Gêneros textuais na escola: uma proposta de ensino centrada na produção

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Universidade Federal da Grande Dourados

COED:
Editora UFGD
Coordenador Editorial : Edvaldo Cesar Moretti

Tcnico de apoio: Givaldo Ramos da Silva Filho
Redatora: Raquel Correia de Oliveira
Programadora Visual: Marise Massen Frainer
e-mail: editora@ufgd.edu.br
Conselho Editorial - 2009/2010
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Impresso: Grfica e Editora De Lis | Vrzea Grande | MT

Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca Central - UFGD
Gonalves, Adair Vieira
407
Gneros textuais na escola : da compreenso produo. /
G635g

Adair Vieira Gonalves. Dourados, MS: Ed.UFGD,

2011.

272p .
Apresentado originalmente como tese de doutorado
ISBN
978-85-61228-76-7
1. Linguagem e lnguas Estudo e ensino. 2. Lngua portuguesa

- Ensino. 3. Lingustica aplicada. 4. Produo de textos. 5. Elaborao de
resumos e resenhas Estudo e ensino. I. Ttulo.
Gneros TEXTUAIS na ESCOLA
Este livro dedicado a colegas que embarcaram comigo numa viagem que tinha como objetivo ensinar Lngua Portuguesa de forma agradvel e eficaz:
Maria Celeste da Silva Pol, Maria de Lourdes Baraldi Abraho, Maria Urbana da Silva, Elza Rita
Moraes de Campos, Cidinha Baracat. Dedico ainda o livro direo, aos professores e alunos da
Cooperativa de Ensino de Birigui. Nesta instituio, muito aprendi, pesquisei, me qualifiquei.
A Cristiane, Filipe e Jlia.
Sumrio
15
Introduo

25
Captulo 1
Gneros Textuais: Introduo
26
33

41
43

49

52
55

66
72

72
76

1.1. Gneros: definio e funo

1.2. Por uma concepo scio-interacionista
discursiva
1.3. Vygotsky: teorizao (in) acabada?
1.4. Interacionismo Scio-Discursivo e seu
projeto terico
1.4.1. As capacidades de ao/O contexto de
produo
1.4.2. A ao de linguagem
1.4.3. Capacidades discursivas: gerenciamento
da estrutura geral do texto
1.4.4. As sequncias textuais
1.4.5. Mecanismos de textualizao: conexo e
coeso nominal e verbal
1.4.6 Mecanismos de conexo
1.4.7. Espaos de jogos da dialogia: mecanismos
enunciativos (vozes e modalizaes)

81

Captulo 2
A Sequncia Didtica (SD): Apresentao de
um Procedimento/ A Transposio Didtica
90
95
99

106

113

125

130
2.1. Os gneros escolares: uma questo polmica

2.2. Pressupostos tericos: o modelo didtico
2.3. A construo dos modelos didticos dos
gneros: resumo escolar/acadmico
2.4. A construo do modelo didtico do gnero
Resenha Crtica
2.5. Das prticas monolgicas de correo de
textos s correes dialgicas por meio das listas
de constataes/controle
2.6. Interlocuo e dialogismo (ou da produo
de sentido)
2.6.1. Por uma avaliao formativa

141

Captulo 3
Aspectos Burocrticos de uma Pesquisa em
Linguagem
144
147
3.1. Escola, alunos: o mapa da pesquisa

3.2. Da construo das Sequncias Didticas

153

154
Captulo 4
A Sequncia Didtica Aplicada em Sala de
Aula: Engenharia Didtica e Anlises
Resumo Escolar/Acadmico
188
4.1. Concluses do captulo

6

205

Captulo 5
A Sequncia Didtica Aplicada em Sala de
Aula: Engenharia Didtica e Anlises:
Resenha Crtica
235
250
Consideraes finais
259
Referncias Bibliogrficas
271
Anexo: Truculncia na internet
Lista de Abreviaturas e Siglas

A-A
Interao Aluno consigo mesmo
A1-A2

Interao: um aluno corrige a produo

de texto do outro
ATD

Atividades de Linguagem, Textos e

Discursos
COEB
Cooperativa de Ensino de Birigui
EX
Exemplo
PARG Pargrafo
PCNs
Parmetros Curriculares Nacionais
SD
Sequncia Didtica
ISD
Interacionismo Scio- Discursivo
Resumo
RE
Resenha Crtica
SD01
Sequncia Didtica 01
SD02
Sequncia Didtica 02
10
Apresentao
O amor ao saber e a paixo pelo trabalho so duas caractersticas marcantes no prof. Adair Vieira Gonalves. Obstinado na procura
por formas que possibilitem escola investir na melhoria da qualidade
da relao que se constri entre estudantes e sua lngua materna, como
uma das condies para se lhe alcanar a proficincia, consagra considervel parcela dos anos de sua vida aos estudos, por conhecimentos
e tcnicas que lhe permitam fundamentar-se cientificamente nesta trajetria. No lhe faltam disposio, coragem, sagacidade, persistncia,
determinao.
Gneros textuais na escola: da compreenso produo constituise em uma prova concreta disso. O livro traduz essa busca e evidencia
a preocupao do prof. Gonalves com prticas pedaggicas alternativas que possam imprimir mais qualidade ao ensino/aprendizagem do
Portugus. Originalmente sua tese de doutorado, a obra inscreve-se
no mbito da Lingustica Aplicada; volta-se em particular para a produo de textos com base na noo de gneros tomada de emprstimo
junto s mais recentes pesquisas implementadas na Europa. Melhor:
ampara-se em propostas terico-metodolgicas cruciais aos objetivos
delineados pelo autor, que vai beb-las diretamente na fonte: o grupo
de Didtica da Universidade de Genebra, Sua.
Assim, alicerado sobretudo nos princpios que regem o Interacionismo Scio-Discursivo (ISD), o prof. Gonalves traz-nos os resultados, embora parciais, relativos a uma perspectiva de produo
apoiada em um mecanismo que se convencionou chamar de Sequncias Didticas (SDs), cujo objetivo primeiro, entre outros, criar contextos especficos de produo e desenvolver atividades tais, de modo
11
a dar melhores condies ao estudante para adquirir/construir capacidades em determinado gnero em situaes de comunicao diversas.
O trabalho investiga os procedimentos por meio dos quais sequncias didticas podem constituir-se, no momento de uma reescrita
interativa dos textos - interao envolvendo os prprios estudantes,
alm do professor -, como ferramentas importantes para a maior eficcia na produo dos gneros resumo escolar/acadmico e resenha crtica. Estas SDs, vale dizer, encontram-se associadas a um quadro que
expe um conjunto de peculiaridades pertinentes a cada um dos gneros em foco e serve de instrumento para regular e controlar seu prprio comportamento quando daquela reescritura, a partir de interlocues/intervenes diferenciadas.
Para a anlise dos textos de que se vale na implementao de
sua pesquisa, o prof. Gonalves conduz-se por meio de duas tcnicas.
Na primeira, avalia as produes orientando-se por aquele conjunto
de peculiaridades, especfica, pois, de cada gnero, que se configura
como uma espcie de lista de controle/constataes. Na segunda, dirige o olhar para os procedimentos de anlise de textos, quais sejam,
capacidades de ao, capacidades discursivas e capacidades lingusticodiscursivas, defendidas pelo grupo de Didtica da Universidade de Genebra UNIGE/FAPSE.
O trabalho serve-se metodologicamente da pesquisa qualitativa
conhecida como pesquisa-ao, de natureza social, emprica, relacionada resoluo de um problema coletivo em que o pesquisador dela
participa de forma cooperativa. Os textos escritos utilizados, produzidos por estudantes do Ensino Mdio, foram coletados em uma instituio particular, antes e aps a aplicao das sequncias didticas.
As intervenes nas produes, como parte do processo de reescrita
interativa, diferenciam-se em sua forma conforme as aes interlocutivas se definam em torno das relaes estabelecidas, por um lado, entre professor e estudantes e, por outro, entre os prprios estudantes,
12
com o objetivo de verificar se ocorreram modificaes qualitativas

importantes, no momento de utilizao daquelas listas de controle/
constataes e das respectivas reescritas, em oposio prtica tradicional que toma o docente como o nico corretor/leitor da produo
do estudante.
Os resultados alcanados pela pesquisa do professor Gonalves,
embora preliminares, projetam-se em favor destas modificaes, isto
, deixam visveis os benefcios proporcionados pela proposta de interveno que o professor defende, observados em termos da construo de uma nova representao, pelo estudante, para as caractersticas
funcionais dos gneros estudados. Em outras palavras, estes estudantes, aps as atividades organizadas e monitoradas pelo professor, revelam, via de regra, maior compreenso de estruturas e caractersticas
dos gneros, particularmente, segundo Bakhtin, no que se refere ao
seu contedo temtico, sua construo composicional e ao seu estilo. Assim, nos gneros estudados foram percebidos, aps as reescritas,
progressos variveis no que diz respeito conquista de sua proficincia. So avanos que, em geral, podem ser considerados significativos,
sobretudo em confronto com a fase anterior, reveladora de deficincias lingusticas de ordem vria.
Gneros textuais na escola: da compreenso produo, por meio
de uma linguagem simples, objetiva e segura, possui o mrito de ousar
na ruptura do tradicional, sem se limitar a oferecer apenas uma anlise diagnstica ou uma proposio terica com bom potencial de exequibilidade. Vai sala de aula e, sem se prender a um receiturio ingnuo, dimensiona concretamente o tratamento do problema daquelas
deficincias exibidas pelos estudantes, sem promessas inconsequentes
ou mirabolantes. Mritos inegveis do autor e da seriedade com que
executou a pesquisa em causa.
Odilon H. Fleury Curado
13
14
Introduo
Numa extensa lista de desacertos, como sintomas dos problemas que afetam o sistema educacional brasileiro, destaca-se o conhecido baixo nvel de leitura e compreenso de textos por parte dos alunos, sobretudo na variedade padro escrita, ainda que tenham ido
escola por diversos anos. So vrias as evidncias deste fraco desempenho: as redaes dos vestibulandos, h tempos objeto de intenso estudo de diversos pesquisadores, revelam, frequentemente, persistentes
dficits de leitura.
No meio estudantil, sabemos que so graves os problemas de
escrita, cujas manifestaes no deveriam, em tese, ter ultrapassado
os limites do Ensino Fundamental. Um claro indicativo desse desajuste pode ser encontrado em pesquisa realizada pelo PISA - Programa
Internacional de Avaliao de Alunos -, no qual, em 2003, o Brasil
passou do ltimo lugar para o 37 lugar dentre 40 pases. O Programa constatou que nossos alunos so analfabetos funcionais, isto ,
conseguem at ler um texto, mas so incapazes de reconhecer o tema
principal e fazer uma conexo simples entre uma informao e seu
uso cotidiano. Eles acabam respondendo pelo que acham e no pelo
que, evidentemente, est escrito; so capazes, segundo o documento,
apenas de extrair as informaes que esto na superfcie textual.
O INEP, Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais, rgo
ligado ao Ministrio da Educao, diz que a deficincia observada no
ENEM deve-se falta de bagagem de conhecimento que daria sentido
aos textos. Ser? O ministro e a coordenadora do exame atriburam o
15
fracasso pouca leitura e, na eventualidade desta, dificuldade de interpretao.

Estudos do MEC1 constatam que os nveis de leitura e aprendizado da matemtica de grande parte dos estudantes esto entre o intermedirio e o muito crtico. O nvel intermedirio significa ter habilidades insuficientes para a srie em que o estudante se encontra, e
o nvel muito crtico significa que os estudantes no desenvolveram
habilidades de leitura e ainda no so capazes de assimilar informaes
da estrutura profunda do texto.
Esse conjunto de notcias faz-nos lembrar do mito de Ssifo.
Conta a mitologia que Ssifo foi condenado a, incessantemente, rolar
uma pedra at o cume de uma montanha. De l, a pedra cairia devido
ao seu peso, e, novamente, Ssifo tinha de reconduzir a pedra ao topo.
De acordo com o mito, ele sabia do rapto da ninfa Egina e guardou o
segredo para aproveitar-se dele, em alguma circunstncia. Irritado, o
senhor do Olimpo enviou a morte (Thnatos) s terras de Ssifo. Astuto que era, aprisionou a morte num calabouo e, por isso, durante
muito tempo, ningum morreu no mundo. O pai dos deuses, forosamente, exigiu a libertao da morte e, como consequncia, fez de Ssifo, com a libertao da morte, a primeira vtima. O castigo - rolar a
pedra - foi institudo por Plato. Na poca, com muita razo, Plato
afirmava que nada pode haver de mais terrvel que um trabalho intil
e sem esperana.
Trazendo o episdio para nosso contexto investigativo, face s
deficincias lingusticas observadas, em nada adiantar apenas constatar dados estatsticos, apregoar receitas milagrosas, maldizer a classe
poltica, apontar eventuais culpados para os problemas, ou, como no
1 Dados obtidos no jornal Folha de So Paulo, Caderno Cotidiano do dia 23 de abril

de 2003.
16
caso especfico de nossa pesquisa, sugerir a produo de gneros escritos e sua consequente reescrita. Isso seria como o trabalho de Ssifo,
intil e sem esperana.
A par dos efeitos negativos inferidos do mito, e tentando avanar, nossa preocupao com a aprendizagem efetiva de textos a partir de sequncias didticas (atividades planejadas para serem desenvolvidas de maneira sequencial), com o intuito de levar os estudantes a
ser mais proficientes nos gneros orais e escritos, e, como corolrio,
na lista de controle/constataes (lista constitutiva das caractersticas
de um determinado gnero. Cada gnero constitudo por determinadas caractersticas, que, neste trabalho, sero utilizadas no momento
da interveno do professor) como instrumento eficaz de reescrita da
produo, apoiando-nos, obviamente, em pesquisadores que tratam
da avaliao formativa.
Contrapondo-nos a uma tendncia de correo convencional,
de bases monolgicas, propomo-la interativa (a partir de sequncias
didticas) e a partir da noo de gneros textuais, preconizada pelos
Parmetros Curriculares Nacionais, a fim de investigar-lhe a eficcia
metodolgica na consecuo escrita de gneros escritos de alunos do
Ensino Mdio, em um contexto especfico. A reescrita interativa so,
em suma, comentrios de natureza interlocutiva, para alm do que se
costuma fazer ao se anotarem, nas margens da folha de redao do estudante, simplesmente os ajustes s suas eventuais transgresses. Talvez seja essa uma das razes de serem feitos aps o texto. Propomos
algo como bilhetes2; s vezes, at parecem pequenas cartas. Tais bilhetes (ou pequenas anotaes) sero, como se ver no captulo de
2 Tais bilhetes podero ser escritos pelo professor, pelo prprio aluno ao intervir na
sua redao ou, ainda, por outro colega de sala, mas tendo em vista a lista de constataes/ controle do gnero.
17
anlise, desenvolvidos/escritos a partir da lista de constataes3. A

reviso interativa (neste livro, por meio de SDs e listas de controle)
pretende suprir uma espcie de lacuna deixada pelas outras formas de
interveno no texto do aluno. Alm disso, a proposta interlocutiva
de correo oferece uma concreta possibilidade ao professor de atuar
interativamente com o aluno por meio da escrita.
Cremos ser a reescrita, nesses termos, a possibilidade real de
uma dinmica de ressignificao textual, da entendermos esta reescrita imprescindvel, particularmente quando a produo vista como
processo, envolvendo planejamento, verbalizao e construo, no
se pondo como produto acabado. Assim sendo, o discente poderia
perceber que uma das caractersticas da linguagem a sua incompletude e que o seu desdobramento de monolgica em dialgica, isto ,
para o outro, pode dar-se justamente na interatividade constituda entre os interlocutores.
O estudo da reviso/reescrita de textos, como uma das etapas
da produo de textos, tem sido objeto de estudo de inmeros pesquisadores no Brasil e fora dele. No Brasil, merecem destaque trabalhos de Geraldi (1990), Ges (1993), Fiad e Mayrink-Sabinson (1994),
Landsmann (1995), Menegassi (1998); Marcuschi (2001), Abaurre et al
(2002), entre outros. No
exterior, principalmente na Frana, na Sua e nos Estados Unidos, tambm surgiram trabalhos diversos como
os de Spoelders, Yde (1991), Schneuwly & Dolz (2004), entre tantos
outros. O assunto, nos ltimos dez anos, tem sido frequente objeto de dissertaes de mestrado e teses de doutoramento e, sobretudo,
aparece como uma tnica nos Parmetros Curriculares Nacionais de
Lngua Portuguesa e em diversos outros documentos oficiais da Secre-
3 As palavras controle/constataes referindo-se s listas de monitoramento da aprendizagem so entendidas como sinnimas neste trabalho.
18
taria de Educao do Estado de So Paulo, como o Ensinar e Aprender: Impulso Inicial de Lngua Portuguesa (Projeto Correo de fluxo),
cujo objetivo combater a defasagem idade/srie na rede pblica de
ensino.
Por ocasio do mestrado (Cf. GONALVES, 2002), pudemos
investigar de que forma a concepo interacionista da linguagem pde
facilitar a instaurao da escrita de textos argumentativos. Contrapondo tal concepo s outras (linguagem como reflexo do pensamento e
linguagem como instrumento de comunicao), e com base na definio de texto segundo as correntes mais recentes de estudos da linguagem, estudamos de que forma um texto dissertativo deve configurarse quando se tenciona intersubjetivo, dialgico. Pudemos constatar
que, instauradas prticas interacionistas no ambiente de sala de aula,
em confronto com prticas monolgicas de linguagem, aquelas prticas dialgicas, em maior ou menor grau, suplantaram as monolgicas.
Deste modo, a pesquisa que ora se delineia pretende investigar outro
polo da etapa de produo de um texto: a correo.
Outro motivo, no menos importante, que nos instiga pesquisa refere-se ao fato de o pesquisador/autor do livro ser professor do
ensino mdio e superior e, por conseguinte, o trabalho com a produo/correo, ainda que rdua, constante. Intriga-nos, observando a
prtica de outros docentes e avaliando-nos em nossa prpria prtica, a
reiterao de diversas inadequaes em situaes diferentes de escrita
de um texto de um mesmo aluno. Ao verificar que o modelo de correo de textos (redaes escolares) mais encontrado, segundo Serafini
(1995) e Ruiz (2001), relaciona-se s modalidades Indicativa, Resolutiva e Classificatria, nosso objetivo fazer intevir em dois gneros distintos (resumo escolar/acadmico4 e resenha crtica) uma modalidade
4 A denominao resumo, resumo escolar/acadmico ser flutuante ao longo do tex19
de correo de textos entendida aqui como interativa, a partir de uma

lista de constataes dos gneros postos em discusso, aplicadas aps
as SDs respectivas aos gneros.
A desejvel originalidade do presente livro residiria, sobretudo, nos sujeitos cuja produo nos servir de anlise: alunos do ensino mdio, provenientes de instituies onde atuamos como docente.
Diversos trabalhos congneres publicados sobre o tema referem-se, na
definio do seu corpus, ou a estudantes do ensino fundamental I (1 a
4 sries), como em Ges (1993), ou a estudantes do ensino superior,
como em Fiad e Mayrink-Sabinson (1994); ou a crianas em momentos iniciais de aquisio da escrita, como em Abaurre et al (2002). Outra (possvel) originalidade a de aplicar as listas de controle/constataes a gneros escritos, no contexto de ensino brasileiro. Nele, como
atesta Ruiz (2001) em sua pesquisa, a correo das produes escritas,
por parte dos professores, majoritariamente ocorre somente a partir
de indicaes, resolues, classificaes, na terminologia de Serafini
(1995), estritamente monolgicas, portanto.
A escolha dos nossos sujeitos (estudantes do ensino mdio) deve-se a dois fatores: o primeiro, de natureza prtica, est relacionado,
como j dito, circunstncia de o pesquisador ter trabalhado com o
com o ensino mdio particular e, atualmente, professor do ensino superior, o que tende a facilitar a coleta dos dados para anlise. Outro
motivo, de natureza hipottica, refere-se ao fato de estes estudantes,
na iminncia de concorrer a uma vaga na universidade, serem submetidos a um ensino sistemtico do Portugus, descontada a etapa prescolar, h onze anos, fazendo pressupor-lhes uma proficincia no uso
da lngua materna. Os estudantes cujas redaes se constituiro em
to, j que, para este trabalho, possuem a mesma significao.

20
objeto anlise do corpus (em nmero de vinte5) frequentavam o ensino

mdio da Cooperativa de Birigui/SP COEB.
importante frisar que estes estudantes, ao serem questionados
sobre determinadas opes lingusticas, colocam-se como leitores de
seus prprios textos (A1-A2; A-A) e, assim, reelaboram-nos, refazemnos a partir de seus prprios conhecimentos de escrita, das sequncias
didticas aplicadas em sala de aula, das caractersticas especficas de
cada gnero trabalhado. A atividade de reescrita textual significa escolher, dentre outras possibilidades virtuais, aquelas que se conformam dependncia da inteno do produtor e de seu destinatrio.
O presente trabalho, por outro lado, justifica-se tambm pela
extrema necessidade de fazer chegar ao Brasil, cada vez com maior intensidade, parte das pesquisas efetuadas no mbito do ensino de gneros textuais que tomam como referncia o ISD. Tais trabalhos, desenvolvidos pela chamada equipe de Genebra, fazem-se cada vez mais
prementes dadas as deficincias no ensino brasileiro, diante, especificamente falando, da leitura e da produo de textos, como apregoam
os ndices de pesquisas assinalados no incio do captulo. Esta pesquisa
vai, ento, juntar-se a outras pesquisas produzidas por pesquisadores
brasileiros em outras instituies.
Por meio de uma interveno escrita, de fundamento dialgico, o estudo a ser aqui desenvolvido tem o propsito bsico de oferecer condies que possam favorecer a proficincia lingustica, especialmente em gneros escritos dos estudantes envolvidos. Se o dilogo
5 A instituio, em 2006, poca da coleta dos textos, contava com 81 alunos matriculados no Ensino Mdio. Portanto, cremos ter um nmero representativo desse
universo. Os dados coletados referem-se 2 e 3 sries. Vale lembrar que todos os
estudantes matriculados nestas duas sries produziram os gneros resumo escolar/
acadmico e resenha crtica. O nmero deve-se, tambm, ao fato de trabalharmos
com 2 gneros e, para os objetivos deste livro, acordamos que 10 produes de cada
gnero seriam suficientes para a amostragem.
21
caracteriza a linguagem e, atravs dele, o indivduo, fazendo significar,

realiza aes, atua, age sobre o outro, o objetivo central , restritamente, ao trabalhar com uma das etapas da produo textual (a correo interativa), atuar no escrito a fim de efetivar a pertinncia/adequao daquela interao comunicativa e, consequentemente, ajudar
o discente na construo do sentido pretendido, instituindo-se como
sujeito do seu discurso, por meio, neste trabalho especfico, do construto terico do Interacionismo Scio-discursivo.
Tal interveno, cremos, e, enfim, pelas anlises realizadas, tende a possibilitar, sem dvida, a propalada maior proficincia escrita nos gneros. Isso se justifica pelo fato de a relao interlocutiva se
concretizar no trabalho conjunto dos seus sujeitos (professor/estudantes), por meio de operaes com as quais se determina, nos textos,
a semanticidade dos recursos expressivos usados. De outro modo, os
discursos produzidos so significativos na medida em que esto ligados a um processo em que eu e tu se aproximam do mundo atravs
dos significados que implementam (GERALDI, 1995). Uma vez que
o objetivo deste estudo, vinculado rea de Ensino da Lngua Portuguesa e associado Lingustica Aplicada, contribuir para a tentativa
de solucionar um problema observado no momento de interveno
do docente nos textos escritos dos estudantes, pretendemos, especificamente: averiguar em que medida a reescrita interativa, por meio da
lista de controle/constataes (por ora, uma lista contendo as caractersticas fundamentais de um gnero), juntamente com as SDs,
pode propiciar maior eficincia comunicativa dos educandos. Sobretudo, pretendemos dispor de observaes concretas daquilo que os estudantes realmente fazem com este instrumento (grille), lista de constataes durante a produo/reviso de textos, no que concerne aos
dois gneros a serem analisados, j que a reescrita de textos parece-nos
ser o momento privilegiado em que o agente-produtor, em interaes
22
diversas, procura fazer uma autorreflexo e interpretao, tomando

uma distncia temporal, sobre sua prpria escrita e, dessa forma, procura solues para os problemas aventados. Dadas as mudanas de
interlocuo (A1-A2; P-A; A-A), verificar se h modificaes qualitativas substanciais, no momento de utilizao das listas de controle e
sua respectiva reescrita, em comparao com a prtica mais tradicional, que costuma ter o docente como nico corretor da produo escrita.
Feitas as ponderaes iniciais, necessrio traar o panorama
do livro. No primeiro captulo, apresentamos os pressupostos tericos do Interacionismo Scio-Discursivo a partir do construto terico
de Bronckart (2003; 2006), tecendo consideraes sobre as capacidades de ao, capacidades discursivas e lingustico-discursivas, alm das
conceitualizaes acerca dos gneros textuais de Bakhtin (1997[1929];
2000[1952/1953]) das formulaes vygotskianas scio-interacionistas.
No segundo, fortemente influenciado pela equipe de Didtica
de Lnguas da Universidade de Genebra-FAPSE/UNIGE, apresentamos as definies de Transposio Didtica, Modelo Didtico e Agrupamento de Gneros, que constituem elementos importantes para a
construo dos objetos ensinveis nas Sequncias Didticas, a partir
de agora, SD. Sobretudo, apresentamos consideraes necessrias sobre como se produzem os sentidos na presente pesquisa (Cf. Interlocuo e produo de sentidos), alm de traarmos um pequeno panorama das prticas monolgicas de correo de textos, at chegarmos
ao nosso objeto: interveno docente por meio de Sequncias Didticas e Listas de Controle/Constataes. Por fim, nesta mesma seo,
apresentamos ainda consideraes sobre a Avaliao Formativa, que
se coaduna com nosso objeto de anlise, alm de reflexes sobre as
consignas de escritura. No terceiro, apresentamos os aspectos diretrizes da pesquisa, como a organizao/produo das sequncias di23
dticas. Os captulos seguintes (quarto, quinto) foram reservados s

anlises das produes escritas dos estudantes que compuseram nosso corpus. Para tal, anterior s anlises, apresentamos o movimento
de didatizao em sala de aula, os mdulos com seus respectivos dias
de aplicao e objetivos, alm de tabelas explicativas de como se produziram as Listas de Controle/Constataes e, finalmente, anterior a
cada gnero em anlise, apresentamos as listas que nos guiaro durante as anlises. O quarto captulo foi reservado anlise dos resumos;
no quinto, apresentamos a anlise das Resenhas Crticas. Em seguida,
apresentamos nossas consideraes (quase) finais.
24
Captulo 1
Gneros Textuais: Introduo
A dcada de 60 do sculo passado foi marcada, no mbito dos
estudos de linguagem, como uma poca de crise. A enunciao surge
como o signo do problema. Nesta poca, surgem teorias lingusticas scio-interacionistas, como a Pragmtica, a Sociolingustica, a Lingustica Textual. A partir de ento, muda-se o foco dos estudos imanentes, de preocupao com o sistema, e surgem vrios estudos sobre
o uso da linguagem.
A partir dos anos 80, a Lingustica Textual empenha suas discusses em torno dos fatores de textualidade, centrados no texto (coeso
e coerncia), e dos fatores voltados para os seus usurios, os chamados
fatores pragmticos (situacionalidade, intertextualidade, informatividade, aceitabilidade, intencionalidade).
Nosso trabalho filia-se corrente epistemolgica do Interacionismo scio-discursivo, daqui para frente, ISD. Dentro desta corrente, Bronckart (2006, p.122) v a linguagem no somente como um
meio de expresso estritamente psicolgico, mas tambm como instrumento fundador e organizador dos processos psicolgicos nas suas
dimenses estritamente humanas. Ou seja, em sntese, o ISD filia-se a
uma abordagem global e tendencialmente unificada do funcionamento psicolgico, que toma como unidades de anlise a linguagem, as
condutas ativas (ou o agir) e o pensamento consciente, Bronckart
(2006, p.122), constata no s que a atividade de linguagem se reali25
za concretamente sob a forma de textos, que so unidades semiticas

e comunicativas contextualizadas, ou seja, mais ou menos adaptadas
a certos tipos de interao humana (p. 104), seno tambm que tais
textos se distribuem em gneros diversos indexados no meio social e,
sobretudo, agrupados num arquitexto de uma comunidade.
Nosso objeto de estudo procurar abarcar a questo dos gneros textuais, tendo como construto terico o ISD, passando pelo movimento de transposio didtica atravs de sequncias didticas para
o ensino de lngua materna e, por fim, a correo interativa via lista de
constataes do gnero. Por conseguinte, nosso foco ser centrado no
aluno, com a anlise do seu desenvolvimento em prticas de linguagem em dois gneros (resumo escolar/acadmico e resenha crtica),
tendo como objetivo avaliar estas prticas de ensino. Fazemos o convite aos leitores deste trabalho para embarcar nesta viagem em prol do
ensino da Lngua Materna.
1.1. Gneros:
definio e funo
Comeamos a trajetria fazendo a referncia etimolgica do

termo. A origem remonta ao indo-europeu significando gerar, produzir. No latim, gnus, ris nascimento, descendncia, origem; raa,
tronco. No grego, gnos, eos; em portugus e em espanhol, de acordo com o dicionrio Houaiss, ter como timo o pl. genra, que, posteriormente, ao se tornar singular, tomado como de 2 declinao
*genrum; ver gen-. No Brasil, a propagao do termo ocorre com a
divulgao dos PCNs de Lngua Portuguesa, a partir de 1996.
Bakhtin (2000 [1952/1953], p.279) define gnero como qualquer enunciado considerado isoladamente, individualizado, claro.
um enunciado de natureza histrica, scio-interacional, ideolgica e
lingustica. E acrescenta: (2000 [1952/1953]), a utilizao da lngua
26
| Gneros Textuais: Introduo
efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos), concretos e nicos, que emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da atividade
humana. O contedo temtico, o estilo e a construo composicional fundem-se indissoluvelmente no todo6 do enunciado, e todos so
marcados pela especificidade de uma esfera de comunicao. Os gneros, continua Bakhtin, organizam nossa fala e nossa escrita, assim
como a gramtica organiza as formas. Bakhtin (1997[1919]), a respeito
dos gneros, afirma que em cada poca e em cada grupo social h um
repertrio de discursos na comunicao scio-ideolgica.
Bakhtin diferencia em sua obra gneros primrios e gneros
secundrios. Para o autor, estes so o romance, o teatro, o discurso cientfico etc., que aparecem em circunstncias de uma comunicao mais complexa e relativamente mais evoluda, principalmente
escrita... (2000 [1952/1953], p.281). Os gneros primrios so tidos
como mais simples, da esfera cotidiana. Destaca que os gneros secundrios transmutam os gneros primrios (devido ausncia de alternncia de falantes) e que acabam por adquirir certas peculiaridades.
Por exemplo, a rplica de um dilogo inserida num romance conserva sua forma e significado apenas no plano do contedo do romance
como um todo, este compreendido como manifestao da esfera artstico-literria, no mais como rplica de um dilogo, assinala Bakhtin
(2000[1952/1953]). Na mesma linha terica, o autor destaca que os gneros secundrios aguardam uma atitude responsiva retardada (princpio dialgico). Essa atitude no passiva, mas uma resposta, uma
adeso, uma objeo, uma execuo que pode ser to variada quantos
so os objetivos dos gneros e j se sentem presentes no ato de escolha
de um gnero de texto. O enunciado/gnero, segundo Bakhtin, sem-
6 Destaque do autor. Neste livro, todas as ocorrncias em itlico de expresses devem

ser assim compreendidas. Desse modo, evitar-se- a repetio.
27
pre carregado de reaes-respostas a outros enunciados numa dada esfera comunicativa.

Adiante, Bakhtin (2000 [1952/1953], p. 302) constata que
Aprendemos a moldar nossa fala s formas do gnero e, ao
ouvir a fala do outro, sabemos de imediato, bem nas primeiras palavras, pressentir-lhe o gnero, adivinhar-lhe o volume
(a extenso aproximada do todo discursivo), a dada estrutura
composicional, prever-lhe o fim, ou seja, desde o incio, somos
sensveis ao todo discursivo (...). Se no existissem os gneros
do discurso e se no os dominssemos, se tivssemos de cri-los
pela primeira vez no processo de fala, se tivssemos de construir cada um de nossos enunciados, a comunicao verbal seria quase impossvel.
A expressividade de um enunciado7, diz Bakhtin, sempre em

maior ou menor grau, uma resposta. Em outras palavras: manisfesta
no s sua relao com o objeto do enunciado, mas tambm a relao
do locutor com os enunciados do outro, (2000 [1952/1953], p.317).
Ainda para Bakhtin (2000[1952/1953], p. 265),
Os domnios da atividade humana, por mais variados que sejam, esto sempre ligados utilizao da linguagem. Nada de
espantoso que o carter e o modo dessa utilizao sejam to variados como os prprios domnios da atividade humana, o que
no entra em contradio com a unidade de uma lngua. A utilizao de uma lngua efetua-se sob a forma de enunciados concretos8, nicos (orais e escritos) que emanam dos representantes de um ou outro domnio da atividade humana.
Em seguida, na mesma pgina, Bakhtin afirma que todo enunciado tomado isoladamente, bem entendido, individual, mas cada es-
7 A noo de enunciado de Bakhtin corresponde nossa de gnero de texto/textual.

8 Estamos entendendo os enunciados de Bakhtin como textos.
28
fera de utilizao da lngua elabora seus tipos relativamente estveis de

enunciados, e a estes que chamaremos de gneros do discurso (2000
[1952/1953], p. 265).
Bronckart9 (2003, p.75) adota, ento, a denominao Gnero de
texto, que, para o autor, toda unidade de produo de linguagem
situada, acabada e autossuficiente. Todo texto inscreve-se, por necessidade, em outro conjunto de textos ou em um gnero. Por isso, denominamo-lo gnero textual10. Em Bronckart (2006, p.143), os gneros
de textos so definidos como produtos de configuraes de escolhas
entre esses possveis, que se encontram momentaneamente cristalizados ou estabilizados pelo uso11. Os discursos so, por outro lado, no
dizer do autor (2000, p.75) um trabalho de semiotizao ou de colocao em forma discursiva e, consequentemente, so em nmero limitado (discurso interativo, discurso terico, relato interativo e narrao), conforme veremos posteriormente. So a traduo da criao
dos mundos discursivos especficos que, por sua vez, so articulados
pelos mecanismos de textualizao e por mecanismos enunciativos.
9 A noo de gnero de texto em Bronckart a mesma que Bakhtin nomeou de

gneros do discurso.
10 Para este trabalho, como opo terminolgica, os gneros sero tratados como gneros de texto ou gneros textuais, indiferentemente. Nossa opo justifica-se para
o fim especfico de evitar a confuso com os tipos de discurso, noo a ser discutida
ainda neste captulo.
11 Como a terminologia de Bakhtin bastante flutuante, Bronckart faz algumas opes tericas s quais aderimos totalmente: s denominaes de Bakhtin como gneros
do discurso, gneros de texto e as formas estabilizadas de enunciados chamaremos de
gneros de textos ou gneros textuais. Aos enunciados, enunciaes e/ou textos chamaremos de textos. Ademais, acrescenta Bronckart, que s denominaes bakhtinianas
de lnguas, linguagens e estilo chamaremos de tipos de discurso, que sero mencionadas
adiante. Assim sendo, estabilizados conceitos tericos de um e de outro, podemos
afirmar que Bronckart adere ao projeto de Bakhtin; entretanto, faz uma ressalva: para
Bronckart, parece haver uma relao quase mecnica entre formas de atividades de
Bakhtin e gneros do discurso, posio, evidentemente, rejeitada por Bronckart.
29
Segundo Machado (2004), a noo gnero de texto, a partir do

postulado do ISD, surgiu numa nebulosa. Na ocasio da publicao
de Bronckart et al (1985), as pesquisas do grupo de Genebra objetivavam definir operaes cognitivas e de linguagem na atividade verbal.
A terminologia variava entre tipos de textos ou gnero de textos e os
pesquisadores buscavam comprovar que, em condies de produo
diferentes, produziam-se gneros/tipos de textos tambm diferentes.
Machado (2004), entretanto, constata que, a partir de exemplos dados
para os gneros de textos/tipos de textos (editorial, resumo, resenha,
por exemplo), estes eram apreendidos a partir de como as pessoas os
nomeavam, sem conceitualizaes tericas mais elaboradas. Assim, a
autora (2004, p.5) constata, embora reconhecendo a simplicidade da
definio, como aquilo que existe nas prticas de linguagem de uma
sociedade ou aquilo que sabemos que existe nas prticas de linguagem
de uma sociedade.
Os gneros textuais existem antes de nossas aes no cotidiano
e so, obviamente, necessrios para realizaes de diversas aes. So
mecanismos fundamentais de socializao, de possibilidade de insero prtica dos indivduos nas atividades comunicativas humanas.
Outra caracterstica dos gneros a sua modificao ao longo de sua
existncia histrico-social, como, por exemplo, uma carta pessoal de
hoje, sc. XXI, que, evidentemente, incorporou caractersticas linguageiras atuais, do ramo da informtica.
Schneuwly (2004, p.24) afirma que, na perspectiva do interacionismo social, a atividade tripolar, em que uma determinada ao
mediada por objetos que foram socialmente elaborados, atravs dos
quais se ampliam experincias de nossos antepassados. Na sua acepo, os instrumentos encontram-se entre o indivduo que age e o objeto sobre o qual ou a situao na qual ele age (SCHNEUWLY, 2004,
p.23). Desse modo, os instrumentos so formas de transformao dos
30
comportamentos. Porm, para tornar-se mediador, precisa ser apropriado pelo sujeito. Trazendo a reflexo psicolgica para o contexto
deste trabalho, um sujeito (enunciador, para o ISD) ao agir discursivamente, numa determinada situao definida por vrios parmetros,
utiliza-se de um instrumento semitico complexo, que so os gneros,
permitindo-lhe a produo e a interpretao de textos variados. Por
sua vez, seu conhecimento pela criana provoca novos conhecimentos e novos saberes que abrem possibilidades vrias de aes. Nas palavras de Schneuwly (2004, p.34), a especificidade humana reside no
fato de que, construindo instrumentos, a partir deles podem-se construir outros ainda mais complexos. essa viso de gneros como megainstrumento semitico de interveno na realidade que corrobora
este trabalho.
Para Schneuwly (2004), ele (o instrumento) constitui a base de
uma orientao discursiva. Mas, de outro lado, os gneros antecipam
as aes de linguagem, exemplificando a questo ao dizer que a existncia do romance torna-se condio necessria para a ao de escrever um romance. Complementa a questo afirmando que, s vezes, h
possibilidade de se escolher o gnero, por exemplo, para se persuadir
algum; pode-se escolher o artigo opinativo, a carta de leitor, etc. Portanto, a ao discursiva prefigurada pelos meios. O conhecimento e
a concepo da realidade esto parcialmente contidos nos meios para
agir sobre ela (SCHNEUWLY, 2004, p. 28).
Ainda segundo Schneuwly (2004, p. 23), na perspectiva do ISD,
a atividade tripolar: a ao mediada por objetos especficos, socialmente elaborados, frutos das experincias das geraes precedentes,
atravs dos quais se transmitem e se alargam experincias possveis.
Esta formulao terica de Schneuwly ser nosso ponto de apoio
nas formulaes tericas/definies de gneros de textos. Em seguida,
o autor constata que os instrumentos esto entre o indivduo agente
31
e o objeto sobre o qual ele age e na situao em que age. Costa (2002,
p. 72) afirma que
[...] apropriar-se, portanto, dos gneros, sistematicamente, mediados por estratgias de ensino intervencionistas formalizadas, reconstruir a linguagem em novas situaes concretas de
comunicao, mais complexas, que, certamente levaro os alunos a uma autonomia progressiva nessas atividades comunicativas complexas.
No dizer de Marcuschi (2003), os gneros so um tipo de gramtica social, isto , uma gramtica enunciativa. Marcuschi (2003) sustenta que s possvel a comunicao verbal por meio de gneros. A
essa comunicao verbal, Bakhtin (2000[1952/1953]) denomina gnero discursivo. Segundo Bronckart (2003), os gneros nunca podem
ser classificados por critrios lingusticos, como se pensou nas primeiras formulaes tericas. Os tipos de discursos, que so produtos de
semiotizao do agente-produtor postos em atuao discursiva, tampouco servem como critrio definidor do gnero. Conforme o autor
(2003), ainda que haja vrios exemplares de um mesmo gnero e que,
em tese, possam ser constitudas por tipos discursivos afins, cada texto possui caractersticas individuais e, por isso, um objeto exemplar,
nico.
Na mesma linha terica, Abreu (2004, p.55) esclarece que sempre que praticamos qualquer ato de linguagem, estaremos dentro de
um gnero textual. Para Abreu, os gneros ordenam e estabilizam,
mesmo sendo de maneira bastante fluida (malevel, para o autor) nossas atividades comunicativas. O autor constata, sobretudo, que os
gneros so acontecimentos sociais ligados nossa cultural e social
(2004, p.54). Neste trabalho, a nossa opo terica vai ao encontro das
definies de gnero postuladas por Bakhtin, Bronckart e dos trabalhos desenvolvidos no Brasil, a partir do ISD.
32
1.2. Por
uma concepo scio-interacionista discursiva
Inter, segundo Suassuna (1995, p.129), supe social, histrico,

dialgico. Ao supe postura inquieta diante do mundo. O sciointeracionismo uma forma mais adequada (objeto que ser ampliado para ISD em virtude do escopo terico-metodolgico deste trabalho), para os propsitos deste livro, de estudar a linguagem, uma
vez que deve tornar mais concreta a possibilidade de o aluno adquirir
maior proficincia no uso da lngua materna, por considerar o estudante dono de fala/discurso prprios. Mais adequada tambm na medida em que a linguagem no entendida apenas como expresso de
processos psicolgicos, mas porque procura identificar e descrever o
conjunto de construes da histria social humana, (1995, p. 104). A
linguagem, para Bronckart (2006, p.122), , na realidade, o princpio
fundador e organizador desses processos12, em suas dimenses especificamente humanas. As funes psicolgicas superiores e as condutas
ativas so efeitos da semiotizao de um psiquismo primrio, herdado
da evoluo. Dito de outra forma, o ISD faz uma abordagem global e
unificada do pensamento psicolgico, tomando como objeto de anlise a linguagem, o agir e o pensamento consciente humano.
A interao tende a provocar mudanas tanto no sujeito quanto
no destinatrio, porque agimos sobre os outros e os outros sobre ns.
A lngua no se separa do indivduo. Aprend-la significa criar situaes sociais, na medida do possvel, semelhantes s que vivenciamos
no cotidiano, neste caso, usando ferramentas: os gneros.
A linguagem sob o prisma scio-interacionista reconhece o sujeito ativo em
sua produo lingustica, o qual realiza um trabalho constante com a
12 Neste momento da citao, Bronckart est se referindo percepo, cognio,

aos sentimentos, s emoes (processos psicolgicos).
33
linguagem nos textos orais e escritos, resultado da explorao, consciente ou no, dos recursos formais e expressivos que a lngua coloca
disposio do falante.
De outra maneira
, o ato interlocutivo no deve isolar-se das atividades cotidianas, visto que a linguagem no est dissociada de nossas aes e, portanto, aprender uma lngua significa participar de situaes concretas de comunicao. A concepo scio-interacionista
norteia este estudo em razo de nossa convico na possibilidade de
ela remodelar prticas pedaggicas, a partir de reformulaes, a serem
discutidas adiante, sustentadas em torno das ideias de Bronckart e seu
grupo de pesquisa em Genebra, adeptos do pensamento vygotskiano. Assim sendo, antes de chegarmos a estas ideias, faz-se necessrio
delinear os pressupostos tericos scio-interacionistas de Bakhtin e
Vygotsky.
Segundo Geraldi (1995, p. 43), a linguagem o lugar de constituio de relaes sociais, onde os falantes se tornam sujeitos. A linguagem para ns definida como um encontro dialgico, de indivduos cujas atividades verbais revelam histrias, prticas coletivas, vises
de mundo e experincias pessoais diferentes. Esta concepo interacionista ou scio-interacionista a pluralidade dos discursos, a variao das vozes. Para o autor, no nos apropriamos da linguagem via
estudos estruturais de seu sistema. Pens-la, pois, face a esta perspectiva interlocutiva, como contedo de ensino, est, conforme Geraldi
(1995, p.111), no
[...] reaparecimento do texto, no com sentido fixo e nico,
mas como uma das condies necessrias e fundamentais
produo de sentidos na leitura; seus espaos em branco aceitos como inevitveis, em funo da natureza do prprio funcionamento da linguagem, com preenchimentos diferenciados
no s em consequncia de diferentes interpretaes das estratgias da produo, mas tambm como consequncia do per34
tencimento a universos discursivos diferentes (autor/leitor) e

ao uso da linguagem em instncias diferentes [...] tem seu preenchimento agenciado a partir dos textos e das pistas que este
oferece.

Aps a dcada de 60, quando ocorreu a crise epistemolgica, a
Lingustica desdobrou-se em vrias vertentes como a Psicolingustica,
a Sociolingustica, a Lingustica Textual, as quais foram buscar subsdios para explicitar o papel da comunicao na interao social e verbal. Bakhtin (1997
[1929]
, p.113), ao definir a palavra, lana o princpio dialgico da linguagem, quando afirma que
[...] toda palavra comporta duas faces. Ela determinada tanto
pelo fato de que procede de algum, como pelo fato de que se
dirige para algum. Ela constitui justamente o produto da interao do locutor e do ouvinte. (...) Atravs da palavra, definome em relao ao outro.
Ento, atividades que no requerem do estudante o dialgico

podem estar fadadas ao insucesso. Nosso comportamento lingustico no pode, em qualquer hiptese, ser atribudo ao sujeito isoladamente. Aps a implementao da sequncia didtica do gnero em
questo, a correo interativa, via lista de constataes, apresentar-se-
como um excelente componente dialgico. Enfim, nossa opo epistemolgica centra-se nesta concepo de linguagem: a interacionista.
Nosso texto configura-se no texto do interlocutor. Vygotsky constata que a conscincia um contato social do indivduo com ele mesmo.
Dito de outro modo, para o autor a conscincia deste indivduo forma-se no contato com o social, com o outro. De acordo com Bakhtin
(1997
[1929]
, p.123), a verdadeira substncia da linguagem no constituda por um sistema abstrato de formas lingusticas nem pela enunciao monolgica isolada, nem pelo ato psicossociolgico de sua produo, mas pelo fenmeno social da interao.
35
Segundo Todorov (apud CUNHA 1997, p.71-96-149), em afirmao a respeito da dialogia,

A vida dialgica por natureza. Viver significa participar de
um dilogo, interrogar, escutar, responder, concordar, etc.
Toda comunicao verbal, toda interao verbal se realiza em
forma de uma troca de enunciados autor em forma de dilogo. Duas obras verbais, dois enunciados justapostos um ao
outro, entram numa espcie particular de relaes semnticas
que chamamos dialgicas. As relaes dialgicas so relaes
(semnticas) entre todos os enunciados no seio da comunicao verbal.
Rego (2001), ao mencionar Vygotsky, quando sustenta ser a

conscincia um contato consigo mesmo, pretende afirmar que a conscincia individual forma-se atravs do social. Ou seja, a internalizao uma reorganizao dos estados psicolgicos que s se viabiliza porque vem do campo social, de uma interao com os outros.
Bakhtin (1997[1952/1953]) diz que a conscincia individual nada pode
demonstrar, a no ser a partir do meio social e ideolgico. De acordo com o autor, tambm a conscincia constitui-se atravs do contato
da experincia alheia pela comunicao. Segundo Freitas (1997), para
sermos ns mesmos necessria a colaborao dos outros. S outra
conscincia pode dar ao eu/ns um significado.
A base scio-interacionista de Vygotsky, desde o seu princpio,
pretendeu investigar algumas teses bsicas. Dentre estas, destacamos
as principais:
1) As caractersticas humanas no so inatas nem presso do
meio externo, mas, sobretudo, resultados da interao do homem e
seu meio scio-cultural. Aquelas caractersticas so construdas ao
longo da vida atravs do processo interativo.
2) Outra ideia importante discutida a questo dos modos
de funcionamento psicolgicos humanos mais sofisticados (diferentes
36
dos animais, por exemplo). Para Vygotsky (1998), o funcionamento

psicolgico humano passvel de ser explicado e descrito. Dessa maneira, aponta a necessidade de estudar as mudanas ocorridas no desenvolvimento mental a partir do contexto social em que est inserido
o indivduo. Para ele, o desenvolvimento das funes intelectivas humanas ocorre socialmente pelos signos e pelo outro. Conforme Rego
(2001, p. 62), ao internalizar as experincias fornecidas pela cultura, a criana reconstri individualmente os modos de ao realizados
externamente e aprende a organizar os prprios processos mentais.
Por isso, o desenvolvimento individual est relacionado ao contexto
scio-cultural. Ao trabalhar, o homem desenvolve atividades coletivas
que, por sua vez, acarretam a utilizao instrumental.
Segundo Oliveira (1993), as funes superiores so estruturadas
de tal forma que entre o homem e o mundo exterior existem as mediaes do signo. Este tambm chamado por Vygotsky de instrumento
psicolgico, porque aponta para dentro do indivduo e atua como
mecanismo do processo de internalizao.
3) As interaes com seu grupo social e com os objetos da sua
cultura propiciam ao indivduo a capacidade de governar o comportamento e o desenvolvimento do seu pensamento. Assim, nesta interao que os indivduos construiro seus sistemas de signos (Cf. OLIVEIRA, 1993).
4) O crebro, principal rgo da atividade mental, produto
de uma longa evoluo; portanto, no imutvel e fixo. Pelo contrrio, vai moldando-se ao longo da espcie e do desenvolvimento. Ou
seja, h mutaes durante o desenvolvimento individual, em virtude
da interao do homem com o meio fsico e social.
5) Outra questo importante refere-se mediao presente em
toda atividade humana, tendo a linguagem como elemento mediador
37
por excelncia. Por seu intermdio, o homem faz a mediao dos seres humanos entre si e com o mundo. Este o instrumento atravs do
qual so transmitidas todas as experincias culturais elaboradas pelo
homem ao longo da sua existncia. Rego (2001, p. 55), estudiosa do
pensamento vygotskiano, afirma que os processos de funcionamento mental do homem so fornecidos pela cultura, atravs da mediao simblica. Pela linguagem, at mesmo quando os objetos e as
aes esto ausentes do sujeito, este pode design-los. Ademais, possibilita, por outro lado, analisar, abstrair e generalizar as caractersticas dos objetos, alm de compreender um evento mesmo sem presenci-lo. Por fim, a autora refere-se necessidade de comunicao entre
os homens, o que provoca, evidentemente, a preservao, transmisso e assimilao das informaes produzidas pela humanidade (memria). Desse modo, atravs da perspectiva scio-interacionista de
Vygotsky13 que a referida mediao, de responsabilidade da linguagem, ativa o funcionamento psicolgico (pensamento) fornecido pela
cultura elaborada pelo homem.
6) Para a perspectiva scio-interacionista, o aprendizado favorece o processo de desenvolvimento. Isto , o aprendizado traz implcito o social atravs do qual imergimos na vida intelectual daqueles
que nos cercam. Portanto, a aprendizagem a responsvel por criar
a zona de desenvolvimento proximal, que a distncia entre o nvel
de resoluo de uma tarefa que uma pessoa pode alcanar atuando
sozinha e o nvel que pode alcanar com a ajuda de um colega mais
competente ou experiente para a tarefa. Ou seja, para Vygotsky, o
espao no qual, graas interao e ajuda dos outros, uma pessoa
pode trabalhar e resolver uma questo problemtica, que, sozinha,
13 Dada as diversas formas grficas encontradas na bibliografia lingustica, padronizamos, assim, os termos como scio-interacionismo e Vygotsky.
38
no seria capaz de efetuar. Segundo esta noo, em interao com outros colocamos em movimento vrios processos de desenvolvimento
que, quando internalizados, fazem parte das aquisies do desenvolvimento individual. Para Vygotsky (1998), a aprendizagem s acontece
quando os smbolos, os signos e a presena do interlocutor so absorvidos pelo indivduo e, evidentemente, considerando-se seu grau de
desenvolvimento prvio.
7) Outra tese importante refere-se ao desenvolvimento ontogentico humano. Segundo Vygotsky, h uma coexistncia de duas
razes: a primeira seria o estgio pr-verbal da inteligncia e a segunda a fase pr-intelectual da linguagem. A 1 refere-se capacidade de
crianas de menos de 15 meses de vida, sem recorrer linguagem, resolver problemas distintos como subir na mesa; enfim, a inteligncia prtica. A 2 refere-se s sucessivas interaes com o mundo social
sendo estas reguladas pelo processo vocal, por mmicas, por gestos.
Para o autor, a uma certa altura, essas linhas se encontram; consequentemente, o pensamento torna-se verbal e a fala racional (1998,
p.54). O aparecimento da linguagem na criana, os signos de uma lngua natural propriamente ditos, procedem, ento, da juno das razes acima citadas.
8) A linguagem para Vygotsky desenvolver-se-ia tambm em
dois eixos distintos. As produes verbais de incio seriam sociais reproduzindo o essencial das caractersticas estruturais da linguagem
adulta na tentativa de comunicar-se, de se manter contato. Essa linguagem externa vai se desenvolvendo linearmente. O outro eixo (a
linguagem egocntrica, como denomina o autor) acompanha a atividade da criana e est ligada s necessidades do pensamento. Vygotsky
afirma que pesquisas feitas levaram-no concluso de que a fala egocntrica um estgio precedente da fala anterior. Conforme o autor,
a fala egocntrica, tende a desaparecer na idade escolar, quando se tem
incio a fala interior.
39
9) A fala interior, segundo Vygotsky, difcil de ser investigada, por motivos bvios. Segundo ele, a fala para si mesmo. Nesta,
a fala interioriza-se em pensamento (1998, p.164). Se comparada
fala exterior, a fala interior desconexa, incompleta, abreviada. Desse modo, Vygotsky nos alerta que a comunicao escrita est baseada
no significado das palavras e, por isso, ela requer um nmero maior
de palavras que a fala oral utilizada entre interlocutores conhecidos.
Agora baseando-nos em Bronckart (2006), a linguagem interior provoca uma revoluo humana. A partir de ento, as significaes elaboradas historicamente pelo grupo social organizam o funcionamento
psicolgico do indivduo.
Como psiclogo, Vygotsky deixou vrias implicaes de sua teoria para o campo educacional. Finalmente, para reiterar a tese principal do autor e atrel-la nossa real inteno, queremos reiterar que,
para o autor, o desenvolvimento humano ocorre atravs das trocas recprocas estabelecidas durante toda a vida, entre o indivduo e o meio
em que ambos se influenciam.
Por conseguinte, em se adotando esses princpios, ser urgente pensar numa escola que possibilite a manifestao da criana/estudante. bem verdade que j existem vrias iniciativas de sucesso no
sentido de romper com uma pedagogia dita tradicional; entretanto,
estamos longe de configurar a grande realidade educacional brasileira.
Ao romper com o tradicionalismo, provavelmente o estudante deixe
de ser uma criana passiva e receptiva, que s ouve em silncio, para
se tornar num sujeito que age, que tambm ouve, e recria-se pela incorporao de outros, polifonicamente. Arriscaramos a dizer que, assim, o espao educacional poder transformar-se num espao humanizador, to necessrio em pocas atuais. Para Suassuna (1995, p.117-8),
O uso da linguagem uma prtica scio-histrica, um modo de
vida social. O fato de a lngua ter uma natureza essencialmen40
te social lhe retira qualquer vestgio de transcendncia sobre o

indivduo e lhe atribui valores, constitudos na e pela dinmica da histria.
Ainda para tratarmos do interacionismo, trazemos as palavras

de Bakhtin (1997[1952/1953], p.113), para quem
Na realidade, toda palavra comporta duas faces. Ela determinada tanto pelo fato de que procede de algum, como pelo
fato de que dirige para algum. Ela constitui justamente o
produto da interao do locutor e do ouvinte. Toda palavra
serve de expresso a um em relao ao outro. Atravs da
palavra, defino-me em relao ao outro, isto , em ltima anlise, em relao coletividade [...] A palavra o territrio comum do locutor e do interlocutor.
1.3. Vygotsky:
teorizao (in) acabada?
Antes de chegarmos ao ISD proposto por Bronckart (2003),

que aponta problemas terico-metodolgicos nos registros de
Vygotsky, faz-se necessrio delinear estes apontamentos mais nebulosos, incompletos, qui, devido morte prematura do psiclogo
russo. Eis os principais:
1) Vygotsky enfoca o significado da palavra como elemento
estruturador do pensamento verbal e da linguagem racional. Bronckart (2003) lamenta o fato de o autor no ter notado unidades maiores de significao que Bakhtin apontava: os gneros. Para Bronckart,
somente os gneros, materializados em textos empricos, so as verdadeiras unidades verbais que, por sua vez, englobando os textos, abarcam a palavra, unidade de textualizao e, portanto, unidade inferior.
Faltou, sobretudo, para a viso mais atual, fazer emprstimos sociolingusticos e lingusticos e, sendo necessrio, produzir teorias sobre
essas correntes; principalmente, de um ponto mais histrico, identifi41
car como a linguagem em funcionamento social pode contribuir para

delimitar as aes a agentes particulares e, dessa forma, moldar a pessoa humana (BRONCKART, 2003).
2) Bronckart aponta o pouco uso da Sociologia nos trabalhos
de Vygotsky. Quando se prope uma psicologia interacionista, h a
necessidade dos fatos sociais, em termos organizacionais e representacionais, em seus pressupostos tericos, afinal, para o russo, o social intervm no psicolgico. O autor ainda procura avanar quando combina contribuies de Leontiev, da sociologia de Jrgen Habermas14.
Para Bronckart (2003, p.30), a atividade nas formaes sociais (unidade sociolgica) que constitui o princpio explicativo das aes imputveis a uma pessoa (unidades psicolgicas).
3) Vygotsky (1998) tencionava, em sua poca, unificar as diversas correntes de anlise da Psicologia. Segundo o autor, seus contemporneos limitavam-se ora a aspectos fisiolgicos, ora a aspectos
comportamentais, ora a apenas mentais. Seu propsito era formar
uma psicologia unificadora em que as diversas dimenses apontadas se
organizassem. De acordo com Bronckart, seu intento foi frustrado.
4) Bronckart (2006) rejeita a tese disjunta de Vygotsky relativa ao pensamento e linguagem. Este, ao tratar da fase pr-verbal da
inteligncia, define-a como disjunta de interao social e semitica. O
psiclogo russo defende a tese de que o recm-nascido est mergulhado em contextos interativos diversos, em aes significantes. Para ele,
as representaes prticas do esquematismo sensrio-motor se constroem, portanto, por assimilao/acomodao de ndices produzidos
14 Jrgen Habermas (1929) , na atualidade, um dos principais filsofos. Herdou do

tradicionalismo o pensamento crtico. Grande nome da escola de Frankfurt, procurou fazer uma ligao entre o Marxismo e a Psicanlise. Sua principal obra Teoria
da Ao Comunicativa, tomada por Bronckart para as postulaes do ISD. Fonte:
Folha de So Paulo, Caderno Mais, Edio de 24 de abril de 2005.
42
no decurso da atividade social da qual participa o beb... (2006, p.

87). Para este autor, as unidades psicolgicas com que se defrontam os
bebs so aes significantes (pores de atividades sociais avaliadas e
atribudas aos agentes que se realizariam nos discursos). Segundo ele,
a reconstruo desses elementos forma/constitui o fator principal do
desenvolvimento psicolgico.
5) O valor ilocutrio dos signos uma etapa decisiva do desenvolvimento. Para Bronckart (2006, p.88), fundamental porque
capacita crianas de unidades representativas estabilizadas e de dupla
face que, de um lado, sero instrumentos de negociao que permitem a elas desenvolver eficazmente sua aprendizagem da racionalidade social e, de outro, interiorizando-se, dot-la-o de unidades de auto-representao.... A posio de Bronckart amplia a de Vygotsky
ao tratar a referida questo apenas como um processo natural que vai
do biolgico ao scio-histrico. Enfim, para Bronckart, o desenvolvimento psicolgico, menos revolucionrio que em Vygotsky, possui
um carter eminentemente social e continua a s-lo sempre.
1.4. Interacionismo
Scio-Discursivo
e seu projeto terico
O ISD, construto terico deste livro, uma vasta corrente contempornea que contesta a diviso das cincias em Cincias Humanas
e Cincias Sociais mas, por outro lado, quer ser visto como a cincia
do humano (BRONCKART, 2006). O ISD recusa as teses biolgicas
de Piaget e do pensamento consciente como capacidade especfica do
homem.
O Interacionismo Scio-Discursivo (ISD) elaborado por pesquisadores de Genebra e explicitado por Bronckart baseado em
43
trs autores, principalmente: Vygotsky, Bakhtin e Habermas15. Entre os estudiosos do grupo genebrino encontram-se, alm de Bronckart, Joaquim Dolz, Bernard Schneuwly. O grupo apoia-se no construto de Vygotsky e procura reunificar a Psicologia atribuindo-lhe
uma dimenso social e tornando claras as condies de emergncia e
de funcionamento do pensamento humano. Estudar a linguagem scio-discursivamente significa no apenas tentar elaborar um modelo
das condies de produo do texto e de sua organizao, mas, sobretudo, compreender as aes humanas e as interaes sociais. uma
tentativa de estudar as produes verbais a partir da interdependncia
existente entre o contexto verbal e o no verbal. Consequentemente,
em condies de produo diferentes, resultar-se-o gneros textuais
tambm diferentes.
Numa 1 fase, os trabalhos do ISD centravam-se na criao de
uma nova abordagem para o ensino da produo de textos (1978), o
que culminou na testagem de Sequncias Didticas para o ensino do
francs como lngua materna e na produo de um modelo terico
que sustentasse e esclarecesse essa abordagem prtica, a partir de 1985.
Numa 2 fase, aperfeioando o modelo terico inicial, houve a ressituao das condies e das caractersticas das atividades de linguagem.
Nesta 2 fase, houve no s a apropriao e o reexame crtico dos postulados da psicologia de Vygotsky, como tambm o reexame dos signos sausserianos na construo da conscincia e os efeitos produzidos
no homem pela apropriao dos gneros de textos em suas dimenses
epistmicas e praxiolgicas. Os trabalhos desta fase culminaram na
publicao do livro Atividades de linguagem, textos e discursos (daqui em diante, ATD) de Bronckart, que ser utilizados na construo
terica deste trabalho acadmico.
15 As contribuies destes trs autores sero trazidas neste captulo terico, medida
que se fizerem necessrias.
44
O ISD defende que, ao ser o homem confrontado com o mundo em ao, suas capacidades psquicas so, portanto, alteradas e, simultaneamente, resultados dessas interaes e instrumento de permanentes modificaes. Para Bronckart (2003, p.42), a tese central do
interacionismo scio-discursivo que a ao constitui o resultado da
apropriao, pelo organismo humano, das propriedades da atividade
social mediada pela linguagem.
O ISD tambm procura analisar as mediaes formativas por
meio das quais os pr-construdos da histria social humana so apresentados aos indivduos (seja por meio de atividades conjuntas, ou por
atividades linguageiras) atravs das quais esses mesmos indivduos se
apropriam dos pr-construdos, num processo dinmico, que, consequentemente, transformar, num processo permanente, esses mesmos
indivduos (BRONCKART , 2006). Assim, nossos sujeitos pesquisados (alunos do Ensino Mdio), por meio de atividades diversas de
linguagem e de pr-construdos histricos (leitura, produo, lista de
constataes, gneros diversos), passaro, evidentemente, por mediaes formativas que lhes propiciaro a escrita mais proficiente16 destes
mesmos gneros. Desse modo, o ISD sustenta que, para o agir humano e para o desenvolver das funes psicolgicas superiores, necessria a apropriao de determinados construtos histricos (as ferramentas: signos, as lnguas naturais, os gneros). Por conseguinte, a partir
dessa apropriao, o indivduo age sobre o outro, contribuindo, pois,
para a realizao de atividades de linguagem.
necessrio esclarecer, apoiando-nos em Machado (2005, p.
20), que os autores vinculados ao ISD consideram que ensinar gneros
16 O termo, neste trabalho, ter o sentido de qualidade do que proficiente; capacidade, mestria; domnio em um determinado campo; consecuo de bons resultados;
aproveitamento, proficuidade.
45
no significa us-los como objeto de ensino-aprendizagem, mas, significa, por outro lado, entend-los como quadros da atividade social em
que as aes de linguagem se realizam. Para a autora, o real objeto de
ensino so as operaes de linguagem necessrias para essas aes chamadas de capacidades de linguagem.
Antes de dar prosseguimento ao ISD, procuramos definir o texto, objeto de estudo deste livro. Segundo Bronckart (2003, p.71) a noo de texto pode ser aplicada a toda e qualquer produo de linguagem
situada, oral ou escrita. Pelo que se depreende da definio, observamos que o autor destaca o papel contextual dos textos. Sobretudo,
menciona que os textos exibem determinados modos de organizao
do contedo referencial ao apresentar mecanismos de textualizao
(coeso verbal, coeso nominal e conexo) e enunciativos que lhes
garantem coerncia. Para Bronckart, cuja posio corroborada por
ns, uma lngua natural s pode ser apreendida atravs das produes
efetivas que assumem os mais diversos aspectos, ou seja, os textos.
A definio de texto para os pesquisadores do grupo genebrino est
sempre em interdependncia com a situao de produo (contexto),
apresenta mecanismos enunciativos e de textualizao que garantem a
coerncia do texto, apresenta modos determinados/diferenciados de
organizar o contedo temtico; enfim, a noo de texto designa toda
unidade de produo de linguagem que veicula uma mensagem linguisticamente organizada e que tende a produzir um efeito de coerncia sobre o destinatrio, e, acrescenta o autor, chamamos de texto
toda unidade de produo de linguagem situada, acabada e autossuficiente (BRONCKART, 2003, p.71-75). Consequentemente, todo
texto resultado de uma ao de linguagem, realizado num determinado gnero, contribui para a transformao histrica contnua, em
virtude das diferentes representaes sociais dos agentes-produtores.
46
Segundo Bronckart (2003, p.53), a linguagem constitutiva do

psiquismo [...] humano. Os signos lingusticos so formas de estabelecer correspondncia, temporariamente cristalizadas pelo uso histrico de um grupo... (p.53). Por isso, so transindividuais, so representaes coletivas do meio.... Estes, por sua vez, podem remeter-se
a aspectos do mundo objetivo (cadeira, por exemplo), a aspectos do
mundo social (que revelam traos comuns de cooperao entre os grupos; ou seja, todos de um determinado grupo social depreendem o
sentido do signo cadeira) e, por fim, a aspectos do mundo subjetivo.
Decorre destas formulaes que a linguagem humana uma produo interativa associada s atividades sociais (p.34), instrumentos, no
dizer de Vygotsky, pelos quais os interlocutores constroem seus sistemas de referncias. Resenhando o autor, podemos dizer que as aes
linguageiras do homem ocorrem na interao com uma intertextualidade ou atravs de formaes scio-discursivas.
Bronckart resenha vrios autores e correntes epistemolgicas a
respeito da ao humana. Para o presente trabalho, entendemos que
as aes humanas constituem-se de elementos comportamentais e psquicos (indissolveis) e, como tal, so o objeto de estudo da Psicologia. Consequentemente, o ISD entende a AO como resultado da
apropriao, pelo organismo humano, das propriedades da atividade
social mediada pela linguagem. Desse modo, esta ao, unidade psicolgica por excelncia, produz formas semiotizadas que veiculam os
conhecimentos coletivos/sociais que esto organizados nos trs mundos de que tratamos anteriormente (objetivo, social, subjetivo). Logo,
a ao de linguagem materializada pelo autor de um texto explora os
recursos de uma dada lngua natural em uso em sua comunidade e se
realiza tomando emprestado um gnero disponvel no intertexto social. Entendemos ao como Machado (2005), ao afirmar serem estas
tarefas realizveis por meio de determinadas operaes, no inatas,
47
mas que so aprendidas no decorrer da histria destes mesmos agentes, quando participam de diferentes atividades e avaliaes sociais. E
acrescenta (2005, p. 252):
[...] a ao de linguagem pode ser vista como um conjunto de
operaes de linguagem, que constituem uma unidade e cujo
resultado final o texto. A responsabilidade da realizao dessa ao pode ser atribuda a um indivduo particular, que movido por motivos e orientado por objetivos, no quadro de uma
atividade social.

Machado (2005, p. 20) sustenta que uma ao de linguagem no
pode ser confundida e tomada como sendo correspondente ao quadro espao-temporal fsico concreto em que o produtor se encontra.
Corresponde ao conjunto das representaes mobilizadas pelo agenteprodutor (estudantes, no nosso caso especfico), servindo de orientao para a ao linguageira, que ter influncia crucial no texto emprico a ser produzido. Dentre as representaes, destaca a autora (2005,
p.253):
> os contedos que vo ser verbalizados;

> espao-tempo em que o emissor e o receptor se situam;
> o produtor, no seu aspecto fsico;
> o destinatrio, no seu aspecto fsico;
> o lugar social (instituies, por exemplo) no qual se realiza
a interao e no qual vai circular o texto;
> os papis sociais desempenhados pelo emissor e pelo recep-
tor;
> os efeitos que o produtor quer produzir no destinatrio;
Para melhor efeito didtico, resumimos os postulados do ISD,

baseando-nos, agora, em importante resumo terico elaborado por
Machado e Cristvo (2009, p.125), quando dizem que:
48
a) As cincias humanas teriam como objeto as condies de

desenvolvimento e funcionamento das condutas humanas; b)
todos os processos de desenvolvimento humano se efetivariam
com base nos pr-construtos humanos, isto , nas construes
sociais j existentes em uma determinada sociedade; c) o desenvolvimento humano se efetuaria no quadro do agir, isto , todos os conhecimentos construdos so sempre produtos de um
agir que se realiza em determinado quadro social; d) os processos de construo dos fatos sociais e os processos de formao
das pessoas individuais seriam duas vertentes complementares
e indissociveis do mesmo desenvolvimento humano; e) a linguagem desempenharia um papel fundamental e indispensvel
no desenvolvimento, considerando-se que por meio dela que
se constri uma memria dos pr-construtos sociais e que
ela que organiza, comenta e regula o agir e as interaes humanas, no quadro das quais so re-produzidos ou re-elaborados os
fatos sociais e os fatos psicolgicos.
Enfim, o ISD, segundo Bronckart e Dolz (2004, p. 118)

Concebe-se como um quadro de referncia em permanente
obra e duplamente acolhedor: de um lado, recebendo os trabalhos ou referncias tericas complementares, em particular
vindos das cincias contemporneas do discurso: de outro lado,
recebendo proposies de melhoria e desenvolvimento dela
mesma, vindos de trabalhos conduzidos nos quadros scio-poltico-culturais diferentes daqueles da Europa Ocidental17.
As capacidades de ao/
O contexto de produo
1.4.1.
Schneuwly e Dolz (2004) afirmam que a aprendizagem de capacidades verbais so de trs tipos: capacidades de ao, discursivas
e, finalmente, lingustico-discursivas. Quanto s de ao, os autores
17 As tradues, no corpo do texto, so de nossa responsabilidade.
49
afirmam que so as representaes que o produtor de texto faz/deve

fazer para adaptar a produo de linguagem s caractersticas do contexto e do referente. As crianas, medida que vo entrando em interaes diversas com os adultos, aprendem a fazer representaes, no
momento em que esto numa situao de linguagem escrita, da situao comunicativa em que se encontram. Os autores afirmam que estes sistemas de representao so resultados das interaes sociais de
que participam.
As capacidades de ao implicam representaes de trs tipos: a)
sobre o meio fsico: o lugar, o momento da produo, a presena ou
no dos interlocutores; b) sobre a interao propriamente dita: o papel social dos participantes, a instituio social de onde falam, o objetivo; c) o contedo temtico estocado na memria e que vai ser mobilizado na produo oral ou escrita. Conforme se ver na seo 3 deste
livro, quando os estudantes mapeiam adequadamente as capacidades
de ao, temos, indubitavelmente, produes escritas (neste caso especfico, de resumos e resenhas) mais eficazes. As trs capacidades de
linguagem esto em interseco constante. Dolz e Schneuwly (1998)
constatam que a escolha de um gnero est, exatamente, na interseco das capacidades de ao e das discursivas porque ele participa da
definio da situao e porque sua escolha em funo da situao
parcialmente livre, podendo ser adaptado ao destinatrio, ao contedo e ao objetivo da situao (p. 2). Para este trabalho acadmico, os
gneros foram escolhidos a priori pelo professor-pesquisador (Cf. metodologia).
Para Machado (1998, p.59), h dois modos de operaes que o
agente-produtor efetua ao iniciar a atividade de produo de um texto. O primeiro consiste na mobilizao de representaes do agente em dois sentidos: de um lado, a definio da representao interna
do contexto de produo; de outro, a mobilizao das representaes
referentes ao contedo. As representaes do aluno/estudante, ao
50
produzir um artigo de opinio, por exemplo, so o ponto de partida, a base de orientao, conforme Bronckart. Deve-se levar em considerao a situao de ao linguageira, que so as propriedades dos
mundos formais (objetivo, social e subjetivo). Tais propriedades vo
exercer influncia na produo textual. Em Bronckart (2003), o agente-produtor deve ter noo do contexto, isto , em que situao de interao ou de comunicao est. O autor afirma ainda que neste nvel o agente-produtor est situado nas coordenadas espao-temporais.
Consequentemente, todo texto resultado de um ato realizado num
contexto fsico, que pode ser definido pelos seguintes parmetros:
a) O lugar de produo: Aqui se observar o lugar fsico
onde o texto produzido;
b) O momento de produo ou o espao de tempo: So as
coordenadas do tempo no qual o texto produzido.
c) O emissor: Esta nomenclatura entendida, no ISD, como
a pessoa que produz fisicamente o texto;
d) O Receptor: Pessoa que recebe concretamente o texto.
A produo de qualquer texto circunscreve-se numa forma de
interao comunicativa, ou seja, o texto est associado s atividades de
uma formao social, implicando o mundo social e, consequentemente, seus valores e contratos. Afirma ainda que os parmetros do mundo subjetivo constituem-se nas ideias que o agente-produtor faz de si
no momento de pr a linguagem em ao. Unindo-se os dois mundos,
temos o mundo sociossubjetivo, que, de acordo com a literatura pertinente ao campo, est distribudo em quatro itens:
a) lugar social: a instituio social ou o ambiente de interao onde o texto produzido (mdia, academia, escola, etc.)
51
b) o papel social do emissor: Ser o papel social executado

pelo emissor durante a interao. Tal interao dar-lhe- o
estatuto de enunciador. Por exemplo: papel de professor?
De pai? De locutor esportivo?
c) a posio social do receptor: Ser o papel social dado ao
receptor do texto, dentro do quadro de uma interao comunicativa. A este papel social de receptor, a literatura tem
chamado de interlocutor.
d) objetivo da interao: Ser o objetivo ou o efeito de sentido a ser produzido no destinatrio (interlocutor).
O contedo temtico do texto, que o conjunto das informaes presentes num determinado texto, segundo Bronckart (2003), so
as representaes que o agente-produtor constri tendo em vista seu
lugar social, o objetivo da interao em curso. Tal contedo varia em
funo da experincia e do conhecimento adquiridos ao longo do tempo e que esto armazenados na memria.
1.4.2. A
ao de linguagem
A ao de linguagem, que psicolgica, j que suas representaes esto na mente do agente-produtor, rene e integra os parmetros do contexto de produo e do contedo temtico exatamente do modo como o agente-produtor vai empreender numa interao
(BRONCKART, 2003, p. 99). Ento, descrever uma ao de linguagem consiste em identificar a valorao atribuda por este agente aos
parmetros do contexto, aos elementos declarativos do contedo a
ser tematizado num texto. Vamos exemplificar a questo acima nestes
termos: No dia 18 de outubro de 2008, em seu escritrio (espao-tem52
po de produo) e no quadro de suas atividades profissionais (docncia

e pesquisa), o senhor Adair Vieira Gonalves (emissor), como professor universitrio e docente de uma universidade federal (enunciador),
redige um captulo de seu livro, a ser apreciada por uma comisso de
pareceristas (destinatrios), a ser convencida, em suma, da pertinncia
e qualidade de seu trabalho.
Bronckart (2003, p.100) salienta que uma mesma ao de linguagem pode resultar textos empricos diferentes. Isso ocorre porque
no existe uma relao mecnica entre as aes e os textos empricos.
Principalmente, na viso de autor, a ao linguageira no um sistema de restries, mas uma base de orientao a partir da qual o agente-produtor deve tomar um conjunto de decises. Podemos concluir
que de uma mesma ao (produo de um texto no gnero resenha),
em virtude da base orientativa de cada estudante, obtivemos resenhas
diferentes.
Outra questo terica importante a do emprstimo ao intertexto. Explicando melhor: os gneros encontram-se disponveis no
intertexto (arquivo), que conjunto de gneros j elaborados pelas
geraes precedentes, que podem/devem ser utilizados pelos agentesprodutores de hoje. Por outro lado, ao fazer tal utilizao, o agente
pode modificar e adaptar sua produo escrita em curso evoluo
comunicativa que os gneros sofrem ao longo dos tempos e aos seus
valores pessoais (estilo). Assim sendo, os gneros no podem ser objeto de uma classificao definitiva (BRONCKART, 2003, p.101). O
agente-produtor, exposto que foi a um sem-nmero de gneros, escolhe um gnero especfico por ser mais adequado ao objetivo pretendido. Tal escolha reflete a imagem deste agente aos contextos (objetivo,
sociossubjetivo), isto , aos valores do lugar social/institucional em
que se encontra, imagem que este agente pretende submeter a avaliao num gnero determinado.
53
Bronckart afirma tambm que, apesar de o agente buscar o gnero que pretende utilizar no intertexto, esta busca nunca uma cpia
fiel ou uma reproduo do modelo. Ocorre, no processo consciente
de escolha do gnero, a influncia do contexto sociossubjetivo e do
contedo temtico de uma ao de linguagem, que so, em termos,
sempre novos. O agente deve adaptar o gnero escolhido a estes valores particulares. Esta inovao poder acontecer na escolha dos mecanismos enunciativos, dos textualizadores (coeso nominal, coeso verbal, conexo). O enunciador pode dispor de conhecimento a respeito
de um determinado gnero (dos modelos sociais em uso por uma determinada sociedade), mas a situao especfica de um agente-produtor , ao menos em parte, nova e, por isso, essa situao singular pode
levar o produtor a realizar sua ao de linguagem e, desse modo, a utilizar os tipos de discurso constitutivos do texto de forma diferente, de
forma mais ou menos original. Compreendemos que, mesmo se baseando em modelos sociais de referncia, o agente-produtor elabora sua
representao particular da situao de contexto. A essas decises particulares, Bronckart denomina de estilo prprio. So os traos das decises tomadas pelo produtor individual em funo da sua situao de
comunicao particular. Bakhtin (2000, [1952/1953], p. 324) salienta,
ao tratar do estilo, que este depende do modo que o locutor percebe
e compreende seu destinatrio. Para o autor, quando se subestima
a relao do locutor com o outro e com seus enunciados (existentes
ou presumidos), no se pode compreender nem o gnero nem o estilo
[...] (p. 324). Segundo Schneuwly e Dolz (2004), o agente efetua um
clculo da adequao do gnero situao de uso e, ao mesmo tempo, o conhecimento dos gneros define possveis aes de linguagem.
Dito de outro modo, os gneros reatualizam-se permanentemente.
54
1.4.3. Capacidades
discursivas:
gerenciamento da estrutura geral do texto
Como salientado anteriormente, o agente produtor deve tomar, conscientemente, decises na montagem de um texto emprico.
Primeiramente, ele observa a situao contextual (a situao de linguagem em que est inserido; os trs mundos: objetivo, social e subjetivo; e, por fim, o contedo temtico). Posteriormente, opta por
um gnero que est disponvel no intertexto. Bronckart (2003) afirma
que, aps essas escolhas psicolgicas, o produtor deve fazer opes
contextuais em que dever articular o plano geral do texto, os tipos
de discursos e os tipos de sequncia. Bronckart denomina aos trs ltimos itens de infraestrutura geral dos textos, que, associados aos mecanismos de textualizao e aos enunciativos, formaro o que foi chamado pelo autor de folhado textual.
O plano por outro lado, , concretamente, a organizao de um
texto, produzido por um estudante (no caso deste livro). Dolz
apresenta o conceito de Planificao Verbal , para ele, a planificao um

...processo que consiste em estabelecer um modo de organizao
global das partes do texto, de acordo com os princpios de ordem e de
hierarquia, em virtude de assegurar objetivos comunicativos precisos
e de determinar os meios de expresso prprios para atingi-los. Ou
seja, a planificao uma operao psicolingustica que permite organizar o plano.
Neste subcaptulo, tratamos de outras representaes/opes
que esto disponveis ao agente produtor no momento de produzir
um texto: os tipos de discurso e os tipos de sequncia. Para Bronckart
(2003, p.149), possvel distinguir, como nvel de abordagem,
Os tipos de discurso, como formas lingusticas que so identificveis nos textos e que traduzem a criao de mundos discursivos especficos, sendo esses tipos articulados entre si por
55
mecanismos de textualizao e por mecanismos enunciativos

que conferem ao todo textual sua coerncia sequencial e configuracional.
O autor afirma que os gneros de textos so ilimitados e tal fato

representa uma dificuldade de submet-los a uma classificao rigorosa. Assim, pronuncia: [...] do mesmo modo que as atividades de linguagem de que procedem, eles so em nmero de tendncia ilimitados
[...] (p.138). Bronckart apoia-se nas formulaes tericas de Benveniste quando este v a necessidade de considerar a situao enunciativa
para, depois, ento, explicar o elemento lingustico. Bronckart ainda
se apoia nos trabalhos benvenisteanos sobre as unidades constitutivas
do aparelho formal enunciativo e, por fim, na distino entre discurso
e histria. Acresce que os parmetros que poderiam servir de classificao (contextos objetivos, sciossubjetivos, contedos temticos, suporte, etc.) so tambm vrios. Finalmente, destaca que uma classificao, de base cientfica, no pode apoiar-se num nico critrio objetivo
sob pena de estar cometendo erros: o critrio do sistema lingustico.
Entretanto, ao compor internamente os gneros textuais, podemos observar regularidades maiores. So as formas de semiotizao
ou de colocao/ativao, atravs do sistema lingustico de uma dada
lngua natural, que contribuem para caracterizao dos gneros. Desse modo, afirma Bronckart (2003 p.138), [...] unicamente no nvel
desses segmentos que podem ser identificadas regularidades de organizao e de marcao lingusticas. So, para Bronckart, os diferentes segmentos que entram na composio de um gnero so produto
de um trabalho particular de semiotizao ou de colocao em forma
discursiva (2003, p.76). Como esses discursos apresentam regularidades de estruturas lingusticas, Bronckart faz a opo terminolgica de
tipos de discurso.
56
A atividade linguageira, devido sua semiotizao, apoia-se,

obviamente, em mundos virtuais. Bronckart sustenta que tais mundos so sistemas de coordenadas formais, que so outros se comparados aos sistemas dos mundos representados em que so desenvolvidas
aes humanas. Textualmente, afirma o autor (p.151), por conveno, chamaremos os mundos representados pelos agentes humanos de
mundo ordinrio e os mundos virtuais criados pela atividade de linguagem, de mundos discursivos. Consequentemente, o autor chega
a dois mundos semiotizados pela linguagem: o do NARRAR e o do
EXPOR.
Com relao ao mundo do Narrar, este ocorre quando as operaes de construo das coordenadas gerais organizadoras do contedo temtico de um determinado texto so apresentadas de maneira
DISJUNTAS das coordenadas do mundo comum, objetivo, ordinrio da ao de linguagem do produtor. Por exemplo, os tipos discursivos relato interativo e narrao. Na ordem do narrar, o mundo do
discurso situa-se num outro lugar e este outro lugar criado semioticamente deve poder ser avaliado/interpretado pelos eventuais leitores.
Com relao ao mundo do Expor, sua ocorrncia d-se quando as representaes no esto apoiadas no tempo e no espao e esto
organizadas referindo-se diretamente s coordenadas gerais do mundo
da ao de linguagem em curso. Por esse motivo, o contedo temtico
mobilizado acessvel e CONJUNTO ao mundo ordinrio dos agentes produtores das aes de linguagem. o que ocorre, por exemplo,
no discurso interativo e terico.
Quando um texto deixa claras as instncias do agente produtor
com os parmetros materiais da ao de linguagem (produtor, interlocutor e sua situao no tempo e no espao), dizemos que o texto IMPLICA os parmetros com elementos diticos integrados ao tema e,
para interpretar, na ntegra, essa produo emprica, necessrio ter
acesso s condies de produo, contextualmente falando. Se, por
57
outro lado, tal relao no explicitada (BRONCKART, 2003, p.

154) e as instncias de agentividade do texto mantm uma relao de
interdependncia ou indiferena em relao aos parmetros da ao de
linguagem em curso, dizemos que o texto possui AUTONOMIA.
Consequentemente, temos:
> O mundo do NARRAR (implicado); > O mundo do NARRAR (autnomo);
> O mundo do EXPOR (implicado); > O mundo do EXPOR (autnomo).
Devemos alertar o leitor que gnero de texto no tipo de discurso. Essa formulao de tipo de discurso herdeira das reflexes feitas por Bronckart, que, por sua vez, apoia-se em Benveniste, ao mencionar a necessidade de considerar a situao enunciativa para possvel
explicao posterior do sistema lingustico. So quatro os tipos de discursos: relato interativo (relato conversacional), narrao, discurso interativo (discurso de situao), discurso terico. Estes, sinttica e didaticamente, so analisados por ns e se caracterizam assim:
> Discurso interativo:
H predominncia de frases interrogativas e de frases imperativas;
H alternncia dos turnos de fala;
H unidades diticas marcando a conjuno/implicao entre
o mundo discursivo e o mundo ordinrio do agente produtor;
H pronomes de 1 e 2 pessoas do singular e do plural referindo-se aos interactantes;
H forte presena de anforas nominais em relao s nominais;
H predomnio dos verbos no tempo presente, pretritos perfeitos e imperfeitos;
H alta densidade verbal e baixa densidade sintagmtica.
58
Procuramos, a fim de elucidar os tipos de discursos, exemplificar cada

um deles.
Exemplo 1:
Falante 1: Como sua relao com os filhos?
Falante 2: atpica. A minha relao com minha famlia diferente... porque tem perodos assim que eu passo bastante tempo
longe deles, n!... Eu viajo muito... por outro lado eu, poucos pais
ficam segundafeira tarde em casa como eu fao. Entendeu?
Falante 1: ...
Falante 2: Eu trabalho aos finais de semana... em poca de show...
Ento n, um outro tipo de relao.
Falante 1: E as cranas entendem isso numa boa? Porque na escola
existe aquele outro modelo que muito mais comum.
Falante 2: Entendem, eu acho o seguinte... no que eu fao a apologia da minha vida pras crianas. Assim: Olha o teu pai .um
artista... colocando assim... sabe?!... eu, levo de uma maneira to
natural, que a minha profisso, essa... eu trato da minha... como
uma profisso... Eles assistem... Entendeu?! No que, o papai sai
daqui e veste uma fantasia de superheri e sobe no palco... no
... no existe isso! um cara, sabe? Obviamente eu no fao o
show com a mesma roupa que ando de dia... mas a mesma pessoa... .... . todos os elementos da minha vida cotidiana, a prosaica, esto presentes na minha msica, ... Eu trato da vida... eu sou
um cara normal...
Falante 1: ainda bem que voc me avisou isso...
No texto acima, um integrante da banda Tits d uma entrevista a uma emissora de TV. Temos o discurso interativo. H, corroborando este discurso, frases interrogativas (Entendeu? Como a sua
59
relao com os filhos?), frases exclamativas como (sabe?!), h maior

frequncia dos verbos no presente ( L1; tem L2; passo L3, etc), presena de pronomes e verbos de primeira pessoa do singular ( eu, fao,
etc.), anforas pronominais, por exemplo, em (deles- L 3 retomando
crianas) Entre outros itens, h, essencialmente o carter conjuntoimplicado deste mundo discursivo.
> Discurso terico: caracteriza-se por:
Monologado, isto , produo verbal que tem origem num
nico agente;
No ocorrem diticos, tampouco organizadores temporais;
H forte presena de organizadores lgico-argumentativos e
organizadores intra-intertextuais;
Ausncia de frases interrogativas e exclamativas. Forte pre
sena de frases declarativas;
Predominncia do tempo presente. Ocasionalmente aparece
pretrito perfeito e, raramente, o futuro. Apresenta baixa
densidade verbal;
Forte densidade sintagmtica;
Conjuno ao mundo ordinrio; Autonomia em relao aos
parmetros fsicos.
Exemplo 2:
Epistemologia: reflexo geral em torno da natureza, etapas e limites do conhecimento humano, esp. nas relaes que se estabelecem entre o sujeito indagativo e o objeto inerte, as duas polaridades tradicionais do processo cognitivo; teoria do conhecimento.
Verbete extrado do dicionrio eletrnico de Antonio Houaiss da lngua portuguesa verso 10.7.
O texto acima monologado/escrito. marcado somente por

frases declarativas (caracterstica tpica deste tipo discursivo), domi60
nncia do tempo presente demonstrando valor genrico e fraca densidade verbal (estabelecem) e, por outro lado, forte densidade sintagmtica (reflexo geral, etapas e limites do conhecimento humano, etc.).
No h, tambm, unidades remetendo a interactantes (Cf. discurso
interativo), completa ausncia de nomes prprios e pronomes/adjetivos de 1 ou de 2 pessoa que se referem a interactantes, conforme se
v no relato interativo.
> Relato interativo: caracteriza-se por:
Monologado e produzido em situaes reais ou posto em
cena em romances, peas de teatros, contos, etc.;
Predominncia de frases declarativas sobre os demais tipos;
H disjuno/implicao;
H forte presena de organizadores temporais (advrbios,
sintagmas preposicionais: coordenativos e subordinativos);
H anforas pronominais usadas para recuperao de anfo
ras nominais;
H alta densidade verbal e fraca densidade sintagmtica;
H predominncia do pretrito perfeito e do pretrito im
perfeito. s vezes, aparece o pretrito mais que perfeito e o
futuro do pretrito.
Exemplo 3:
Dirio de leitura, a partir do livro Redao Publicitria de Jorge
Martins.
Sinceramente, esperava mais do livro. Comprei pelo ttulo e quase nada me acrescentou. Tive vontade de l-lo e fui seduzido pela
propaganda. Primeiro porque foi uma colega dedicada que o indicou ( difcil a indicao de livros, porque a gente nunca sabe
o que o outro sabe ou no), segundo porque o ttulo, como dis61
se, me chamou a ateno. Eu esperava encontrar teoria e prtica,

como o nome do livro indica; entretanto, encontrei somente teoria e nada de prtica (propaganda enganosa). O autor no apresenta resumo no final do livro. Observei o sumrio e, a partir dele, fui
fazendo a leitura. Fiquei atento s referncias bibliogrficas. Vou
comprar outros exemplares. Bonita a capa, seduz o leitor.
Quase nada me acrescentou porque j tenho vrias leituras na rea
em livros mais aprofundados. Tive a impresso de que o autor
teve a ideia de lanar um manual de auto-ajuda para estudantes de
Publicidade e Propaganda que no levaram (ou no levam) o curso
a srio. So, em geral, informaes muito simples. Gostei mais de
um livro que li recentemente do autor Celso Figueiredo (Redao
Publicitria: a seduo pela palavra).
Preciso parar aqui, aulas no Salesiano com o 1termo de PP. Com
relao ao captulo 2, h vrias passagens didticas (emprego da
aliterao, assonncia, coliterao, etc). Tudo isso encontrvel
em qualquer manual de Gramtica Normativa.
No captulo 3, importante ressaltar os fatores inibidores da criatividade, apesar da conciso com que expe o assunto. No 4, procedimentos para estimular a inventividade, o que h de melhor.
No captulo 5, o pargrafo-como estrutur-lo, apenas uma resenha de um livro muito conhecido; Othon Garcia- Comunicao
em Prosa Moderna. Na pgina 104, o autor mostra a sua fragilidade terica ao confundir tipologia textual com gneros textuais
(nem menciona esta segunda). No item coerncia, aborda apenas
a coerncia semntica desprezando todos os demais tipos. No 6
captulo, vale a pena ler o SLOGAN: origem e para que serve. H
boa caracterizao e explicao a respeito deste gnero pouco explorado. No 7, vale a pena apenas a anlise do texto publicitrio
como uma metodologia a ser utilizada por outras pessoas.
Dirio de leitura do professor-pesquisador
62
Conforme Bronckart, o relato interativo monologado, produzido para uma situao (i) real. Neste caso especfico, o dirio de
leitura foi escrito para ser utilizado numa aula de lngua portuguesa, num curso de Publicidade e Propaganda. Possui, principalmente,
frases declarativas. Com relao verbalizao, apareceu o pretrito
perfeito (tive, comprei, acrescentou, observei, fui, fiquei); em menor
frequncia aparece o pretrito imperfeito (esperava) e, no momento
de tecer comentrios acerca dos captulos do livro, atualizo a questo,
tornando o dirio, mais prximo do leitor (aborda, mostra, etc.). H
presena de pronomes de primeira pessoa (eu, me) remetendo diretamente ao protagonista (o diarista da leitura). So frequentes, neste
tipo de discurso, as anforas pronominais como em (Observei o sumrio e, a partir dele...). Por fim, marcado pela alta densidade verbal e
caracteriza-se pelo binmio implicado/conjunto.
> Narrao: caracteriza-se por:
Discurso monologado;
H predomnio de frases declarativas;
Apresenta disjuno/autonomia;
Predomnio dos tempos pretritos, mormente o perfeito e o
imperfeito em suas formas simples e compostas. Podem apresentar formas do futuro que so responsveis pela marcao da
projeo temporal;
H organizadores temporais (advrbios, sintagmas preposicionais, conectores coordenativos e subordinativos);
H mnima frequncia de pronomes de 1 e 2 pessoas que se
refiram diretamente ao agente produtor ou ao destinatrio;
Forte presena de anforas pronominais e nominais. A fim de
retomar as anforas nominais, ocorre a anfora lexical;
Densidade verbal e nominal equilibradas.
63
Exemplo 4:
MILTON E O CONCORRENTE
Milton ainda no abriu a sua loja, mas o concorrente j abriu

a dele; e j est anunciando, j est vendendo, j est liquidando
a preos abaixo do custo. Milton ainda est na cama, ao lado da
amante, desta mulher ilegtima, que nem bonita ; nem simptica;
o concorrente j est de p, alerta atrs do balco. A esposa fiel
companheira de tantos anos est a seu lado, alerta tambm. Milton ainda no fez o desjejum ( desjejum? Um cigarro, um copo de
vinho, isto desjejum?) o concorrente j tomou suco de laranja,
j comeu ovo, torrada, queijo, j sorveu uma grande xcara de caf
com leite. J est nutrido.
Milton ainda est nu, o concorrente j se apresenta elegantemente
vestido. Milton mal abriu os olhos, o concorrente j abriu os jornais da manh, j est a par das cotaes e das tendncias do mercado. Milton ainda no disse uma palavra, o concorrente j falou
com clientes, com figures da poltica, com o fiscal amigo, com
os fornecedores. Milton ainda est no subrbio; o concorrente,
vencendo todos os problemas de trnsito, j chegou ao centro da
cidade, j est solidamente instalado no seu prdio prprio. Milton ainda no sabe se o dia chuvoso, ou de sol, o concorrente, j
est seguramente informado de que vo subir os preos dos artigos
de couro. Milton ainda no viu os filhos ( sem falar da esposa, de
quem est separado), o concorrente j criou as filhas, j formou-as
em Direito e Qumica, j as casou, j tem netos.
Milton ainda no comeou a viver.
O concorrente j est sentindo uma dor no peito, j est caindo
64
sobre o balco, j est estestorando, os olhos arregalados j est

morrendo, enfim.
(SCLIAR, Moacyr. O ano no televisor. Porto Alegre, RBS/Globo, 1979).
Apoiando-nos em Bronckart (2003, p.184), ao tratar das formas

de monlogo, este diz que os relatos interativos, as narraes e os discursos tericos apresentam-se na forma de monlogos. No discurso
narrativo acima temos o pretrito perfeito (abriu, fez, tomou, sorveu,
disse, falou, chegou,viu, comeou). Embora possa ocorrer, no notamos a presena do pretrito imperfeito. Neste texto, ocorre o que
Bronckart chama de hipotipose, isto , utiliza-se o presente para dar a
impresso de que a cena se desenvolve na frente do leitor. Este tipo de
presente histrico insere-se no discurso narrativo combinando-se com
o mundo disjunto/autnomo. Bronckart lembra ainda que, neste tipo
de discurso, h frequncia de organizadores temporais diversos. Entre
eles, os de origem espao-temporal (na cama, no centro da cidade, no
seu prdio prprio, j, etc.) Neste caso especfico, em vez de prevalecerem as anforas pronominais, predomina a anfora por repetio do
mesmo item lexical (o concorrente, Milton) e a elipse, elemento que
retoma itens anteriores, sem mencion-los explicitamente.
Os tipos de discurso costumam acarretar confuses, advindas,
sobretudo, de outras correntes epistemolgicas. A primeira delas a
de que apenas um discurso considerado interativo. Para Machado
(2005, p.243), o que se quer dizer que nesse tipo de discurso que
se marca uma relao mais estreita entre o mundo discursivo e o mundo da situao concreta de produo. Um segundo equvoco o de
se considerar o discurso terico como discurso cientfico (Cf. exemplo 2 desta seo). Por fim, o terceiro problema seria o de que para
o relato interativo e para a narrao estas estariam sendo diferencia65
das apenas por sua organizao estrutural (tipos de sequncia). Outra

questo considerada pela bibliografia consultada refere-se ao fato de
que os quatro tipos de discursos analisados podem mesclar-se e, portanto, podem ocorrer segmentos de textos com caractersticas de dois
tipos. Por conseguinte, impossvel a sua deteco mecnica apenas
baseando-se nos elementos do sistema lingustico. Portanto, podemos
concluir que se os tipos de discurso esto presentes em qualquer texto,
e este se concretiza em gneros, ento, aqueles so partes integrantes
destes. Contudo, para Bronckart, j que so possveis vrias combinaes entre eles, os tipos de discursos no podem ser os nicos critrios
para a diferenciao dos gneros.
1.4.4. As
sequncias textuais
Reformulando o conceito de Adam (1992), Bronckart (2003)

pondera que as sequncias textuais so seis (narrativa, descritiva, argumentativa, explicativa, dialogal e injuntiva), alm de outras formas
possveis de planificar o contedo temtico: os scripts e as esquematizaes.
Assim como Bronckart, corroboramos a tese de que no possvel identificar um gnero pela sequncia. Numa lista de convidados
para um aniversrio, por exemplo, elas simplesmente no aparecem,
mas neste gnero especfico aparecem os scripts e/ou as esquematizaes. Tambm, por anlises feitas pelo grupo de Genebra e confirmadas por ns em sala de aula, no podemos afirmar que um determinado gnero diferencia-se de outro por apresentar mais este tipo ou
outro de sequncia.
Vamos utilizar para as sequncias textuais o mesmo procedimento em relao aos tipos de discurso. Levantamos as principais caractersticas identificadas pelos estudiosos do ISD no momento de o
66
agente-produtor, de acordo com suas representaes e a de seus destinatrios, pr em ao o contedo temtico, tendo em vista os efeitos
de sentidos a serem produzidos, ou seja, elas so o resultado de determinados contedos temticos organizados na memria do agenteprodutor sob a forma de macroestruturas, disponveis no intertexto.
Assim sendo, as sequncias so (BRONCKART, 2003) uma deciso
tomada por este agente-produtor que se orientou por meio das representaes de seus destinatrios. Nesse sentido, confirma-se o estatuto
dialgico das sequncias que abordaremos em seguida.
1. A sequncia narrativa ocorre quando h um processo de intriga, organizando e selecionando acontecimentos/fatos de forma a
constituir uma histria completa (ao completa) com incio, meio e
fim. A partir de um estado de equilbrio, cria-se uma tenso que desencadear vrias aes e, no fim destas, o equilbrio. Segundo Bronckart, na sequncia narrativa podem ocorrer causas/razes dos diversos acontecimentos da histria narrada, o que seria uma espcie de
dimenso interpretativa das aes humanas. A sequncia narrativa
constitui-se de cinco fases, podendo ocorrer, esporadicamente, outras
duas fases: a de avaliao e a de moral. So elas:
situao inicial: o estado de coisas mostrado de forma equilibrada, o qual dever, em breve, causar conflitos, tenses;
complicao: fase introdutria da perturbao, da tenso;
aes: so os acontecimentos desencadeados pelas aes da
fase anterior;
resoluo: fase da introduo de acontecimentos que levam
reduo da tenso efetiva;
situao final: neste momento da sequncia, restabelece-se o
novo estado de equilbrio.
67
avaliao: proposta de comentrio/julgamento do agente-produtor relativo histria. Esta fase tem posio livre dentro da
sequncia;
moral: aparece, geralmente, no fim da histria com o intuito
de apresentar uma significao/interpretao da histria narrada.
2. A sequncia descritiva tem o intuito de fazer o destinatrio
ver, de guiar o olhar, mostrar detalhes significativos do objeto de discurso. Bronckart salienta que esta sequncia apresenta uma caracterstica peculiar: o de autonomia ou de dependncia em relao a outros
segmentos. Debruando-se na questo, o autor estabelece uma sequncia composta de trs fases, a saber:
ancoragem: apresentao do tema da descrio. Normalmente este tema aparece no incio da sequncia, podendo, s vezes,
aparecer no fim ou no meio dela. Constitui-se, frequentemente,
por formas nominais.
aspectualizao: enumerao dos diversos aspectos do tema.
H decomposio do tema em partes, atribuindo-se-lhes propriedades;
relacionamento: momento de associar os elementos descritos
a outros elementos, com o intuito de fazer o destinatrio ver.
Tem carter metafrico, comparativo.
3. Sequncia argumentativa: O objetivo precpuo o mostrar
os processos da lgica, do pensamento, do raciocnio. A semiotizao de uma sequncia argumentativa em um texto concreto ocorre
em quatro fases distintas, a saber, a existncia de uma tese a respeito
de um dado tema (no deve haver a poltica de cotas para negros, por
68
exemplo); juno de provas/argumentos (deve haver um ensino fundamental e mdio de qualidade) que, inferencialmente (as cotas so
um extremo absurdo), encaminharo o destinatrio a uma determinada concluso. O produtor utiliza-se da sequncia argumentativa toda
vez que prev um discurso passvel de contestao, controversa. O esquema padro do raciocnio argumentao constitui-se desse modo:
estabelecimento de premissas: h uma constatao de partida
(tese) sobre uma questo controversa;
argumentao: elementos (exemplos, dados estatsticos, causas e efeitos) que norteiam o destinatrio para uma concluso
possvel;
contra-argumentao: apresentao de restries/limites em
relao a determinada direo argumentativa. Esta fase pode ser
ratificada ou refutada. Neste momento, o agente produtor coloca-se no lugar no destinatrio e adianta possveis objees
ao seu discurso;
concluso: resumo da argumentao e contra-argumentao
precedente
4. A sequncia explicativa, diferentemente da argumentativa,
tem origem na confirmao de um objeto de estudo incontestvel. Entretanto, seja um acontecimento natural, seja uma ao humana, tais
fenmenos configuram-se incompletos, necessitando de um desenvolvimento que servir para responder a questes ou a contradies aparentes. Dito de outro modo, s vezes, devido ao hermetismo de um
objeto, devemos apresentar as causas de uma afirmao inicial e esclarecer as polmicas possveis. Ao textualizar a sequncia explicativa,
esta constituda por quatro fases, a saber:
69
constatao inicial: (as lnguas naturais mudam perpetuamente) o momento de introduo de um fenmeno incontestvel, indiscutvel.
problematizao: (temos, entretanto, a sensao de que as lnguas constituem sistema estveis). H apresentao dos porqus ou dos comos, associados a enunciados contraditrios;
resoluo: (essa mudana to lenta que no apreendida
por uma mesma gerao). a fase da explicao propriamente
dita, de introduo de informaes suplementares que devem
ser capazes de responder a questes colocadas;
concluso-avaliao: (embora a evoluo das lnguas seja um
fenmeno histrico indiscutvel, as abordagens sincrnicas podem fazer abstrao dessa mudana). o momento de reformulao e completude da constatao inicial.
5. A sequncia dialogal, conforme Bronckart (2003), concretiza-se apenas em trechos de discursos interativos dialogados. Por isso,
podem ser estruturados em turnos de fala assumidos pelos agentes
produtores envolvidos na interao verbal ou podem ser atribudos a
personagens colocados em cena no interior de outros discursos, por
exemplo, o narrativo. Constitui-se por trs fases, assim dispostas:
fase de abertura: momento de os interactantes entrarem em
contato, momento ftico. Ex. Ol, Bom dia, Boa tarde, etc.
fase transacional: apresentao do contedo temtico da interao.
fase de encerramento: fase tambm ftica, momento de pr
fim interao em curso pelos interactantes.
6. A sequncia injuntiva, para Adam (1992) e Bronckart (2003),
organiza-se conforme as fases da sequncia descritiva e apresenta a par70
ticularidade de fazer agir. O agente deseja que o destinatrio execute

tarefas, como, por exemplo, nas receitas culinrias, nos manuais de
instruo, etc. So frequentes as formas verbais imperativas ou infinitivas e ausncia de estruturao espacial ou hierrquica.
Bronckart afirma que, embora seja importante definir os prottipos das sequncias textuais, destaca que estas no so modelos cognitivos preexistentes s efetivaes delas mesmas. Tais modelos so apenas construtos tericos elaborados a partir de exame dessas sequncias
concretamente observadas em textos, como, por exemplo, Bronckart,
com textos franceses, e Machado, com textos brasileiros. Assim, para
os autores, as sequncias esto disponveis no intertexto, em suas dimenses prticas e histricas. Deste modo, a opo por determinada
sequncia motivada pelas representaes do produtor dos destinatrios de seu texto e dos efeitos que pretende atingir.
Alm dessas formas de planificao, podem ocorrer formas outras, tais como o Script que ocorre quando os acontecimentos ou aes
de uma histria so dispostos em ordem cronolgica, sem processo de
tenso. Constitui o grau zero de planificao dos segmentos da ordem
do NARRAR. Exemplo fabricado para a questo: Foi faculdade,
entrou na sala, aplicou a prova, voltou para casa....
A esquematizao (do mundo do EXPOR) ocorre quando o
objeto apresenta-se neutralizado e, por isso, desenvolve-se em um segmento textual simplesmente informativo ou expositivo. No se realiza de forma convencional e, devido a isso, concretiza-se atravs de
outras formas de esquematizaes da lgica (definio, enumerao,
causa-efeito, etc.).
Resumindo a questo terica das sequncias e atrelando-as aos
tipos de discurso, podemos, por conseguinte, afirmar que: a) O discurso interativo relaciona-se com a sequncia dialogal; b) No discurso terico predominam as sequncias descritivas, explicativas, argumentativas ou esquematizaes da ordem do expor; c) No relato interativo
71
h predominncia de scripts e sequncias narrativas; d) Na narrao,

h o predomnio da sequncia narrativa e descritiva.
1.4.5. Mecanismos
de textualizao:
conexo e coeso nominal e verbal
O agente-produtor, ao mobilizar representaes, alm de ter de
preocupar-se com a infraestrutura (plano global, tipos de discursos e
tipos de sequncia que entram na composio do gnero), deve atentar-se para outras operaes. Entre estas, destacam-se operaes de
textualizao (englobando conexo, coeso verbal e nominal) e operaes enunciativas. Neste item, especificamente, abordamos as operaes de textualizao, cuja funo marcar as articulaes entre as
fronteiras dos tipos de discursos e das sequncias que compem o texto (Cf. SOUSA, 2003, p. 47).
Os mecanismos de textualizao so articulados, no dizer de
Bronckart (2003), progresso do contedo temtico, por meio da semiotizao de uma determinada lngua natural; em nosso caso, o Portugus. Estes mecanismos so de trs ordens. a) unidades lingusticas
que marcam relaes microssintticas, isto , no mbito da frase como
o sujeito, predicado, etc.; b) unidades intermedirias que, mesmo aparecendo no interior das frases, no exercem funo especfica de ordem microssinttica. So, por exemplo, de estruturas gerundivas e infinitivas (denominadas de oraes reduzidas pela NGB); c) por fim, h
unidades cuja funo a de conexo, de coeso nominal e verbal, as
quais podem ser de ordem micro ou macrossintaxe.
1.4.6.
Mecanismos de conexo
Neste momento, tratamos dos mecanismos de conexo os quais

deixam explcitas relaes existentes entre os diversos nveis da infra72
estrutura textual. Bronckart (2003) chama-os de organizadores textuais. Este grupo abarca elementos lingusticos de ordem vria, como,
por exemplo, conjunes, locues conjuntivas, advrbios, locues
adverbiais, preposies, sintagmas preposicionais, substantivos, sintagmas nominais, entre outros que so nomeados pelo rtulo conectores. Quanto s funes destes organizadores, Bronckart (p. 264265) prope as seguintes:
Segmentao: explicitam as articulaes do plano textual, ao
mesmo tempo em que delimitam suas partes, podendo, sobretudo, assinalar os diferentes tipos de discursos, como, por exemplo, marcar a passagem de um discurso terico para o discurso
interativo.
Demarcao ou Balizamento: num nvel inferior, marcam a
juno entre as fases de uma sequncia (Cf. seo 2.5.3).
Empacotamento: so elementos que marcam a forma de juno das frases sintticas estrutura que constitui a fase de uma
sequncia. Por exemplo, o conectivo portanto conecta segmentos da sequncia argumentativa.
Ligao: Divide-se em dois tipos: Justaposio (coordenao)
ou de encaixamento (subordinao). Sua tarefa a de articular
oraes de um s perodo.
As unidades acima expostas, apoiando-nos em Bronckart (2003),
so compostas de unidades diversas e diferenciam-se, evidentemente,
pelo valor semntico. Alguns organizadores temporais (depois, enquanto, antes etc.), so caractersticos dos discursos da ordem do Narrar. Outros, porm, de ordem lgica (porque, entretanto, etc.), so
frequentes nos discursos do Expor. H, enfim, organizadores espaciais
(acima, abaixo, etc.) frequentes nas sequncias descritivas que podem
aparecer nos discursos do expor ou do narrar.
73
A coeso a operao responsvel pelas marcas de relao de

dependncia e/ou de descontinuidade entre constituintes internos das
frases. Koch (1994), por outro lado, afirma que a coeso estabelece relaes de sentido por meio de recursos semnticos e, por meio destes, uma sentena se liga anterior com a inteno de criar sentidos.
H duas formas bsicas de coeso: verbal e nominal. Neste momento,
restringir-nos-emos nominal, que serve para a introduo/retomada de argumentos ao longo do texto provocando efeitos de estabilidade/continuidade. As nominais so semiotizadas por meio de anforas
pronominais e nominais. As primeiras so constitudas por pronomes
pessoais, relativos, possessivos, demonstrativos e elipses.
As anforas nominais so compostas por sintagmas nominais
que retomam o referente. Podem ser idnticas ao referente ou diferente no plano lexical. Bronckart coteja as anforas aos mundos discursivos. Para ele, nos discursos da ordem do narrar, h predominncia
de anforas pronominais de terceira pessoa, j que este mundo discursivo pe em cena vrios personagens. Constata que, nas sequncias
descritivas, prevalecem anforas nominais com determinante possessivo18. Nos discursos da ordem do expor, mormente nos discursos interativos, h predomnio das anforas pronominais de primeira, segunda e terceira pessoas, normalmente, com valor ditico, com valor
anafrico recorrencial do eu, voc, ns, a gente. Nos discursos tericos,
as anforas nominais so, estatisticamente, mais frequentes dada a abstrao dos argumentos presentes.
18 Convm ressaltar que estes dados se referem ao estudo do francs contemporneo.

Mas, segundo Anna Rachel Machado, tais ocorrncias do francs em muito se assemelham ao portugus de hoje.
74
Com relao coeso verbal, os mecanismos atuam na organizao temporal e/ou hierrquica das relaes expressas pela semntica
do verbo. Assim sendo, so realizados principalmente pelos tempos
verbais, advrbios, certos organizadores textuais e unidades diversas
de temporalizao, que, por sua vez, dependem dos tipos de discursos
insertos nos textos empricos. Para Bronckart (2003), ao fazer anlise
das relaes verbais/temporais, devemos levar em considerao trs
parmetros:
os processos, que so os efeitos de sentido, so materializados pelas diversas propriedades aspectuais e pela eventualidade
da situao temporal objetiva;
os eixos de referncia: tambm chamados de momento psicolgico de referncia. Por exemplo: Hoje, Maria arrumou seu
quarto. O eixo no exemplo proposto pelo autor : Hoje.
a durao: o momento da fala, da produo. psicologicamente construda, em se tratando da produo escrita, por
exemplo, de um artigo opinativo.
Dois parmetros so comuns aos quatro tipos discursivos (os
processos e a durao), uma vez que todo discurso constitui o resultado de um ato de produo realizado em certa durao e veicula
propriedades de aspecto diversas. Contudo, com relao ao eixo de
referncia, esta afirmativa fica invalidada, j que este elemento constitutivo do mundo especfico a que cada tipo discursivo se associa. O
primeiro da ordem do expor, articulado a um mundo conjunto ordinrio do agente-produtor, marcado pela ausncia de origem espaotempo. O discurso do mundo terico autnomo em relao aos parmetros do ato produtivo de texto e organiza seu contedo temtico
de forma independente das circunstncias especficas de uma determi75
nada produo. O sistema tempo/verbo predominante o presente

de valor genrico e o futuro do presente e o futuro do pretrito.
Com relao ao relato interativo, este se constitui por ser disjunto do mundo ordinrio do ato de produo. Como implicado, seu
mundo discursivo ancora-se em diticos (ontem, a semana passada,
etc.) revelando o eixo temporal de referncia entre o incio da narrao com a durao do ato de produzir o texto. So marcados por diferentes tempos verbais: pretrito imperfeito, mais-que-perfeito, passado composto, entre outros.
Espaos de jogos da dialogia:

mecanismos enunciativos (vozes e modalizaes)
1.4.7.
O autor, agente de ao de linguagem, concretiza-se no texto.

Ele o responsvel pelas operaes lingustico-discursivas materializadas. De acordo com Bronckart (2003), ele quem define o contudo
temtico, o gnero, o tipo de discursivo, as sequncias ou outras formas de planificao, os elementos de coeso (verbal e nominal) e a conexo. Para Bronckart (2003, p. 321),
Todo texto, oral ou escrito, procede do ato material de produo de um organismo humano e, como tal em toda ao humana, esta interveno comportamental est em estreita interao
com o acionamento de um conjunto de representaes, que esto necessariamente inscritas nesse mesmo organismo. Logo,
tanto do ponto de vista comportamental quanto do mental,
o organismo humano que constitui o autor realmente quem
est na origem do texto.
Bronckart constata que a organizao dos mundos coletivo-discursivos, intitulada instncias de enunciao, , na verdade, o sustentculo, o rgo responsvel pelo que enunciado numa produo
escrita.
76
Mesmo considerando insegura, o autor acata a denominao

proposta por vrios outros tericos e redefine o narrador como instncia enunciativa pelos mundos discursivos da ordem do narrar; o
expositor, como a instncia gerenciadora dos mundos discursivos do
expor; e, por fim, o textualizador como a instncia coordenadora desses mundos em um texto, articulando os tipos de discursos com o plano geral e com os mecanismos de textualizao. O autor destaca outra
entidade que assume a responsabilidade pelo que tematizado: a voz.
Ela pode estar presente tanto no mundo do discurso do narrar quanto do expor. A seu ver, as vozes so as formas mais concretas de realizao do posicionamento enunciativo. Afirma, ainda, que a instncia
discursiva pode lanar mo de uma ou vrias vozes no momento da
produo.
Os tipos de vozes encontrveis nos textos empricos so:
a) a voz de personagens: seres humanos ou entidades humanizadas na funo de agentes que constituem o contedo tematizado;
b) vozes sociais: so as vozes que servem como instncias externas para avaliao do contedo temtico. Provm de personagens ou de grupos sociais e no intervm diretamente
nos agentes no percurso temtico de um segmento de texto
(BRONCKART, 2003, p. 327). Exemplo Nossos contadores
de estrias esto longe de concordar sobre o lugar onde se deu
o acontecimento de que vamos falar....
c) a voz do autor: provm diretamente da pessoa que est na origem do texto e intervm com comentrios, avaliando ou explicando algum detalhe do contedo (Cf. BRONCKART, 2003,
p.328).
77
As modalizaes, por sua vez, tm a finalidade de traduzir os

comentrios ou as avaliaes a respeito de aspectos do contedo temtico. Estas avaliaes/comentrios so locais e discretos e podem
aparecer em qualquer nvel do folhado textual. Elas pertencem, desse
modo, dimenso configuracional e contribuem para a instituio da
coerncia pragmtica ou interativa, alm de dar um direcionamento
interpretativo ao destinatrio. Inspirado na teoria dos trs mundos de
Habermas, Bronckart (2003, p.330-332) apresenta quatro tipos de modalizaes que podem ser detectadas no texto atravs de marcas lingusticas especficas.
a) Modalizaes lgicas: servem para a avaliao de elementos
do contedo temtico apoiada em conhecimentos do mundo
objetivo sob o ponto de vista de suas condies de verdade,
como fatos atestados, possveis, eventuais, necessrios, etc.
(p.330). So comuns marcas lingusticas como talvez; evidente que; provavelmente; entre outros, e, frequentemente, verbos
no futuro do pretrito do indicativo.
Exemplo: importante afirmar que esta gerao conformista, falta-lhe mais interesse e participao poltica, vontade de querer
mudar o que est errado, tirar o corrupto e o corruptvel. Isso est
ligado educao no s a que o governo oferece, mas que os pais,
aqueles da gerao de 68 do19. Neste pargrafo final da dissertao
escolar, avaliando o contedo temtico do texto, o estudante utiliza o
elemento importante afirmar (orao impessoal) que, a nosso ver,
expressa o carter possvel/necessrio desta gerao de jovens conformista com a classe poltica.
b) Modalizaes denticas: servem para a avaliao do contedo temtico atravs de expresso de valores, opinies e regras
19 (trecho de redao de estudante cujo tema era a participao dos jovens na poltica
brasileira; redao publicada no livro Como se faz um texto: a construo da dissertao argumentativa, cf. referncias bibliogrficas).
78
que formam o convvio social, apresentando os elementos do

contedo como sendo do domnio do direito, da obrigao social e/ou da conformidade com as normas de uso,(p.331). So
marcadas pelos verbos auxiliares, advrbios e oraes impessoais.
Exemplo: Embora o Estado tenha o dever de zelar pela segurana daqueles que habitam o territrio sob seu controle, no pode
exercer esse dever mediante leis. Sua funo utilizar campanhas, programas, panfletos para mostrar ao cidado que estar mais seguro ao
adotar certa conduta20. Neste exemplo, o estudante avalia alguns elementos temticos da proposta de produo de textos apoiada nas opinies sociais. Ou seja, dever do Estado cuidar da segurana pblica,
mas isso s deve ocorrer fundamentado em leis. Para tal consecuo,
utiliza o verbo (tenha) e o auxiliar (pode) na construo perifrstica
pode exercer.
c) Modalizaes apreciativas: assinalam as avaliaes que provm do mundo subjetivo, da voz originria dos julgamentos,
apresentando-os como benficos, infelizes, estranhos, etc. So
linguisticamente marcadas por advrbios ou oraes adverbiais.
Exemplo: No hospital de Mariana, internaram uma criana
em estado grave. Seu corpo apresentava queimaduras. O prprio pai
tinha ferido a criana indefesa. Pode parecer um gesto de loucura, porm, infelizmente, os casos de brutalidade e violncia contra as crianas so mais frequentes do que pensamos21. Este fragmento de texto
ilustra bem a modalidade apreciativa. Nela o agente-produtor avalia,
20 (produo de texto de estudante da COEB - Cooperativa de Ensino de Birigui, ao

avaliar os limites/deveres do Estado na esfera privada).
21 Luciano Mendes de Almeida, ttulo Amor s crianas, prioridade. Publicado na
seo A2-Opinio. Folha de So Paulo.
79
de modo subjetivo, aspectos do tema, por meio do advrbio avaliativo infelizmente.

d) Modalizaes pragmticas: explicitam aspectos da responsabilidade de uma entidade constitutiva do contedo temtico
(pensamento, grupo, instituies) em relao s aes, intenes, razes (causas, restries, etc.), etc., ou ainda, capacidades
de ao (BRONCKART, 2003, p.332). A modalizao pragmtica, geralmente, marcada pelos verbos auxiliares.
Exemplo: preciso reforar a luta contra o prototerrorismo: a sociedade paulista deve deixar claro que no se curva lei dos
bandidos22. Neste trecho, num editorial da Folha de So Paulo, a
instituio (jornal) delega outra instncia (sociedade civil) a responsabilidade por no deixar abater-se diante dos crimes que acometem
a cidade de So Paulo. Para tal, utiliza-se do auxiliar verbal (deve) na
perfrase deve deixar.
Bronckart (2003) salienta que as modalizaes e os respectivos
elementos lingusticos que as constituem so materializados de maneira independente dos tipos de discurso. Acrescenta que em determinados gneros h saturao de modalizaes e, em outros, estas so quase
inexistentes. Por exemplo, nos gneros cartas, artigos opinativos, artigos cientficos, anncios publicitrios as modalizaes so frequentes.
Em enciclopdias e em manuais cientficos, so quase inexistentes.
Este captulo procurou delinear o modelo terico adotado para
este trabalho. O captulo dois procurar esboar as ferramentas da
engenharia didtica adotada para a anlise dos textos, que se sero
apresentados nos captulos subsequentes.
22 Exemplo retirado do Jornal Folha de So Paulo, dia 15 de julho de 2006, Caderno

A2, seo Editoriais do dia.
80
Captulo 2
A Sequncia Didtica (SD): Apresentao de um
Procedimento/A Transposio Didtica

O termo Transposio surgiu, segundo Bronckart e Plazaola
Giger (1998) e Schneuwly (2005), a partir da tese de Verret em 1974
e em 1980, com Chevallard, na tranposio de contedos cientficos
ao ensino da Matemtica23. Chevallard (1991) afirma, em seu primeiro
captulo, que os contedos preexistem antes de sua transposio, posio com a qual concorda Schneuwly. Segundo Chevallard, o trabalho
desenvolvido com o objeto do saber cientfico, que passa a ser objeto
de ensino em sala de aula, faz este ltimo ser chamado de transposio didtica. Para este autor, o estudo cientfico da transposio didtica supe consider-la, num sentido amplo, da seguinte forma: objeto
do saber- objeto a ensinar- objeto de ensino. Ao transpor contedos
cientficos para a sala de aula, diz serem importantes as seguintes
etapas ... a descritizao do saber; a despersonalizao do saber; a
23 Bronckart e Plazaola Giger (2006) e Scheuwly (2005) criticam o subttulo da obra

de Chevallard (du savoir savant au savoir enseign), j que, na opinio dos autores em
que nos baseamos, no se pode falar em saberes cientficos, sentido geral e corrente,
para disciplinas como o Francs, que visa essencialmente o saber fazer. Por outro
lado, afirmam os autores tratar-se de uma obra estimulante, provocadora e polmica
que, ainda hoje, texto de referncia. A crtica dos autores se amplia tambm no que
se refere ao ensino da msica, do desenho, etc. Para os autores, para se transformar
em objetos de ensino, os contedos passam por uma espcie de modalizao. Sobretudo, afirma Schneuwly, o melhor professor no necessariamente o que sabe mais,
nem o que canta mais, nem o que escreve mais.
81
programabilidade da aquisio do saber; a publicidade do saber; o controle social das aprendizagens24 (1991, p. 58).
Embora algumas ressalvas tenham sido feitas a Chevallard, percebe-se, claramente, que
as cincias humanas obtiveram um grande legado das cincias exatas,
no que se refere transposio didtica. Os elementos elencados por
Chevallard so utilizados ainda hoje no momento de transformar o
saber hard no saber soft.
Schneuwly (2005) discute a questo afirmando que o saber o
ingrediente essencial para a aprendizagem. Este saber existe como um
saber til antes de ser transposto para a sala de aula. Afirma tambm
que os saberes no existem, em primeiro lugar, para serem ensinados, mas para serem utilizados nas mais diversas situaes. Schneuwly
constata ainda que os saberes, na SD, so decompostos e fragmentados em virtude da sequencializao dos contedos e em virtude de sua
progresso e funcionamento dentro do sistema escolar. Trazemos as
palavras do prprio autor, para dar maior credibilidade reflexo, sobre importante questo relativa transposio. Segundo Schneuwly,
as situaes de uso no podem ser transpostas tais quais, no
podem ser reproduzidas fielmente em classe; elas se transformam necessariamente tomando outra significao no contexto escolar; e isso afeta os saberes ensinados que tm necessariamente outra funo no quadro habitual, portanto, necessrio
um novo contexto para os saberes ensinados (2005, p.49) 25.

Original em francs
la dsyncrtisation su savoir, la despersonnalisation du savoir, la programmabilit de acquisition du savoir, la publicit du savoir, le contrle
social des aprentissages (1991, p. 58).

Les situations dùsage ne peuvent tre transposes telles quelles, ne peuvent tre
reproduites fidlement en classe ; elles se transforment ncessariament, prennent une
outre signification dans le contexte scolaire ; et cela affect bien entendu les savoirs
enseigns qui ont ncessairement une tout autre fonction que dans le cadre habituel ;
il est donc ncessaire, un contexte nouveau pour les savoirs enseigns.
82
| A Sequncia didtica
Schneuwly contra-argumenta uma corrente de autores que pensa que a transposio didtica degrada/deforma os saberes ditos cientficos, ao desistoricizar e descontextualizar esses mesmos saberes. Segundo tal corrente, preciso refutar a transposio didtica para que
haja uma volta aprendizagem natural, e, principalmente, preciso
combater aqueles que defendem novos mtodos de ensino da produo de textos porque estes se propem a enfatizar e particularizar as
situaes concretas e psicolgicas de produes de textos na escola.
Bronckart e Plazaola Giger (1998) afirmam que o transpor didaticamente determinado saber cientfico sofre trs limitaes: a primeira
a natureza do saber mobilizado; a segunda refere-se ao estatuto dos
destinatrios da transmisso; e, por fim, o contexto institucional, ou
seja, onde as prticas ocorrero.
Em nosso caso especfico, as restries elencadas por Bronckart
e Plazaola Giger no constituram problemas; isso no quer dizer,
evidentemente, que elas no possam ocorrer. O saber a ser mobilizado (resumo escolar/acadmico e resenha crtica) faz parte da esfera
escolar nesta etapa de escolarizao. Alm disso, foram respeitadas as
capacidades dos aprendizes em sua faixa etria e escolar (estudantes do
Ensino Mdio). Afirmam ainda os autores que, quaisquer que sejam
os contedos ditos cientficos, estes podem ser transpostos/postos em
circulao, reproduzidos, transformados, contestados dentro do quadro de uma atividade linguageira humana, semiotizados e veiculados
em textos distribudos em gneros diversos. Alm disso, enfatizam,
... os saberes cientficos no so nem mais nem menos personalizados
que os saberes didatizados 26 (2006, p. 13).

les savoirs cientifiques ne sont donc ni plus ni moins personnaliss que les savoirs
didactiss (traduo nossa).
83

J o termo Sequncia Didtica (SD) surgiu em 1996, nas instrues oficiais para o ensino de lnguas na Frana. Este conceito surgiu
devido necessidade de superao da compartimentalizao dos conhecimentos no campo do ensino de lnguas. Ento, o termo transposio didtica no pode/no deve ser compreendido como a aplicao
de uma teoria cientfica ao ensino.
Machado (2004) sustenta que um determinado conjunto de
conhecimentos cientficos tem de sofrer deslocamentos, rupturas e
transformaes diversas no momento de didatiz-los. A autora constata trs grandes problemas nas transposies didticas. O 1 diz respeito passagem do conhecimento cientfico para o conhecimento a
ser ensinado, que, posteriormente, transforma-se em contedo ensinado. O 2 refere-se ao processo de autonomia de objetos do conhecimento cientfico, os quais, quando esto separados da teoria global
de onde saram e onde ganham um sentido especfico, podem sofrer
mudanas significativas de interpretao. o que ocorre, por exemplo, com as noes de gnero de texto ou de discurso. O 3 refere-se
compartimentalizao dos contedos/noes selecionados e o risco
de se chegar a uma incoerncia global na proposta oficial (MACHADO, 2004, p.7). Para a autora, este problema ocorre porque no temos uma teoria de linguagem nica, mas vrias em disputa no meio
acadmico. Isso fica evidente em congressos, simpsios e conferncias,
dentro do meio acadmico.
A designao SD no estava atrelada, como o agora, ao estudo dos gneros. Estava atrelado a sequncias e a diferentes objetos
do conhecimento. Em Genebra, as primeiras SDs foram produzidas
pela Commision Pdagogie du Texte, em 1985 e 1988/1989; contudo,
s em 1990 centraram-se no estudo dos gneros, primeiramente escritos (1998) e, posteriormente, com Schneuwly e Dolz, centraram-se
nos gneros orais (2004). Bronckart (2004, p.121) diz, referindo-se s
84
SDs, que
...este tipo de interveno conduz a importantes transformaes de atitudes pedaggicas e um excelente meio de formao de
professores27. Concordamos com os autores supracitados, uma vez
que os resultados, antes e ps as SD, so, evidentemente, diferentes.
Uma sequncia didtica, de acordo com Schneuwly et al (2004),
tem o objetivo de criar contextos de produo delimitados e efetuar
atividades as mais variadas, a fim de que o estudante domine determinado gnero em situaes de comunicao as mais diversas. Para Dolz
e Schneuwly (2004, p. 53), elas procuram favorecer a mudana e a
promoo dos alunos a uma melhor mestria dos gneros e das situaes de comunicao. Dito de outro modo, as SDs so um conjunto de atividades planejadas, de maneira sistemtica, em torno de um
gnero textual oral ou escrito. A produo de textos, a partir de SDs,
permite que o estudante aprenda a representao da situao de comunicao, o trabalho sobre os contedos e a estruturao dos textos
(2004, p. 109). Vale ressaltar que o ponto de partida para a produo
de uma SD seria a observao das capacidades evidenciadas pelos alunos numa produo escrita, por exemplo. Tais caractersticas sero
distintas, por exemplo, nos gneros aqui a serem produzidos: resumo
escolar/acadmico e resenha crtica.
Machado (2004) constata que as SDs auxiliam um trabalho global e integrado; permitem integrar atividades de leitura e de escrita (de
acordo com um calendrio especfico determinado pelo professor); favorecem a construo de programas de ensino integrados/contnuos
uns com os outros; possibilitam o trabalho com determinado gnero
em vrios suportes. Afirmam ser necessrio construir materiais didti-

ce type d` intervention conduit dìmportants transformations des attitudes pdagogiques et continue en soi un excellent moyen de formation des enseignants
(traduo nossa).
85
cos adequados que permitam a transposio didtica dos conhecimentos cientficos para contextos de ensino e aprendizagem de nossos estudantes, em consonncia com as capacidades dos alunos.
Pasquier e Dolz (1996) defendem um ensino intensivo, por
meio das SDs, na medida em que estas propiciariam aprendizagens
mais eficazes, durveis e profundas. Para os autores, confirmado por
ns durante a aplicao das SDs, h menos esquecimento e, desse
modo, assegura-se a melhor continuidade na aprendizagem. As SDs,
para Machado (2001), tm de estar baseadas num modelo didtico do
gnero (noo a ser desenvolvida posteriormente). Esse modelo serve para apontar aspectos a serem trabalhados que adviriam a partir
de uma anlise a priori, isto , sem que (neste momento especfico) se
levem em conta as capacidades/particularidades de uma turma de estudantes.
Ensinar por meio das SDs, segundo Dolz e Schneuwly, tem a
funo de
Preparar os alunos para dominar sua lngua nas situaes mais
diversas da vida cotidiana, oferecendo-lhes instrumentos precisos, imediatamente eficazes, para melhorar suas capacidades de
escrever e de falar; desenvolver no aluno uma relao consciente e voluntria com seu comportamento de linguagem, favorecendo procedimentos de avaliao formativa e de auto-regulao; construir nos alunos uma representao da atividade
escrita e de fala em situaes complexas, como produto de um
trabalho, de uma elaborao (DOLZ et al, 2004, p. 110).
Trabalhar com as SDs evita uma abordagem naturalista, segundo a qual, basta fazer um texto escrito, por exemplo, para que emirja no estudante uma nova capacidade; evita tambm uma abordagem
impressionista. Sobretudo, consubstanciando nosso ponto-de-vista, a
prtica de SDs pressupe uma perpspectiva interacionista e social, j
86
que esta supe a realizao de atividades intencionais, estruturadas e

intensivas que devem adaptar-se s necessidades particulares dos diferentes grupos de aprendizes (2004, p. 110). Schneuwly e Dolz (2004)
corroboram esta tese na medida em que consideram a autonomia do
aprendiz como resultado do funcionamento real da linguagem em situaes tambm reais (a finalidade da produo/contexto de produo so elementos-chave, dentro do grupo de Genebra) para as quais
necessrio levar em conta o contexto de produo em que esta aprendizagem est sendo feita, ou seja, na escola, primordialmente, como j
mencionado na seo capacidades de ao/ o contexto de produo,
no captulo 1 deste livro. importante sobretudo reconstruir a situao de comunicao: uma situao de comunicao precisa condio
para dar maior significao aos textos, alm de facilitar a representao do destinatrio.
Segundo Schneuwly e Dolz (2004), as SDs so organizadas a
partir de um projeto de apropriao das dimenses que constituem
um determinado gnero textual. Os objetivos das SDs so: oferecer
os meios para introduzir os estudantes em situaes efetivas de produo de um gnero textual, promover atividades para uma melhoria da
planificao do texto e trabalhar exerccios para favorecer a apropriao de valores enunciativos das unidades lingusticas do gnero. Os
autores constataram que as primeiras SDs didticas possuam cerca de
15 (quinze) mdulos, o que, de certa forma, causou alguns constrangimentos com os docentes que as aplicavam, devido ao tempo de sua
aplicao. Posteriormente, as SDs tiveram seus mdulos reduzidos, a
fim de facilitar sua aplicao e ter a possibilidade de maior quantidade de gneros na sala de aula por ano. Por outro lado, alertam eles, se
houver diminuio excessiva, podem faltar atividades de escrita que
proporcionem formas progressivas de aprendizagem.
87
Rosat et al (1991), ao fazerem uma pesquisa sobre reescrita de

textos com 55 estudantes de escolas genebrinas com duas SD diferentes (narrativas e textos explicativos), constataram que as produes
melhoraram significativamente. Para os autores, nas prticas tradicionais, os estudantes so incapazes de instrumentalizar-se semioticamente para que faam seus textos progredirem tendo em vista uma melhor
qualidade e adaptao da produo escrita ao destinatrio. Rosat et al
constataram que as SD contribuem para favorecer um olhar mais crtico, instrumentalizando-os a uma maior capacidade de reviso e reescritura de textos.
Nos PCNs (1998), a questo das SDs aparece de forma implcita, principalmente no incio do documento28. Segundo os parmetros, preciso que haja o fator tempo entre uma verso e outra da redao escolar. Assim, separar, no tempo, o momento de produo
do momento de reescrita produz efeitos interessantes para o ensino e
a aprendizagem de um determinado gnero (1998, p.77). Segundo o
documento, esta distanciao temporal permite que o aluno se separe
de sua produo inicial de forma que lhe possibilite atuar de maneira
crtica e, sobretudo, estimule a execuo de atividades e exerccios que
fornecero os instrumentos para o estudante revisar o texto; a nosso
ver, so as SDs propostas pelo grupo genebrino. Segundo nosso ponto de vista, a reviso comea de forma externa, mediada pelo professor, que vai, a partir da verso inicial do texto, organizar SDs que permitiro sair da complexidade que a produo de um texto completo
e ir ao simples. Com o procedimento da lista de constataes, h (e a
anlise comprova isso) amadurecimento lingustico-discursivo na pro-
28 A noo assumida de Sequncia Didtica s parece nas pginas finais do trabalho.

No alto da pgina 88, em negrito e de forma bem visvel, ela aparece com o rtulo de
mdulos didticos. Numa nica linha em todo o documento, nesta mesma pgina,
aparece a referncia SD.
88
duo dos gneros. Ainda para este mesmo documento, a organizao

de SDs exige o
[...] elaborar atividades sobre aspectos discursivos e lingusticos do gnero priorizado, em funo das necessidades apresentadas pelos alunos; programar as atividades em mdulos que
explorem cada um dos aspectos do contedo a serem trabalhados, procurando reduzir parte de sua complexidade a cada fase,
considerando as possibilidades de aprendizagem dos alunos;
deixar claro aos alunos as finalidades das atividades propostas;
distribuir as atividades de ensino num tempo que possibilite
a aprendizagem; planejar atividades em duplas ou em pequenos grupos, para permitir que a troca entre os alunos facilite a apropriao dos contedos; interagir com os alunos para
ajud-los a superar dificuldades; elaborar com os alunos instrumentos de registro e sntese dos contedos aprendidos, que se
constituiro em referncias para produes futuras; avaliar as
transformaes produzidas... (PCNs, 1998, p.88).
Dolz, Pasquier e Bronckart (1993) afirmam que, para dominar

os gneros, o estudante precisa adaptar-se s caractersticas do contexto e do referente (capacidades de ao), utilizar unidades lingusticas
adequadas ao gnero em produo (capacidades lingustico-discursivas). Os autores exemplificam a questo tomando como modelo o
gnero artigo opinativo. O estudante, quando argumenta, deve levar
em considerao o destinatrio real ou virtual do texto, o veculo em
que ser publicado, aprender a hierarquizar os argumentos, produzir uma concluso condizente com seu ponto de vista e, sobretudo,
utilizar expresses enunciativas de uma determinada opinio (favorvel ou contrria) e, finalmente, diferenciar operadores argumentativos
que marcam argumentos daqueles que apontam concluses de textos
opinativos. Todos estes aspectos so distribudos em atividades nas
SDs. Schneuwly (1991) assegura que, com as SDs, a classe implicada num projeto maior que ultrapassa as atividades normais de sala de
89
aula, como por exemplo, a escrita de gneros que circulam socialmente. Para o autor, a SD instrumentaliza os estudantes para aes mais
complexas de comunicao e tais projetos facilitam a implicao dos
estudantes e a melhor representao do contexto e, consequentemente, a produo de um determinado gnero.
Por outro lado, Rojo (2002) sustenta que as SDs parecem adaptar-se ao formato dos paradidticos brasileiros. Em acordo com Rojo,
pensamos que os livros didticos deveriam ser transformados em conjuntos de pequenas SDs, que seriam adaptadas a projetos diferentes e
a mdulos tambm distintos. Mas, alerta a autora, que este formato
talvez no seja bem recebido por editoras e professores na medida em
que implicam mudanas substanciais na programao e execuo das
atividades.
Costa (2002) entende que aprender uma lngua (oral/escrita)
implica sistematizar o ensino, cuja prtica em sala de aula passa pela
Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) de Vygotsky, em que as
atividades de ensino sejam interativas (reescrita a partir da lista de
constataes, por exemplo) e mediadas por SDs. Sobretudo, para o
autor, para ocorrer tal aprendizagem necessria a utilizao de instrumentos semiticos para facilitar essa apropriao - os gneros textuais, por exemplo.
2.1. Os
gneros escolares: uma questo polmica
Ns, como Schneuwly e Dolz (2004), defendemos o gnero

como forma de articulao entre as prticas sociais e os objetos de estudo escolares, notadamente, no que se refere ao ensino da produo
de textos orais e escritos. O conceito de prticas de linguagem visa s
dimenses particulares do funcionamento da linguagem em relao s
prticas sociais em geral.
90
A instituio escolar, por outro lado, cuja misso ensinar os

estudantes a escrever, tem em seu bojo uma situao especfica. Em
seu interior, no entender de Schneuwly e Dolz (2004), o gnero no
s instrumento de comunicao, seno tambm objeto de ensinoaprendizagem. Segundo os autores, o estudante fica numa posio de
como se, falseada, de certa maneira, j que o gnero est sendo usado como pretexto para a aprendizagem. Assim sendo, entendemos os
gneros escolares como gneros de texto produzidos em contexto escolar, ligados a atividades sociais e lingusticas delimitados pelo espao institucional escolar. Bain e Schneuwly (1993) citam a dissertao
como um gnero em que no h enunciador, nem destinatrios, nem
objetivos verdadeiros. Schneuwly e Dolz (2004) apontam a descrio
e a narrao como arqutipos deste procedimento
Ns, de outra parte, entendemos a dissertao como um gnero escolar, que circula muitas vezes em ambientes extramuros, por
exemplo, em jornais semanais como a Folha de S. Paulo, na seo FOVEST, alm de manuais para o vestibulando, em coletneas divulgadas pelas universidades como exemplos a seguir. Sobretudo, pensamos
a dissertao numa situao de comunicao autntica (escrever para o
jornal escolar, defender uma tese, etc.).
Os autores entendem alguns tipos (narrao e a descrio) como
produtos culturais da escola, que so fabricados para avaliar as capacidades de escrita dos estudantes. Para Schneuwly e Dolz (2004), quando a escola trabalha primeiramente a descrio e depois a narrao,
est, de fato, ordenando os gneros segundo as formas de ordenao mais simples de representao do real (descrio), para formas
mais complexas dessas mesmas ordenaes. Compreendendo os gneros como representao do real, os autores advertem para o fato de
o professor, em suas prticas de sala de aula, esquecerem-se de que os
gneros so prticas sociais, histricos, produzidos em situaes de
91
comunicao autnticas. De nossa parte, assumimos os gneros como

ferramenta semitica complexa de resoluo de problemas, nas mais
variadas instncias sociais, dentre elas, a escola.
Entendemos a escola como lugar de comunicao e, tal como
os autores, as situaes escolares, como ocasies de produo/recepo de textos (2004, p.78). Sobretudo, os autores entendem que a situao de comunicao falseada da escola gera quase automaticamente
o gnero. Os autores defendem a tese de que, ao entrar um determinado gnero na escola, deve ser produzido um desdobramento deste
mesmo gnero, j que ele servir como instrumento de comunicao
e um objeto de ensino/aprendizagem. Concordamos com os autores,
na medida em que, ao transpor os gneros para a sala de aula, estes
sofrem uma didatizao necessria tendo em vista a possibilidade de
aprendizagem dos estudantes. Entendemos que o resumo escolar/acadmico e a resenha crtica so gneros escolarizados que devem guardar, o mais possvel, as caractersticas de seu funcionamento em situaes extraescolares.
Os gneros, de acordo com Dolz et al (2004, p.57), apresentam
certas regularidades lingusticas e scio-comunicativas. A este fenmeno, chamamo-lo agrupamentos de gneros, que so mais ou menos referenciveis e referenciados cotidianamente nas prticas de linguagem. Os autores afirmam que h uma diversidade muito grande
de gneros e, por isso, tal diversidade nos impede de tom-los como
unidades de base para pensarmos uma progresso (p.57) e adotam tal
procedimento devido, entre outros fatores, s grandes finalidades sociais legadas ao ensino, respondendo s necessidades de linguagem escrita e oral, em domnios sociais discursivos em nossa sociedade, principalmente na escola; posio com a qual concordamos. Alm disso, o
agrupamento de gneros retoma distines tipolgicas presentes nos
livros didticos e, por fim, so relativamente homogneos quanto s
92
capacidades de linguagem implicadas na mestria dos gneros agrupados (2004, p.59).

Schneuwly e Dolz (2004) propem, para finalidades educacionais, um agrupamento de gneros. Os gneros sero os megainstrumentos de organizao do ensino e da aprendizagem. O autor prope
a seguinte diviso: 1) Agrupamento da ordem do relatar: refere-se
documentao e memorizao das aes humanas como notcias, relatos histricos, dirios ntimos, etc. 2) Do narrar: refere-se recriao
do real, por meio das lendas, narrativas de enigma, romances, etc.; 3)
Do argumentar: refere-se ao domnio do social exigindo a sustentao
de uma tese, argumentos e contra-argumentos, etc. So os editoriais,
artigos opinativos, carta de leitor aos jornais, etc.; 4) Do descrever
aes: refere-se s prescries e instrues exigindo regulamentao
mnima de comportamentos como a receita culinria, instrues de
montagem de aparelhos, etc.; por fim, 5) Do expor: refere-se construo do saber e muito comum em ambientes acadmicos como os
artigos, seminrios, conferncias, etc.
Os autores optam pelo agrupamento de gneros, entre outros
trs fatores, pelo fato de ele poder ser definido, sobretudo, por seus
domnios sociais comunicativos. A resenha crtica, por exemplo, pertence discusso de problemas sociais controversos e cuja capacidade
de linguagem dominante a sustentao, refutao e negociao de
tomadas de posio (p.121). O resumo, de outra parte, pertence ao domnio da transmisso e construo de saberes e seu principal objetivo
a apresentao textual de diferentes formas sociais dos saberes. Pedagogicamente, entre outros benefcios, parece mais simples a transferncia de um conhecimento em um gnero para outro dentro do
mesmo grupo. Sobretudo, com este procedimento, oferecem-se possibilidades diferentes de acesso escrita, j que, segundo os autores, as
capacidades de escrita dos estudantes no so uniformes nos diversos
agrupamentos.
93
Didaticamente, o agrupar favorece o trabalho das especificidades dos diferentes gneros e um possvel trabalho de comparao entre
eles, por ex., dentro do agrupamento do argumentar, estabelecermos
diferenas entre o editorial, a dissertao escolarizada e a resenha crtica. Psicologicamente, inmeras operaes de linguagem esto entre
si amarradas, conectadas, o que favorece um ensino-aprendizagem
direcionado. Para a aprendizagem da resenha crtica, como exemplo,
faz-se necessrio o trabalho com operaes de refutao. Principalmente, para Dolz e Schneuwly,
[...] as finalidades sociais do ensino da expresso impem um
trabalho especfico para desenvolver as capacidades dos alunos
em domnios to diversos quanto a linguagem como instrumento de aprendizagem ou como mimeses da ao a servio da
reflexo sobre a relao do homem com o mundo e consigo
mesmo (2004, p. 63).
Outra tese do grupo de Genebra a de que no se deve pensar

que a narrao seja um pr-requisito para a aprendizagem de textos
opinativos. Por isso, contrape a esta concepo de ensino linear a
concepo em espiral, que determina o dever trabalhar os diferentes
gneros de diferentes agrupamentos. A este respeito, assevera que
A escolha dos gneros tratados de acordo com os ciclos/sries
justifica-se pela ideia de que a aprendizagem no uma consequncia do desenvolvimento, mas, ao contrrio, uma condio
para ele. O desenvolvimento de diferentes gneros, iniciado
precocemente, graduado no tempo de acordo com objetivos limitados e realizado em momentos propcios, isto , quando a
interveno do professor e as interaes com outros alunos podem gerar progresso (2004, p.124).
Entendemos a produo de textos como uma forma de agir simbolicamente sobre o mundo e como forma de produo de sentidos.
94
Assim sendo, possvel traar objetivos mais claros de produo de

textos com nveis/graus de complexidade variveis29. Produzir textos
, segundo Costa (2002, p. 68), se apropriar de um conjunto de capacidades lingusticas e psicolgicas com o objetivo de transmitir significados a um leitor.
2.2. Pressupostos
tericos: o modelo didtico
A denominao modelo didtico30 surgiu em Genebra-Sua

com o propsito definido de subsidiar o trabalho docente e favorecer o ensino/aprendizagem na compreenso/produo de textos em
lngua materna, neste caso, o francs. De acordo com o grupo de Genebra, para um ensino/aprendizagem de qualquer gnero de texto,
faz-se necessrio, antes, que as atividades em sala de aula sejam norteadas por um modelo didtico do gnero. Segundo Schneuwly e Dolz
(2004), um modelo didtico, resumidamente, tem de apresentar duas
caractersticas essenciais, quais sejam: constituir uma sntese prtica
destinada a orientar as intervenes dos docentes e esclarecer as dimenses ensinveis a partir das quais diversas sequncias podem ser
concebidas. Conhecer o modelo didtico do gnero facilitar a adequada apreenso do funcionamento dos gneros que sero postos em
prtica em sala de aula. No caso especfico deste livro: resumo escolar/acadmico e resenha crtica. Schneuwly e Dolz (2004) afirmam
que o trabalho com SDs tem de estar fundamentado num modelo di29 Trata-se das operaes de representao do contexto social ou contextualizao
(capacidades de ao); das capacidades relativas estruturao discursiva do texto e,
finalmente, s capacidades lingustico-discursivas e s escolhas de unidades de textualizao.
30 Para a construo dos modelos didticos, partimos, primeiramente, do plano da
situao de ao de linguagem; em seguida, apresentamos o plano discursivo e, por
fim, o plano das propriedades lingustico-discursivas.
95
dtico de gnero, modelo este que deve apontar aspectos centrais a serem trabalhados.
De Pietro e Schneuwly (2003) confirmam que o primeiro passo para ensinar um objeto qualquer uma ferramenta chamada pela
equipe de modelo didtico. O modelo didtico tem, segundo os autores citados, as seguintes caractersticas:
a) uma dimenso praxeolgica;
b) uma fora normativa (da qual, segundo os autores, impossvel fugir);
c) o centro do processo de todo ensino e posterior aprendi
zagem;
d) pode ser implcito/intuitivo ou explcito e conceitualizado;
e) o ponto de incio e o ponto de chegada do trabalho a ser
realizado;
f) uma teoria mais genrica das atividades linguageiras;
g) sempre o resultado de prticas de linguagens anteriores,
portanto, histricas;
h) permite, a partir das prticas sociais referenciais, produzir
SDs;
i) o lugar de reflexes e prticas pedaggicas.
O grupo de Genebra intitula de prticas sociais de referncias
os textos empricos produzidos por especialistas (em situaes de congressos, seminrios ou mesmo individualmente), textos concretos de
estudantes em situaes de aprendizagem, j que estes serviro como
ponto de partida para a construo da SD, exemplares de textos diversos e prticas escolares baseadas na aplicao/ensino de gneros textuais nos seus diferentes contextos. Para os autores (2003), as prticas
escolares contribuem demasiadamente para definio/redefinio do
96
modelo didtico. Schneuwly e Dolz (2004) destacam que a construo

de um modelo didtico constitui a explicitao de hipteses sobre certos dados, quais sejam: resultados de aprendizagem expressos/esperados em documentos oficiais; conhecimentos lingusticos (entre estes,
o funcionamento dos gneros para os especialistas) e psicolgicos; e,
finalmente, a capacidade mostrada pelos estudantes.
Machado e Cristvo (2009) afirmam, apoiando-se em De Pietro, que, para os objetivos do ensino/aprendizagem de gneros sejam
alcanados, as prticas em sala de aula da produo de textos devem
ser guiadas pelos modelos didticos, os quais so objetos descritivos e
operacionais que facilitam a apreenso da complexidade da aprendizagem de um determinado gnero. Para as autoras, o modelo permite
visualizar as caractersticas do gnero em estudo/anlise/produo e,
sobretudo, facilita a seleo das dimenses ensinveis numa determinada etapa da escolarizao ou o seu adiamento para etapas posteriores. Complementam dizendo fazer-se necessrio tambm conhecermos o estado da arte sobre o gnero e as prescries oficiais sobre o
trabalho docente. Cristvo e Nascimento (2004) salientam que para
a produo dos modelos didticos necessrio analisar a infraestrutura textual, os mecanismos de textualizao e os enunciativos.
De Pietro e Scnheuwly (2003, p.45) atestam que o modelo didtico deve ...ser considerado como um processo coletivo ininterrupto
dos pedagogos: todo modelo didtico, [...], sempre resultado deste
processo e contribuio a seu desenvolvimento31. Para os autores, o
modelo didtico pressupe o ensino do saber, ele , na sua essncia,
um modelo psicolgico das capacidades a construir. Schneuwly (2003)
31
tre considr comme um processus collectif ininterrompu des didacticiens: tout
modle didactique, [...], est toujors dj rsultat de ce processus et contribuition son
dveloppment (traduo nossa).
97
constata uma espcie de normatizao dos modelos didticos em escolas francesas e suas. Para ele, parte dos docentes petrifica, normatiza
e estereotipa as SDs. Ainda assim, o autor constata que tal normatizao faz parte da transio de um processo de desenvolvimento.
Schneuwly e Dolz (2004) sustentam que para a caracterizao
detalhada do gnero necessria a coleta de textos autnticos, os quais,
por sua vez, constituir-se-o num corpus. Afirmam, principalmente
que, quanto mais rico e variado for o corpus, mais a observao se
estender a realizaes textuais diversas correspondentes aos gneros
de textos trabalhados (2004, p.179). Assim, para controlar melhor o
que ser ensinado, o modelo didtico serve como um guia das possibilidades ensinveis de um gnero. Schneuwly et al (1997).
Por este termo (modelo didtico), ns designanos o resultado
da descrio sempre provisria das principais caractersticas de
um gnero na perspectiva do ensino. Trata-se de um constructo terico cuja elaborao recai sobre mltiplas escolhas complexas e que, na engenharia didtica do ensino da lngua materna, preenche vrias funes.32
Para os autores na mesma obra, o modelo didtico o produto

de uma construo tripartite em interao e em evoluo constantes:
a legitimidade (saberes legitimados na esfera acadmica), a pertinncia
(trata-se da mobilizao dos saberes pertinentes tendo em vista objetivos e finalidades escolares) e, enfim, a solidarizao (criao de um
todo coerente em que os saberes so integrados formando sentidos
novos), distanciando-se, dessa forma, do contexto terico de que pro-

Par ce terme ( modle didactique), nous designons le rsultat de la description
toujours provisoire des principales caractristiques dùn genre dans la perspective de
lènseignement. Il sàgit dùn construit thorique dont lelaboration repose sur des
multiples choix complexes et qui, dans lingenierie didactique de lènseignement de
la langue maternelle, remplit plusieurs fonctions.
98
vieram. So, a nosso ver, os objetos potencializados para o ensino. Ou

seja, parte-se do modelo didtico, pede-se uma produo inicial e, em
seguida, elabora-se a sequncia didtica.
Bronckart (2003), ao tratar dos procedimentos metodolgicos
da utilizao de gneros em sala de aula, destaca a sua diversidade ilimitada e a sua variabilidade concreta, acarretando, por isso, determinados problemas metodolgicos, entre eles a classificao, a identificao das caractersticas centrais do gnero. Destaca que para um estudo
eficaz, devemos ter conhecimentos sobre o que estes gneros so potencialmente, sob pena de efetuarmos um modelo didtico equivocado. Acredita que a utilizao de um conjunto de textos classificados
como de gneros diferentes facilita o achamento de suas caractersticas
semelhantes/diferentes e favorece a construo do modelo didtico,
ainda que este no precise ser, teoricamente, perfeito e puro. Consequentemente, um modelo didtico deve implicar a anlise de um conjunto de textos (considerados do mesmo gnero) e deve implicar as
trs atividades do folhado textual: a saber, capacidades de ao, capacidades discursivas e as capacidades lingustico-discursivas.
Desse modo, entendemos o modelo didtico como uma sntese
prtica que guia as aes do professor-pesquisador tornando evidente
aquilo que pode ser ensinvel por meio de uma SD. Por se descritivo, apreende o fenmeno complexo que a aprendizagem de um gnero (resenha crtica, por exemplo) orientando a pesquisa e, noutros
contextos, norteia a prtica docente.
2.3. A
construo dos modelos didticos dos gneros:

resumo escolar/acadmico
Neste subitem, caracterizamos o modelo didtico, pela ordem,
resumo escolar/acadmico e, posteriormente, a resenha crtica. Com
99
relao ao modelo didtico do gnero Resumo, vale ressaltar a dificuldade de encontrar material bibliogrfico no Brasil.
No caso da Sua, por exemplo, a entrada do resumo na esfera escolar deu-se de forma estranha. Ele surgiu, segundo Wirthner
(2006), como uma alternativa aos textos literrios. Estes eram reservados aos melhores alunos e, para os alunos menos aplicados, o resumo entrou na escola elementar como uma solicitao de condensao
de documentos para a leitura de textos mais tcnicos como relatrios,
dossis, etc. No Brasil, no sculo XX, o resumo entrou como elemento disciplinador, corretivo, punitivo. solicitao de livros literrios,
pedia-se um resumo. Nos livros paradidticos, havia encartes de atividades de resumo das leituras solicitadas pelos docentes. Ou seja, no
Brasil e em terras francfonas, o resumo entrou como elemento de
punio, de castigo.
Bain (1990) discorda da presso existente na escola sobre a necessidade de reduo de algumas partes do texto. Para o autor, fica-se
controlando, cognitivamente, a compreenso do texto em vez de se
preocupar com a situao de produo determinada e com as consignas. Bain, analisando materiais didticos, afirma que eles, geralmente, apontam os seguintes apelos aos estudantes: ...selecionar entre o
essencial e o acessrio; conservar os tempos dos textos-base; manuteno do ponto de vista narrativo; vocabulrio pessoal...33 (1990,
p.130). Para o autor, muitas vezes, h parfrases absurdas, em virtude da consigna solicitar que se use um vocabulrio pessoal. Para Bain
(1990, p.132), e com ele concordamos, ...nosso trabalho , portanto,
diferente , j que considera, antes de tudo, o texto a produzir (texto 2)
e a situao da qual ele depende34.
33 trier entre lèssentiel e làcessoire; conserver les temps du text de dpart; maintien du point de vue narratif; vocabulaire personnel (traduo nossa).

notre aproche est donc diffrent puisquèlle considre avant tout le text a pro100
Em 2002, Machado voltou-se para a produo de uma SD do gnero resumo, diferenciando-o, nas sees introdutrias, de outros gneros em que aparece o processo de sumarizao35. Atualmente, com
os estudos e avanos do ISD, o resumo escolar/acadmico, como qualquer outro gnero, deve-se instaurar numa perspectiva comunicativa,
de acordo com as situaes particulares e definidas e, evidentemente, ligadas atividade social. Por isso, o estudante, para as finalidades
desta pesquisa, colocando-se no seu papel social, dever produzir um
resumo a partir de um texto opinativo veiculado num jornal de circulao nacional para ser lido primeiramente pelo professor-pesquisador e, depois, pelos leitores do jornal escolar da instituio em que
a pesquisa se efetua. Ou seja, o contexto de produo elemento primordial para a boa consecuo da atividade. Resumir, portanto, depende da razo pela qual se resume. Implica, pois, uma interpretao
do texto-base tendo sempre em vista o destinatrio. A distino entre o essencial e o acessrio depende da meta, do objetivo do agenteprodutor. Rejeitamos, por isso, qualquer trabalho representacionista
de produo textual.
Schneuwly e Dolz (2004) ao mencionar o resumo escolar, falam de uma parfrase complexa por meio da qual o estudante vai pr
em cena uma dramatizao escolar que ser construda no texto de
chegada (a resumir), qual seja, a utilizao de diferentes vozes enunciativas. Concordamos com os autores, j que, nas anlises, pudemos
observar diversas instncias enunciativas, aps a aplicao da SD. Wirthner (2006) cita, ao abordar o resumo, e com ela concordamos, que a
duire T2 et la situation dont elle dpend (traduo nossa).

35 bom destacar que, apesar de o processo de sumarizao estar presente em diversos gneros de textos, no podemos cham-los de resumos. Nestes casos, a depender
do contexto de produo e dos objetivos do agente-produtor, constituir-se- em outros gneros, como, por exemplo, em resenha crtica, etc.
101
hierarquizao e a priorizao das informaes uma questo bastante fluida. Por isso, as consignas da produo de um resumo tm de ser
as mais claras possveis.
Para a elaborao de um modelo didtico, solicitamos a professores de Lngua Portuguesa do Ensino Mdio, em tese, especialistas
no assunto, que produzissem resumos, levando em conta a mesma situao de comunicao. Alm disso, baseamo-nos nas produes dos
estudantes, na SD de Machado e no que dizem os especialistas sobre
o assunto, como exemplo, Bain e Wirthner36. So, na opinio de Schneuwly e Dolz (1997), as prticas sociais de referncia. Assim, temos,
com relao ao resumo escolar/acadmico:
a) Um estudante determinado, no papel de aluno-especialista, conhecedor do texto-base a ser resumido e das
capacidades implicadas na produo de um resumo, realiza uma ao de linguagem escrita. Local de produo:
na sala de aula de uma instituio privada, COEB. Momento de produo: durante hora-aula do professor-pesquisador. Leitor/receptor: professor-pesquisador, dirigida tambm aos leitores do jornal escolar, outros alunos
da mesma instituio, professores, diretor de escola, pais,
etc.; portanto, no especialistas. O resumo produzido
ter os seguintes objetivos: fazer o pblico leitor do jornal escolar tomar conhecimento dos aspectos fundamentais/prioritrios do texto publicado na Folha de S. Paulo,
na seo Cincia em Dia. No contexto sociossubjetivo:
Instituio: COEB; papel social do produtor do texto:
36 Tais fatores, segundo a bibliografia pesquisada, so imprescindveis para a produo do modelo didtico.
102
estudante. Papel social do leitor: pais de alunos, professores, etc. No possvel, como no caso da resenha crtica,
a indicao dos leitores interessados. A temtica desenvolvida pode interessar a quaisquer leitores potenciais do
jornal escolar, em geral, os pais cooperados da escola Cooperada Nova Gerao: COEB.
b) Para a mobilizao dos contedos, o estudante deve
ter lido/relido o texto-base. O agente-produtor deve trazer contedos prioritrios37 do texto-base, parafrase-lo,
com o intuito supracitado. O estudante, ao produzir este
resumo, no estar se posicionando, mas, de outro modo,
parafrasear a tese, os argumentos e a concluso do texto matriz.
c) Contextualizao do resumo: de carter informativo, j que, neste caso, no h a comparao deste texto
com outros do mesmo autor. Normalmente, nesta fase o
agente-produtor diz/aborda qual ramo do conhecimento
foi tratado no texto-base e qual a contribuio trazida ao
expectante. Ou seja, trata-se do contedo temtico desenvolvido: a truculncia da justia americana, em casos de
downloads de msicas pela internet.
d) Com relao ao plano global, o resumo, baseando-nos
em Wirthner, quando tambm solicitou resumos a partir
37 Os aspectos tidos como prioritrios aqui so: a) A indstria norte-americana tomou uma deciso radical ao iniciar 261 processos contra pessoas que baixam msicas
pela internet; b) necessrio reverter para o artista fruto de seu trabalho; c) Como
processar as pessoas que baixam msica (termos probabilsticos)? d) A medida tornar os fabricantes de discos impopulares; e) Depoimento de Cary Sherman: justia
como meio de punio; f) Os criminosos no baixam msicas para ganhar dinheiro,
mas por lazer, como cultura, costume; g) Necessidade de os marqueteiros arrumarem
nova forma de ganhar dinheiro, mesmo com os novos meios de comunicao.
103
de textos opinativos da imprensa, geralmente, apresenta

as seguintes caractersticas: nome do texto a ser resumido, local de publicao, seo, etc. Estes elementos costumam aparecer no primeiro pargrafo e serem retomados
posteriormente ao longo do resumo.
e) Apresentao dos contedos das diferentes partes/
momentos do texto-base com a respectiva descrio das
aes do autor do texto original. Exemplos: o autor aborda, constata, confirma, etc.
f) No-avaliao do texto-base: na consulta a especialistas
(Cf. BAIN e WIRTHNER). Acordamos que o texto resumido deve ser uma parfrase do texto original de Marcelo Leite, sem que haja qualquer tipo de apreciao pelo
agente-produtor de resumos. Por outro lado, devem-se
evitar absurdos semnticos, apenas porque lhe foi pedida uma parfrase.
g) Discurso predominantemente terico, marcado pelo
distanciamento principalmente, pelo presente de valor
genrico, pela frequncia de frases declarativas, ausncia
de marcas de 1 e 2 pessoas do singular.
h) No momento de apresentao do texto-base, normalmente no 1 pargrafo, aparecem sequncias descritivas a
respeito da situao de comunicao. No momento de se
reportar ao contedo temtico do texto-base, elas aparecem novamente, mas agora explicando ou argumentando
sobre o discurso do texto-base. Assim, denominamo-las
descrio de aes. Elas guiam o leitor pelos diferentes
pargrafos do texto. Por isso, so comuns verbos como:
aborda, constata, examina, estuda, confronta, sugere, etc.
Tais verbos, a nosso ver, revelam o trabalho interpreta104
tivo do agente-produtor em relao ao discurso do textobase.

i) Com relao coeso nominal, o prprio objeto do resumo - e seu autor- constituem as sries coesivas . Elas
sero formadas por expresses nominais definidas tais
como: Marcelo Leite, Leite, o autor, o jornalista, o articulista, etc. H tambm forte presena de organizadores lgico-argumentativos como: j que, porque, uma vez que,
portanto, ento, etc.
j) H dois tipos de vozes: a voz do expositor/aluno, que
chamaremos de neutra, e a voz do autor do texto resenhado38. So comuns, por conseguinte, expresses como:
Segundo Leite, Para Leite, etc. seguidas normalmente de
uma parfrase do que foi lido no texto. Presena do discurso indireto com a utilizao de verbos de elocuo
mais a conjuno integrante que. Como no texto base
havia apenas uma ocorrncia do discurso direto, sua presena foi menor tanto na escrita dos docentes quanto na
escrita dos estudantes.
k) Com relao s modalizaes, h predomnio de afirmaes lgicas produzindo, assim, maior objetividade. Por exemplo: O autor afirma que...; o autor constata
que.... As modalizaes lgicas expressando dvida/possibilidade ou modalizaes denticas aparecem; mas, de
outra forma, so atribudas ao autor do texto resumido.
Com relao s modalizaes apreciativas, estas, em nosso corpus, apareceram de forma bastante tmida.
38 Aqui, constatamos que existe uma preocupao (observada na 2 verso do texto

produzido pelos estudantes) de marcar as diferentes vozes, ou seja, diferenciar aquilo
que do aluno e aquilo que do autor do resumo.
105
l) Em relao s escolhas lexicais, so fortemente influenciados pelo contedo temtico do texto.

2.4. A
construo do modelo didtico

do gnero Resenha Crtica39
Baseando-nos em Machado, que mapeou o gnero resenha crtica , tecemos a seguir as principais caractersticas que foram estudadas
pela pesquisadora (e adaptadas por ns em virtude de serem os contextos de aplicao do gnero muito diferentes), ao avaliar/produzir resenhas crticas em contextos universitrios. Alm disso, nosso modelo
didtico apoia-se em nossas prticas de referncia e no que dizem os
especialistas. So elas:
40
a) Um estudante determinado, no papel de aluno-especialista, conhecedor do filme e das capacidades implicadas na produo de uma resenha crtica, realiza uma ao
de linguagem escrita neste gnero determinado pelo professor-pesquisador. Lugar de produo: instituio de ensino, COEB. Momento de produo: durante hora-aula
do professor-pesquisador. Emissor: estudante do Ensino Mdio. Leitor/Receptor: primeiramente, o professor
com formao em Letras. Nas interaes A-A e A1-A2,
39 Machado (1996) envolveu-se numa pesquisa de descrio deste gnero especfico.

Em 2004, em parceria com Lousada e Tardelli, publicado pela editora Parbola, o
livro Resenha, cujo objetivo, tal como no caso do Resumo, foi o de ensinar a leitura e
a produo de textos supracitados.
40 Estamos entendendo e agrupando as denominaes resenha e resenha crtica como
equivalentes. A nosso ver, no possvel, em hiptese alguma, manifestar-se sobre
um filme (Encontrando Forrester, neste caso) sem tecer avaliaes, julgamentos, comentrios.
106
outros estudantes da sala so leitores potenciais. No contexto sociossubjetivo: Papel social do produtor: Estudante. Objetivos: fazer o pblico tomar conhecimento dos
aspectos fundamentais do filme, convencer seus destinatrios mltiplos a assistirem ao filme Encontrando Forrester. Papel social do leitor: num primeiro momento,
o professor e os colegas de sala (atuando como mediadores, neste processo interativo) desempenham o papel de
leitor; em seguida, o texto dado a pblico. Instituio:
Escola Cooperada Nova Gerao: COEB.
b) Para a mobilizao dos contedos, o estudante deve
ter visto/revisto o filme, ou seja, lido, interpretado,
sumarizado suas partes principais. Segundo Machado
(2003), o agente-produtor pode mobilizar contedos de
outras obras com o intuito de produzir comparaes e
avaliaes41. Dessa forma, o estudante tem de apresentar provas, argumentos que fundamentem seu ponto de
vista. Em caso especfico, os estudantes mobilizaram conhecimentos advindos de outros filmes do mesmo diretor, principalmente, do filme Gnio Indomvel e no filme
Uma Mente Brilhante, de outra autoria.
c) Contextualizao da obra: de carter avaliativo, h a
comparao da obra com outras do mesmo diretor ou
outros. Normalmente, nesta fase, o agente-produtor
diz/aborda qual ramo do conhecimento foi tratado no
filme e qual a contribuio trazida ao expectante. Por
41 Foi muito frequente no corpus os alunos fazerem referncias a outros filmes do

mesmo diretor de Encontrando Forrester, Gus Vant Sant, ou mesmo referncias a
outros filmes de outras autorias.
107
exemplo: ...poderia ser usado por professores com o objetivo de instigar e incentivar o gosto pela leitura e escrita de
seus alunos.
d) Com relao ao plano geral, a resenha crtica, geralmente, apresenta as seguintes caractersticas: nome do
filme, apresentao global da obra, diretor, atores principais, tema mobilizado no filme (leitura-escrita), sua durao, fotografia, etc. Esses elementos costumam aparecer
no primeiro pargrafo e serem retomados posteriormente ao longo da resenha. Exemplo: Em 2000, houve o
lanamento do filme Encontrando Forrester (Finding Forrester) dirigido por Gus Vant Sant. O filme recebeu trs
indicaes ao scar ganhando o de melhor ator coadjuvante para Robert Crawfor (Murray Abraham)42. Apresentao dos contedos das diferentes partes/momentos
do filme com a respectiva descrio das aes dos personagens principais envolvidos. Exemplo: Encontrando
Forrester se inicia...; A partir de um desafio, Jamal...
e) Avaliao do filme: pelo corpus analisado, no h um
momento especfico para isso. As avaliaes costumam
aparecer em qualquer momento da produo seja pela escolha dos adjetivos, seja por argumentos mais fundamentados (Cf. captulo de anlises das resenhas do corpus)
f) Possvel indicao dos expectadores interessados no filme, dada a temtica desenvolvida. Por exemplo: Embora Encontrando Forrester seja uma simples, mas espetacular
produo, o filme nos transmite garra e determinao, for-
42 Os exemplos citados no modelo didtico da resenha foram retirados das prprias

produes dos estudantes.
108
a e coragem para lutarmos por nossos objetivos e sustenta a

ideia de que nada impossvel quando falamos de sonhos
e desejos. Neste caso, o/a resenhador (a) prev como espectador um assistente universal, j que no h nenhuma
marca lingustica caracterizadora de um pblico-alvo. A
indicao dos espectadores, pelas resenhas do corpus, pelas prticas sociais de referncia, costuma aparecer, em
geral, no final da produo textual.
g) Discurso predominantemente terico. H unidades
como o presente de valor genrico, atemporal, denotando distanciamento, principalmente, marcados pela frequncia de frases declarativas, pela ausncia de ndices de 1
e 2 pessoas do singular e pelo uso do ns genrico dando
maior veracidade ao que est sendo dito.
h) No momento de apresentao do filme, normalmente no 1 pargrafo, aparecem sequncias descritivas. Ao
abordar o contedo temtico do filme, aparecem sequncias explicativas e/ou argumentativas. Ao falar das aes
desenroladas, so frequentes as sequncias narrativas e,
por fim, quando os estudantes tentam convencer o espectador a ver o filme, aparecem as argumentativas. Machado (2003) constata que, nas resenhas crticas, comum a
ocorrncia da sequncia descritiva intitulada de descrio
de aes. Segundo a autora, elas guiam o leitor pelos diferentes captulos de um livro, por exemplo. Neste caso,
guiam o leitor potencial nas diferentes partes do filme,
apresentando o fio do pensamento do diretor/autor do
filme. Por isso, so comuns verbos como: aborda, constata, examina, estuda, confronta, sugere, etc. Tais verbos
revelam o trabalho interpretativo do leitor/expectador
do filme.
109
i) Com relao coeso nominal, os dados descritivos

da obra (nome do diretor, nome do filme, etc.) constituiro a sequncia coesiva (sries isotpicas) para anlise. Elas so constitudas por expresses nominais definidas, tais como: o diretor, o personagem X, etc. Quanto
srie referente obra, foram frequentes os seguintes nomes: o filme, a obra trata, etc. Quanto srie coesiva do
diretor da obra, foi comum vermos: Van Sant, Sant, Gus
Van Sant, o diretor, etc. Ou, referindo-se aos personagens
principais Jamal Wallace e Willian Forrester: Forrester, o
professor, o escritor, Jamal Wallace, o rapaz negro, o rapaz
do Bronx, etc. Forte presena de organizadores lgico-argumentativos como: j que, porque, uma vez que, portanto, ento, etc. Em menor escala, aparecem organizadores,
tais como: No nicio, por fim, logo em seguida, etc.
j) Conforme Machado constatou em sua anlise, e repetida em nosso corpus, h dois tipos de vozes: a voz do expositor/aluno e a voz do autor/diretor (personagens, etc.)
do texto resenhado, neste caso, do filme e seus personagens. Aqui, constatamos, existe uma preocupao (observada na 1 e na 2 verso do texto produzido pelos estudantes) de marcar as diferentes vozes, ou seja, diferenciar
aquilo que do aluno e aquilo que do autor da obra. So
comuns, por conseguinte, expresses como: Van Sant relata, Para X, etc., seguidas normalmente de uma parfrase
do que foi visto no filme. muito comum tambm o aparecimento das aspas, seja para marcar um destaque em alguma expresso, seja para revelar ironias, etc. H, ainda,
o recurso do discurso indireto com verbos de dizer mais
a conjuno integrante que, como exemplo, William afir110
ma que, diz que ou a colocao do prprio texto ou suas

partes como sujeito. Exemplo: O filme mostra que....
k) Com relao s modalizaes, notamos a presena de
modalizaes lgicas produzindo objetividade, tal como:
Trata-se da histria de Jamal Wallace (Rob Brown), adolescente negro morador de um bairro da periferia de Nova
Iorque. Segundo Machado (2003), as modalizaes lgicas
expressando dvida/possibilidade ou modalizaes denticas aparecem; contudo, de outra forma, estas so atribudas ao autor da obra resenhada. Em nosso corpus, apareceram vrias modalizaes apreciativas, tais como Logo,
tudo d certo para que o negro se d bem, alm de modalizaes pragmticas. Com relao modalizao apreciativa, comentrios subjetivos foram frequentes, como se
poder observar adiante.
l) Com relao s escolhas lexicais, so fortemente influenciadas pelo texto flmico a ser resenhado. Embora as
avaliaes possam ser marcadas por vrias classes gramaticais, entre elas o verbo, so, frequentemente, marcadas
por adjetivos. Ex. ... o filme inverossmil em vrias partes...; ...um ar mais pesado e triste....
Desse modo, a fim de facilitar a compreenso de todas as caractersticas que compem os gneros descritos e torn-los mais didticos
ao leitor e ao ensino, elaboramos um quadro com suas particularidades essenciais.
Modelos
didticos
Destinatrios:
Resumo escolar/
acadmico
Leitores do jornal escolar
(destinatrios mltiplos).
111
Resenha crtica
Leitores do jornal escolar (destinatrios mltiplos).
Contedo
temtico:
Contextualizao
Objetivos:
Plano
global:
Estratgias
Tipos de
discurso
Tipos de
sequncia
Coeso
Tipos de
vozes
Discurso
direto/
indireto
Tipos de
modalizaes
A truculncia da indstria
fonogrfica americana.
No h intertextualidade
com outros textos do
mesmo autor. Relao intertextual entre T1 e T21.
Fazer o leitor tomar conhecimento dos aspectos
prioritrios do T1.
Nome do texto a ser resumido, local de publicao,
seo, etc. Apresentao
dos contedos das diferentes partes do texto.
A leitura/escrita como forma de

ascenso social, etc.
Contextualizao com outras
obras do mesmo autor ou com
autores distintos pertencentes
mesma temtica.
Convencer destinatrios a ver o
filme.
Aspectos descritivos seguidos do
contedo principal do filme.
Parfrase sem apreciao

do agente-produtor.
Parfrase do contedo temtico

mais apreciaes do agente-produtor.
Terico.
Terico.
Descritivas de aes do
T1.
Expresses nominais
definidas.
Voz do aluno expositor
(neutra) e a voz do autor
resumido.
Indireto com verbos de
elocuo e conjuno
integrante.
Descritivas (descrio das aes),

explicativas e argumentativas
Expresses nominais definidas,
principalmente.
Aspas, ironias, voz do agente-produtor, voz do diretor.
Discurso indireto.
Lgicas.
Lgicas, apreciativas e pragmticas.
Escolhas
lexicais
Influenciadas pelo contedo temtico.
Lxico influenciado pelo contedo

temtico. Presena de adjetivos
para marcao de apreciaes.
Aspectos
lingustico-discursvios
Presente atemporal, frases

declarativas.
Forte presena de organizadores

lgico-discursivos.
Quadro 1: Resumo dos modelos didticos.

112
2.5. Das
prticas monolgicas de correo de textos

s correes dialgicas por meio das listas
de constataes/controle
Geralmente, em pesquisas j feitas sobre a temtica (Cf. GONALVES, 2002; RUIZ, 2001), o professor corrige problemas pontuais na produo escrita dos estudantes. Alm de apontamentos, indicaes de desvios relativos gramtica normativa, s vezes so feitos
comentrios nem sempre de fcil compreenso para os alunos (Cf.
RUIZ, 2001, em uma pesquisa feita com professores e alunos da regio de Campinas-SP)43. Sabemos, inclusive por meio das pesquisas
acima realizadas como estes tipos de interveno na produo escrita
frequentemente se tornam ineficazes, alm de, muitas vezes, ao compararmos produes escritas de um mesmo estudante, observarmos
que os avanos, em geral, so pequenos. Via de regra, so feitas apenas
correes superficiais de gramtica, que no interferem no contedo
proposicional da produo. Com base em tal constatao, propomos
para o ensino de lngua materna, uma correo interativa a partir de
uma produo inicial, que, normalmente, complexa para o estudante. Complexa por ser a primeira atividade que se desenvolve, antes de
passar SD. Nessa correo, h o desenvolvimento de uma srie de
atividades (atelis ou mdulos didticos) e, por fim, um retorno ao
mesmo tema, do mesmo gnero.
43 bom salientar que no desconhecemos outras propostas tericas de reescrita de

textos. Por exemplo, h a experimental positivista e a de base cognitivista. Se tais perspectivas so aqui desconsideradas pelo motivo de elas no contemplarem a questo
histrica da linguagem, sua natureza interativa, etc. Mas, para mais aprofundamento
do leitor, encaminhamo-lo a Garcez (1998). Para esta pesquisa, centramo-nos na perspectiva scio-interacionista.
113
Neste momento, faz-se necessrio mais aprofundamento do suporte terico que ser utilizado na parte prtica deste livro. Entendemos ser imprescindvel situar o leitor dentro das formas mais tradicionalmente utilizadas de correo de redao propostas por Serafini
(1995). Em seguida, de forma breve, tratamos da interlocuo e produo de sentidos atrelada leitura, j que a correo interativa,via lista de constataes do gnero, ser este espao dialgico de produo
dos sentidos, de ressignificao do texto.
Segundo Serafini (1995, p.113), a correo da redao escolar
pode dar-se de trs formas: a indicativa, a resolutiva e a classificatria.
Com relao primeira, afirma:
[...] consiste em marcar junto margem as palavras, frases e perodos inteiros que apresentam erros ou so pouco claros. Nas
correes deste tipo, o professor frequentemente se limita
indicao do erro e altera muito pouco; h somente correes
ocasionais, geralmente limitadas a erros localizados, como os
ortogrficos e lexicais.
a correo mais encontrada (Cf. RUIZ) nas revises feitas pelos professores, provavelmente por ser a mais fcil, j que seu objetivo
sair caa dos erros, como constatam os resultados de sua pesquisa
realizada com professores da regio de Campinas -SP. Revisar os textos de forma indicativa privilegia, a nosso ver, apenas a norma lingustica tal como preceitua a Gramtica Normativa. Tal correo ajusta-se
mais concepo de linguagem como expresso do pensamento. Neste tipo de correo, o papel do professor o de apontar o erro, no
alterando o texto nem propondo sua melhoria.
O segundo tipo de reviso textual, a que alude a autora, a resolutiva. A seu respeito assim se pronuncia:
114
Consiste em corrigir todos os erros, reescrevendo palavras, frases e perodos inteiros. O professor realiza uma delicada operao e requer tempo e empenho, isto , procura separar tudo
o que no texto aceitvel e interpretar as intenes do aluno
sobre trechos que exigem uma correo; reescreve depois tais
partes, fornecendo um texto correto. Neste caso, o erro eliminado pela soluo que reflete a opinio do professor (SERAFINI, 1995, p.113).
Neste tipo de correo, o professor assume a linguagem do aluno e resolve a deficincia do aluno de vrias formas: adicionando,
substituindo, suprimindo e deslocando as palavras ou expresses. Revisar textos sob essa perspectiva novamente confina a linguagem expresso do pensamento. Aqui, com um agravante, pois o aluno no
tem o direito de rever o que escreveu, visto que j recebe prontamente o texto refeito.
A terceira forma de correo de texto , de acordo com Serafini
(1995, p.114), a classificatria.
Consiste na correo noambgua dos erros atravs de uma
classificao. Em alguns desses casos, o prprio professor sugere as modificaes, mas mais comum que ele proponha ao
aluno que corrija o seu erro.
Ex.: Ainda que eu IA frente todos os veres... (MODO)
(o termo utilizado deve referirse a uma classificao de erros
que seja do conhecimento do aluno.)
Nos PCNs (1998), a questo da reescrita aparece de forma bastante tmida. Segundo os documentos, o ato de produo de textos
implica a realizao de tarefas diversas: planejamento, das especificidades do gnero, do suporte, etc. No final do processo, o estudante
deve revisar o texto. A noo de reviso/reescrita de textos depreendida deste documento oficial assemelha-se, a nosso ver, a uma higienizao de elementos gramaticais utilizados incorretamente. Em outro
115
momento, admite-se (1998, p. 58) o ensino com a utilizao de procedimentos diversos, dentre estes a reviso, apenas como uma forma de
interveno do professor, no sendo explicada como seria esta interveno. Ou seja, a concepo de reescrita coaduna-se com as formas de
correo de Serafini apontadas acima. Para os PCNs (1998), na escola,
a tarefa de correo , em geral, do professor. Segundo os documentos, a refaco faz parte do processo de escrita: durante a elaborao
de um texto, se releem trechos para prosseguir a redao, se reformulam passagens (1988, p.77). Para os PCNs, o texto pronto fruto de
sucessivas verses (neste nosso trabalho, a partir da lista de constataes/de controle, fizemos duas verses).
Para a finalidade do presente trabalho, acrescentamos a essas
trs modalidades de reviso textual outra, que demos o nome de correo interativa, por meio de gneros textuais. A literatura da rea
tem chamado este tipo de lista de constataes44; na literatura sua,
grille de contrle. A reviso interativa por meio da lista de constataes pretende suprir uma espcie de lacuna deixada pelas outras formas de interveno no texto do aluno.
Ruiz (2001) afirma ser difcil realizar revises de texto atravs
das formas apontadas por Serafini, quando o intento apontar ao aluno desvios da macroestrutura textual, isto , problemas de coerncia.
Segundo a autora, que no tem em seu escopo a perspectiva de gneros
via lista de constataes, a correo interativa possibilitaria ao professor atuar interativamente com o aluno atravs da escrita, at mesmo
quando objetiva fazer elogios ou cobrar ajustes a serem feitos. Sobre-
44 O termo Lista de Controle/Constataes, conforme mencionado anteriormente,

refere-se simplesmente s categorias que sero utilizadas aps a aplicao da SD. So
uma srie de itens que caracterizam os gneros em anlise. Assim, defendemos, primeiramente, a utilizao das SDs e, em seguida, a Lista de Controle/Constataes
como instrumento regulador da aprendizagem.
116
tudo, para ns, a correo interativa vai possibilitar, aps a instaurao da sequncia didtica, a melhor compreenso do funcionamento
das capacidades de linguagem: capacidades de ao (mobilizao das
representaes do contexto fsico e social e mobilizao dos conhecimentos de mundo); capacidades discursivas (gerenciar a estrutura geral do texto, os tipos de discurso e tipos de sequncia); e, por fim, as
capacidades lingustico-discursivas (coeso nominal e verbal, as vozes
e os mecanismos enunciativos e a escolha lexical adequada para a construo dos enunciados45).
A reescrita vai, obviamente, exigir do professor uma concepo
dialgica da linguagem, que o seu verdadeiro papel; isto , a reescrita vai possibilitar ao aluno ajustar o que se tem a dizer, vai facilitar a
sua constituio enquanto sujeito que diz o que diz para quem diz, vai
ajudar o sujeito a escolher, adequadamente, as estratgias para realizar
sua tarefa e, obviamente, ter para quem dizer o que tem a dizer (GERALDI, 1995).
Neste momento do percurso, faz-se necessrio abrir um parntese importante. Bronckart (2006, p.196) define competncia, mesmo
aceitando problemas para esta definio, como um conjunto de recursos heterogneos, entre os quais, comportamentos, conhecimentos,
saber-fazer, esquemas, raciocnios, etc. que se encontram mobilizados
por um agente, no mbito de uma determinada atividade, e que podem, alm disso, permanecer disponveis nessa pessoa e ser (re)mobilizados por ela.... Para Bronckart (2003), a competncia no se dissocia da ao; esta, por sua vez, propriedade constitutiva daquela. Isso
equivale a dizer que, sem a ao, as competncias nada produzem,
nem se reproduzem. Por outro lado, salienta o autor, a ao no se
desdobra nem em pura contingncia nem em pura repetio, mas re-
45 A sequncia didtica foi aplicada durante os meses de janeiro e fevereiro de 2006.

117
quer necessariamente a solicitao e o tratamento desses traos dinmicos disponveis nos recursos de uma pessoa (p.200). A ao resultante do domnio pelos alunos das atividades sociais engendradas em
sala de aula (SDs e listas de constataes, neste caso) que, mobilizadas
pela linguagem, podem resultar produes mais competentes.
Apesar disso, por outro lado, a noo de competncia aplicase a nveis diversos de anlise, entre os quais, apoiando-nos em Bronckart e Dolz (2004), o nvel dos objetos sociais e suas finalidades; o
nvel dos objetos e objetivos de ensino elaborados na ocasio dos modelos didticos de gneros; o nvel das capacidades demonstradas pelos estudantes (por exemplo: primeira produo- segunda produo),
antes e depois de uma SD.
Com o intuito de evitar possveis confuses decorrentes deste
termo arenoso, preferimos capacidade. Estamos entendendo (como
BRONCKART e DOLZ) que o termo est mais ligado ao escopo terico deste livro na medida em que as propriedades dos agentes-produtores de textos s podem ser deduzidas por meio das aes que eles
mesmos praticam e que so objetos de avaliao permanente. Em segundo lugar porque, a ns, parece que o termo competncia est ainda ligado a uma concepo epistemolgica inatista, tese que, evidentemente, recusamos. Desse modo, utilizamos, na ocasio de anlise
do corpus, a noo de capacidades. Ou seja, agindo dialogicamente
com os estudantes por meio de SDs e listas de constataes de gneros
como fatores importantes no processo de produo textual, ao mobilizarmos tais recursos metodolgicos a partir da linguagem comum
criada durante a aplicao das SDs, notria, a nosso ver, a remobilizao no momento de reescrita de seus textos.
Bronckart e Dolz (2004), ao refletirem sobre as competncias
e a educao de hoje num contexto global, propem uma reavaliao e uma nova hierarquizao dos princpios educativos. Dentre es118
ses princpios, citam: o carter democrtico e igualitrio em empreendimentos de educao e em formao possibilitando que as pessoas
se insiram e invistam eficazmente nas mltiplas redes de atividades
coletivas (2004, p.38), nas quais a linguagem desempenha um papel
prioritrio (ns incluiramos aqui os gneros diversos que circulam
socialmente). Em seguida, para os autores, a ideologia do progresso
implicou avanos cientficos e, hoje, sabemos de sua incompletude,
dos diversos saberes (linhas tericas existentes) e dos mecanismos de
valorizao social decorrentes daqueles e, por fim, da necessidade do
saber sobre os mecanismos e sobre as etapas do desenvolvimento infantil.
Para os autores, e com eles partilhamos dos mesmos objetivos,
a finalidade precpua do ensino de lngua materna deve ser o domnio dos gneros textuais, como forma de os estudantes adaptarem-se
vida social/comunicativa. Mas como eles so relativamente estabilizados e numericamente ilimitados, devemos nos basear na sua representatividade e na sua complexidade, no projeto pedaggico da escola, no ato de escolha dos gneros ensinveis ao nvel de aprendizagem
dos estudantes.
Segundo Ges (1993), quando so propostas atividades de reviso/reescrita de textos aos alunos, normalmente estes se limitam a fazer uma higienizao da superfcie textual, o que no afeta o sentido
dos enunciados mais profundos do texto; isto , fica-se na correo ortogrfica ou na troca de algumas palavras isoladas. Reescrever o texto
significa transformar a escrita num ato reflexivo, que permite ao sujeito reformular enunciados, adequ-los instncia comunicativa, darlhe consistncia, etc.
A correo que chamamos de interativa via lista de controle
(aps SDs) vai proporcionar ao educando a possibilidade de escrever
no contexto de uma situao comunicativa que no quer, tanto quan119
to possvel, caracterizar-se como artificializada. Assim, pretende proporcionar-lhe qualificaes com46 e sobre47 a linguagem, com o intuito de promover ajustes de pensamento, o que ficaria mais difcil nas
outras modalidades de interveno textual supracitadas. Sobretudo,
tal correo vai possibilitar-lhe uma interao mais autntica. A esse
respeito, assim se pronuncia Ges (1993, p.115):
A elevao de formas de ao, na escrita, desencadeada pelo
reconhecimento explcito do carter dialgico do ato de escrever, que leva o sujeito a considerar de modo deliberado o leitor
e o texto, num processo provavelmente longo. Na configurao do lugar do leitor (outro), d-se a concomitante assuno
do lugar de escritor: na tomada do texto como objeto surge
uma interao de um sujeito que enuncia o discurso (emprestado, recriado, apoiado em outros discursos) e um sujeito que
analisa os prprios enunciados. Assim, do funcionamento intersubjetivo da escrita, e dependendo da atuao de outros que
participam do processo de produo e anlise de texto, desenvolve-se um funcionamento individual, pelo qual o sujeito passa a pensar sobre seus enunciados.
Para os propsitos do trabalho, focalizamos a correo interativa por entender que, atravs dela, o estudante pode passar a considerar
as implicaes dialgicas do ato de escrever. Menegassi (1998) afirma
que, dependendo do grau de amadurecimento do aluno na construo
do texto, este pode apresentar reescritas alm daquelas sugeridas pelo
professor e, ao mesmo tempo, encarar a atividade de reescrever como
46 So atividades conscientes de uso da linguagem, uma vez que pode ser representada
de modo distinto em funo do interlocutor, ou em funo da ao que pretendo
realizar sobre ele.
47 As aes sobre a linguagem visam, em essncia, via recursos expressivos, aos deslocamentos do sistema de referncia, na tentativa de se alcanar outras formas de
objetivar a realidade e, desse modo, construir efeitos de sentido variados.
120
uma etapa importante do processo. Assim, tomou-se o prprio dizer

do aluno como objeto de anlise, a partir da compreenso do leitor/
interlocutor/professor como sujeito que tambm constri sentidos a
partir do veiculado na produo do estudante.
Tal correo foi adotada por ser uma instncia interlocutiva entre (estudantes e professor) no processo de escrita. Para Ruiz (2001,
p. 102), a atuao dialgica do professor imprescindvel para que o
aluno perceba a natureza imanentemente inconclusa do prprio texto [...]. Menegassi (1998) constata que os comentrios podem auxiliar
muito na reconstruo do texto quando bem compreendidos pelos estudantes. Consequentemente, entendemos a reescrita interativa como
estratgia de interlocuo e como forma de o estudante vir a tornar-se
sujeito, ao apropriar-se da linguagem escrita e imprimir qualificaes
no texto. Compreende-se que tal maneira de correo pressupe, obviamente, a presena do outro. como chamar o aluno para dentro
da produo do texto nas relaes P-A48 (Cf. captulo de metodologia).
Ademais, o aluno recebe o bilhete interativo/lista de adequaes/inadequaes do gnero, precisa interpret-lo e tem-se incio, e agora sob
a perspectiva de leitor do seu prprio texto, a reescrita.
Sguy (1994) afirma que, para finalidades diferentes, so necessrios novos critrios. Concordamos com o referido autor na medida
em que para gneros diferentes deve haver listas de constataes tambm diferentes. Assim, as escritas de resenhas crticas e as posteriores
reescritas requerem determinados critrios precisos, ao passo que a escrita e a reescrita de um resumo tambm o requerem.
Podemos dizer que a correo interativa, via lista de constataes, pode fornecer importante caminho para o educando operar
qualificaes com e sobre a linguagem e, desse modo, melhorar seu
48 Interveno do docente no texto do estudante.

121
domnio das capacidades de ao, discursivas e lingustico-discursivas.

Ela possibilita ao professor intervir sobre o gnero produzido e, num
processo dialgico, construir uma (res)significao para o texto do estudante. No se pode afirmar que tal correo, a interativa, seja a resposta para todos os males, haja vista que a correo do texto apenas
uma das etapas de produo de um texto. Na verdade, sua proposta
pretende mobilizar-se a favor de um recurso metodolgico bastante
eficaz no processo interativo aluno/professor e alunos entre si.
Enfim, o exerccio dialgico da linguagem, sobretudo por meio
das mensagens interativas (lista de adequaes/inadequaes) exige
a capacidade de o docente interagir, quer por escrito, quer oralmente,
com os textos dos alunos. Alm disso, ele prprio passa a escrever e
at romper o constrangimento causado, provavelmente, por anos de
aulas de metalinguagem. Ao tentar tornar a escrita do aluno dialgica,
torna a sua tambm dialgica, na interlocuo propiciada pela instncia desta correo interativa. Tal procedimento de reescrita inscrevese numa perspectiva scio-interacionista de linguagem [...] que supe
a realizao de atividades intencionais, estruturadas e intensivas que
devem adaptar-se s necessidades particulares dos diferentes grupos de
aprendizes (DOLZ et al. 2004, p. 110). Por meio deste processo de interveno na escrita dos estudantes, o professor vai considerar a produo como objeto a ser retrabalhado/revisto. Dito de outro modo, a
redao provisria enquanto estiver sendo aplicada a SD.
A reviso/reescrita parte integrante da atividade escrita. Assim como o grupo de Genebra, entendemos a atividade de reescrita
como passvel de ser aprendida. Pasquier e Dolz (1996) propem que,
na fase de aprendizagem de um gnero textual qualquer, haja uma distncia temporal entre a primeira verso e a verso final. Os autores j
observaram, em produes de textos francfonos, que deve haver tal
distanciamento a fim de que o estudante reflita sobre a prpria produ122
o. Acreditamos que o processo de reescrita faz parte do processo de

escrita, sobretudo por meio de SDs e de gneros textuais.
Schneuwly (1993) alerta que a lista de constataes uma ferramenta que sintetiza de forma explcita os resultados das atividades
e exerccios elaborados durante a SD. Mais adiante, no mesmo artigo,
diz o autor (1993, p.230), que a lista de controle e sua utilizao
constituem a base de partida para levar os alunos a uma verdadeira ferramenta psicolgica, mais uma vez no sentido vygotskiano do
termo, permitindo transformar os processos psquicos49. A lista de
constrole uma forma de regulao do processo de aprendizagem,
como se ver na seo sobre avaliao formativa. Dolz e Schneuwly
(2001) afirmam que
numa sequncia didtica, as tcnicas, as ferramentas e os conhecimentos adquiridos num quadro de mdulos so sempre
sintetizados numa grelha de conselhos onde figuram consignas
ou regras de ajuda memria. A ajuda-memria constitui um
meio precioso para o aluno proceder reescritura de seu primeiro texto e de levar produo final. Esta grelha guia o olhar
do aluno em relao a seu prprio texto.50
Para Schneuwly (1993), a lista de constataes pode ser ilustrada por trechos dos textos dos estudantes, pode ser formulada pelos
prprios estudantes, pode ser uma grande lista de controle efetuada

la grille de contrle e leur utilization constituent la base de dpart pour amener
des lves une vritable outils psychologiques- encore une fois au sens vygotskien
du terme-permettant de transformer les processes psychiques. (traduo nossa).
50 dans une squence didactique, les techniques, les outils et les connaissances acquises Dans le cadre ds modules sont toujours synthtiss dans une grille de conseil u
figurent consignes ou regles dàide-memoire. Làide-memoire constitue um moyen
prcieux pour lèleve pour proceder la recriture de son premier jet et dàboutir
la production finale. Cet grilled guide le regard de lèleve par rapport son propre
text...
123
pela classe como um todo, ou, em outro caso, pode ser elaborada pelo
professor. Ela ajuda a antecipar e compreender melhor os critrios
pelos quais o texto do estudante ser avaliado. As listas propiciaro
aos estudantes uma autocrtica de suas produes, inclusive durante
a aplicao da SD, alm de poder fazer uma comparao do pr-texto
com o ps-texto. Para Dolz e Schneuwly (2001), a lista de controle facilita a atividade complexa que a reescrita. Os autores alertam ainda que, de maneira geral, reescrever o produto interiorizado de uma
atividade social. Para os autores, reescrever por meio de SDs e listas
de controle procura/tenta organizar sistematicamente as condies
desta interiorizao51.
A nosso ver, a lista de constataes permite que os docentes
pratiquem critrios menos subjetivos e de comentrios (s vezes, bilhetes interativos) incompreensveis pelos estudantes. Sobretudo, a lista proporciona ao estudante um vocabulrio mais inteligvel por ele,
uma vez que foram objetos de ensino durante a SD. Dolz et al (2004)
e, com o grupo concordamos, a avaliao de uma produo textual,
portanto de um gnero especfico, uma questo de comunicao e
de trocas (1993, p.108). No se trata de aferir a produo com notas
e devolver aos estudantes, prtica muito comum nas escolas brasileiras; mas, de outro modo, de instaurar uma atitude mais humana, mais
responsvel com a aprendizagem dos estudantes.
H trs formas distintas de organizao da lista de controle/
constataes. A primeira, na forma de um pr-teste, o professor determina os objetivos principais que faro parte da SD. Neste caso es-
51 Segundo Bain e Schneuwly (1993, p. 68) [...]la
liste de contrle sert de jalon l` apprentissage. Elle aide les lves anteciper ou comprendre les critres dàpprciation
de leur textes ; faire une autocritique de leurs productions et, partir dùn certain
moment, estructurer et modeler leur criture leur progrs ( notamment lors dùne
comparaison entre pr-test e post-test).
124
pecfico, a lista introduzida no comeo da SD e estrutura o trabalho

do professor e do estudante. De uma segunda forma, a lista de controle pode ser produzida ao longo da SD. Neste caso, funciona como
um acumulador de conhecimentos obtidos durante a aplicao da SD.
Por fim, a lista pode ser produzida aps a aplicao da SD. Neste caso,
parece-nos ser uma espcie de resumo das atividades desenvolvidas durante as atividades didticas52 (1993). Assim, nas palavras dos pesquisadores (p.107), a lista de constataes/controle tem a finalidade de
Indicar-lhes os objetivos a serem produzidos e dar-lhes, portanto, um controle sobre seu prprio processo de aprendizagem
(O que aprendi? O que resta a fazer?); serve de instrumento
para regular e controlar seu prprio comportamento de produtor de textos, durante a reviso e a reescrita; permite-lhe avaliar
os progressos realizados no domnio trabalhado.
2.6. Interlocuo
e dialogismo
(ou da produo de sentido)
Centramo-nos da ideia de que o carter fundamental da linguagem o dilogo, institudo na interao verbal (nela, a interlocuo
define-se como espao de produo de linguagem e de constituio de
sujeitos). Implica, pois, admitir (Cf. GERALDI, 1995, p.6):
a) a lngua no est de antemo pronta, disponvel, dada
como um sistema de que o sujeito se apropria. O prprio
processo interlocutivo, na atividade de linguagem, cada
vez a (re)constri;
52 Em se tratando das SDs sobre Resumo de artigo opinativo e Resenha Crtica, as listas de controle foram efetuadas aps a aplicaco dos respectivos materiais didticos.
125
b) os sujeitos se constituem como tais medida que interagem com os outros, sua conscincia e seu conhecimento
de mundo resultam como produto deste mesmo processo. Nesses termos, o sujeito social, pois a linguagem
no o trabalho de um indivduo, mas trabalho social
e histrico seu e dos outros e para os outros e com os
outros que ela se constitui. Assim, tambm no pode haver um sujeito pronto, mas um que se completa e se (re)
constri nas suas falas;
c) as interaes se do dentro de um amplo contexto social, histrico e ideolgico; tornam-se possveis enquanto
acontecimentos singulares, nos limites e no interior deste
contexto, sofrendo suas interferncias, controles e determinaes. As interaes so, portanto, produtivas e histricas, construindo por sua vez limites novos.
Neste processo, opera-se a construo, produo ativa do conhecimento, logo, do sentido (no h como falar, pois, apenas de um
reconhecimento de algo a priori pronto, que colocamos em nossas cabeas via interlocuo passiva; isto , no cabe aqui a viso
representacionista do conhecimento, a qual tem como pressuposto
a concepo da mente como espelho da realidade; nesses termos, conhecimento dar-se-ia por meio de uma representao, uma traduo
de algo que pertence realidade externa). A realidade (Cf. SPINK e
FREZZA, 1999, p. 28) no existe independentemente de nosso modo
de acess-la; o nosso acesso a ela que institui em ns os objetos que a
constituem. Apreendemos os objetos que se nos apresentam a partir,
sobretudo, de prticas de linguagem, principal processo de objetivao da realidade. Algo ganha estatuto de objeto mediante tal processo, propiciado pela linguagem, a partir dela, do processo interativo de
construo lingustico-conceitual.
126
Assim, novas construes interagem (dialogam) com as anteriores, impregnadas no contexto scio-histrico-ideolgico, as quais
constituem o acervo de repertrios interpretativos (sistemas de referncias), necessrios para dar sentido ao mundo, pois neles o sistema
simblico (o idioma) se torna significativo. A questo do sentido no
mais se restringe apenas ao mbito da lngua (gramtica e semntica).
Da as propostas das prticas discursivas e produes de sentido (linguagem como ao, prtica social). Desta forma, entendemos que a correo interativa por meio de Listas de Controle pode cumprir bem a
dialogicidade linguageira.
Por contingncia, a leitura (embora no seja escopo deste trabalho, apresenta-se como relevante prtica discursiva) no contexto especfico deste estudo acadmico, ser entendida, como nos aportes do
ISD, um processo de interao entre um leitor ativo e um texto/gnero. Ento, as caractersticas destes dois elementos (texto e leitor) interagem com outras para produzir significaes especficas num determinado quadro em que a atividade de leitura se realiza. Dolz (1996)
afirma que
compreender um discurso entender como as representaes do mundo so ativadas e organizadas pelo discurso sob os valores da interao social (traduo nossa) (1996, p.1). A atividade de
leitura, neste construto terico, ser entendida e integrar as seguintes dimenses: as especificidades lingusticas dos objetos a serem lidos
(resumos escolar/acadmico e resenhas crticas), ou seja, dos gneros;
as capacidades diversas mobilizadas pelos leitores participantes da pesquisa (alunos do Ensino Mdio) e, por fim, as diferentes dimenses
do contexto a serem levadas em considerao durante a leitura efetiva do texto.
Assim entendida, embora nossa pesquisa seja a escrita/reescrita
de gneros, as atividades de leitura faro parte das atividades de escrita.
Segundo Dolz, o leitor, nesta perspectiva terica, coloca em ao di127
versas capacidades linguageiras e atualiza diversos sistemas de conhecimento, os quais intervm, conjuntamente, durante a compreenso.
So eles: saberes enciclopdicos (armazenados) dos estudantes; saberes
sobre o funcionamento de aes linguageiras; saberes sobre as situaes de interao; saberes sobre os tipos discursivos e gneros textuais;
saberes sobre os atos de linguagem (seus objetivos e efeitos de um ato
ilocucionrio); saberes sobre estruturas textuais; e, por fim, saberes
lingusticos como o lxico, gramtica e valores das unidades lingusticas e de expresses verbais dentro dos textos (1996, p.3). Concordamos com o aporte terico supracitado, na medida em que pudemos
presenciar vrias dessas atualizaes durante a aplicao das SDs e nos
momentos de reescrita dos gneros.
Ler significa, nesta corrente terica, poder estabelecer elos significativos entre o que o estudante diz/ compreende (por exemplo,
numa atividade em classe sobre um gnero especfico), entre aquilo
que o contedo temtico do gnero aborda e o contexto em que a leitura se realiza. Ou seja, ler significa integrar novos conhecimentos a
outros pr-existentes que so/podero ser modificados. Poder o leitor estabelecer inferncias, preencher lacunas no texto por meio de
dedues, indues, procurando relaes significativas dentro do contexto; portanto, estamos entendendo a leitura como certezas temporrias, como na atividade de reescrita, suscetvel de ser melhorada.
Dolz (1996) afirma que, na concepo terica adotada pelo grupo genebrino, possvel e necessrio diversificar as estratgias de leitura. Entre outros, o autor enumera os seguintes, os quais sero por
ns parafraseados: oferecer objetivos concretos de leitura; questionarse sobre o texto lido; ativar conhecimentos anteriores, modificar certezas anteriores; estabelecer progresso temtica; revisar e verificar a
128
coerncia durante a leitura; estabelecer relaes entre o texto e o paratexto; utilizar macrorregras de ideias-chave; generalizao, integrao;
reformular fragmentos do texto; tomar notas e resumir a partir de
uma leitura feita, etc. Concordamos com o autor na medida em que,
durante a aplicao da SD, vrias das estratgias citadas por Dolz foram utilizadas. Como exemplo maior, a reescrita interativa por meio
da lista de constataes permite que o estudante reformule, questione
a tese defendida pelo autor do texto-base, etc. Por conseguinte, podemos afirmar que escrever uma excelente estratgia de aprendizagem
da leitura.
Tal proposio est sendo proferida a partir de dados concretos do corpus. Os alunos, na atividade de reescrita, melhoraram significativamente as retomadas anafricas (Marcelo Leite- Leite- o autor- o
jornalista), a partir de exerccios presentes na SD e na utilizao dos
operadores lgico-discursivos, na tomada ou no de posies, etc. Ou
seja, a escrita provocou, indubitavelmente, reformulaes da compreenso realizada anteriormente. Nossa posio foi constatada tambm
por Dolz (1996) ao pr em prtica uma pesquisa com adolescentes de
11-12 anos de idade, durante a aplicao de uma SD sobre textos argumentativos. O autor, nesta pesquisa, chega concluso de que produzir textos argumentativos contribui para melhorar a compreenso,
principalmente, de outros textos do mesmo gnero. Sobretudo, para
Dolz (1996), a tendncia melhorar tambm a representao da interao, do destinatrio, das posies do argumentador, das estratgias
persuasivas e da organizao geral do texto.
129
2.6.1. Por
uma avaliao formativa53
Sem o intuito de discutir a avaliao em profundidade, mas reconhecendo o seu valor na presente pesquisa, vamos atrelar a correo
Interativa, via lista de constataes/controle, a uma modalidade de
avaliao chamada Formativa. Em geral, segundo Curado54 (1996), as
avaliaes ocorridas no ensino mdio perdem a funo da aprendizagem para se converterem em mecanismos de aprovao e reprovao,
ou seja, adquirem finalidades em si mesmas e desaparecem enquanto fator de mediao no processo ensino-aprendizagem. Para Luckesi
(apud CURADO, 1996),
A caracterstica que de imediato se evidencia na nossa prtica educativa de que a avaliao da aprendizagem ganhou um
espao to amplo nos processos de ensino que nossa prtica
educativa escolar passou a ser direcionada por uma pedagogia
do exame. O mais visvel e explcito exemplo dessa pedagogia
est na prtica de ensino do terceiro ano do 2. grau, em que
todas as atividades docentes e discentes esto voltadas para um
treinamento de resolver provas, tendo em vista a preparao
para o vestibular, como porta (socialmente apertada) de entrada para a Universidade. Nessa srie de escolaridade, o ensino
centra-se no exerccio de resolver provas a partir de determinados contedos que concernem seleo no vestibular (p.209).
Ns, de outro modo, entendemos a avaliao como uma apreciao qualitativa sobre dados relevantes coletados nas produes es-
53 A avaliao formativa uma expresso criada por Scriven (1967, apud DEPRESBITERIS, 1989) num artigo sobre a avaliao de currculos, cuja finalidade era permitir ajustamentos no desenvolvimento de um novo currculo, manual ou mtodo
de ensino.
54 O autor, em 1996, utiliza a denominao alunos do 2 grau. Entretanto, para
adequao atual legislao, denominamo-los estudantes do ensino mdio.
130
critas de estudantes do ensino mdio, dados que devem auxiliar o

docente-pesquisador na tomada de decises. Alis, tal prtica fica evidenciada na escolha das atividades que compem a Sequncia Didtica sobre o Resumo e a Resenha Crtica. Ou seja, a partir da primeira
produo escrita dos estudantes, verificamos as adequaes/inadequaes referentes aos gneros em estudo. A verificao dos resultados da
aprendizagem, depois da SD, ser analisada por meio da lista de constataes e esta tem o intuito de mapear as dificuldades e fazer superar
as dificuldades dos estudantes das turmas investigadas.
Assim sendo, faz-se necessria outra prtica avaliativa (avaliao formativa) que tenha compromisso com uma aprendizagem efetiva, consubstanciada como uma instncia mediadora, quer dizer, como
recurso de identificao de dvidas e dificuldades dos estudantes com a
finalidade de superar o estgio em que se encontra. (Cf. GAMA, 1993,
apud CURADO, 1996). Assim entendida, instrumento auxiliar de
aprendizagem, a avaliao tender a exercer uma funo dialgica
e interativa entre educador, educando e os saberes a serem produzidos/aprendidos e atrelada aos nossos propsitos: concepo dialgica
da linguagem, correo interativa como fator de produo de sentidos. Trata-se de funo primordial na concepo de ensino de lngua
materna, no podendo banalizar-se tanto diante da ideia corrente de
um sistema avaliativo apenas visto como medida, como quantificador
do contedo percebido pelo estudante.
A avaliao Formativa, segundo Hadji (2001), tem o objetivo
de fazer com que os estudantes evoluam melhor. Os desvios encontrados nas produes escritas escolares no seriam faltas a serem condenadas, mas fonte de informao para o professor, cujo intento
analisar a produo e, atravs dela, a situao do aluno. Dito de outro
modo: a funo da interveno Interativa estudar o dizer do aluno
na tentativa de, por escrito, ajud-lo a dizer o que tem a dizer do melhor modo possvel.
131
Para Bloom et al (1983), na avaliao formativa devem ser inclusos todos os elementos importantes de uma unidade de ensino. Desse
modo, nas SDs e, consequentemente, nas listas de controle, sero avaliados os passos que compem a sequncia relativa a cada gnero, ou
seja, as capacidades conjuntas de parmetros contextuais da atividade
de linguagem, operaes de ancoragem textual, operaes de planificao/adequao a um modelo de linguagem (gnero textual) em funo
dos parmetros contextuais e as operaes de constituio de estratgias lingusticas e discursivas.
Por meio da avaliao formativa, devemos informar ao estudante o que ele dominou e o que no foi dominado. E, no nosso caso
especfico, produo de gneros textuais, a SD favorece a aprendizagem do gnero ao realizar atividades que vo das mais simples s mais
complexas. Acreditamos que as atividades propostas nas SDs podem
oferecer aos estudantes um retorno til. Para Bloom et al (1983), se
o estudante estiver motivado, a localizao de suas dificuldades pode
favorecer-lhe um retorno disciplina/contedo daquilo que no foi
apreendido. Desse modo, as interaes do aluno com o professor-pesquisador e com outros estudantes so instantes de avaliao do ensino/aprendizagem.
Assim, no dizer de Schneuwly et al (2004), no momento da produo inicial de um gnero, os estudantes revelam para si mesmos e
para o professor as representaes que tm da atividade feita, seja um
gnero oral, seja um gnero escrito. A verso inicial, segundo os autores, no colocam os alunos numa situao de insucesso necessrio;
afirmam que somente a produo final constitui, bem frequentemente, a situao real, em toda a sua complexidade (p.101). Os estudantes
produzem o texto, ainda que nem todas as suas caractersticas composicionais do gnero estejam presentes. Neste momento, a partir das
capacidades de que eles j dispem, entra em ao a avaliao formativa. A primeira produo no , necessariamente, ruim. Mas, muitas
132
vezes, se mostra incompleta. Bucheton (1995) afirma que preciso dar

tempo para aprender. Para ele, a reescrita torna lentamente os textos
mais densos. Pensamos, de outra parte, que Bucheton esqueceu-se de
mencionar as atividades planejadas (SD) para que este tempo seja de
fato profcuo.
Schneuwly e Dolz (2004) salientam, ainda, que a primeira produo tem um papel importantssimo, j que esta ter o papel de regulao das atividades. Por meio dela, devemos ficar cientes de quanto
cada estudante j possui do gnero a ser trabalhado. Com a produo inicial em mos, as atividades que comporo a SD delinear-se-o
melhor, j que o professor, conhecendo as deficincias em determinado gnero, e pretendendo desenvolver as habilidades comunicativas de seus alunos, definir o que ser preciso trabalhar, a fim de desenvolver as capacidades linguageiras diversas. A produo inicial
de extremo valor por propiciar ao docente um guia que mapeia a
situao real da turma, permitindo-lhe, a partir dela, como dissemos,
construir as atividades modulares, quer estas sejam gerais, quer sejam
individuais.
bom destacar que nosso objetivo no quantitativo. Isto ,
no pretendemos dar notas s produes iniciais e finais; contudo,
por outro lado, vamos nos guiar pelas listas de constataes dos gneros selecionados para este trabalho partindo de um ponto X para
atingir um ponto Y; avaliar os textos por critrios bem definidos; fazer os estudantes alcanarem um nvel qualitativo melhor de aprendizagem destes gneros escritos. Com relao produo final, damos
aos alunos a oportunidade de pr em prtica as noes e os instrumentos elaborados separadamente nos mdulos (DOLZ et al., 2004,
p.106). A produo final o momento de efetivar uma avaliao chamada de Somativa. Utilizando a lista de constataes do gnero em
estudo, importante que o aluno encontre, de maneira explcita, os
133
elementos trabalhados em aula e que devem servir como critrios de

avaliao (2004, p.107). Desse modo, corroborando as ideias do grupo genebrino, os estudantes no ficam merc de critrios subjetivos
de correo, tampouco de critrios de indicao, resoluo ou classificao dos erros (cf. SERAFINI, 1995).
H, finalmente, que contornarmos a grande questo da nota a
ser dada, afinal, preciso mensurar, na escola. Assim, pensamos que a
nota, sendo necessria, pode ser atribuda aps a SD, na verso considerada final pelo professor, quando a aprendizagem de determinado
gnero se estabeleceu. Como j dito, havendo tal necessidade, o professor utilizar a avaliao somativa, baseada na lista de constataes
utilizada, na 2 produo ou na ltima, se for o caso de ter outras verses da mesma produo.
Desta forma, percebe-se que o trabalho com os gneros escritos
comea com uma atividade complexa: produo de um texto completo num determinado gnero. Em seguida, a partir do mapeamento da
classe, desenvolvem-se exerccios escritos das mais diferentes formas
(observando-se as dificuldades de escrita da produo inicial) e, por
fim, volta-se atividade complexa: produo de texto do mesmo gnero da produo inicial e, muitas vezes, na mesma temtica do anterior.
Com as atividades modulares, segundo Schneuwly e Dolz
(2004), a tendncia a de os estudantes dominarem uma linguagem
tcnica, referente produo do gnero que ser comum classe, e a
de favorecer ao professor, dessa forma, uma atitude reflexiva e um
controle do prprio pensamento (SCHNEUWLY, 2004, p.106), que
auxiliaro os estudantes no momento da reescrita, chamada por ns
de interativa. A lista de constataes construda durante as atividades
134
modulares sobre a resenha crtica ser importante, por exemplo, para

recordar as atividades trabalhadas em sala de aula e; na produo final,
servir ainda como critrio de avaliao.
Graves (apud HOFFMANN, 2002, p.12) afirma que preciso
trabalhar a produo de textos como uma disciplina lgica com seu
contedo caracterstico e no vinculada sempre a contedos de literatura, de gramtica, de lingustica. Prope, sobretudo, que trabalhemos com o intuito de efetivar um ensino sistemtico, atravs de uma
metodologia adequada. Desse modo, concordamos com o autor e defendemos uma metodologia de ensino a partir de gneros que contemplem atividades modulares, entremeadas pela produo inicial e pela
produo final. A avaliao formativa seria, ento, a nosso ver, centrada na aprendizagem do gnero em estudo, ao invs de centrar-se em
aspectos quantitativos da primeira verso.
A leitura da produo pelo professor ter sempre um carter
interpretativo (HOFFMANN, 2002). De acordo com a autora, deve
caber ao professor-avaliador, no nosso caso especfico, o professorpesquisador, uma anlise qualitativa que leve em considerao todos
os mdulos de atividades desenvolvidos em sala de aula, sem perder
de vista, a melhor proficincia dos gneros. A autora afirma que os
procedimentos avaliativos do professor s iro contribuir para o aperfeioamento da escrita medida que os referenciais de qualidade puderem ser percebidos (HOFFMANN, 2002, p. 49).
Avaliar, na nossa concepo, significa ler cooperativamente, fazer anlise interpretativa, com o intuito de propiciar aos estudantes
condies se tornarem escritores proficientes nos gneros resumo escolar/acadmico e resenha crtica. Hoffmann constata que solicitar
muitas produes ou corrigir analiticamente os textos no significar
necessariamente bom desempenho escrito. So necessrias, sobretudo, aes pedaggicas articuladas [...] promovendo estudos interati135
vos, coletivos, troca de ideias a respeito de suas produes, de modo

a formar escritores mais atentos e mais interessados em seu aprimoramento (HOFFMANN, 2002, p. 67).
Ao receber comentrios descritivos e analticos de sua produo em seus vrios aspectos (estilo, forma composicional, elementos
lingusticos diversos) e, com o trabalho docente promovendo a motivao para a melhoria, o estudante, acreditamos, ter a oportunidade de vivenciar um autntico sentido na produo de textos escritos.
Hoffmann (1998, p. 17) salienta que a avaliao essencial, quando
concebida como problematizao, questionamento e reflexo para a
ao. Para a autora (1998, p. 20), avaliar dinamizar oportunidades de ao-reflexo, num acompanhamento permanente do professor, que incitar o aluno a novas questes [...] A avaliao formativa
propiciar uma relao interativa a partir de uma reflexo conjunta,
(no nosso trabalho, acerca da produo de gneros) de questionamentos sobre hipteses formuladas pelos estudantes.
Nosso intuito, ao apoiar-nos no construto terico da avaliao
formativa, o de ter um olhar sociolgico, humanizador. Perrenoud
(1999, p. 11) sustenta que a avaliao regula o trabalho, as relaes
de autoridade e de cooperao em aula.... Essa atitude social vem
ao encontro da postura sociolgica do interacionismo scio-discursivo de Bronckart. Como sabemos, antes de planificar um texto, temos o componente sociolgico incidindo sobre parmetros fsicos e
sociais. Para Perrenoud (1999), a avaliao formativa verdadeira deve
ser acompanhada por intervenes diferenciadas (sequncias didticas, correo interativa), seja por meio de transformaes radicais na
estrutura escolar, seja nos horrios de horas-aula, etc. Para a produo
de gneros escritos, no vemos necessidade de grandes transformaes
estruturais, mas, acima de tudo, devem ocorrer transformaes dentro
da sala de aula, a partir de uma concepo dialgica de linguagem.
136
Por isso, a avaliao chamada formativa uma estratgia pedaggica de luta contra fracassos educacionais e diferenas de aprendizagem, ou seja, importante o docente detectar o caminho j percorrido e o que falta a percorrer para fazer intervenes acertadas. Nosso
objetivo principal o de levar os estudantes produo mais eficaz de
gneros escritos, por meio de procedimentos intitulados aqui de SD e
reescrita interativa/listas de controle. importante salientar que tal
objetivo foi dito/explicado aos estudantes, antes de iniciarmos a pesquisa.
Perrenoud entende ser importante colocar os alunos em situaes interativas as mais diversas, seja em situaes de troca, de explicao, de argumentao, de justificativa, exposio de ideias, etc.
para que se habilitem mais proficuamente na expresso escrita. Logo,
tais trabalhos antecipam o trabalho final: a interveno interativa, por
meio das listas de controle/constataes. Postulamos a correo formativa, uma vez que ela coaduna-se a uma forma de regulao interativa da aprendizagem dos estudantes, muito vinculada aos nossos
propsitos.
O leitor da produo escrita deve/pode ser (o mesmo aluno,
um colega de sala ou seu professor) e que estes devem/podem anotar
os dficits observados nas produes (a nosso ver, tal procedimento
fica facilitado com a lista de controle/constataes). Desse modo, verifica-se a situao atual de aprendizagem com a pretendida pelo docente da sala. Assim sendo, a explicitao de objetivos a serem atingidos
(objetivos resumidos na lista de controle) contribuem para a clareza
das metas a serem atingidas. Alm disso, a linguagem comum criada
durante a SD favorece a aprendizagem do gnero e, portanto, a segunda verso ser (a tendncia esta) melhor. A lista vai permitir ao estudante (sozinho, em dupla, com a ajuda do professor) concentrar-se so137
bre os pontos-chave que no foram alcanados na primeira produo.

Cremos ser a lista uma ferramenta indispensvel para a evoluo das
aprendizagens ainda no efetuadas, no simplesmente uma lista para
uma correo estreita, como os tipos preconizados por Serafini.
Bucheton (1995), ao analisar textos de adoslescentes e trabalhando com o processo de reescritura, em seu caso especfico (recits)55,
constata que as verses das produes escritas constituem verdadeiros
protocolos experimentais que permitem ao pesquisador observar o
desenvolvimento do estudante e fazer a regulao da sua aprendizagem. Tal fato confirma-se em nossa pesquisa medida que a 1 produo dos gneros utilizados nesta pesquisa serviu como elemento desencadeador dos passos seguintes.
Pensamos que, depois de se tornarem uma ferramenta metodolgica comum no cotidiano escolar, as listas virtuais podem regular
o comportamento de produtor de textos durante a primeira verso
do texto, o que, evidentemente, facilitar a reescrita. As pesquisas
j realizadas pelo grupo genebrino confirmam que estudantes que fazem uso da lista de constataes controlam melhor sua aprendizagem,
(DOLZ e SCHNEUWLY, 1991). A tese sustentada por ns neste trabalho, e apoiada em leituras de Bain e Schneuwly (1993) confirmam a
necessidade de uma evoluo que, para ser realmente formativa, deve
estar integrada didtica ou pedagogia das atividades linguageiras,
estas sendo aqui representadas pelas SDs e listas de constataes.
Enfim, tomando o trabalho de produo de gneros escritos, a
avaliao formativa supe, como diz Perrenoud (1999, p. 109), uma
teoria do texto e da produo de textos e deve inserir-se em um procedimento didtico coerente [...] Constata ainda que preciso ter hip-
55 Os recits equivalem s narrativas escolares.

138
teses precisas sobre a maneira sobre como so construdas as competncias, sobre os erros das produes, das dificuldades dos discentes,
fazendo intervir nosso suporte terico aliado SD e consequente reescrita, temos a pretenso de formar indivduos mais proficientes na
lngua escrita.
139
140
Captulo 3
Os Aspectos Burocrticos
de uma Pesquisa em Linguagem
Para a consecuo deste trabalho, adotamos uma abordagem de
pesquisa qualitativa denominada pesquisa-ao, de natureza social emprica, associada resoluo de um problema coletivo em que o pesquisador, neste caso especfico, participa de forma cooperativa. Para
ser denominada Ao, a pesquisa deve averiguar uma ao no-trivial
e isso significa uma ao realmente problemtica que merea investigao.
Faz-se necessrio acrescentar ainda que, na pesquisa-ao, o objetivo comparar informaes, avaliar e discutir resultados, elaborar
generalizaes. Especialmente neste tipo de pesquisa, a argumentao
do pesquisador exerce papel significativo, principalmente no momento de interpretao dos dados coletados e das informaes obtidas.
Habermas (apud MORIN, 2004, p.76) afirma que as questes que
emergem nas interaes, a partir de interpretaes e de justificativas
podem somente ser satisfeitas atravs dos discursos. Assim, procuramos fazer a devida argumentao discursiva apregoada pela pesquisaao, a partir dos resultados alcanados. Ou seja, no somente o dilogo aumenta a reflexo, mas a ao, [...], estimula a reflexo e deve
impregn-la (MORIN, 2004, p.77).
Na pesquisa-ao, os participantes no so meras cobaias, mas
desempenham papel ativo (produo de textos, por exemplo). A pro141
posta, aqui, no s adquirir conhecimentos que fazem parte da expectativa cientfica; importa tambm obter experincias que contribuam para a discusso do problema ou faam avanar o debate. Thiollent
(1995) assegura que a pesquisa-ao uma forma de experimentao
em tempo real, na qual o pesquisador intervm conscientemente, requerendo a participao dos atores, os quais, neste caso especfico, so
alunos do ensino mdio de uma instituio cooperada chamada Escola Cooperada Nova Gerao.
De acordo com Morin (2004, p.56), a pesquisa-ao permite
aos atores que construam teorias e estratgias que emergem do campo e que, em seguida, so validadas, confrontadas, desafiadas dentro
do campo e acarretam mudanas desejveis para resolver ou questionar melhor uma problemtica. Neste caso, ainda conforme Morin, a
reescrita de textos, em quaisquer gneros, a partir da lista de controle/constataes, emergir da prtica de sala de aula para tornar-se um
mtodo eficaz em textos discentes. imprescindvel destacar que, no
s durante a pesquisa, mas principalmente nela, procuramos nos configurar como interlocutor interessado nas questes/dvidas surgidas
nos momentos de aplicao das SDs e reescritas. Consequentemente,
verificamos grande interesse dos estudantes nas atividades aplicadas,
neste contexto especfico de ensino/aprendizagem.
Confrontada com metodologias utilizadas por Serafini (1995) e
Ruiz (2001), por exemplo, a lista de controle/constataes pretende
ser um avano na metodologia de interveno em textos escritos dos
estudantes, quer seja do nvel fundamental, quer seja dos nveis mdio e superior, j que a metodologia aqui aplicada pode ser transposta,
acreditamos, para as demais esferas de ensino.
A pesquisa-ao, segundo Morin (2004), um mtodo de pesquisa em que deve haver uma interveno, seja no campo educativo,
142
| Os Aspectos Burocrticos
seja no campo social, de modo sistemtico, s vezes de modo participativo, e pode comportar mtodos de retroao ou de reviso. Para o
autor, ela corresponde a fins especficos de mudar uma determinada
situao, principalmente no campo educacional.
De autoria ainda de Morin, na evoluo da pesquisa-ao, h
uma forma de pesquisa intitulada pesquisa-ao integral e sistmica
(PAIS), de base qualitativo-interpretativista56, que aberta complexidade da realidade e interdisciplinaridade, tornando-a compatvel
com as investigaes na rea da Lingustica Aplicada. Na PAIS, os atores57 so direcionados para mudanas na ao e na reflexo. Ou seja,
nas palavras de Morin (2004, p.32) o saber emergir da reflexo sobre
sua prtica. bom ressaltar que os scio-construtivistas enfatizam a
discusso como meio de contornar a dificuldade encontrada apregoando a criatividade para a busca de solues.
Para corroborar com as palavras do autor (2004, p.91), a PAIS
uma metodologia de pesquisa que utiliza o pensamento sistmico58
para modelar um fenmeno complexo ativo em um ambiente igualmente em evoluo no intuito de permitir a um ator coletivo intervir
nele para induzir uma mudana.
56 Dada a flexibilidade do tipo de pesquisa utilizado (PAIS) e dada a natureza do objeto de estudo, no foram necessrias todas as etapas propostas por Morin (2004).
57 A palavra ator est sendo entendida, Cf Morin (2004), como qualquer pessoa desempenhando um papel. Ela pode agir ou intervir e, por isso, torna-se autora da
pesquisa.
58 Em Morin (2004, p.98-99), h as trs caractersticas que compem o pensamento
sistmico: o dialogismo, a recursividade e a viso global ou hologramtica. A PAIS
dialgica na medida em que associa dois elementos complementares, ainda que sejam
concorrentes e antagnicos. A recursividade define-se como um processo de autoproduo que segue uma causalidade circular sincrnica. O autor reconhece que o
processo de ao e o de reflexo, separados, entrecruzados, respondem ao dinmico
do pensamento sistmico. Por fim, o terceiro item se refere ao fato de abandonarmos
as explicaes lineares e, em seu lugar, trabalharmos em prol de uma explicao em
movimento e circular que vai do todo para as partes e vice-versa.
143
Outra recomendao de Morin diz respeito ao vocabulrio/linguagem comum que deve ser utilizado durante a pesquisa, visto que,
segundo ele, torna claros os objetivos e facilita a compreenso dos objetivos almejados. Corroborando as ideias do autor, as sequncias didticas e a reescrita dos gneros facilitam a apropriao desta linguagem comum a ser utilizada durante a pesquisa.
Morin (2004, p. 32) afirma que a viso do pesquisador sobre
o real ser marcada pela complexidade, pela perplexidade e no pela
simplificao de problemas. Sobretudo, constata que o pesquisador
dever estudar seu campo de trabalho considerando-o como nico
(em termos espaciais e temporais) e que dever v-lo a partir de uma
lente ampliada. Afirma ainda estarmos trabalhando com seres humanos, com suas personalidades peculiares e, portanto, com pequeno
grau de previsibilidade.
3.1. Escola,
alunos: o mapa da pesquisa
Quando o tamanho do pblico-alvo da pesquisa relativamente grande, pensando no total de alunos do Ensino Mdio da escola Cooperada Nova gerao- COEB- (81), podemos buscar em uma amostragem a representatividade necessria. Desse modo, conseguimos 20
informantes para a consecuo do trabalho59. Destes, utilizamos 10
59 Vale destacar que a COEB, Cooperativa de Ensino de Birigui, localiza-se na cidade

de Birigui/SP, na Rua Francisco Lamacchia, 867, a 521 Km de So Paulo, e foi inaugurada em 1993. Possua, em 2005-2006, 32 alunos na 1 srie do ensino mdio, 23 na
2 srie e 26 na 3 srie. Sua administrao de responsabilidade do CAP, Conselho
Administrativo e Pedaggico, alm de contar com uma diretora que cuida dos aspectos pedaggicos e disciplinares. Em cada setor, pr-escola, ensino fundamental, ensino
mdio, h uma coordenadora responsvel pelas atividades pedaggicas desenvolvidas.
uma instituio sem fins lucrativos, inscrita no Cadastro Geral dos Contribuintes.
Est vinculada ao Sistema Estadual de Ensino de So Paulo e jurisdicionada Direto144
(dez) produes escritas divididas em dois gneros diferentes: resumo

escolar/acadmico (R) e da resenha (RC). imprescindvel dizer que
a escolha foi aleatria. O nico critrio adotado foi o de o aluno ter
feito as duas verses dos gneros produzidos em sala de aula. Entretanto, ao iniciarmos as anlises, vimos que os problemas encontrados
na 1a produo eram recorrentes e os resultados obtidos tambm. Assim, apresentamos, na ntegra, os resultados de apenas 5 (cinco) produes de cada gnero, dada a exiguidade do espao destinado a esta
publicao.
Para a produo do resumo escolar/acadmico, pedimos uma
sntese do texto Truculncia na Internet60. No caso especfico da resenha crtica, pedimo-la, aps a aplicao da SD61, em relao ao filme
Encontrando Forrester, de Gus Van Sant. O motivo da escolha deve-se
temtica desenvolvida neste texto flmico. Jamal Wallace, rapaz negro e pobre do subrbio americano, gosta de ler e escrever. Devido s
circunstncias nada favorveis, esconde de seus amigos sua habilidade
de escrita at encontrar Willian Forrester, personagem interpretado
por Connery. A partir de ento, h uma intensa interao, inclusive a
partir de bilhetes deixados pelo protagonista nos escritos de Wallace.
ria de Ensino - Regio de Birigui. Teve seu funcionamento autorizado por Portaria
do Diretor Regional de Araatuba, de 29/01, publicada no D.O.E de 03 de fevereiro
de 1993.
60 O texto Truculncia na Internet consta na SD sobre resumo escolar/acadmico.
Foi publicado na seo Cincia em Dia, no jornal Folha de S. Paulo, em 21 de setembro de 2003.
61 Trata-se da SD sobre resenha de Anna Rachel Machado (Org.) publicada pela editora Parbola, como consta nas referncias bibliogrficas.
145
Desse modo, constitumos nosso corpus do seguinte modo:

Resumo de texto opinativo
a partir do texto
Truculncia na Internet
R-01
R-02
R-03
R-04
R-05
R-06
R-07
R-08
R-09
R-10
Resenha crtica:
produo a partir do filme
Encontrando Forrester
RC-01
RC-02
RC-03
RC-04
RC-05
RC-06
RC-07
RC-08
RC-09
RC-10
Quadro 2: Uma sntese do corpus.
Resumo escolar/
acadmico
Resenha crtica
1 verso: 20/03/2006
2 verso: 25/04/2006
3 verso: 10/05/2006
Professor- Aluno (P-A);
Professor- Aluno (P-A);
Forma de inAutocorreo dos estudan- Autocorreo dos estudanterveno em
tes (A-A);
tes (A-A);
sala de aula/SiUm estudante corrige de ou- Um estudante corrige de ouglas utilizadas
tro estudante. (A1- A2)
tro estudante. (A1- A2)
Salas
utilizadas
3 Srie do Ensino Mdio
3 Srie do Ensino Mdio
como corpus
O professor-pesquisador e Jornal-mural da instituio;
os prprios estudantes nos Jornal escolar que circula biDestinatrios
momentos de interveno; mestralmente;
das produes
posteriormente direcionado Professor-pesquisador e os
escritas
ao jornal escolar da institui- estudantes nos momentos
o.
de reescrita.
Dia da coleta 1 verso: 10/02/2006
do corpus
2 verso: 20/03/2006
Quadro 3: Quadro explicativo dos movimentos em sala de aula.
146
Especificamente em relao ao ensino de Lngua Portuguesa, a

instituio em sua proposta pedaggica afirma desejar desenvolver a
competncia lingustica pela interao verbal, oral e escrita na dimenso dialgica da linguagem e, por isso, os objetivos da escola coadunam-se com os objetivos especficos desta tese. Alm disso, segundo
o documento escolar, a instituio deve promover a prtica da produo textual, da leitura, da anlise e da reflexo sobre a lngua e do desenvolvimento das prticas da fala e da escuta.
3.2.
Da construo das Sequncias Didticas
A produo de textos envolve trs diferentes tipos de capacidades de linguagem: capacidades de ao implicando as representaes
do meio fsico e da interao comunicativa; capacidades discursivas
implicando a infraestrutura geral do texto, a escolha dos tipos de discursivos, a organizao das sequncias e a mobilizao do contedo
temtico; por fim, a produo textual integra um terceiro item chamado por Bronckart (2003) de mecanismos de textualizao, que se
referem s operaes de conexo, coeso nominal e verbal, os mecanismos enunciativos, tais quais, a distribuio das vozes, a escolha das
modalizaes e a escolha do lxico.
Para que o trabalho culminasse na avaliao das produes escritas (verso inicial e verso final), foram aplicadas (Cf. Metodologia) duas SDs, que, assim como o grupo de Genebra, entendemos ser
um conjunto de atividades de ensino, baseadas em modelos didticos,
contemplando as trs capacidades supracitadas, objetivando que os estudantes dominem os gneros aqui em estudo. No quadro abaixo, discriminamos as trs grandes capacidades (de ao, discursiva e lingustico-discursiva). Assim como Machado o fez em (2001), ao analisar
materiais didticos para os cursos de Pedagogia e Letras, Comunicao Social e Administrao, procuramos, neste subcaptulo, analisar
as capacidades implicadas nas SDs aplicadas em sala de aula, no con147
texto desta pesquisa. Para tal, elaboramos um quadro, a fim de facilitar a visualizao e a compreenso das atividades.
Mdulos
01
02
03
04
05
06
SD 01- Resumo escolar/acadmico
No houve produo inicial

na SD.
De ao. Identificao das
caractersticas discursivas de
um resumo escolar/acadmico.
Mdulo envolvendo as capacidades de ao (contexto de
produo).
Capacidades discursivas: atividades envolvendo o processo de sumarizao necessrio
ao gnero.
Capacidades de ao: atividades referentes ao objetivo da
produo de um resumo.
Capacidades de ao e capacidades discursivas envolvendo
o plano geral do texto.
Lingustico-discursivas: atividades sobre os organizadores
textuais.
SD -03 Resenha crtica
No houve produo inicial.

Capacidades de ao: atividades
envolvendo a distino entre
resumo e resenha.
Capacidades de ao: atividades envolvendo o contexto de
produo.
Capacidades discursivas: atividades envolvendo o plano global
da resenha.
Capacidades lingustico-discursivas, envolvendo organizadores
textuais.
Capacidades discursivas: atividades sobre a expresso das
opinies na resenha crtica.
Lingustico-discursivas: questes
envolvendo as vozes.
07
Lingustico-discursivas: atividades envolvendo os mecanismos de coeso nominal.
No foi aplicado este mdulo em

sala de aula, por se tratar de doutro gnero da esfera acadmica: o
dirio reflexivo de leitura.
08
Lingustico-discursivas: atividades envolvendo a utilizao

de verbos para a atribuio de
atos/vozes ao autor do texto
reumido.
Capacidades discursivas envolvendo a compreenso global de

um texto a ser resenhado.
09
Todas as capacidades juntas.
10
Reescrita do resumo: todas as

capacidades.
Quadro 4: Descrio das SDs.
148
Todas as capacidades: produo

inicial de uma resenha.
Todas as capacidades: reescrita
da resenha crtica produzida.
Assim, constatamos, nas SDs acima descritas, equilbrio entre os trs

tipos de atividades: de ao, lingusticas e lingustico-discursivas. Em
termos quantitativos, temos:
Capacidades
de ao
Capacidades
discursivas
Capacidades
lingusticodiscursivas
SD01-Resumo escolar/acadmico
SD03-Resenha crtica
40%
30.7%
26.5%
38.5%
33%
30.7%
Quadro 5: Resultados das descries das capacidades envolvidas nas SDs.
Depreende-se da descrio feita acima que, apesar de as capacidades estarem em interao contnua, vimos que as de ao, na SD
sobre Resumo, receberam 40% de atividades. Isso se justifica, acreditamos, em acordo com Machado (2001), porquanto as capacidades de
ao so necessrias a quaisquer gneros, sobretudo porque sabemos
que se trata da capacidade menos desenvolvida nas escolas brasileiras. A partir do quadro quantitativo acima, estabelecemos o que seria
analisado, tendo em vista as SDs aplicadas em sala de aula, na terceira
coluna direita de cada produo. Vimos que as trs capacidades so
trabalhadas, em todas as SDs, em mais de um mdulo, respeitando o
modelo de Bronckart (2003) no que se refere anlise de textos. A
anlise final confirmar o avano dos estudantes nas trs capacidades
acima elencadas.
Cumpre ressaltar que a produo inicial serviu-nos como elemento de extrema importncia para o decorrer das atividades nas SDs.
No dizer de Schneuwly e Dolz (2004), a atividade de produo inicial a mais complexa para as mais simples, que so as sees da SD.
Os autores apontam, apoiados nas abordagens da psicologia da lin149
guagem, quatro nveis principais para a produo textual: 1) representao da situao comunicativa; 2) busca de contedos; 3) planejamento do texto; 4) produo efetiva do texto. Na primeira, o aluno
deve fazer uma imagem, a mais exata possvel, do destinatrio do texto (2004, p.104). Na segunda, na elaborao dos contedos, o aluno
deve conhecer as tcnicas para buscar, elaborar ou criar contedos
(p.104). Na terceira, o aluno deve estruturar seu texto de acordo com
um plano que depende da finalidade que se deseja atingir (p.104). Na
quarta, o estudante deve utilizar um vocabulrio adequado a cada situao enunciativa.
Convm alertar que, durante a produo das sees e apoiando-nos na literatura da rea, as atividades contemplaro questes de
observao e de anlise de textos, tarefas diversas de produo de pargrafos, perodos e, numa linguagem comum, anotamos em fichas
extras a apreenso dos estudantes aps cada seo. Schneuwly et al
afirmam que o vocabulrio tcnico e as regras trabalhadas durante as
SDs podem ser armazenados de forma sinttica e, desse modo, servir
de registro dos conhecimentos adquiridos. Consequentemente, o movimento na sala de aula foi o seguinte:
Apresentao
da situao
de escrita dos
gneros
Produo inicial
dos gneros resumo escolar/acadmico, resenha,
Mdulos
Reescrita a partir
didticos= da lista de constataSD
es de cada gnero.
Quadro 6: As SDs em sala de aula.
bom ressaltar que, durante a aplicao das SDs, os estudantes,

a seu modo, em fichas separadas do material didtico, anotavam as informaes mais importantes relativas ao mdulo estudado. Corroborando Schneuwly e Dolz (2004), a SD favorece a emergncia de uma
linguagem comum do gnero.
150
Nossa opo pelos gneros resumo escolar/acadmico e resenha

crtica leva em conta o fato de a escola ser a instncia responsvel pelo
seu ensino sistemtico, alm de serem gneros que os estudantes, em
geral, no dominam adequadamente ou o fazem de maneira inadequada, muitas vezes. Especialmente, a opo metodolgica por estes dois
gneros deve-se, sobretudo, ao fato de a escola de Ensino Mdio ter,
como prerrogativa oficial, levar os estudantes sua produo eficaz. A
resenha e o resumo so os gneros eminentemente mais solicitados na
universidade, motivo pelo qual o Ensino Mdio procura abord-los.
Ademais, os prprios PCNs (1998, p.57) apregoam a necessidade de
serem trabalhados gneros como: artigo, entrevista, resumo, etc.
No resumo (R) (Cf. metodologia), foi-lhes solicitado um resumo a partir do texto Truculncia na Internet. O objetivo da interao/
efeito de sentido a ser produzido no destinatrio ser o de transmitir
ao destinatrio a imagem de algum que leu e compreendeu os aspectos prioritrios do texto mencionado, a ser veiculado posteriormente
no jornal escolar Segundo Schneuwly e Dolz (2004), o primeiro passo a proposio de um problema comunicativo definido. Com relao resenha crtica (RC), objetivamos divulg-la seja nos corredores
da instituio escolar (jornal mural) (COEB), seja nos seus jornais bimestrais resenhas crticas a partir do filme Encontrando Forrester.
Como no resumo, o efeito de sentido a ser produzido pelo enunciador ser o de transmitir a ideia de algum que assiste a um filme e sabe
opinar sobre ele tentando convencer destinatrios mltiplos a assistir
a ele.
151
152
Captulo 4
A Sequncia Didtica Aplicada em Sala de Aula:
Engenharia Didtica e Anlises
Neste captulo, damos incio anlise das produes escritas.
Em primeiro lugar, analisar-se-o os resumos. Antecedendo anlise,
apresentaremos quatro quadros: No primeiro, apresentamos o percurso da SD na sala de aula em seus respectivos meandros. No segundo, constam o nmero/nome do mdulo, a data de sua aplicao e,
por fim, seu objetivo principal. No terceiro, dividimos, esquematicamente, as questes que faro parte da lista de controle/constataes.
No quarto, apresentamos a lista de controle/constatao do gnero
em anlise62 (quadro 10) e, por fim, a avaliao das trs capacidades
implicadas: ao, discursivas e lingustico-discursivas. Em sala de aula,
depois de aplicadas as SDs e, obviamente, com a primeira produo
em mos, tomamos um cuidado adicional: o de intervir de trs distintas maneiras nas produes escritas. Na primeira, o professor-pesquisador faz a interveno no texto do estudante, (P-A). Na segunda, o
prprio aluno, a partir da lista de constataes, faz a reescrita (A-A).
Na terceira (A1-A2), sentados em dupla, um estudante faz apontamentos na produo do outro estudante. Pretendemos averiguar se,
mudando-se a forma de interveno, mudam-se os resultados. Dessa
forma, antes de cada anlise, apresentam-se, por meio das siglas, o gnero e a forma de interveno supracitada.
62 As listas de controle/constataes sobre resumo e resenha foram ampliadas a partir da ficha de autoavaliao das respectivas sequncias (resumo/resenha).
153
Sinopse da Sequncia Didtica

Resumo
Apresentao da
situao:
Resumir para o
professor texto
Truculncia na
Internet
Gnero:
Resumo escolar
Lugar fsico/momento de produo:
na sala de aula, dirante 50 minutos, aula de
Redao, prof. Adair
Emissor:
alunos da 3a
srie do Ensino
Mdio
Lugar social:
Escola Cooperada
Nova Gerao COEB
Enunciador:
Aluno interessado
em passar a imagem
de algum que leu e
compreendeu o texto.
Destinatrio:
Primeiramente para o
professor - pesquisador e, por fim,
publicar no jornal
escolar da prpria
instituio.
Mdulo 1: O gnero
resumo escolar/
acadmico.
Mdulo 2: O gnero
resumo escolar/
acadmico e outros
gneros.
Mdulo 3: Sumarizao:
processo essencial para a
produo de resumos.
Mdulo 4: A influncia
dos objetivos
da sumarizao
Mdulo 5: A compreenso global do texto a ser
resumido
Mdulo 6: A localizao
e explicitao das relaes
entre as idias mais
relevantes do texto
Mdulo 7: Meno ao
autor do texto resumido
Mdulo 8: Atribuio
de atos ao autor do texto
resumido
Mdulo 9: Recapitulao
dos procedimentos para a
produo do resumo
Produo inicial
do Resumo
Objetivos da
produo inicial do
resumo:
Avaliar a
capacidade de escrita
de resumos
de alunos, tendo
como base
a lista de
constataes/
controle do gnero.
Definir o que
significa SD e Lista de
Constataes/
Controle.
Produzir uma
linguagem
unificadora a respeito
do gnero em estudo.
Produo final
Anlise das
produes finais feitas
pelo professor/
pesquisador;
Devoluo dos
textos aos alunos;
Verificao
da aprendizagem:
avaliao formativa.
Quadro 7:
Sinopse da sequncia didtica resumo
154
| Sequncia Didtica Aplicada em sala
Gnero: resumo N do
escolar/acadmi- mduco/ Nomes dos
lo
mdulos
1 verso do texto
O gnero resumo
O Gnero resumo
escolar/acadmico e outros
gneros
Sumarizao:
processo essencial
para a produo
de resumos
A influncia
dos objetivos na
sumarizao
A compreenso
global do texto a
ser resumido
A localizao e
explicitao das
relaes entre as
ideias relevantes
do texto
Meno ao autor
do texto resumido
Atribuio de
atos ao autor do
texto resumido
Recapitulao dos
procedimentos
para a produo
do resumo
Apresentao e
discusso da lista
de constataes/
controle
4
5
7
8
Aplicao
em sala de
aula
Objetivo do mdulo2
as capacidades de que os
26/1/20063 Delimitar
alunos dispem e orientar a SD.
Apresentar as caractersticas bsi31/1/2006 cas de um resumo e diferenciar um
bom de um mau resumo.
Pretende mobilizar representaes
dos mundos fsicos e sociais (con7/2/2006 texto de produo dos textos) e
constatar os possveis suportes do
gnero.
Objetiva-se estudar, por meio de
prticos, um processo
7/2/2006 exerccios
essencial para a produo de resumos: a sumarizao.
O objetivo do mdulo esclare10/2/2006 cer que se resumem textos tendo
como foco o destinatrio.
Objetiva-se estudar neste mdulo
10/2/2006 a compreenso global de um texto
a ser resumido.
O objetivo maior estudar os
mecanismos de textualizao: co14/2/2006 nexo e segmentao, ou seja, buscam-se explicitar as relaes entre
as ideias relevantes do texto.
Pretende-se avaliar a retomada
14/2/2006 anafrica, ao referir-se ao autor do
texto. (coeso nominal).
Verificar a atribuio de atos ao
17/2/2006 autor do texto (processo de gerenciamento de vozes).
Discutir, em conjunto com a tur17/2/2006 ma, caractersticas peculiares ao

gnero estudado.
a aprendizagem do gne20/2/20064 Verificar

ro, aps a SD.
Quadro 8: O movimento/objetivos da SD sobre resumo escolar/acadmico na sala

de aula.
155
A fim de facilitar o trabalho de anlise dos dados coletados, a

lista de controle/constataes foi dividida em quatro grupos: questes
relativas ao contexto de produo, questes relativas organizao geral do resumo, questes referentes textualizao e, por fim, questes
gramaticais. Das divises efetuadas abaixo, surgiram 10 (dez) questes
que comporo nosso guia de anlise das produes escritas.
Questes
relativas ao
contexto de
produo:
a) A que questo o autor do texto Marcelo Leite responde, isto , qual o contedo temtico? b) Quem o
autor? Para qual jornal ele escreve e em que seo? Qual
o seu papel social? c) A quem se enderea o texto?
Questes
relativas
organizao
geral do resumo escolar/
acadmico
a) H uma parte para apresentar a questo discutida? b)

Como so ordenadas as informaes prioritrias para
este contexto de produo especfico? c) O resumo
uma unidade de compreenso por si s, isto , possvel compreend-lo sem ter de recorrer ao original? d)
O resumo evita opinies pessoais e est adequado ao
professor e, depois, ao jornal escolar com o intuito de
apresentar as informaes essenciais a pessoas com pouco tempo de leitura para informar-se?
Questes
relativas textualizao
a) O estudante usa verbos do discurso para referir-se ao

discurso referido? b) O estudante diferencia sua voz da
voz do autor resumido? c) Utiliza organizadores lgicodiscursivos adequadamente? Elimina expresses repetitivas e desnecessrias?
Questes
relativas microestrutura
H desvios de acentuao, pontuao, concordncia, ortografia, etc.
Quadro 9: Questes motivadoras da lista de controle/constataes.
156
Lista de constataes/controle do gnero resumo63

1) Antes de resumir, voc detectou a questo discutida, os argumentos, o ponto-de-vista defendido, o ponto-de-vista rejeitado e a
concluso?
2) Seu resumo apresenta dados como o nome do autor do texto resumido e o ttulo do texto original?
3)Voc selecionou as informaes prioritrias, de modo que o professor possa avaliar sua compreenso global do texto?
4) Seu resumo compreensvel por si mesmo, isto , possvel
compreend-lo sem ler o texto original?
5) Evitou emitir suas prprias opinies?
6) O resumo escolar produzido est adequado ao seu interlocutorprofessor e ao suporte escolar?64 Conseguiu transmitir o efeito de
sentido desejado?
7) Voc atribuiu, a partir da leitura, diferentes aes ao agir do
autor do texto original? Procurou traduzir estas aes por verbos
adequados? Voc se refere a ele de formas diferentes?
8) Seu resumo mantm as relaes sinttico-semnticas (explicao, causa, concluso) do texto original?
9) Voc eliminou expresses facilmente inferidas pelo contexto
tais como expresses sinnimas, explicaes ou exemplos?
10) No existem desvios gramaticais tais como pontuao, frases
truncadas/incompletas, erros ortogrficos, etc.?
Quadro 10: A lista de controle/constataes sobre o resumo escolar acadmico.
63 Os itens da lista de constataes/controle sero analisados na coluna do meio da

tabela tripartite.
64 Estamos entendendo como adequado ao professor a produo que atinge, integralmente, a consecuo de um resumo escolar, nos moldes da lista de controle/
constataes e da SD utilizada. Consequentemente, o efeito de sentido produzido se
estabelece.
157
Na terceira coluna de cada produo65, dividimos as produes

escritas em trs subitens: contexto de produo, planificao e, por
fim, mecanismos de textualizao e enunciativos. Para efeito didtico,
juntamos os mecanismos de textualizao e enunciativos. Bronckart
(2003) afirma que os mecanismos de textualizao (conexo, coeso
verbal e nominal) so os responsveis pela criao das sries isotpicas
que contribuem para a coerncia temtica do texto. Estes elementos
esto articulados linearidade do texto. Para o autor, os mecanismos
enunciativos, mais do que os mecanismos de textualizao, atuam
como elementos para a manuteno da coerncia, alm de contribuir
para esclarecer os posicionamentos enunciativos e so, a seu ver, independentes da progresso do contedo temtico e no se organizam
em sries isotpicas66.
65 As informaes relativas ao contexto de produo, planificao e questes relativas

textualizao servem de parmetros para os docentes efetuarem anlises e fazerem
suas intervenes pedaggicas. Por isso, a coluna da direita (3a) mapeia as capacidades
j adquiridas e as capacidades a serem adquiridas posteriormente. Assim, esta coluna
no direcionada a estudantes (no caso especfico desta pesquisa), mas o foi para docentes, eventuais leitores deste trabalho acadmico.
66 Conforme orientao do grupo de Didtica de Lnguas da FPSE, juntamos tais
mecanismos (enunciativos e de textualizao), a fim de facilitar a anlise e, sobretudo,
de no torn-la demasiadamente extensa. Com relao coeso nominal, no resumo,
analisamos apenas (tambm evitando a anlise extensa e desnecessria), em consonncia com a SD aplicada, a srie isotpica referente ao sintagma Marcelo Leite.
158
Assim, sero avaliadas as seguintes capacidades:
Objetivos
Planificao
Coeso e
mecanismos
de conexo
Vozes
Modalizao
a) Enviar texto
para destinatrio mltiplo
(leitores do
jornal5 e professor).
a) Apresentar
uma parte introdutria em que
haja a distino
do T1 e do T26,
alm de apresentao dos
contedos das
diferentes partes/ momentos
do texto-base.
b) H coerncia
entre informaes resumidas e
o texto-base?
uma parfrase?
a) Presena
de organizadores lgicoargumentativos
como: j que,
etc., marcando
a funo de
segmentao,
empacotamento,
encaixamento e
ligao
a) Trabalha as
diferentes vozes, tais
como
a do
prprio
estudante e a do
autor
emprico
do textobase?
a)Reconhece
e utiliza diversas marcas
modais
(advrbios,
auxiliares,
verbos no
futuro do
pretrito,
palavras de
valor modal,
etc.)?
b) Fazer
o pblico
eventual do
jornal tomar
conhecimento
dos aspectos
prioritrios
do texto-base.
(objetivo)
Quadro 11: Quadro sinptico das capacidades observadas.
Antes de iniciar as anlises, recuperamos o contexto de produo, a fim de facilitar a leitura e a posterior anlise. Em sntese, temos:
Texto de partida ou texto-base
Parmetros materiais/fsicos e
sociossubjetivos do T1
Emissor: pessoa que produz concretamente o texto: Marcelo Leite
Enunciador: Articulista da Folha
de S. Paulo
Receptor: qualquer pessoa que
tenha lido o texto-base, na ocasio
de sua publicao na Folha de S.
Paulo.
Destinatrio: Leitores do jornal
Texto de chegada aps SD (T2)

Parmetros materiais/fsicos e sciossubjetivos do T2.
Emissor: adolescente de 15-16 anos.
Enunciador: estudante da 3 Srie do
Ensino Mdio
Receptor: qualquer pessoa que, eventual e concretamente, leia o texto.
Destinatrio: professor e jornal da
instituio escolar
159
Espao e tempo de produo: por

hiptese, sua prpria casa, no seu
trabalho. Dada a frequncia com
que escreve, cerca de duas horas.
Lugar social: mdia impressa
Objetivos (enunciador): convencer
seu interlocutor de que as medidas
tomadas pela justia americana so
truculentas e descabidas.
Espao e tempo de produo: Instituio: COEB, durante 50 minutos,

espao de uma aula de Lngua Portuguesa.
Lugar social: Instituio de ensino
Objetivos (enunciador): informar,
sem emitir suas prprias opinies,
as informaes prioritrias para um
leitor que no tenha sabido da notcia.
Quadro 12: O contexto de produo do gnero.
Primeira Produo: Truculncia na

Internet (r/ p-a)
Nada parece mais correto do que fazer reverter para o artista o

fruto de seu trabalho, mas na vida prtica, todo direito enfrenta limitaes. Nesse caso como processar todos que fazem downloads?
uma utopia!
A justia no abarcaria tanto processo e isso no reverteria o problema, pois os preos esto exorbitantes.
No entanto, Cary Sherman, presidente da Associao da Indstria
Fonogrfica dos Estados Unidos disse ao jornal The New York
Times que Ningum gosta de bancar o truculento e ter de recorrer a processos, mas a justia se tornou o nico meio de frear essa
atividade ilegal, atacando alguns (os que mais copiam). Contudo,
desconsidera que a maioria dos criminosos (os que fazem downloads) faz isso por hobby e no para fins lucrativos. E que faz-se
necessrio criar uma nova maneira de coibir os espertinhos.
Lista de Constataes
1- No detecta a questo corretamente. No determina os pontos

de vista defendidos pelo T1.
2-No apresenta dados como nome do autor, etc.
3-No seleciona por completo as informaes prioritrias.
4- compreensvel por si mesmo.
5-H opinies, no 2 pargrafo, por exemplo.
6-No est adequado ao suporte.
7-No h atribuio de aes. No se refere ao autor de diversas
formas; ao contrrio, tudo escrito como se fosse do estudante.
No h retomadas anafricas da cadeia isotpica em anlise.
8-Mantm as relaes lgico-semnticas do texto-matriz (pois, no
entanto, etc.).
9-H expresses desnecessrias tais como: nada parece mais correto que poderia ser substituda por sinnima.
10-No h desvios gramaticais, embora o ltimo pargrafo esteja
confuso.
160
Capacidades Presentes e No-Presentes
Contexto de produo:
a) No leva em conta o destinatrio mltiplo e o lugar social onde o
texto circular. O estudante faz desaparecer a opinio de Leite.
b) Faz o pblico tomar conhecimento, parcialmente, da questo
discutida, pela falta de contextualizao.
Quanto planificao
a) No h uma parte introdutria em que haja distino entre os
textos 1 e 2. A organizao do contedo temtico foi dividida da
seguinte forma: Tese: reverter o lucro para o artista, mas o direito
enfrenta limitaes. Arg: a justia incapaz de assumir todo o problema, citao de Cary Sherman, os usurios no baixam msica
pela internet. Concluso: impedir o download ineficaz, melhor
ser arranjar outra maneira de ganhar dinheiro.
b) H coerncia do 2 texto, em relao ao 1. uma parfrase.
Quanto textualizao
a) H predomnio de organizadores textuais por meio de encaixamento e de ligao (pois, mas) e empacotamento do organizador
contudo, alm do balizamento do no entanto.
b) No h distino das vozes: tudo parece ser do aluno, com exceo da passagem em que h meno da voz de Cary Sherman e da
voz escondida de Leite no ltimo parg.
c) H modalizaes lgicas, no 1 e no 2 pargrafos, evidenciados
pelo uso do futuro do pretrito ao avaliar que a Justia no resolver o problema e dentica na utilizao da forma impessoal faz-se
necessrio.
161
Reescrita: Truculncia na Internet (R/ P-A)
Em seu texto Truculncia na internet, Marcelo leite nos informa

que a indstria fonogrfica norte-americana iniciou 261 processos judiciais contra pessoas que baixaram da internet canes protegidas
por direitos autorais e concorda em fazer reverter para o artista o fruto de seu trabalho, mas lembra que na vida prtica todo direito tem
limitaes. E diz que a justia no abarcaria tanto processo e que isso
no reverteria o problema, pois os preos dos Cds esto muito altos.
Leite cita Cary Sherman, presidente da Associao da Indstria Fonogrfica dos Estados Unidos, quando disse ao jornal The New York
Times que ningum gosta de bancar o truculento e recorrer a processos, mas a justia o nico meio de frear uma atividade ilegal que
est causando prejuzo.
O autor tambm comenta a esperteza dos empresrios indo atrs dos
que fazem a distribuio das msicas e no dos que fazem a copiazinha domstica. E termina seu texto dizendo que essa prtica de baixar
msicas da internet j se tornou mais um vcio do que algo para se
lucrar, e impedi-la soa como censura e que fica cada vez mais difcil
controlar a cpia e o intercmbio de produtos culturais, tornando-se
necessrio uma nova maneira de coibir tais prticas.
Lista de Constataes
1- Tese, argumentos e concluso de acordo com o texto-matriz.

2-Apresenta dados como nome do autor, ttulo do texto.
3-Selecionou as informaes essenciais, demonstrando compreenso
global do texto.
4- O texto compreensvel por si mesmo.
5-No h opinies do estudante.
6- Adequado completamente.
7-H atribuies de aes como: comenta, dizendo, controlar. Referese ao autor, de formas variadas: Leite, o autor, retomadas por elipse,
etc.
8-Relaes sinttico-semnticas de acordo com o original (mas, e,
alm de ideias implcitas).
9-No elimina a ideia da verso anterior tida como desnecessria, mas
atribui-se-lhe a Cary Shermam.
10-No h desvios gramaticais.
162
Capacidades Presentes
Contexto de produo
a) Leva em conta o destinatrio mltiplo e o lugar social onde o texto
circular.
b) Objetivo atendido: fazer o pblico leitor tomar conhecimento desta questo.
Quanto planificao
a) H parte introdutria dividindo T1 e T2 e apresentao dos contedos. O contedo temtico est de acordo com o texto-base e, desta
vez, o estudante foi bastante criativo, juntando o essencial dos seis
primeiros pargrafos. O 2 parg. o resumo do 7 do original. No
h concluso.
b) Coerente com o T1. Parfrase.
Quanto textualizao
a)Permanecem organizadores lgicos na funo de encaixamento e de
ligao (pois, e, mas, que)
b) Distingue as vozes do autor emprico e a dele (de estudante.
c) H presena da modalizao lgica, no 1 parg, em abarcaria reverteria.
A 2 verso, evidentemente, est, qualitativamente, melhor. Na

1 verso, havia somente trs itens completamente satisfatrios e sete
no satisfatrios. Na 2 verso, h apenas um item no satisfatrio
(eliminao de itens inferidos pelo contexto). As principais mudanas
na 2 verso foram, primeiramente, a apresentao de uma srie isotpica do sintagma Marcelo Leite, retomando-a por: o autor, Leite, alm
de diversas elipses, como em ...lembra..., no 1 parg. Outra caracterstica importante na 2 verso, e que merece ser comentada, a
atribuio de aes ao autor do T1. Pensamos ser este item uma parte
muito negligenciada: atribuir aes, portanto, numa atitude enunciativa, aos atos de linguagem de outrem. Alm disso, o agente-produtor
selecionou as informaes prioritrias para o contexto determinado.
Como j visto, a Zona de Desenvolvimento Proximal a distncia entre o nvel de resoluo de uma tarefa que uma pessoa pode alcanar
atuando sozinha e o nvel que pode alcanar com a ajuda de um colega
163
mais competente ou experiente para a tarefa. Ou seja, para Vygotsky

(1998) o espao no qual, graas interao e ajuda dos outros, uma
pessoa pode trabalhar e resolver uma questo problemtica, cuja soluo no seria capaz, sozinha, de obter. Por meio da ZDP, este estudante avana de uma 1 produo, em que no dominava por completo o
gnero, para a 2 verso, em que a proficincia maior.
A utilizao metodolgica da SD e a correo interativa (via lista de controle/constataes) parecem favorecer, na produo final, a
contextualizao da questo discutida e a destinao do texto multiplicidade de leitores. Na 1 produo, com relao ao contexto de
produo, no h indcios de onde a ideia foi retirada, sugerindo-se
que o texto do prprio estudante, ao passo que tal problema foi sanado na 2 verso. A planificao tambm foi um aspecto positivo da
produo. No 1 pargrafo h a tese defendida por Leite e seus argumentos prs e as ressalvas. Prs: reverter para o artista o fruto do trabalho: contra: o direito enfrenta limitaes. No 2 pargrafo, h a utilizao de Sherman para dar maior credibilidade tese defendida. No
entanto, a nosso ver, faltou a concluso defendida por Leite no T1:
arrumar solues criativas para ganhar dinheiro em tempos de downloads. H clareza das vozes em ao: voz neutra, na denominao de
Bronckart, entre a do expositor, neste caso, estudante e voz do autor
emprico. Para finalizar a seo e corroborar nossa tese, trazemos as
palavras de Bakhtin, por meio de Barros:
A interao entre interlocutores o princpio fundador da
linguagem.. O sentido do texto e a significao das palavras
dependem da relao entre sujeitos, ou seja, constroem-se na
produo e na interpretao dos textos; a intersubjetividade
anterior subjetividade, pois a relao entre os interlocutores no apenas funda a linguagem e d sentido ao texto, como
tambm constri os prprios sujeitos produtores do texto
(BAKHTIN apud BARROS,1997, p. 30-31).
164
Primeira Produo: Truculncia na Internet

(R/A-A)
A indstria fonogrfica norte-americana iniciou 261 processos judiciais contra pessoas que baixaram da internet canes protegidas por
direitos autorais.
Nada parece mais correto do que fazer reverter para o artista o fruto
de seu trabalho, mas na vida prtica, todo direito enfrenta limitaes. Nesse caso como processar todos que fazem downloads?
uma utopia!
A justia no abarcaria tanto processo e isso no reverteria o problema, pois os preos esto exorbitantes.
No entanto, Cary Sherman, presidente da Associao da Indstria
Fonogrfica dos Estados Unidos disse ao jornal The New York Times que Ningum gosta de bancar o truculento e ter de recorrer a
processos, mas a justia se tornou o nico meio de frear essa atividade ilegal, atacando alguns (os que mais copiam). Contudo, desconsidera que a maioria dos criminosos (os que fazem downloads)
faz isso por hobby e no para fins lucrativos. E que faz-se necessrio
criar uma nova maneira de coibir os espertinhos.
Lista de Constataes
1-No detectou tese, argumentos e concluso, adequadamente.

2-No apresenta dados como nome do autor, seo e local de publicao.
3-No est adequado a um resumo escolar; selecionou informaes
no-prioritrias, como o ltimo pargrafo. Fez cpia literal do T1.
4- compreensvel por si mesmo.
5-No h opinies.
6-No est adequado. (ver nota de rodap adiante)
7-No h atribuio de aes. No se refere ao autor de formas diversas; ao contrrio, tudo escrito como se fosse do estudante.
8-Mantm as relaes lgicas do texto-matriz (pois, no entanto,
etc).
9-H expresses desnecessrias, tais como: nada parece mais correto, que poderiam ser substitudas por sinnimas; h pargrafo
desnecessrio.
10-No h desvios gramaticais.
165
Contexto de produo
a) No dirige o texto a destinatrios mltiplos.
b) O pblico toma conhecimento das informaes, mas, provavelmente perguntar-se-: o que isso?
Quanto planificao
a) No h distino entre T1 e T2. As informaes consideradas
prioritrias das diversas partes do texto foram apresentadas. O contedo temtico foi desenvolvido na ordem em que apareceram os
pargrafos do T1. H informaes no-prioritrias (cpias de alguns
trechos do texto)
b) H coerncia parcial (Cf.anlise abaixo). cpia do original.
Quanto textualizao
a) Organizadores lgicos, em sua maioria, de encaixamento e de
ligao (e, pois, que etc.). Presena de organizadores demarcando
fases de sequncia (contudo, no entanto).
b) No h distino de vozes. A voz do aluno (expositor) a voz
do autor do texto emprico. Traz apenas a voz de Cary Sherman.
c) Presena de modalizaes lgicas, por ex, em a justia no abarcaria...; ao levantar a hiptese de a indstria no ser eficiente no
combate ao download de msicas da internet. Alm disso, h modalizao dentica em faz-se (sic) necessrio... ao apresentar como
do domnio da obrigao social termos de arrumar instrumentos de
coibio dos internautas.
166
Reescrita: Truculncia na Internet (R/ A-A)
Em seu texto Truculncia na internet, Marcelo leite nos informa

que a indstria fonogrfica norte-americana iniciou 261 processos
judiciais contra pessoas que baixaram da internet canes protegidas
por direitos autorais e concorda em fazer reverter para o artista o
fruto de seu trabalho, mas lembra que na vida prtica todo direito
tem limitaes. E diz que a justia no abarcaria tanto processo e que
isso no reverteria o problema, pois os preos dos Cds esto muito
altos.
Leite cita Cary Sherman, presidente da Associao da Indstria Fonogrfica dos Estados Unidos, quando disse ao jornal The New
York Times que ningum gosta de bancar o truculento e recorrer a
processos, mas a justia o nico meio de frear uma atividade ilegal
que est causando prejuzo.
O autor tambm comenta a esperteza dos empresrios indo atrs
dos que fazem a distribuio das msicas e no dos que fazem a copiazinha domstica. E termina seu texto dizendo que essa prtica
de baixar msicas da internet j se tornou mais um vcio do que
algo para se lucrar, e impedi-la soa como censura e que fica cada vez
mais difcil controlar a cpia e o intercmbio de produtos culturais,
tornando-se necessrio uma nova maneira de coibir tais prticas.
Lista de Constataes
1-Tese, argumentos e concluso de acordo com o texto-matriz.

2-Apresenta dados como nome do autor, ttulo do texto.
3-Selecionou as informaes essenciais, demonstrando compreenso
global do texto.
4-Compreensvel por si mesmo.
5-No h opinies do estudante.
6-Adequado, completamente, ao interlocutor-pesquisador e ao suporte.
7-H atribuies de aes como: comenta, dizendo, controlar. Refere-se ao autor, de formas variadas: Leite, o autor, retomadas por
elipse, etc.
8-Relaes sinttico-semnticas de acordo com o original (mas, e,
alm de ideias implcitas).
9-No elimina a ideia da verso anterior tida como desnecessria,
mas atribui-se-lhe a voz (presidente da Associao Fonogrfica.)
10-No h desvios gramaticais
167
Contexto de produo
a) Texto adequado a mltiplos leitores.
b) Atinge seu objetivo: informar o prioritrio ao pblico leigo.
Quanto planificao
a) Distingue T1 e T2 e planifica o contedo temtico da seguinte
forma: a tese e a ressalva (direito enfrenta limitaes) aparecem no 1
parg. O 2 parg. argumenta em favor da justia para reparar problemas. O 3 parg. (concluso) afirma ser necessria outra forma de
ganhar dinheiro.
b) uma parfrase e h coerncia com as informaes do T1.
Quanto textualizao
a) Prevalecem, como na verso anterior, o encaixamento e a ligao
dos organizadores lgicos (e, que, pois, quando, mas etc.)
b) H distino, em vrios trechos do texto, das vozes. De um lado,
a voz do expositor e de outro a voz do autor emprico.
c) H presena de modalizaes lgicas, evidenciadas pelo futuro do
pretrito: abarcaria, reverteria, servindo para avaliar o contedo temtico.
Devemos ressaltar que, ao produzir a primeira verso do texto,

os estudantes no conheciam a SD sobre resumo. Nesta produo especfica, notamos que h vrios trechos copiados do original, demonstrando dificuldade de sntese das partes principais do original.
No h nesta 1 verso uma explicitao da tese defendida pelo
agente-produtor: o reconhecimento dos direitos autorais e a dificuldade extrema de coibir a prtica em tempos de informtica (2, 3 e
4 pargrafos). A 2 verso foi produzida aps a SD. Houve uma distncia temporal de trs semanas entre uma verso e outra. A primeira
verso data de 26/1/2006; a segunda, de 20/2/2006. Bucheton (1995)
afirma que, normalmente, na reescritura de um texto, h maior desenvolvimento da heterogeneidade do discurso. Tal fato se confirma
em nossas anlises, j que os estudantes se reportam mais ao texto-base marcando os discursos (seu e do autor) de formas distintas. Ainda
que neste texto tal heterogeneidade no seja modelar, h atribuies
de aes ao autor emprico, alm de uma tentativa de diferenciao do
texto de partida e do texto de chegada.
168
Est evidente, logo no 1 pargrafo, a tese defendida por Marcelo Leite no artigo original: reverter os direitos autorais, mas como
coibir a prtica? Ou seja, possvel compreend-lo, ainda que no tivssemos conhecido o texto-matriz, j que o agente-produtor deixa
claro que se trata de um resumo a partir de um texto intitulado Truculncia na Internet de autoria do articulista da Folha de S. Paulo,
Marcelo Leite. Sobre a lista de controle, assim se pronuncia Cassany
(2000, p.81), a folha de controle serve de registro e anlise dos erros
cometidos em cada escrito. Trata-se de uma tcnica muito minuciosa
[...] e que oferece vrias possibilidades didticas. Em outra passagem
... estabelece o progresso realizado por cada aluno, pela classe, etc. e
registrar os erros que se repetem e os que se tenham superado (traduo nossa)67 (p.81). A nosso ver, ao escritor espanhol faltou mencionar que a lista de controle uma ferramenta metodolgica importante para aferir o progresso (ou no) de um estudante sobre um gnero
especfico. Ou seja, cada gnero dever possuir a sua lista de constataes de sua constituio.
As ideias, na 2 verso, esto todas no texto-matriz e foram
adequadamente retextualizadas na verso em anlise. Desta forma, o
agente-produtor consegue passar a imagem de quem leu/compreendeu o gnero escolar/ acadmico. As relaes lgico-semnticas tambm esto mais explcitas nesta verso. Por exemplo, no 2 pargrafo: [.....], mas lembra [......], h outros conectivos como: que, e, pois,
alm de pronomes relativos. Outro importante crescimento notado
refere-se atribuio de atos ao texto resumido. Na segunda verso, o
estudante, no 1 pargrafo, nos diz: ....Marcelo leite nos informa ....

la hoja de control sirve de registro y anlisis de los errores cometidos en cada
escrito. Se trata de una tcnica muy minuciosa [...] y que ofrece varias possibilidades
didcticas ela serve para establecer el progreso realizado por cada alumno, por la
clase, etc y registrar los errores que se repiten y los que se han superado.
169
; ..... e concorda....; ....e diz..... No 2e 3 pargrafos h os verbos

citar, dizer, comentar. Ou seja, tal item revela a importncia de trabalhar a SD, nos termos de Schneuwly e Dolz.
Outro progresso observado diz respeito retomada do autor
Marcelo Leite. No 1 pargrafo, h a nomeao do agente-produtor
Marcelo Leite e, por diversas vezes, ele retomado por elipse. No 2
pargrafo, retoma-se por Leite por elipses. No 3, h a anfora direta no trecho: O autor tambm comenta... e, novamente, retoma-se
por elipses. Enfim, trata-se de um exemplar do gnero resumo escolar/acadmico autntico. A SD favoreceu a implementao adequada
do contexto de produo, da contextualizao e atingiu o objetivo do
enunciador (cf. tabela sobre capacidades da produo de n 02). Quanto organizao do contedo temtico, o estudante vai resumindo as
informaes de acordo com a ordem de apario, de tal forma a distribuir os contedos em trs pargrafos. No 1, condensa as informaes
dos seis primeiros; no 2, condensa, as informaes do 7 parg.; na
concluso, h condensao dos trs ltimos pargrafos. Outro fator
curioso a distino das vozes na 2 verso do texto. Atribumos esse
fato ao mdulo 8 da SD, em que se procurou trabalhar a atribuio de
aes ao autor emprico do texto. Assim, o estudante domina satisfatoriamente o contexto de produo, a planificao e a textualizao.
A sequncia didtica, atrelada ao nosso grille de contrle, denominao genebrina, foram responsveis, acreditamos, por este melhoria substancial da verso final. Geraldi (Cf. captulo 2) afirma que a
linguagem o lugar de constituio das relaes sociais. Desta forma,
continua o autor, que os falantes se tornam sujeitos (1995). O texto
escrito no tem um sentido nico, ao contrrio, ele , como diz Geraldi (1995), fundamental e necessrio produo de sentidos. O docente-pesquisador, no caso especfico desta pesquisa, atua preenchendo os
espaos em branco da verso anterior da produo.
170
Primeira Produo: Truculncia na Internet (R/ P-A)
A indstria fonogrfica norte-americana iniciou um passo radical

quando executou 261 processos judiciais contra pessoas que baixaram da internet canes protegidas por direitos autorais.
bom reafirmar inteiro apoio ao direito autoral, ou seja, fazer reverter para o artista o fruto de seu trabalho. Porm, na vida prtica,
todo direito enfrenta limitaes. No caso da mania de copiar msicas
da internet, a principal restrio o fato de como processar todas
as pessoas (na maioria dos casos jovens) que fazem downloads. So
milhares em todo o mundo. As chances de ser processado so minsculas.
O preo dos CDs na maioria das vezes inacessvel maioria das
classes sociais; dessa maneira o fato de processar os usurios de internet, tornaria os produtores e fabricantes de discos ainda mais impopulares entre os jovens.
A indstria desconsidera que a maioria dos criminosos (como so
conhecidos os internautas) no fazem os downloads de msica para
ganhar dinheiro, mas para se divertir. Baixar canes pela internet
j se tornou uma prtica social, e tentar impedir isso aparece como
censura.
Est na hora de os gnios do marketing raciocinar para inventar uma
forma de ganhar dinheiro com as novas redes. No vo conseguir
enfi-las no figurino acanhado do mercado nutrido com antiquadas
bolachas negras de vinil.
Lista de Constataes
1-Detectou, adequadamente, tese, argumentos e a concluso do autor

do texto original
2-No apresenta dados como o nome do autor do texto original
3-Selecionou as informaes prioritrias.
4-No compreensvel por si mesmo. Para entend-lo completamente, preciso recorrer ao original.
5-No h opinio do estudante no resumo.
6-Adequado ao professor e publicao em jornal escolar.
7-No atribui diversas aes ao autor original. No se refere ao autor
do texto original de formas diversas, de forma que tudo parece ser
do estudante.
8-Mantm as relaes sinttico-semnticas do original, muitas vezes,
de forma implcita.
9-No h expresses repetitivas, tampouco expresses facilmente inferveis.
10-H poucos desvios da norma padro. Notou-se o emprego indevido de vrgulas.
171
Contexto de produo
a) Adequado a destinatrios mltiplos.
b) O pblico que no conhecia a temtica tomar conhecimento dos
aspectos bsicos da questo.
Quanto planificao:
a) No apresenta parte em que diferencia o T1 e T2. Tese: abertura
de um processo radical contra pessoas que baixam msicas pela internet. Argumentos: reverter o resultado do trabalho, mas o estudante
apresenta ressalvas tais quais no texto. O preo dos Cds e o fato de
os consumidores baixarem msicas como forma de lazer. Concluso:
necessidade de os marqueteiros encontrarem uma nova forma de ganhar dinheiro.
b) uma parfrase coerente com as ideias do texto-base.
Quanto textualizao
a) Organizadores lgicos por encaixamento/ligao (mas, e, quando)
e por meio de balizamento (porm).
b) No distingue as vozes do autor e a prpria voz.
c) Apresenta modalizao lgica evidenciada pelo uso do futuro do
pretrito: tornaria, alm da orao principal que encabea o 2 pargrafo ( bom....). Vale ressaltar que so modalizaes j presentes na
verso 1 do texto. (texto-base)
Reescrita: Truculncia na Internet ( R/ P-A)
Marcelo Leite publicou em 2003 na revista Cincia em Dia um artigo sobre os processos executados pela indstria fonogrfica norteamericana contra pessoas, em sua maioria, jovens, que costumam
fazer downloads de msicas protegidas por direitos autorais atravs
da internet.
O jornalista argumenta que importante reverter ao artista o fruto
de seu trabalho, todavia nem por isso ser necessrio processar todas
as pessoas que copiam as canes da internet, afinal so milhares espalhadas por todo o mundo.
Leite ainda ressalta em seu texto, que se os processos forem colocados em prtica, a indstria fonogrfica ficar ainda menos popular
entre os jvens, os maiores consumidores. A impopularidade j ocorre devido aos altos preos dos CDs. Constata tambm que baixar
canes pela internet j se tornou uma prtica social e tentar impedir
aparece como censura.
Marcelo conclui sua redao dizendo que com a popularizao dos
computadores ser cada vez mais difcil proibir o download de msicas e tambm de filmes e fotografias. Sugere que os empresrios do
marketing, ao invs de executarem processos, poderiam criar formas
de ganhar dinheiro com as novas redes.
172
Lista de Constataes
1-Detectou, pela escrita e reescrita, adequadamente, tese, argumentos e a concluso do autor do texto original.
2-Apresenta dados, como o nome do autor do texto original (Marcelo Leite).
3-Continua selecionando as informaes prioritrias do texto original. Assim, demonstra ter lido e compreendido o original.
4- compreensvel por si mesmo, de tal forma que no necessrio
recorrer ao original.
5-No h opinio do estudante no resumo.
6-Compreendeu o texto original, demonstrando ter-se apropriado
do gnero resumo, em toda a sua plenitude; portanto adequado aos
interlocutores potenciais.
7-Atribui diversas aes ao autor original (publicou, argumenta,
ressalta, conclui, etc.). Refere-se a Marcelo Leite de formas diversas:
Marcelo, o jornalista, Leite, etc.
8-Mantm as relaes sinttico-semnticas do texto original, e, desta
vez, apresenta organizadores textuais explcitos. (Todavia, afinal)
9-No h expresses repetitivas, tampouco expresses facilmente
inferveis.
10- H, ainda, um emprego indevido da vrgula e o emprego da
palavra jovens acentuada incorretamente
Competncias Presentes
Contexto de produo
a) O texto est adequado a destinatrios mltiplos.
b) Pblico leitor tomar conhecimento da causa dos aspectos prioritrios.
Quanto planificao
a) Apresenta uma parte introdutria distinguindo os T1 e T2, alm
dos diferentes contedos do texto.
A organizao do contedo temtico permanece a mesma da verso
anterior, com pequenas alteraes de forma apenas no 3 pargrafo.
b) Coerente com o texto 1. uma parfrase.
Quanto textualizao
a) Organizadores lgicos por encaixamento/ligao, como na verso
anterior.
b) H clara distino entre as vozes
c) H diversas modalizaes na 2 verso: dentica em: ...ser necessrio...; ...forem colocados..., marcando os elementos do contedo temtico como sendo do domnio da obrigao, da conformidade com as normas sociais. H apreciativas no 3 parg. pelo uso de
advrbios ainda, j, etc. (mundo subjetivo) e lgica na orao Sugere
que... (mundo objetivo).
173
No h forma de construir sentidos sem que esta construo

no seja permeada pela interao. Do mesmo modo, no possvel
a construo e a aprendizagem sem que estas passem pela linguagem.
Ou seja, entendemos, com Geraldi (1995), que a lngua no est, de
antemo, pronta; para o autor (p.20), sua indeterminao no resulta apenas de sua dependncia de diferentes contextos de produo e
de recepo, mas, sobretudo, de instrumentos prprios construdos
neste processo contnuo de interlocuo com o outro (idem). Assim
sendo, a 2 verso est mais prxima do que chamamos resumo escolar, segundo a SD aplicada.
Pela anlise, notamos uma evoluo qualitativa na reescrita da
produo do resumo escolar, visvel, sobretudo, nos itens menos trabalhados pelas escolas em geral: atribuio de aes ao autor do texto
original, apresentao de dados, como nome do autor original, data
da publicao, seo, coluna, etc. Alm disso, aps a interveno da
SD e da Lista de Constatao, observamos igualmente uma evoluo,
demonstrada pelo estudante pesquisado, em relao ao domnio mais
completo do gnero, em particular no que se refere aos itens mencionados neste pargrafo. Desse modo, dos dez itens constantes da lista
de controle, seis eram satisfatrios na 1 verso. Na 2 verso, nove
itens da lista foram atendidos, quais sejam: 2, 4, 7.
Posicionar-se como interlocutor-pesquisador atento produo
escrita foi, sem dvida, um desafio grande, uma vez que, por meio da
escrita, focalizou-se o processo de construo de sentidos (e melhor
domnio do gnero). Deste modo, a 2 produo escrita, devido lista
de constataes, propiciou ao estudante um dilogo explcito com o
bilhete, no ignorando a SD aplicada em sala de aula e, desta forma,
a produo responde a sugestes do professor-pesquisador. Como diz
Bakhtin, todos os enunciados esto em resposta a outros enunciados.
174
Para Teberosky (2000, p. 23), na medida em que a correo interativa no s um meio, mas assume a qualidade de um objeto,
quando os usurios no s interpretam ou repetem a mensagem, mas
tambm a produzem ou a contemplam, ento o ato de escrever assume novas funes. a atividade responsiva ativa de Bakhtin, acreditamos. A autora ainda afirma que assim escrever e escrita melhoram, e o produtor da escrita se v afetado por seus prprios produtos
(2000, p. 23). Teberosky sustenta que a materializao da mensagem
escrita permite ao estudante, ou a qualquer pessoa que escreve, objetivar melhor seu pensamento, uma vez que se cria uma distncia
entre produtor/produto de sua atividade (resumo escolar, por exemplo). Logo, devido permanncia temporal da escrita, pode-se voltar
ao texto para retoc-lo e transform-lo seja no lxico, no contedo e
na organizao da mensagem ou na correo da forma (2000, p. 23).
Creio que deve ter faltado a esta pequena citao, a questo da melhor
apropriao do gnero escrito, como se viu pela anlise acima.
A nosso ver, a SD favorece a criao da contextualizao, como
podemos ver nesta produo. O texto, que j estava direcionado a
mltiplos destinatrios, contextualiza a questo temtica logo no 1
parg. Por hiptese, podemos inferir que foram as atividades da seo
2 que propiciaram maior clareza, j que tais atividades tratavam sobre
os contextos fsico e sociossubjetivo dos parmetros de ao linguageiros.
Com relao planificao do resumo e com relao aos mecanismos de textualizao/enunciativos, podemos observar que os itens
elencados nestas duas sees foram prontamente atendidos. Numa espcie de exerccio analtico, podemos creditar a melhor proficincia
no gnero s atividades do mdulo 8 (gerenciamento de vozes). A necessidade premente de marcar aquilo que do autor emprico do texto 1 e aquilo que do estudante faz, a nosso ver, aparecer maior quan175
tidade do discurso indireto (Cf. anlise acima) e das modalizaes, j

que, a partir da, o estudante passa a delegar as obrigaes/ necessidades s instncias devidas.
Acrescemos que o fato de haver uma distncia temporal entre a 1 e a 2 verses, intercaladas pela SD, propicia mais facilmente
aos estudantes domnio do gnero. Ou seja, estabelece-se, por meio
da SD e da Lista de Constataes, e pela consequente reescrita, o que
Bakhtin denomina de dialogia, j que o novo enunciado, em resposta
a outro, ajuda a melhor construir sentidos, sujeitos. Vale a pena recordar Bakhtin, no encerramento desta anlise. Para ele, a palavra uma
espcie de ponta lanada entre mim e os outros (1997 [1929], p. 113),
ao falar da dialogicidade constitutiva da linguagem. Mais ainda, toda
palavra comporta duas faces68. Ela determinada tanto pelo fato de
que procede de algum, como pelo fato de que se dirige para algum
(idem). Portanto, atividades interativas (como esta interveno didtica) podem ser/foram muito eficazes no processo de ensino-aprendizagem de uma lngua materna.
68 Grifos do autor.
176
Primeira Produo: Truculncia na Internet ( R/ A-A)
Marcelo Leite inicia sua coluna no jornal Folha de So Paulo, com

a notcia de que a indstria fonogrfica norte-americana dera entrada
em 261 processos judiciais contra pessoas que baixaram msicas protegidas por direitos autorais.
O autor afirma que tal medida pode ser um passo ao abismo, devido
ao fato de que no h maneira de processar todas as pessoas que fazem
downloads.
Outro ponto destacado pelo autor o de que essas 261 pessoas foram
escolhidas de modo arbitrrio, para dar um exemplo muito duvidoso.
Primeiro, de um ponto de vista mais probabilstico, j que as chances
de ser pego e processado so remotas. Segundo, porque os produtores
e fabricantes de discos se tornariam ainda mais impopulares entre os
jovens.
Marcelo transcreve uma passagem do jornal The New York Times,
onde Cary Sherman, presidente da Associao da Indstria Fonogrfica dos Estados Unidos revela que a justia se tornou o nico meio de
frear uma atividade ilegal, causadora de muitos prejuzos. Os empresrios esto indo atrs daqueles que participam ativamente da distribuio de msicas, para tentar derrubar uma rede inteira. No entanto, o
problema que a indstria desconsidera que a maioria dessas pessoas
baixam msicas para se divertir, e no para ganhar dinheiro.
Baixar msicas via internet se tornou uma prtica social, uma forma de
cultura, o que dificultar cada vez mais o controle de cpias. Portanto,
o que se deve fazer criar uma maneira de conciliar o ganho de dinheiro, com as redes como elas so.
Lista de Constataes
1-Arrolou, adequadamente, a tese, os argumentos e a concluso defendidos.

2-Apresenta dados como o nome do autor original, local de publicao.
3-H informaes no-prioritrias no resumo, (Cf. 4 parg.) Entretanto, demonstra ter lido e compreendido o texto-base.
4- compreensvel por si mesmo, isto , no necessrio ler o original.
5-H opinies emitidas no ltimo pargrafo.
6- Adequado aos interlocutores.
7-Atribui diferentes aes ao autor do texto original. (inicia, afirma,
transcreve.) H diferentes formas de referir-se ao jornalista (Marcelo,
o autor).
8-Mantm relaes sinttico-semnticas adequadas (j que, porque, e,
onde, no entanto, portanto, etc.)
9-No h expresses desnecessrias no texto.
10-No se detectaram erros gramaticais.
177
Capacidades Presentes e No Presentes
Contexto de produo
a) Adequado a destinatrios mltiplos.
b) O destinatrio tomar claro conhecimento da questo tratada e dos
aspectos prioritrios.
Quanto planificao:
a) H no texto clara distino entre T1 e T2; na planificao, temos:
apresentao da tese de Leite e sua ressalva (... pode ser um passo ao
abismo... Argumentos: a escolha de modo arbitrrio para penalizar
as pessoas). Concluso: necessidade de buscar alternativas para ganhar
dinheiro
b) Embora seja uma parfrase, no 4 pargrafo h cpia de parte do
texto.
Quanto textualizao
a) Organizadores lgicos, em sua maioria, utilizados sob a forma de encaixamento e de ligao: porque, que, j que, etc. alm do balizamento
do no entanto e do portanto.
b) H boa distino das vozes (voz de Leite e voz do estudante), com
exceo do ltimo pargrafo, em que a informao tida como a do
estudante.
c) H modalizaes diversas: dentica no 2 parg. (....pode ser um
passo...), apoiada que est nas opinies das regras do mundo social;
lgica no 3 parg. (...se tornariam ainda...) , ancorada que est no
valor de verdade do que dito. H, ainda, modalizao pragmtica em
deve fazer, no ltimo prag., responsabilizando uma entidade (sociedade/produtores musicais) de uma nova forma de ganhar dinheiro.
178
Reescrita: Truculncia na Internet (R/ A-A)
Marcelo Leite inicia sua coluna no jornal Folha de So Paulo com a

notcia de que a indstria fonogrfica norte-americana dera entrada em
261 processos judiciais contra pessoas que baixaram msicas protegidas
por direitos autorais.
O autor afirma que tal medida possa ser um passo ao abismo, considerando o fato de que no h maneira eficaz de punir todos aqueles que fazem downloads. Para o jornalista, essas 261 pessoas foram escolhidas de
modo arbitrrio, sendo consideradas por ele como bode expiatrias.
Leite transcreve tambm uma passagem do jornal The New York Times onde Cary Sherman, presidente da Associao da Indstria Fonogrfica dos Estados Unidos, revela ser a justia, a soluo para diminuir
essa prtica ilegal. Os empresrios, segundo o autor, foram espertos
ao buscar os principais responsveis pela distribuio de msicas. Entretanto, o que eles no consideram o fato de que a maioria dessas
pessoas baixa msicas apenas como uma forma de diverso.
O colunista encerra seu texto afirmando que, por ter se transformado
em uma prtica social, o controle de cpias tornar-se- cada vez mais
difcil. Portanto, o que se deve fazer, conclui o autor, encontrar um
modo de conciliar o ganho de dinheiro, com as redes da maneira como
elas so.
Lista de Constataes
1-Detectou, adequadamente, a tese, os argumentos e a concluso defendidos pelo articulista do texto-base.

2-Apresenta dados, como o nome do autor original e seo de publicao do texto.
3-As informaes no prioritrias foram extradas na 2 verso.
4- compreensvel por si mesmo, isto , no reclama a leitura do original.
5-No h opinies
6-Compreendeu bem o texto original. Houve a aprendizagem do gnero e atingiu-se o seu objetivo: passar a imagem de algum que l e capta
o essencial. Adequado aos interlocutores potenciais.
7-Atribui diferentes aes ao autor do texto original (inicia, afirma,
revela, transcreve, encerra). O aluno refere-se ao articulista de vrias
formas: Leite, o colunista, o autor, etc.
8-Mantm relaes sinttico-semnticas adequadas (explcitas ou no:
entretanto, portanto, onde, que, etc.).
9-No h expresses desnecessrias no texto.
10-No se detectam erros gramaticais.
179
Contexto de produo
a) Adequado a mltiplos leitores.
b) O pblico tomar conhecimento da questo.
Quanto planificao
a) H clara distino entre T1 e T2. Tese: o processo contra 261 pessoas
e a apresentao da ressalva. Argumentos: medida arbitrria e a presena da Justia como forma de resolver a contenda.
Concluso: necessidade de buscar uma sada para ganhar dinheiro.
b) Pblico leitor tomar conhecimento dos aspectos prioritrios.
uma parfrase.
Quanto textualizao
a) Como na 1 verso, prevalecem organizadores lgicos em forma de
encaixamento/ligao e, por vezes, sob a forma de balizamento (entretanto).
b) H clara distino das vozes do estudante e da voz do autor emprico.
c) H modalizao pragmtica em deve fazer, no ltimo prag., responsabilizando uma entidade (sociedade/produtores musicais) de uma
nova forma de ganhar dinheiro, como na verso anterior.
senso comum no meio acadmico que a interao por escrito em produes escolares no seja prtica corrente. Normalmente,
veem-se apreciaes subjetivas, generalizantes, do tipo (muito bom, excelente, continue assim, etc.), que nada acrescentam aos textos dos estudantes. Tais comentrios, a nosso ver, podem ser escritos para qualquer gnero.
Por isso, comentrios dialgicos precisos podem trazer grandes
contribuies produo e ao processo incessante de construo de
sentidos (cf. RUIZ, 2001). Neste caso especfico, a interveno dialgica por meio de lista de constataes, os resultados tm-se apresentado
muito produtivos. O estudante j exibia antes, em relao aos demais
colegas, um domnio acima da mdia dos itens caracterizadores do
gnero resumo escolar/acadmico. Aps a aplicao da SD e com a
lista, seu texto mostra-se mais adequado a este contexto de produo.
Os itens 3 e 5 da lista de constataes do gnero foram reelaborados
180
eficazmente. No h opinio no resumo na 2 verso, no h informaes desnecessrias e, por fim, o texto cumpre o efeito de sentido pretendido: passar a imagem de algum que l, compreende e capta a sua
essncia. Pensamos que no adiantaro sucessivas reescritas, se o estudante no compreender o texto original. No parece ser este o caso.
Em relao ao contexto de produo, este texto j se mostrava
proficiente na 1 verso nos seus dois subitens: envio de texto para
destinatrio mltiplo, fazer o pblico tomar conhecimento da questo temtica tratada. H razes para crer que este um estudante que
j exerce a atividade de produtor de texto de modo dialgico, pensando no seu interlocutor. Entretanto, como vimos pelas anlises precedentes, parece ser uma exceo do corpus. Com relao planificao,
no houve mudanas substanciais. Assim, o estudante vai condensando as informaes prioritrias na ordem em que aparecem no texto. O
1 parg. do texto-base corresponde tambm ao 1 parg. do texto do
estudante. O 2 parg. do estudante corresponde ao 1 e ao 4 do texto matriz, o terceiro parg. do T2 corresponde ao 7 do T1 e o ltimo
do T2 tambm o ltimo do T1. Existe coerncia nas informaes
resumidas com o T1 e, a nosso ver, a SD parece favorecer a construo de um pargrafo introdutrio distinguindo T1 e T2. Com relao
aos mecanismos de textualizao, o estudante faz, estranhamente, desaparecer as marcas modais da 1 verso. Creditamos tal fato reescrita implementada, tendo em vista o item 3 da lista de constataes
em que se faz meno a resumir apenas as informaes prioritrias. O
estudante elimina trechos em que havia modalizaes justamente nos
trechos em que havia informaes tidas como desnecessrias. A SD favorece, por outro lado, nesta produo, a distino das vozes do autor emprico e do estudante (ver mdulo na SD que trata da atribuio das vozes).
181
Pasquier e Dolz, no declogo para ensinar a escrever (1996, p.

8), afirmam que a reescrita para os jovens estudantes uma espcie
de cegueira [...]. Os alunos introduzem algumas modificaes, concentram-se em modificaes, em alguns erros superficiais como a correo de ortografia e a substituio de algumas palavras por outras.
Constatam ainda os autores que tal procedimento de reescrita ineficaz, na maioria das vezes. O professor coteja duas verses de um mesmo estudante e as modificaes so mnimas, acrescentam. Pasquier e
Dolz asseguram que a reviso faz parte integrante da escrita. A releitura, a reviso e a reescrita de um texto so atividades que tambm se
aprendem (1996, p. 9), opinio compartilhada por ns.
Os autores destacam que deve haver, no processo de escrita de
um gnero textual, um tempo entre a 1 e a 2 verses. Este tempo
necessrio para que os estudantes reflitam sobre sua produo e para
que, por meio de uma SD, eles construam ferramentas lingustico-discursivas para operar melhor sua produo. Para os autores, a reviso
constitui um dos momentos fortes da aprendizagem da produo de
um texto (1996, p. 9). Portanto, depois de buscar no arquivo reflexes terico-metodolgicas sobre a reescrita de textos, faz-se necessrio acrescer que, por meio desta ferramenta metodolgica de reescrita
intitulada por ns de Interativa via Lista de Controle/Constataes, a
produo final deste estudante, que j era boa, torna-se mais proficiente no gnero resumo.
182
Primeira Produo: Truculncia na Internet

(R/ A-A)
A indstria fonogrfica norte americana iniciou processos judiciais

contra pessoas que baixaram da internet canes protegidas por direitos autorais. O pagamento destes direitos importante, pois no
h nada mais justo do que reverter todo trabalho realizado pelo artista intelectual e organizaes que auxiliam a distribuio de suas
obras.
Atualmente o nmero de pessoas que acessam a internet enorme,
so milhes e milhes distribudas por todos os continentes. Tambm comumente grande a diversidade de programas que realizam
o download de msicas. Como pode se notar impossvel processar
todos aqueles que utilizam estes programas. Os empresrios agiram
de maneira inteligente punindo os indivduos que so os centros
da distribuio de msicas, o que traria grandes consequncias para
toda a rede. Entretanto, esqueceram-se de que as pessoas fazem isto
como forma de diverso, no de crime, como pensam.
Baixar msicas e copiar produtos culturais tornaram-se prticas comuns em nossa sociedade que no podem ser impedidas. Portanto,
cabe aos profissionais do marketing adaptarem-se essa nova realidade e criar formas de ganhar dinheiro
Lista de Constataes
1-Detectou claramente tese, argumentos e concluso.

2-No h dados, como autor, seo de publicao, ttulo original.
3-Embora haja escolhido trechos essenciais, h, ainda, a presena de
trechos desnecessrios (1 e 2 perodos do 2 parg), incoerentes
com o gnero resumo.
4- possvel compreend-lo na ntegra, entretanto falta clareza no
2 perodo do 1 parg.
5-No h opinies.
6-No est adequado, totalmente, ao professor, nem ao jornal escolar.
7-No h atribuio de aes. No h referncias ao autor do texto
original.
8-Mantm implcita e explicitamente as relaes sinttico-semnticas: portanto, entretanto, e, pois, etc.
9- H expresses repetidas, ainda que poucas: milhes, programas.
10-H desvios: concordncia verbal (ltimo pargrafo).
183
Contexto de produo
a) Texto no adequado a mltiplos destinatrios, j que falta clareza
em trechos do texto.
b) O pblico vai se informar dos aspectos prioritrios da questo
tematizada.
Quanto planificao:
a) No h distino entre T1 e T2. Tese: processos contra as pessoas
que baixam msicas e a necessidade de reverter o lucro para o artista. Argumentos: crescente nmero de downloads e a punio dos
empresrios. Concluso: procurar prticas diferentes para ganhar
dinheiro
b) H coerncia das informaes resumidas e o T1. uma parfrase.
Quanto textualizao:
a) H pouca frequncia de organizadores lgicos. Estes esto sob a
forma de encaixamento/ligao, como o pois, alm do balizamento
do organizador (portanto).
b) No h distino de vozes. Tudo relatado como se fosse do
estudante.
c) Presena de modalizaes lgicas em: (... impossvel...), (...o
que traria...) ambas no 2 parg., ambas avaliando os valores de
verdade (da temtica em anlise).
Reescrita: Truculncia na Internet

(R/ A-A)
Em seu texto, publicado pela revista Cincia em Dia, Marcelo

Leite aborda a iniciativa tomada pela indstria fonogrfica norteamericana que baixam da internet canes protegidas por direitos
autorais.
Leite enfatiza que atualmente o contingente de pessoas que acessam
internet enorme e, tambm, comumente grande a diversidade de
programas que realizam o download de msicas. Seria impossvel
processar todos aqueles que utilizam tais programas.
O autor afirma que os empresrios agiram de maneira inteligente
punindo os indivduos que so os centros da distribuio de msicas, trazendo consequncias para toda a rede. Porm, esqueceram-se
de que as pessoas fazem isto com o intuito de diverso e no de
crime.
Baixar msicas e copiar produtos culturais tornaram-se prticas inevitveis na sociedade. Portanto, Leite conclui que caber aos profissionais do marketing adaptarem-se a essa nova realidade e criar
novas formas de ganhar dinheiro.
184
Lista de Constataes
1-H, implicitamente, a tese, argumentos e concluso. Entretanto,

h uma incoerncia, j que o articulista no aprova a medida tomada, qual seja, punir a esmo meia dzia de pessoas.
2-H dados como autor, seo de publicao, ttulo original.
3-H apenas o essencial no texto reescrito. Leu e compreendeu, relativamente o texto.
4- possvel compreend-lo na ntegra sem que haja recorrncia ao
original.
5-No h opinies.
6-Est (parcialmente) adequado ao professor. No adequado ao suporte escolar.
7-H atribuio de aes (aborda, enfatiza, afirma, conclui). H diferentes retomadas lexicais do articulista Marcelo Leite.
8-Mantm, implcita e explicitamente, as relaes sinttico-semnticas: portanto, entretanto, etc.
9-No h expresses repetidas.
10-Permanece um nico deslize: erro de concordncia verbal (tornaram-se)
Contexto de produo
a) O enunciador envia texto para destinatrios mltiplos.
b) O pblico tomar conhecimento em plenitude da questo tratada
e dos aspectos prioritrios.
Quanto planificao:
a) H distino entre T1 e T2.
Tese: processos da indstria fonogrfica. Arg.: devido enorme
quantidade de pessoas, impossvel penalizar todos: medida arbitrria. Punio dos indivduos que distribuem as msicas. Concluso:
Diante desta prtica inevitvel, os marqueteiros devem procurar ganhar dinheiro de outra forma.
b) H coerncia das informaes resumidas e o T1. uma parfrase.
Quanto textualizao:
a) Organizadores lgicos por encaixamento/ligao (que) e balizamento (porm, portanto).
b) H diferenciao ntida das vozes. O estudante se reporta adequadamente ao autor do T1.
c) Presena de modalizao lgica evidenciada pelo futuro do pretrito na expresso seria impossvel, ao avaliar os valores de verdade/graus de certeza do que dito: a impossibilidade de processar a
todos os envolvidos em downloads.
O estudante torna mais proficiente esta produo em cinco

itens na 2 verso. So eles: a reescrita apresenta dados como o nome
185
do autor do texto original e seo de publicao. Alm disso, houve

a escolha dos aspectos prioritrios do T1, est adequado ao suporte e
aos destinatrios e, por fim, atribui aes ao autor emprico. A SD mediada no final pela lista de constataes tambm favoreceu o estudante
direcionar o texto para interlocutores mltiplos, alm de tornar clara
a questo tematizada para destinatrios no conhecedores do assunto,
e, principalmente, contextualiza o contedo temtico. Tais progressos devem-se, a nosso ver, ao desenvolvimento das atividades de contextos fsico e scio-subjetivo desenvolvidas na SD e utilizados depois
no momento de reescrita.
Houve tambm progressos nos itens referentes Planificao e
Textualizao. No que se refere planificao, apresenta o contedo
temtico distinguindo as partes do artigo em tese, argumentos e concluso na sequncia em que eles aparecem no T1. O 1 parg. do T2
tambm o 1 do T1. O 2 do T2 uma condensao do 3 e 4 do T1.
O 3 parf. corresponde ao 8 e 9 parg. do T1. O ltimo parg. dos
textos se equivale. Melhora observada tambm no item de distino
do T1 e T2 logo no parg. introdutrio e a consequente apresentao
coerente das diferentes partes do T1. Com relao aos mecanismos de
textualizao, tem predominado na 2 verso modalizaes lgicas
com frequncia de oraes impessoais e verbos no futuro do pretrito
para a sua marcao. A 2 verso tambm distingue as diferentes vozes delineadas no modelo didtico e predomnio do discurso indireto.
Corroborando nosso ponto-de-vista, a produo reescrita revela-se mais proficiente no gnero resumo escolar/acadmico. Como a
metodologia utilizada para esta estudante foi a autocorreo a partir
da lista de constataes, cremos ser indispensvel salientar que a SD
e a lista foram de extrema importncia para tal. Podemos conjeturar
que, com tal procedimento, o trabalho docente ser mais leve, na
186
medida em que no ficar apenas para si a sobrecarga pela correo e

devoluo das produes aos estudantes.
Assim, cremos ser possvel, com esta metodologia, auxiliar os
estudantes, principalmente na modalidade escrita da lngua, a construir e desconstruir o mundo, os sentidos. Sobretudo, possvel ajud-los cognitivamente na obteno de conhecimentos adequados ao
gnero em produo: atribuio de aes ao autor do texto original,
retomadas anafricas nominais, etc. Fazemos, pois, emergir a reflexo
bakhtiniana a respeito do movimento dialgico. O autor afirma que
[...] compreender a enunciao de outrem significa orientarse em relao a ela, encontrar o seu lugar adequado no contexto correspondente. A cada palavra da enunciao que estamos
em processo de compreender, fazemos corresponder uma srie de palavras nossas, formando uma rplica [...] A compreenso uma forma de dilogo; ela est para a enunciao assim
como uma rplica est para outra no dilogo. Compreender
opor palavra do locutor uma contrapalavra (BAKHTIN,
1997[1929]), p. 131-132).
Neste caso especfico, nossa forma dialogada com a estudante,

ainda que no tenha sido escrita, ocorreu de forma indireta, ou seja,
por meio da linguagem comum criada durante a SD e pela Lista de
Controle/constataes. Apoiando-nos em Gatinho (2005), em nosso
ponto de vista reside a crena de que a sequncia de atividades didticas serve para direcionar as atividades com e sobre a lngua e, assim
sendo, d oportunidades de acesso a novas prticas de linguagem. Segundo Gatinho (2005), a SD serve como andaimes para a produo
textual. Para o autor, quanto maior articulao entre as atividades de
leitura, as atividades lingustico-discursivas e atividades de produo
textual, melhor ser o desempenho dos estudantes. A produo acima
confirma este ponto-de-vista.
187

Nesta parte final do captulo, apresentamos quadros sintetizadores dos resultados. No 1, quadro 13, apresentamos uma sntese de
todas as alteraes observadas no momento de fazer a correo interativa por meio da Lista de Constataes. Assim, temos as dez produes escritas e suas respectivas anlises. Os itens marcados com o smbolo (X) referem-se presena do critrio tanto na verso primeira,
antes da SD, quanto na segunda verso, depois da SD. O smbolo (-)
significa ausncia do elemento analisado. No quadro 14, temos a sntese relativa ao contexto de produo; o de n 15 traz as snteses referentes planificao e, por fim, no de n16, as snteses relativas aos
mecanismos de textualizao.
Em seguida, no quadro 17, e em seus subitens (17a), (17b), (17c),
apresentamos resultados das interaes professor-aluno no momento
da reescrita interativa, nesta ordem: capacidades de ao, capacidades
discursivas e, por fim, capacidades lingustico-discursivas. O quadro
18 e respectivos subitens mostram resultados concernentes s capacidades de ao (18a), capacidades discursivas (18b) e capacidades lingustico-discursivas (18c), no que se refere s interaes entre o aluno
A e o aluno B (A1-A2). Finalmente, os quadros (19a), (19b), (19c) tratam das mesmas capacidades, tendo sempre o modelo terico para a
anlise de textos de Bronckart (2003), mas, desta vez, referentes s interaes aluno-aluno (A-A). No quadro (19d), apresentamos resultados finais das formas diferenciadas de interlocuo.
188
ESTUDANTE
10
Sem desvios gramaticais

tais como pontuao, frases truncadas/ incompletas, erros ortogrficos
Eliminao de expresses
sinnimas, explicaes
ou exemplos, facilmente
inferidos pelo contexto
O resumo mantm relaes sinttico-semnticas

com o texto original?
H aes do autor traduzidas por verbos adequados. Referncia ao autor

de diversas formas?
Resumo adequado ao
interlocutor professor? Conseguiu o efeito
desejado?
Evitou a repetio de
opinies prprias?
O
Resumo compreensvel
por si mesmo, sem a necessidade do texto original?
O resumo apresenta dados como nome do autor

do texto resumido e ttulo
original?
Detectou a questo
discutida, argumentos e
pontos de vista defendidos
e rejeitados?
189
Selecionou informaes
prioritrias que possam
mostrar uma compreenso
global do texto?
Quadro 13: Resumo dos principais resultados obtidos aps a Sequncia Didtica do gnero resumo escolar/acadmico.
Estudante
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Enviar texto para destinatrio mltiplo (leitores

do jornal e professor)
X
X
X
-
Fazer o pblico eventual do

jornal tomar conhecimento dos
aspectos prioritrios do texto
base (objetivo)
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Quadro 14: Resumo dos resultados obtidos quanto ao contexto de produo.
Estudante
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Apresentar uma parte introdutria em que haja a distino

do T1 e do T2, alm de apresentao dos contedos das
diferentes partes/ momentos
do texto base
X
X
-
X
X
X
X
X
X
X
X
H coerncia das informaes resumidas

e o texto-base? uma
parfrase?
X
X
X
X
X
X
X
-
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Quadro 15: Resumo dos resultados obtidos quanto planificao.

190
Presena de organizadores lgico-argumentativos como: j que,

Estudante etc. marcando a funo
de segmentao, empacotamento, encaixamento e ligao
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Reconhece e
Trabalha as di- utiliza
ferentes vozes, marcasdiversas
modais
tais como a do
auxiprprio estu- (advrbios,
liares
no
futuro
dante e a do
pretrito, paautor emprico do
lavras
de valor
do texto-base?
modal, etc.?
X
X
-
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
-
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Quadro 16: Resumo dos resultados obtidos quanto textualizao.
Feita a finalizao dos resultados, neste momento, elaboramos

hipteses, baseando-nos no quadro acima, que resume a anlise anteriormente realizada. Com relao ao 1 item da lista de controle/
constataes (detectou a questo discutida, argumentos e pontos de
vista defendidos e rejeitados), houve uma melhoria de 20% nas produes escritas na 2 verso. Creditamos tal melhoria aos mdulos cinco e seis da SD1 (resumo) e a retomada deste item na lista de controle.
Nesta seo, trabalhamos atividades referentes compreenso global
do texto de Leonardo Boff. No mdulo, trabalhou-se a localizao e
explicitao das relaes entre as ideias relevantes do texto, mdulo
este tambm de extrema importncia para o desempenho dos estudantes no item oito da lista.
191
Com relao ao item relativo apresentar dados como o nome

do autor do texto resumido e ttulo do T1, 90% das produes escritas atenderam a esta solicitao. Indubitavelmente, tal progresso, cremos, deve-se s atividades desenvolvidas pela SD no mdulo7, cujo
ttulo ilustra adequadamente o item: Meno ao autor do texto resumido. Com relao ao item apresentar uma parte introdutria em
que haja distino entre T1 e T2, alm de apresentao dos contedos
das diferentes partes do texto-base, tivemos 80% das produes escritas atendendo a esta solicitao69. Referindo-nos, neste momento,
ao 3 item da lista, temos selecionou informaes prioritrias que
possam mostrar uma compreenso global do texto, creditamos a melhoria de 20%, tambm, SD, mais especificamente ao mdulo 3, que
se intitula Sumarizao: processo essencial para a produo de resumos. necessrio destacar que, dada a distncia temporal entre a 1 e
a 2 verso dos textos em anlise, houve espao temporal de um ms.
Assim, todos os mdulos e seus respectivos objetivos foram sintetizados na Lista de Controle/ Constataes.
Em relao ao 4 item da lista, Resumo compreensvel por si
mesmo, sem a necessidade do texto original, tivemos, na 2 verso,
100% de aproveitamento nas produes. Como exerccio hipottico,
acreditamos que as atividades desenvolvidas no mdulo 2 da SD, atividades estas relativas ao contexto de produo, podem ter ajudado
os estudantes no distanciamento entre o texto de partida e o texto de
chegada, tendo em vista a situao de comunicao estabelecida. Desse modo, atividades que solicitaram capacidades de ao, tais como o
objetivo do autor do resumo, o veculo de publicao em que iria cir-
69 O item a que acabamos de fazer referncia coaduna-se com o item dois da lista de
controle; por isso, esto analisados conjuntamente. O mesmo ocorrer com os itens
fazer o pblico eventual do jornal tomar conhecimento dos aspectos prioritrios do
texto-base e presena de organizadores lgicos.
192
cular a produo, podem ter ajudado os estudantes a se tornarem mais

proficientes no item. O item cinco da lista de controle/constataes
refere-se necessidade de no aparecerem opinies pessoais no resumo. Por conseguinte, cremos serem as atividades desenvolvidas no
mdulo 1, retomadas pela Lista de Controle posteriormente, os fatores propulsores de tal aprendizagem. Neste item, tivemos 100% dos
estudantes atendendo ao quesito.
Em relao ao item seis, resumo adequado ao interlocutor,
trabalhamos tal capacidade nos mdulos 2 e 4 da SD e, dessa forma,
acreditamos ser o fator responsvel pela proficincia das produes;
50% das produes atenderam solicitao. Com relao ao item sete
da lista, aes do autor traduzidas por verbos adequados, tal capacidade, sabemos, negligenciada nas atividades escolares do Brasil. O
corpus demonstrou que 100% dos textos referentes ao gnero resumo
escolar atenderam solicitao de reportar-se ao autor do texto-base
por meio de verbos que foram trabalhados na seo oito da SD. Em
relao s retomadas/fazer meno ao autor do texto resumido, estas
foram mais frequentes e diversificadas na 2 verso. Bronckart afirma,
referindo-se s retomadas por meio de anforas nominais, que estas
so frequentes em textos de discurso terico (dado confirmado pelo
modelo didtico do gnero resumo).
Referindo-nos ao item oito da Lista de Controle/Constataes,
100% dos estudantes mantm as relaes sinttico-semnticas do texto original. Na SD, tal quesito foi trabalhado na seo seis. Por outro
lado, tal item pertence, dentro do modelo terico desenvolvido por
Bronckart em ATD (2003), s capacidades lingustico-discursivas. A
nosso ver, esse item mais frequente nas atividades escolares e, por
isso, j na 1 verso, 90% dos estudantes o dominavam. Apoiandonos no modelo de anlise de textos de Bronckart, no corpus analisado houve uma prevalncia de organizadores lgicos em funo de
193
encaixamento e de ligao, seguida por organizadores intitulados de

balizamento. No notamos presena de organizadores em funo de
segmentao e cremos que tal fato ocorreu devido nfase dada nos
organizadores de nvel mais inferior (encaixamento/ligao). Do corpus, 10 produes utilizaram organizadores de encaixamento/ligao,
8 utilizaram organizadores em funo de balizamento e 5 de empacotamento. Cremos, para as prximas SDs, ser necessrio o trabalho dos
organizadores em suas respectivas funes tendo em vista a utilizao
nas produes escritas.
Em relao ao item eliminao de expresses sinnimas, explicaes ou exemplos facilmente inferidos pelo contexto, o trabalho se desenvolveu mais especificamente no mdulo 3 da SD, alm de
outros momentos, de forma menos intensa, nesta mesma SD. Houve
30% de melhoria deste item na 2 verso. Hipoteticamente, tal item,
num trabalho mais tradicional nas escolas de Ensino Mdio , a nosso ver, bastante frequente. Em relao ao item dez, tambm referindo-se s capacidades lingustico-discursivas, houve melhora de 20%
na 2 verso do texto. bom destacar que no ocorreram mdulos
para tratar das questes microestruturais. importante frisar que do
declogo de itens da Lista de Controle/Constataes, os itens menos
atendidos foram os relativos ao item 1 (detectar a questo discutida,
localizar argumentos e pontos-de-vista) e o 10 (relativo aos desvios
microestruturais), hiptese j elencada acima. Desse modo, acreditamos ser necessrio ter desenvolvido na SD atividades de compreenso
global do texto Truculncia na internet, utilizado para a produo
do resumo, ainda que, na ocasio da aplicao do referido mdulo, tenhamos retomado o texto de Marcelo Leite e, oralmente, estabelecido, em sala de aula, os argumentos, a questo discutida e a concluso a
que chega o autor. Para a eficcia maior, atividades orais parecem no
ter sido suficientes.
194
Desse panorama descritivo, podemos concluir que as atividades da SD, atrelada lista de controle/constataes que resume e retoma a SD, foram fatores decisivos no maior domnio do gnero resumo de artigo opinativo, j que todos os aspectos, sejam os relativos
ao contexto de produo, sejam os relativos planificao ou mesmo
os aspectos concernentes aos mecanismos de textualizao/enunciativos foram, em maior ou menor grau, prontamente atendidos. Se nos
ativermos especificamente ao contexto de produo, isto , base de
orientao que constitui uma ao de linguagem numa situao especfica de comunicao, vimos que este item o que mais apresentava dificuldades aos estudantes, provavelmente, pelos longos anos de
prtica tradicional de leitura e produo de textos. Isso pode significar ainda a extrema valorizao no produto (texto) sem levar em conta o contexto mais imediato da situao de linguagem. Com relao
ao item h coerncia das informaes resumidas e o texto-base e
uma parfrase, tivemos 100% das produes atendendo a esta solicitao. Cremos ser o contato com o T1 seja na produo inicial, seja na
produo final, seja nos momentos de leitura, etc. o fato que favorece
o arquivamento das informaes essenciais do T1 e, assim, facilita a
coerncia no momento de produo do T2.
Com relao ao item, trabalha as diferentes vozes..., tivemos
100% das produes com utilizao de vozes. H dois tipos de vozes:
a voz do expositor/aluno, que chamamos no modelo didtico de neutra, e a voz do autor do texto resenhado. Aqui, constatamos que existe
uma preocupao (observada na 2 verso do texto produzido pelos
estudantes) de marcar as diferentes vozes, ou seja, diferenciar aquilo
que do aluno e aquilo que do autor do resumo. So comuns, por
conseguinte, expresses como: Segundo Leite, Para Leite, etc. seguidas
normalmente de uma parfrase do que foi lido no texto. Os mdulos
dois, sete e oito contriburam para a utilizao das vozes, sobretudo
195
os dois ltimos, que se referem respectivamente atribuio de aes

ao autor do T1 e meno do auto do texto resumido.
No que se refere ao ltimo item, reconhece e utiliza diversas marcas modais..., tal como consta no modelo didtico do gnero, destacam-se, pela ordem de presena nos textos, as modalizaes
lgicas que, para Bronckart (2003), consistem em avaliar elementos
do contedo temtico; modalizaes denticas avaliam elementos do
contedo temtico, apoiadas nos valores e nas regras do mundo social, equivalentes ao mundo social de Habermas; modalizaes apreciativas (ligada ao mundo das valoraes subjetivas); e, finalmente, as
modalizaes pragmticas.
Nossa pesquisa vai, dessa forma, ao encontro doutros trabalhos
acadmicos j desenvolvidos, tais como o de Rosat et al (1991). Tal trabalho mostra que a variao das condies de produo acarreta repercusses sobre as escolhas feitas pelos produtores, seja na planificao/
apresentao do contedo temtico, na utilizao dos elementos de
conexo, etc. Como ns, os autores acreditam que as atividades relativas ao contexto de produo (capacidades de ao) so imprescindveis
para o agente-produtor calcular a pertinncia de tal ou qual contedo,
dos organizadores textuais (que foram mais frequentes e diversificados
na 2 verso), enviar textos para destinatrios mltiplos e, no caso do
resumo escolar/acadmico, levar o pblico leitor a tomar conhecimento dos aspectos prioritrios da questo tematizada. Vai tambm
ao encontro do estudo de Cordeiro e Azevedo (2004), que, analisando
narrativas de aventuras de viagens e tendo desenvolvido uma SD para
trabalhar com o gnero, chega a resultados semelhantes aos nossos: diferenciao das vozes, mais organizao da planificao do contedo
temtico, etc. As autoras, assim como ns, chegam concluso de que
a aplicao de SD revela transformaes importantes em suas capacidades linguageiras.
De nossa parte, acreditamos que a lista de controle/constataes, associada ao desenvolvimento de SDs, serve para ajudar os estu196
dantes a compreenderem ou antecipar os critrios de apreciao dos

textos, alm de esta favorecer uma linguagem comum, durante e aps
a SD, de funcionar como uma espcie de acumulador dos conhecimentos desenvolvidos na SD. No dizer de Bain e Schneuwly (1993),
a lista de controle ajuda a estruturar e a modelar a escrita e fazer a autorregulao de sua aprendizagem. Sobretudo, com a lista de controle, entremeada pela SD, possvel a comparao entre o pr-texto e o
ps-texto, objeto de investigao desta pesquisa.
Com relao s diferentes formas de interveno pedaggica no
momento da reescrita, temos abaixo, num primeiro momento, o procedimento em que o professor avalia a produo escrita dos estudantes pesquisados:
(R/ P-A)
Estudante
aspectos prioritrios
do texto base
(objetivo)
1
X
X
3
X
X
X
X
9
X
X
X
X
Quadro 17a: Resultados das reescritas (Professor-Aluno/P-A).
Enviar texto para destinatrio mltiplo (leitores do
jornal e professor)
(R/ P-A)
Estudante
1
3
9
Apresentar uma parte introdutria em que haja a distino do

T1 e do T2, alm de apresentao
dos contedos das diferentes partes/ momentos do texto base
X
X
X
X
H coerncia das informaes resumidas e o textobase? uma parfrase?

X
X
X
Quadro 17b: Resultados das reescritas (Professor-Aluno/P-A).

197
X
X
X
(R/ P-A)
Presena de organiza- Trabalha as didores lgico-argumen- ferentes vozes,
tativos como: j que,
tais como a do
Estudanetc. marcando a funo prprio estute
de segmentao, emdante e a do
pacotamento, encaixa- autor emprico
mento e ligao
do texto-base?
1
3
9
X
X
X
X
X
X
Reconhece e
utiliza diversas
marcas modais
(advrbios, auxiliares no futuro
do pretrito,
palavras de valor
modal, etc.?
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Quadro 17c: Resultados das reescritas (Professor-Aluno/P-A).
Pela anlise dos quadros acima, podemos observar que os estudantes responderam, satisfatoriamente, a 100% das questes propostas
para reescrita, na interao P-A. Consequentemente, no houve um
item em que os estudantes tiveram mais ou menos dificuldade. Ou
seja, na interao P-A, as capacidades de ao, capacidades discursivas
e lingustico-discursivas foram atingidas igualitariamente.
Abaixo,
mostramos resultados em que a interveno no texto discente ocorreu de forma em que um estudante, denominado de A1, interfere na
produo do A2.
(R/ A1-A2)
Estudante
6
8
10

jornal e professor)
-
X
X

jornal tomar conhecimento
dos aspectos prioritrios do
texto base (objetivo)
X
X
X
X
Quadro 18a: Resultados das reescritas nas interaes A1-A2.

198
(R/A1-A2)
Apresentar uma parte introdutria
H coerncia das
em que haja a distino do T1 e do
informaes resumiEstudante T2, alm de apresentao dos contedas e o texto-base?
dos das diferentes partes/ momenuma parfrase?
tos do texto base
6
8
X
X
10
X
X
Quadro 18b: Resultados das reescritas nas interaes A1-A2.
(R/A1-A2)
Presena de organizadores lgico-argumentativos como: j
que, etc. marcando a
Estudante
funo de segmentao, empacotamento, encaixamento e
ligao
6
8
10
X
X
X
Trabalha as
diferentes vozes,
tais como a do
prprio estudante e a do autor
emprico do
texto-base?
X
X
X
Reconhece e
utiliza diversas
marcas modais
(advrbios, auxiliares no futuro
do pretrito,
palavras de valor
modal, etc?
X
X
X
X
-
X
X
X
Quadro 18c: Resultados das reescritas nas interaes A1-A2.
Pelo que se depreende dos resultados acima, em quase todos os

itens pesquisados houve melhora na 2 verso do texto. No item enviar texto para destinatrio mltiplo, 66,66% das produes escritas
tiveram o item inteiramente atendido. No houve alterao substancial nos itens relativos a fazer o pblico leitor eventual do jornal tomar conhecimento dos aspectos prioritrios do texto-base, nem no
relativo a apresentar uma parte introdutria em que haja distino
do T1 e do T2. Em relao a h coerncia das informaes resumi199
das e o texto-base? uma parfrase?, 66,66% das produes sofreram

alteraes substanciais. E, por fim, houve 100% nos itens: aproveitamento quanto utilizao de organizadores lgicos e utilizao de
marcas modais e 66,66% de aproveitamento no quesito de utilizao de diferentes vozes. Por conseguinte, temos 66,66% de aproveitamento nas capacidades de ao e nas capacidades discursivas e 88,0%
de aproveitamento nas capacidades lingustico-discursivas. Com relao interveno em que o prprio estudante rev seu texto, temos:
(R/ A-A)
Estudante

jornal e professor)
2
4
5
7
X
-

aspectos prioritrios do texto
base (objetivo)
X
X
X
-
X
X
X
X
X
X
X
Quadro 19a: Resultados das interaes A-A.
(R/A-A)
Apresentar uma parte introdutria em que haja a distino do T1 H coerncia das informaEstudane do T2, alm de apresentao dos es resumidas e o textote
contedos das diferentes partes/ base? uma parfrase?
momentos do texto base
2
4
5
7
X
-
X
X
X
-
X
X
X
X
X
X
X
X
Quadro 19b: Resultados das interaes A-A.
200
(R/A-A)
Estudante
2
4
5
7
Presena de organizadores lgicoargumentativos

como: j que, etc.
marcando a funo
de segmentao,
empacotamento,
encaixamento e
ligao
X
X
X
X
Trabalha as
Reconhece e utilidiferentes vozes, za diversas marcas
tais como a do
modais (advrprprio estudanbios, auxiliares no
te e a do autor
futuro do pretemprico do
rito, palavras de
texto-base?
valor modal, etc)?
X
X
X
X
X
-
X
X
X
-
X
X
X
X
X
X
X
X
Quadro 19c: Resultados das interaes A-A.
Pelo exposto, novamente temos produes escritas em que a

2 verso apresenta melhoras. No item enviar textos para destinatrios diversos, 50% das produes apresentaram melhora em relao
ao item fazer o pblico eventual do jornal tomar conhecimento dos
aspectos prioritrios do texto-base, houve aproveitamento em 25%
dos textos, j que, neste caso especfico e nesta forma de interao,
75% das produes atendiam ao quesito. Em apresentar parte introdutria..., tivemos um aumento de 50% das produes escritas, com
o item plenamente atendido. A mesma percentagem ocorreu com o
item trabalha as diferentes vozes, tais como a do prprio estudante.... Nos demais itens h coerncia das informaes resumidas e o
texto base?; presena de organizadores lgicos e reconhecer e utilizar diversas marcas modalizadoras..., tivemos 100% das produes
atendendo aos quesitos. Consequentemente, temos: 87.5% de aproveitamento nas capacidades de ao e nas capacidades discursivas e 91%
de aproveitamento nas capacidades lingustico-discursivas.
201
Em termos quantitativos, 80% das produes melhoraram no

item enviar texto para mltiplos destinatrios; 90% melhoraram
nas atividades relativas a fazer o pblico leitor tomar conhecimento
dos aspectos prioritrios do texto-base, configurando estas duas questes o contexto de produo. importante salientar que, na 1 verso
do texto, enviar produo escrita para destinatrios mltiplos era
a capacidade no dominada pela maioria dos estudantes, juntamente
com a capacidade de diferenciar T1 e T2, mas, esta outra, dentro das
capacidades discursivas.
Em relao s capacidades discursivas, apresentar parte introdutria em que haja distino entre T1 e T2 e coerncia das informaes resumidas com o texto-base, 80% e 90% das produes,
respectivamente, na 2 verso, mostraram-se mais eficazes. Por fim,
com relao presena de organizadores lgico-discursivos, 100%
das produes escritas atenderam a este quesito, 80% das produes
atenderam necessidade de trabalhar as diferentes vozes e 100% das
produes atenderam solicitao de utilizao das marcas modais.
Assim, houve progressos, em maior grau, de forma semelhante, nas
trs capacidades supracitadas, o que demonstra a eficcia da SD sobre
o gnero resumo no desenvolvimento equitativo nas trs capacidades.
A seguir, no quadro (19d), apresentamos resultados finais das trs formas distintas de interao.
Tipos de capacidade
Capacidades de ao
Capacidades discursivas
Capacidades
lingustico-discursivas
Interveno
P-A
Interveno
A1-A2
Interveno
A-A
100%
100%
66,66%
66,66%
87.5%
87.5%
100%
88,88%
91%
Quadro 19d: Resultados das formas interativas de interveno pedaggica.
202
De todo o exposto, acreditamos que, adotando esta perspectiva terica de trabalho, fazem-se necessrias correes interativas de
textos, por meio de intervenes distintas, tais quais as expostas neste livro: P-A; A1-A2; A-A. Sobretudo, faz-se premente avaliar as produes dos estudantes nas trs capacidades delineadas na seo dois e
retomadas nesta seo de anlise: adequao da produo ao contexto
de produo (capacidades de ao), capacidades discursivas e capacidades lingustico-discursivas.
Em suma, nas trs formas de interao tivemos melhorias substanciais, sendo que o item em que o professor interfere na produo
a forma com maior quantidade de alteraes realizadas pelos estudantes, seguidas pelas outras formas de interveno, A-A e A1-A2, respectivamente. Assim, outras formas de interveno, que no seja a do
professor corrigindo o texto do estudante, podem ser instrumentos
favorveis/propiciadores de aprendizagem desde que, a nosso ver, entremeadas por SDs e Listas de Controle/Constataes.
203
204
Captulo 5
A Sequncia Didtica Aplicada em Sala de Aula:
Engenharia Didtica e Anlises:
Resenha Crtica
Neste captulo, apresentamos as anlises referentes resenha
crtica. Para tal, exemplificamos com quadros o percurso em sala de
aula. Como no captulo anterior, houve trs distintas maneiras de
proceder reescrita. Na primeira, o professor-pesquisador faz a interveno no texto do estudante, doravante (P-A). Na segunda, o prprio aluno, a partir da lista de constataes, faz a reescrita (A-A). Na
terceira (A1-A2), sentados em dupla, um estudante faz apontamentos
na produo do outro estudante. Pretendemos averiguar se, mudando-se a forma de interveno, mudam-se os resultados. Dessa maneira,
antes de cada anlise, apresentam-se, por meio das siglas, o gnero e a
forma de interveno supracitada.
205
Sinopse da Sequncia Didtica

Resenha
Apresentao da
situao
de comunicao:
Resenhar o filme:
Encontrando
Forrester para
destinatrios
mltiplos,
tentando convencer
o leitor a ver a
produo
cinematogrfica
Produo inicial
da resenha crtica
Gnero:
resenha crtica
Lugar fsico/momento de cooperao:
50min.
aula de redao,
prof. Adair
Emissor:
alunos da 3a
srie do E.M.
Receptor:
professor
Lugar social:
Escola Cooperada
Nova Gerao
Enunciador:
Aluno interessado
em passar a imagem
de algum que sabe
opinar sobre um
filme (resenh-lo)
Destinatrio:
professor pesquisador
e jornal escolar
Objetivos da
produo inicial da
resenha crtica.
Avaliar a capacidade
de escrita de resenhas
crticas dos alunos,
tendo como base
a lista de
constataes/
controle.
Conscientizar os
alunos dos
problemas diversos
que a resenha apresenta.
Produzir uma
linguagem
unificadora a respeito
do gnero em estudo.
Mdulo 1: Diferenciando
resumo e resenha na
mdia.
Mdulo 2: As resenhas
em diferentes situaes de
produo
Mdulo 3: O plano global
de uma resenha acadmica
(prototpica)
Mdulo 4: Os mecanismos de conexo:
o uso dos organizadores
textuais
Mdulo 5: A expresso
da subjetividade do autor
da resenha
Mdulo 6: Procedimentos
de insero de vozes:
diferentes formas de
meno ao dizer do autor
do texto resenhado
e de outros autores.
Mdulo 7: O dirio de
leitura: ferramenta
para uma leitura crtica
do texto.
Mdulo 8: A compreenso global do texto a ser
resenhado.
Mdulo 9: Reescrita a
resenha
Produo final
Anlise das
produes finais feitas
pelo professor/
pesquisador;
Devoluo dos textos
aos alunos;
Verificao
da aprendizagem:
avaliao formativa.
Quadro 20:
Sinopse da Sequncia
Didtica Resenha
206
| Resenha Crtica
Gnero Resenha Crtica/

Nomes dos
mdulos
Apresentao da
situao de produo e escrita
da 1 verso.
Diferenciando
o resumo da
resenha crtica
na mdia.
As resenhas
crticas em diferentes situaes
de produo.
O plano global
de uma resenha
acadmica (prototpica).
Os mecanismos
de conexo: o
uso dos organizadores textuais.
A expresso da
subjetividade
do autor da
resenha.
Procedimento
de insero de
vozes: diferentes
formas de meno ao dizer do
autor do texto
resenhado e de
outros autores.
O dirio de leitura: ferramenta
para uma leitura
crtica do texto.
Data da
Nmero aplicao
do m- em sala de
dulo
aula
-
Objetivo do mdulo9
Delimitar as capacidades de que

os alunos dispem e orientar a
SD.
20/03/2006
Confrontando vrios textos,

pretende-se diferenciar o resumo
escolar/acadmico da resenha
crtica.
Estudar as resenhas crticas em
vrios contextos de produo.
Incutir no estudante a necessidade de levar em considerao
que est escrevendo para seu
professor, que, por sua vez,
conhece o filme.
21/03/2006
27/03/2006
28/03/2006
Compreender o plano textual

global de uma resenha acadmica. (plano geral do texto).
28/03/2006
Pretende-se estudar os mecanismos de conexo (organizadores

textuais) e seus objetivos, entre
eles, o de guiar o leitor.
28/03/2006
Destacar formas de polidez do

gnero e revelar modos diferentes de apreciao do resenhador.
04/04/2006
Destacar procedimentos de
insero de vozes. Sobretudo,
estudar diferentes formas de
meno ao dizer do autor do
texto resenhado e de outros
autores.
04/04/2006
Leitura ativa, dialgica, opinativa a partir de um instrumento

didtico intitulado dirio de
leitura.
207
A compreenso
global do texto
a ser resenhado
Reviso (oral)
feita pelo professor-pesquisador
e exposio da
lista de constataes
Produo da resenha (reescrita)
aula.
Objetiva estudar neste mdulo

o plano global do texto (capacidade discursiva, Cf cap.2)
04/04/2006
18/4/2006
Discutir, em conjunto com a turma, caractersticas peculiares ao

gnero resenha.
10
18/04/2006
Verificar a aprendizagem do gnero, aps a SD
Quadro 21: O movimento/objetivos da SD sobre resenha crtica na sala de
A fim de facilitar o trabalho de anlise dos dados coletados e,

seguindo as orientaes terico-prticas, a lista de controle/constataes foi dividida em quatro grupos: questes relativas ao contexto de
produo, questes relativas organizao geral da resenha crtica,
questes referentes textualizao e, por fim, questes gramaticais.
Das divises efetuadas abaixo, surgiram 10 (dez) questes que comporo nosso guia de anlise das redaes.
Questes
relativas ao
contexto de
produo:
a) O contedo temtico do filme foi contextualizado e, de

forma sinttica, o estudante transmite a ideia de algum
que compreendeu a produo flmica?
O texto, sendo
uma resenha crtica, apresenta contextualizao da temtica desenvolvida pelo filme. A resenha crtica est adequada
ao professor e, depois, ao jornal escolar com o intuito de
apresentar as opinies acerca de um filme?
208
| Resenha Crtica
Questes
relativas
organizao
geral da resenha crtica
Questes
relativas
textualizao.
a) H uma parte para apresentar os dados descritivos da

resenha crtica como nome do diretor, nome dos principais
personagens e/ou atores, nome do filme, etc.? b) Como so
ordenadas as informaes para este contexto de produo
especfico? c) O estudante foi polido evitando tecer agresses ao diretor e ao filme como um todo? d) Voc conseguiu expressar sua opinio, sem a utilizao expresses do
tipo Eu acho, Eu penso, etc. e, ao mesmo tempo, foi
polido ao tecer crticas, de tal forma que a crtica parea
fazer parte da obra e no uma opinio particular?
a) O estudante usa verbos do discurso (destaca, confirma,
conclui) para referir-se ao discurso flmico referido? b) O
estudante diferencia sua voz da voz do autor resumido? c)
Utiliza organizadores lgico-discursivos adequadamente?
Elimina expresses repetitivas e desnecessrias? Evita repeties do nome do diretor, do nome do filme, etc. e, devido
a isso, utiliza mecanismos diversos de referncia anafrica?
Questes
relativas mi- H desvios de acentuao, pontuao, concordncia, ortocroestrutura: grafia, etc.
Quadro 22: As questes motivadoras da lista de controle/constataes.
Lista de constataes/
Controle do gnero resenha crtica
1) Voc selecionou as informaes prioritrias, de modo que o professor possa avaliar sua compreenso global do texto flmico? Voc
est no papel social de enunciador durante a interao. Conseguiu
passar a ideia de algum que leu e compreendeu adequadamente o
texto original?
2)Voc apresenta algumas apreciaes sobre o filme Encontrando
Forrester? Estas apreciaes esto bem evidenciadas por meio de
substantivos e adjetivos, por exemplo?
209
3) Seu texto pode ser considerado uma resenha crtica? H indicaes do filme, do diretor, temtica e a contextualizao?
4) Est adequado70 ao veculo a ser publicado, isto , jornal da escola?
5) Sua resenha crtica apresenta os organizadores lgicos (conjunes, por ex.) que guiam o leitor organizando o discurso e estabelecendo relaes entre as frases e entre os pargrafos? Ou seja, h
elementos identificando relaes sinttico-semnticas de causa, consequncia, concluso, concesso,etc?
6) Voc tentou ser polido, evitando agresses ao diretor do filme,
Gus Van Sant, e, desse modo, assegurar neutralidade emocional
ao texto?
7) Voc conseguiu expressar sua subjetividade sem utilizar-se de expresses em 1 pessoa como eu acho, eu acredito, de tal forma
a garantir maior veracidade ao discurso e, consequentemente, demonstrar no uma opinio particular de um resenhista, mas uma
caracterstica do filme?
8) Voc evitou a repetio do nome do diretor e do nome do filme,
referindo-se a eles utilizando recursos coesivos distintos?
9) H verbos traduzindo o que o diretor do filme produziu na obra?
Isto , estes verbos mostram a estrutura e organizao do filme, a
indicao do seu contedo global, dos seus objetivos e, por fim, do
posicionamento do autor do filme?
10) No existem desvios gramaticais tais como pontuao, frases
truncadas/incompletas, erros ortogrficos, etc?
Quadro 23: A lista de controle/constataes sobre gnero resenha crtica.
70 Estamos entendendo como adequado ao suporte a resenha crtica que atende a

totalidade (ou quase) das caractersticas que constam em nossa lista de Constataes/
Controle. Alm disso, o interlocutor, no momento de leitura do texto, deve estar
diante de um exemplar de resenha claro e que trata dos aspectos prioritrios do texto
flmico.
210
| Resenha Crtica
Objetivos
Coeso e
mecanismos
de textualizao
Planificao
Vozes
Modalizao
a)Apresentao global
a) Enviar
a) Trado filme (nome,
texto para
a)
Presena
balha
as
diretor, atores prindestinatrio
de
orgadiferentes
a) Recocipais, ano, etc.). Em
mltiplo (lei- seguida,
nizadores
vozes,
nhece e
apresentao
tores do jornal das partes considera- lgico-argu- tais como
utiliza
e professor;
mentativos
a do
diversas
das
prioritrias
com
b) Fazer
como: j
prprio
marcas
opinies do alunoo pblico
que,
porque
estudante
modais
10
resenhador .
eventual do
etc. mare a do
(advrbios,
b) Indicao dos
jornal tomar
cando
a
autor
auxiliares,
interesconhecimento espectadores
funo
de
emprico
verbos
no
sados na temtica e,
da temtica
segmenta- do texto- futuro do
sobretudo,
possvel
desenvolvida
o, empa- base: o
pretrito,
contribuio ao expelo filme e,
cotamento,
filme
palavras de
pectante.
assim, tentar
encaixaEncon- valor moc) H coerncia com
convenc-lo
mento
trando
dal, etc.)?
as informaes do
a assistir
e ligao.
Forrestexto-base?
uma
produo.
ter?
resenha crtica?
Quadro 24: Quadro sinptico das capacidades observadas no gnero resenha crtica.
Texto de chegada aps a SD (T2)
resenha crtica
Texto de partida ou texto-base (T1)11
Parmetros materiais/fsicos e scio- Parmetros materiais/ fsicos e sciosubjetivos do T1.

subjetivos do T2.
Emissor: Pessoa que produz concreta- Emissor: Adolescente de 15-16 anos.
mente o texto flmico: Gus Van Sant
Enunciador: Estudante da 3 Srie
Enunciador: Diretor de cinema: Gus do Ensino Mdio.
Van Sant
Receptor: Qualquer pessoa que tenha
lido/visto o texto-base (resenhas,
sinopses, outdoor) na ocasio de seu
avant premir ou em outro suporte
qualquer de divulgao de produes
cinematogrficas.
Destinatrio: Qualquer pessoa que
se interessa pela temtica ou que veja
filmes.
Receptor: Qualquer pessoa que,

eventual e concretamente, leia a resenha crtica.
Destinatrio: Professor e jornal da
instituio
escolar
(destinatrios
mltiplos)
211
Espao e tempo de produo: Por hiptese, em estdios de filmagem nos

Estados Unidos
Lugar social: Mdia impressa; mdia
audiovisual
Espao e tempo de produo: Instituio: COEB, durante 50 minutos,

espao de uma aula de Lngua Portuguesa.
Lugar social: Instituio de ensino
(enunciador): informar,
Objetivos (enunciador): convencer Objetivos
suas prprias opinies,
seu interlocutor a assistir produo emitindo
para um leitor que no tenha assisticinematogrfica.
do produo.
Quadro 25: o contexto de produo do gnero resenha crtica.
Primeira Produo (RC/ A1-A2): Do Subrbio ao Estrelato

(Filme: Encontrando Forrester)
Uma boa opo de filme o drama Encontrando Forrester do

diretor Gus Van Sant, o mesmo do indescritvel sucesso Gnio
Indomvel. O filme foi muito aclamado pela crtica tendo trs
indicaes ao Oscar, dos quais Murray Abraham, que interpreta
o amargo professor Robert Crowford, ganhou como melhor ator
coadjuvante.
Integrando o elenco tem-se Sean Connery como lendrio escritor
William Forrester e Rob Brown interpretando Jamal Wallace, um
adolescente de 16 anos residente do Bronx, um bairro carente e
violente de Nova York.
Forrester um escritor que fica famoso aps a edio de seu nico
livro Pouso em Avalon mas, que, por razes pessoais e a influente
morte do irmo fazem-no ficar trancafiado em seu apartamento,
intrigando um grupo de jovens que comeam a criar especulaes
sobre eles. Dentre eles encontramos Jamal, um rapaz negro, sem
condies financeiras que inibe um fabuloso talento para a escrita,
no vendo nenhuma chance para uma vida melhor nos estudos por
no ter oportunidade. Aps um frustrante encontro, os dois comeam a se encontrar e o escritor ajuda a desenvolver o brilhantismo
do adolescente, que acaba de ganhar uma bolsa na escola Maillor,
onde apenas excelentes alunos estudam. L ele tem que enfrentar o
preconceito e as provocaes do professor Crowford inconformado pelo fato de o bolsista, negro, do subrbio, ser to talentoso.
um filme que transmite questes discutidas at hoje na sociedade
e, que vale a pena ser visto pela lio de vida demonstrada, em que
nunca deve-se desistir dos sonhos, mas sim, batalhar para que o
mesmo torne-se realidade.
212
| Resenha Crtica
Lista de Constataes
1-Selecionou as informaes essenciais. Passou a ideia de quem leu

e compreendeu o filme.
2- H vrias apreciaes, como: aclamado, indescritvel, violento,
frustrante, carente, etc
3- uma resenha crtica, mesmo no atendendo a todos os itens da
lista.
4-Adequado parcialmente, j que no possui todas as suas caractersticas.
5- H poucos organizadores lgicos. Entretanto, as relaes lgicosemnticas esto bem marcadas.
6- No h polidez nem acusaes
7-No h expresses na 1 pessoa, garantindo maior veracidade ao
texto.
8- No h retomadas nominais do nome do diretor, etc. H apenas
uma retomada no nome do filme (Encontrando Forrester- Forrester). H repetio do termo filme.
9-No h verbos tradutores das aes.
10- Poucos desvios. Como exemplo, desvio de colocao pronominal no trecho final (em que nunca deve-se, quando o correto
seria em que nunca se deve). Problema de concordncia verbal
no 3 parg. comeam em vez de comea.
Capacidades Presentes no-Presentes
Contexto de produo
a) Envia texto para destinatrio mltiplo.
b) Faz o pblico eventual tomar conhecimento da questo tratada
e tenta convenc-lo a ver o filme.
Quanto planificao
a) H apresentao dos dados descritivos mais importantes do
texto flmico, alm das partes mais importantes do filme culminando na opinio do estudante.
b) No indica expectadores potenciais, mas apresenta a contribuio ao espectador.
c) uma resenha crtica coerente com o contedo temtico do
filme.
Quanto textualizao
a) Prevalecem organizadores em funo de encaixamento e de
ligao (mas, e, como, que etc.).
b) Aparece apenas a voz do aluno-expositor e no h presena de
outros recursos polifnicos.
c) Presena de modalizao dentica no ltimo pargrafo:
...nunca deve-se... mostrando o contedo como sendo da obrigao social, do direito: o de no desistir dos sonhos.
213
Reescrita: (RC/ A1-A2) 2 Verso: Mais do Mesmo, Porm com Muito Mais Sucesso
Uma boa opo de filme o drama Encontrando Forrester do diretor Gus Van Sant, o mesmo do indescritvel sucesso Gnio Indomvel. O filme foi muito aclamado pela crtica tendo trs indicaes ao
Oscar, dos quais Murray Abraham, que interpreta o amargo professor
Robert Crowford, ganhou como melhor ator coadjuvante.
Integrando o elenco tem-se Sean Connery como o lendrio escrito
William Forrester e Rob Brown interpretando Jamal Wallace, um
adolescente de 16 anos residente do Bronx, um bairro carente e violento de Nova York. Com esses personagens, Sant j apresenta os ingredientes para o sucesso do filme.
Forrester um escritor que fica famoso aps a edio de seu nico
livro Pouso em Avalon mas, que, por razes pessoais, fazem-no ficar trancafiado em seu apartamento, intrigando um grupo de jovens
que comeam a criar especulaes sobre ele. Dentre eles encontramos
Jamal, um rapaz negro, sem condies financeiras que inibe um fabuloso talento para a escrita, no vendo chance para mudar de vida nos
estudos por no ter oportunidades.
O diretor se utiliza da velha histria do garoto negro, discriminado e
injustiado para criar o drama principal da obra, assim como fez em
seu outro sucesso Gnio Indomvel, aprofundando-se sempre nos
traumas das personagens, um recurso j muito explorado.
Aps um frustrante encontro, o escritor ajuda a desenvolver o brilhantismo do adolescente que acaba de ganhar uma bolsa na escola
Maillor, onde apenas ricos e excelentes alunos estudam. L, alm de
ter que enfrentar o preconceito e as provocaes do professor Crowford, conformado pelo fato de um bolsista negro e do subrbio ser
to talentoso, ele ainda envolve-se com uma garota rica e filha de um
dos diretores da escola. um romance tpico de conto de fadas em que
o pobre e o rico tm que lidar com obstculos impostos pelo preconceito e pela sociedade. Porm, o romance no desenvolvido por Van
Sant, voltando ao relacionamento de amizade verdadeira constituda
por Forrester e Wallace.
Mesmo com todos os clichs encontrados no filme e pelo roteiro pouco inovador de Sant, o filme no deixa de ser interessante e com contedo, apresentando as questes polmicas vistas em nossa sociedade,
onde a falta de oportunidade s pessoas carentes podem esconder talentos brilhantes como o de Jamal.
214
| Resenha Crtica
Lista de Constataes
1- As informaes demonstram capacidade de leitura e compreenso

do texto flmico.
2- H diversas opinies na resenha reescrita (indescritvel, aclamado,
amargo, lendrio, carente e violento, etc.).
3- exemplar de resenha crtica
4-Perfeitamente adequado ao suporte.
5- Relaes lgico-semnticas mais bem evidenciadas (mas, porm,
para que). Alm disso, outras relaes esto implicitamente marcadas.
6- Apresentou falhas/crticas, mas foi polido. Conferir 3, 4 e 5
pargrafos.
7-No h expresses subjetivas, o que garante maior credibilidade ao
escrito.
8- H retomadas lexicais interessantes, como em: (Encontrando Forrester-Forrester; Gus Van Sant- Sant- Van Sant; Gus van Sant- o diretor; Jamal Wallace-Jamal).
9-H verbos tradutores: transmite, interpreta.
10- Desvios de concordncia e colocao pronominal permanecem. No
2 parg. comeam em vez de comea; no 4 parg. ainda envolvese em vez de ainda se envolve.
Quanto ao contexto de produo:

b) Faz o pblico tomar conhecimento da questo discutida e convence o pblico a v-lo.
Quanto planificao:
a) Planifica conforme modelo didtico: aspectos descritivos nos parg.
1 e 2 e contedo temtico entremeado de opinies do resenhador.
b) No h indicao dos eventuais expectadores, mas, por outro lado,
h uma espcie de embrio das contribuies aos espectadores. (Cf.
ltimo pargrafo).
c) um exemplar de resenha crtica coerente com o texto flmico
base.
Quanto textualizao
a) Mantm-se na 2 verso, organizadores por encaixamento e por
ligao (e, como, mas, que, assim como, etc.). Aparece na 2 verso o
balizamento, marcando fases da sequncia (porm).
b) A vozes so distinguidas em vrios momentos da 2 verso. Por
exemplo: O diretor se utiliza... ...o escritor ajuda....
c) Modalizaes vrias: ...tem que lidar..., ... no deixa de ser...
e podem esconder... As duas primeiras so avaliaes do contedo temtico apoiadas nos valores sociais, so denticas. A terceira,
diferentemente, pragmtica em relao ao (poder esconder)
atribuindo-lhe uma restrio/intenes.
215
Pela lista de constataes do gnero resenha crtica, percebe-se

que o estudante encontra mais capacitado (nos termos que aqui damos
a este termo) na produo. Assim, a ao linguageira dirigida a leitores
de um jornal escolar eficaz. O pblico, indubitavelmente, conhecer
aspectos prioritrios do filme e o agente-produtor convence o interlocutor potencial a v-lo. O plano global delineado no modelo didtico
foi utilizado (caractersticas descritivas do filme, contextualizao da
obra, apresentao do contedo temtico do filme, avaliao). Neste
caso especfico, as etapas acima esto todas imbricadas. De forma implcita, o estudante contempla o/a possvel indicao aos espectadores
do filme quando afirma que ele interessante porque apresenta questes polmicas sociais.
Corroboram-se neste exemplar os dois tipos de vozes: de um
lado, a voz do aluno expositor. De outro lado, pelo uso dos verbos
denotadores de ao (transmite, interpreta), percebem-se as vozes do
autor do texto flmico. No percebemos em todo o corpus, expresses
como: Segundo X, Para X, etc. No corpus, as vozes, essencialmente, foram diferenciadas pelo uso de verbos tradutores das aes do autor/diretor do filme, como se pode verificar na SD aplicada sobre Resenha.
A nosso ver, as expresses acima referidas adequar-se-iam a contextos
mais tericos. A srie coesiva referente ao filme vai se alternando: o
diretor, o filme, o escritor, etc., evitando assim, a repetio do mesmo
item lexical por meio de expresses nominais definidas.
Com relao ao contexto de produo, todos os itens (enviar
texto para destinatrio mltiplo, fazer o pblico tomar conhecimento
da questo) so atendidos. O estudante tambm demonstra mais facilidade de planificar seu texto. No 1 e 2 pargrafos, h apresentao
dos dados descritivos; no 3 pargrafo h uma sntese do texto flmico; no 4 pargrafo, crtica e relao com outra obra do mesmo autor;
no 5 pargrafo, aparecem outras apreciaes mescladas trama do
216
| Resenha Crtica
T1 (filme); e, por fim, no ltimo pargrafo, opinies mescladas indicao de telespectadores. Na planificao da 2 verso, aparecem mais
opinies e detalhamentos do enredo do T1. Com relao aos mecanismos de textualizao, merece destaque a presena de encaixamento/
ligao como forma de utilizao de organizadores textuais, alm do
destaque distino das vozes, no-presentes na 1 verso.
Primeira Produo: (RC/P-A):

As Fascas da Escrita Lanadas no Cinema
2
Encontrando Forrester a prova concreta de que a premissa para a
excelncia a simplicidade. Filme dirigido pelo prestigiado Gus Van
Sant (Uma mente Brilhante) apresenta questes curiosas como o
estabelecimento de vnculos co-relacionados ao preconceito racial e
social.
Trata-se da histria de Jamal Wallace (Rob Brown), adolescente negro que mora em um bairro da periferia de Nova York, e William
Forrester (Sean Connery) um escritor que h anos vive enclausurado
em seu apartamento. Os destinos desses dois personagens divergentes cruzam-se devido a uma paixo em comum: a escrita. Forrester
reconhece o potencial do garoto e o faz descobrir que a literatura
a chave de abertura para novos caminhos. Aos poucos, nasce em
ambos um sentimento capaz de transpor as grossas barreiras do preconceito, a relao do homem em seu mais alto nvel de nobreza, a
amizade.
Atravs do roteiro simples, Van Sant consegue dar cores a uma trama inspiradora. Com 3 indicaes ao Oscar Encontrando Forrester um filme fcil de assistir que traz a tona uma das deficincias
da sociedade, o sistema educacional. Incrivelmente cativante! Recomendo para todas as idades.
217
Lista de Constataes
1-H seleo de aspectos importantes/prioritrias do filme. Leu e

compreendeu o original.
2-H apreciaes, mas no apresenta aspectos negativos.
3 uma resenha, mesmo no atendendo a todos os itens da lista.
4- Adequado parcialmente
5- Poucos organizadores lgico-discursivos (como, que, devido a ).
As relaes lgicas esto mantidas implicitamente.
6-No h polidez nem ofensas.
7-No h expresses como eu acho, eu penso. Entretanto, aparece um trecho em 1 pessoa (Recomendo...), no ltimo trecho
do texto.
8- No se refere ao diretor e personagens de formas diversas.
9- No h verbos tradutores das aes.
10- H poucos desvios gramaticais (ausncia de crase na expresso
tona, no ltimo pargrafo).
Contexto de produo
b) Faz o pblico tomar conhecimento da temtica desenvolvida,
tentando convenc-lo.
Quanto planificao
a) Apresenta planificao de acordo com o modelo didtico: aspectos descritivos da obra, narrativa das partes principais do texto
flmico e apreciaes sobre a produo.
b) H embrio de contribuio aos telespectadores no 1 pargrafo,
mas, de outro modo, destina a produo cinematogrfica a pessoas
de todas as idades.
c) Informaes coerentes com a produo flmica.
Quanto textualizao
a) Pouca utilizao de organizadores. Os existentes foram utilizados como encaixamento/ligao (como, e).
b) Distingue as vozes, mas no utiliza outros elementos polifnicos
como aspas, ironia, etc. Ex.: Van Sant consegue dar...
c) Apresenta uma modalizao apreciativa. (Incrivelmente cativante!) marcando opinio do agente-produtor, uma modalizao
dentica em ... e o faz descobrir...apresentando o contedo como
do domnio da obrigao social, modalizao lgica em Trata-se
de..., marcando o mundo objetivo e, por fim, pragmtica em
Van Sant consegue dar... atribuindo ao personagem restries,
etc.
218
| Resenha Crtica
Reescrita: 2 Verso: (RC/P-A) A

Magia da Escrita no Cinema, Reflexo e Educao
Encontrando Forrester, um exemplo notrio de que a premissa

para a excelncia a simplicidade. Filme dirigido pelo prestigiado
Gus Van Sant (Gnio Indomvel) apresenta questes curiosas
como o estabelecimento de vnculos co-relacionados ao preconceito racial e social.
Trata-se da histria de Jamal Wallace (Rob Brown), adolescente negro morador de um bairro da periferia de Nova Iorque, e William
Forrester (Sean Connery) um escritor que h anos vive enclausurado
em seu apartamento. Os destinos desses dois personagens divergentes cruzam-se devido a uma paixo em comum: a escrita. Forrester
reconhece o potencial do garoto e o faz descobrir que a literatura a
chave de abertura para novos caminhos. Van Sant destaca a relao
mestre-aprendiz, o que acarreta certa reflexo sobre a atual situao
do sistema educacional. O entrosamento professor-aluno essencial
para o progresso da educao.
Roteiro simples e envolvente. Embora, como em todo filme
hollywoodiano, marcado por clichs como a paixo entre a mocinha branca e rica e o menino pobre e negro, h tempos no se encontrava na telona uma obra no s informativa, mas que tambm
traz a tona os dficits da sociedade. Instiga o telespectador a formar
uma opinio acerca do mundo. Incrivelmente cativante! Recomendado para todas as idades.
Lista de Constataes
1- Selecionou informaes essenciais, demonstrando leitura e compreenso do texto.

2- H diversos elementos que marcam a opinio, tais como: talentoso, recluso, brilhante, soberbamente, cativa, etc.
3- uma resenha. Este exemplar, j na 1 verso, apresenta-se bem
caracterizado por seus elementos.
4- J est adequado ao veculo/suporte.
5- As relaes lgicas esto bem marcadas, seja implcita seja explicitamente.
6-No h crticas ao filme. Nos comentrios positivos, foi polido.
7- No h expresses subjetivas, tais como: eu penso, eu acho.
8- H relaes anafricas explicitamente marcadas em relao ao
diretor; ao personagem Jamal Wallace, etc.
9- H verbos traduzindo as aes: mostra, enfoca, etc.
10-H apenas um desvio gramatical relativo utilizao da vrgula,
no 1 perodo.
219
Contexto de Produo
b) Faz o pblico tomar conhecimento da temtica e o convence a
v-lo.
Quanto planificao
a) Planifica de acordo com o modelo didtico e acrescenta um
elemento novo (a seduo ao pblico leitor): 1 parg. aspectos
descritivos do filme; 2 e 3 mistura da trama do filme com
apreciaes pessoais; no 4 procura seduzir o pblico leitor a ver a
produo cinematogrfica.
b) No apresenta indicao de espectadores nem sua respectiva
contribuio.
c) Resenha crtica coerente com o T1.
Quanto textualizao
a) Organizadores textuais pouco utilizados (e), os existentes esto
na funo de ligao e o Entretanto marcando fases de uma
sequncia.
b) H distino das vozes (aluno expositor e diretor do filme).
c) H modalizao apreciativa em duas passagens marcadas pelos
advrbios soberbamente (1 parg.) e detalhadamente (2 parg.).
A 2 verso consegue transmitir ao pblico geral (portanto, que

no conhece o filme resenhado) aspectos fundamentais do filme. Sobretudo, o estudante persuasivo e proficiente no gnero resenha crtica. Sumarizou as partes essenciais, argumentou em sua defesa, alm
de apontar aspectos negativos, como convm ao gnero. Alm disso, (Cf. modelo didtico da resenha), os estudantes, de uma forma
geral, procuraram trazer tona outra produo do mesmo diretor:
Gnio Indomvel. Nesta produo no houve preocupao do estudante em marcar as diferentes partes do filme (incio, meio e fim). A
nosso ver, deve-se isso exiguidade espacial ou, por outro lado, por
marcar, ainda que sumariamente, o contedo de forma global. A srie coesiva referente ao prprio objeto da resenha alterna-se: o roteiro
220
| Resenha Crtica
simples, o filme. H poucas retomadas desse tipo. Assim, a 2 produo mais completa, no que diz respeito Lista de Constataes, nos
itens 2,3,4,6,7,8,9. Ou seja, de forma hipottica, podemos mencionar
os benefcios da SD e da Lista de Constataes como elemento regulador da aprendizagem, que sintetiza os principais objetivos trabalhados na SD.
Quanto ao contexto de produo, a consigna parece ter sido suficiente para o estudante atender aos trs itens nele presentes. Quanto Planificao, no 1 pargrafo, o estudante aponta dados descritivos do T1 (filme Encontrando Forrester), no 2 ele apresenta dados
da trama do filme. O 3 pargrafo apresenta uma srie de opinies
sobre a produo cinematogrfica. No houve mudana substancial
entre a 1 e a 2 produo neste item. O estudante na seguinte passagem Instiga o telespectador a formar uma opinio acerca do mundo.
Incrivelmente cativante! Recomendado para todas as idades marca o
telespectador de forma universal, isto , no h um pblico alvo especfico e nenhuma marca lingustica aparece que o marque. E, por fim,
inteiramente coerente com o contedo temtico do T1.
Esto bem marcadas as vozes. Conforme Machado (2003) destaca em sua anlise, faz-se necessrio marcar bem nitidamente as vozes do autor da obra original e as vozes do estudante. Na passagem
h tempos no se encontrava na telona uma obra no s informativa, mas que tambm traz tona os dficits da sociedade faz-se ressoar a voz do estudante emitindo seu juzo de valor. As modalizaes,
como se pde ver no momento de anlise, permanecem as mesmas da
1 verso.
221
Primeira Produo (RC/A1-A2):

Uma Luz no Bronx
Encontrando Forrester (Finding Forrester, 2000), narra a comovente relao entre Forrester, um talentoso escritor recluso (Sean
Connery) e um brilhante jovem negro e pobre, Jamal Wallace (Rob
Brown). Indicado a trs scares, levou a estatueta de melhor ator
coadjuvante com Robert Crowford, interpretando soberbamente
um arrogante professor da escola Maillor Calow.
Nas mos do diretor Gus Van Sant, a trama ganha forma. O subrbio retratado detalhadamente, mostrando desde a escola pblica e
a minscula casa precria quadra de basquete. Van Sant tambm
enfoca a omisso de Wallace quanto a sua capacidade intelectual,
para no ser excludo por sua turma.
Entretanto, o que cativa nesse longa a relao professor-aluno
protagonizada por Forrester e Wallace, a qual o escritor ensina o
jovem a desenvolver seu talento literrio e se tornar um grande
escritor.
Nessa trama, o diretor estrangeiro, mostra o que tem de melhor,
conduzindo com maestria um roteiro que tenha tudo para vingar.
E vingou. Quanto ao final? ver para conferir.
Lista de Constataes
1- Selecionou informaes essenciais, demonstrando leitura e compreenso do texto.

2- H diversos elementos que marcam a opinio, tais como: talentoso, recluso, brilhante, soberbamente, cativa, etc.
3- uma resenha. Este exemplar, j na 1 verso, apresenta-se bem
caracterizado por seus elementos.
4- J est adequado ao veculo/suporte.
5- As relaes lgicas esto bem marcadas, seja implcita seja explicitamente.
6-No h crticas ao filme. Nos comentrios positivos, foi polido.
7- No h expresses subjetivas, tais como: eu penso, eu acho.
diretor; ao personagem Jamal Wallace, etc.
9- H verbos traduzindo as aes: mostra, enfoca, etc.
10-H apenas um desvio gramatical relativo utilizao da vrgula,
no 1 perodo.
222
| Resenha Crtica
Contexto de Produo
b) Faz o pblico tomar conhecimento da temtica e o convence a
v-lo.
Quanto planificao
a) Planifica de acordo com o modelo didtico e acrescenta um elemento novo (a seduo ao pblico leitor): 1 parg. aspectos descritivos do filme; 2 e 3 mistura da trama do filme com apreciaes
pessoais; no 4 procura seduzir o pblico leitor a ver a produo
cinematogrfica.
b) No apresenta indicao de espectadores nem sua respectiva
contribuio.
c) Resenha crtica coerente com o T1.
Quanto textualizao
a) Organizadores textuais pouco utilizados (e), os existentes esto
na funo de ligao e o Entretanto marcando fases de uma
sequncia.
b) H distino das vozes
(aluno expositor e diretor do filme).
c) H modalizao apreciativa em duas passagens marcadas pelos
advrbios soberbamente (1 parg.) e detalhadamente (2 parg.).
Reescrita (RE-A1-A2): Uma Luz no Bronx
Encontrando Forrester (Finding Forrester, 2000) narra a comovente relao entre Forrester, um talentoso escritor recluso (Sean
Connery) e um brilhante jovem negro e pobre, Jamal Wallace (Rob
Brown). Indicado a trs Oscares, levou a estatueta de melhor ator
coadjuvante com Robert Crowford, interpretando soberbamente
um arrogante professor da escola Maillor Calow.
Nas mos do diretor Gus Van Sant, a trama ganha forma. O subrbio retratado detalhadamente, mostrando desde a escola pblica e
a minscula casa precria quadra de basquete. Van Sant tambm
enfoca a omisso do estudante quanto a sua capacidade intelectual,
para no ser excludo por sua turma.
Entretanto, o que cativa nesse longa a relao professor-aluno
protagonizada por William e o jovem negro, a qual o escritor ensina o jovem a desenvolver seu talento literrio e se tornar um grande
escritor.
O filme, entretanto, peca pelo fato de cair no velho clich: jovem
negro carente que encontra branco e se d bem na vida. Todavia, o
deslize no tira o brilhantismo presente no longa.
Nessa trama, o diretor estrangeiro, mostra o que tem de melhor,
conduzindo com maestria um roteiro que tenha tudo para vingar.
E vingou. Quanto ao final? ver para conferir
223
Lista de Constataes
1- As informaes mantm-se essenciais e demonstra capacidade de

leitura/compreenso.
2- H diversas opinies evidenciadas por adjetivos, substantivos,
advrbios e verbos, tais como: talentoso, recluso, brilhante, soberbamente, minscula, etc.
3- um exemplar do gnero resenha crtica.
4- Adequado ao suporte.
5- As relaes lgico-semnticas esto marcadas implicitamente.
H, por outro lado, elementos explcitos, tais como: entretanto,
que (relativo), todavia.
6- polido e evita agresses, demonstrando neutralidade emocional.
7- No h expresses em 1 pessoa, o que d-lhe maior veracidade.
diretor; ao personagem Jamal Wallace, etc. Exemplo: Gus Vant
Sant- Vant Sant-diretor.
9-As aes esto bem marcadas: ganha forma, enfoca, mostra.
10- No h desvios gramaticais
Contexto de produo
a) Envia texto para mltiplos destinatrios.
b) Argumenta em favor da produo cinematogrfica tentando convencer os espectadores, faz o pblico leitor tomar conhecimento da
temtica desenvolvida.
Quanto planificao
a) Planifica conforme modelo didtico, acrescentando nesta 2 verso um pargrafo mostrando aspectos negativos do filme.
b) No aparece indicao do interlocutor.
c) Exemplar de resenha crtica coerente com o enredo do T1.
Quanto textualizao
a) Organizadores lgicos na funo de encaixamento/ligao (e,
entretanto). H outro entretanto e todavia marcando fases de
uma sequncia, por isso, balizamento/demarcao.
b) Vozes distintas: ...o que cativa nessa produo a relao professor-aluno voz do aluno diferenciada da voz do autor/diretor
c) H presena de modalizaes apreciativas marcadas pelo uso dos
advrbios soberbamente e detalhadamente.
224
| Resenha Crtica
Esta produo, que j era proficiente na 1 verso, ganha mais

eficcia, cremos, a partir da SD e do procedimento metodolgico: lista de constataes que, a nosso ver, acaba sendo um elemento sintetizador da SD e da linguagem comum desenvolvida, neste nterim. O
aluno consegue atingir o pblico, leitores no especialistas na temtica
do filme, a assistir a ele. Consegue adquirir os conhecimentos prioritrio-fundamentais do filme e obtm a adeso do leitor. Dos dez itens
constantes na lista de Constataes, o estudante melhora os itens 6 e
10 que se apresentavam problemticos na 1 verso. A srie coesiva
constituda pelas expresses nominais: o filme, a trama, etc. Outras sries coesivas trabalhadas pelo estudante: Jamal Wallace- jovem negro e
pobre-estudante-jovem; Sean Connery-Willian-escritor recluso; Gus Vant
Sant-Van Sant-diretor estrangeiro. Podemos deduzir que o mdulo referente a retomadas anafricas tenha sido decisivo para a criao de sries isotpicas do texto. Como nas produes anteriores, prevalecem
organizadores na funo de encaixamento/ligao.
Quanto ao contexto de produo, o estudante j dominava os
itens aqui analisados. Isso nos faz levantar a hiptese de que a consigna de escritura tenha sido bem clara para este estudante, j na 1 verso. Quanto Planificao, temos: contextualizao e caractersticas
da obra (nome do filme, diretor, atores, etc.), apresentao de contedos de partes do filme. Ausncia sentida de possveis espectadores da
obra. Tal ausncia, cremos, deve-se falta de um mdulo na SD que
aborde especificamente esta questo.
A diferenciao das vozes (do estudante e do autor/diretor do
filme) preservada por meio do uso de verbos denotadores de ao
(Cf. anlise da redao na 2 verso). As modalizaes so apreciativas, como se pode constatar pelo uso dos advrbios modais.
225
Primeira Produo (RC/A-A): Inteligncia Acima de Tudo
A inteligncia na hora de escolher um tema para o seu filme fez com

que Gus Van Sant e sua obra recebessem 3 indicaes ao Oscar e
ganhassem a estatueta de Melhor Ator Coadjuvante, com a interpretao de Murray Abraham no papel de um professor que afronta
Jamal. O drama criado dirigido por Van Sant, tem como personagens principais William Forrester um hbil escritor, mas que no
teve sucesso em sua carreira e Jamal Wallace um jovem negro que
dono de habilidades incrveis para a escrita e o basquete.
O filme conta a histria de dois homens que no se conhecem, mas
que atravs de uma habilidade em comum, a escrita, acabam amigos.
Jamal vivia em um bairro pobre de Nova York, tinha como hbitos
a escrita e o basquete. Certo dia em uma aposta com os amigos acaba conhecendo Willian, que aps algumas brigas comea a ajudar o
jovem na escrita. Isso muda o rumo de sua vida.
Em um concurso de bolsas de uma escola particular, Jamal insentivado por William para participar. O jovem est relutante em
participar, mas acaba aceitando e com um desempenho excelente,
consegue ingressar na escola. Alguns desentendimentos com a turma do basquete e conflitos com professores mostra como difcil
ser um negro dentre muitos brancos. A obra de Van Sant muito
bem produzida, consegue aliar elementos de diferentes naturezas,
que criam a discusso em volta da fora de vontade demonstrada por
Jamal. Esporte e escola mostra como positiva essa unio, podendo
melhorar muitas vidas. Essa obra de 132 minutos uma amostra de
pura inteligncia.
226
| Resenha Crtica
Lista de Constataes
1- Selecionou informaes importantes, demonstrando capacidade

de leitura e de escrita do texto flmico. Por outro lado, apresentou
duas incoerncias em relao ao T1
2- H opinio em alguns momentos do texto, sendo estas opinies
marcadas pelo uso de adjetivos e substantivos abstratos (muito
bem produzida; mostra como positiva essa unio, ...inteligncia na hora...).
3- uma resenha crtica deficitria em sua 1 verso.
4- Adequado parcialmente
5- H o uso do repetitivo dos conectivo mas e que. No geral,
os organizadores esto implcitos.
6- No h agresso nem polidez. No teceu crticas.
7- No h subjetivizao. Assim, a resenha fica mais impessoal e
tem assegurada a neutralidade.
8- H anforas, como em: Gus Vant Sant- Van Sant; Jamal-Wallace-Jamal. H ainda retomadas lexicais, como o filme, o drama,
etc.
9- No h verbos tradutores de aes do autor/diretor.
10- Alguns desvios gramaticais. Entre eles, insentivado, ausncia
de vrgulas em algumas passagens, etc.
Contexto de produo
b) Faz o pblico leitor tomar conhecimento da temtica e instiga-o
a assistir produo.
Quanto planificao
a) 1 pargrafo: dados descritivos do filme; 2 pargrafo longo em
que h mistura do enredo com apreciaes do resenhador.
b) No h indicao de espectadores, mas, por outro lado, apresenta
contribuio a estes mesmos espectadores no 2 pargrafo: ... consegue aliar elementos de diferentes naturezas, que criam a discusso
em volta da fora de vontade...
c) uma resenha crtica, mas a produo apresenta incoerncias em
algumas passagens (por ex. concurso de bolsas), quando se toma em
comparao com T1.
Quanto textualizao
a) Presena de organizadores por encaixamento/ligao (e, mas,
que).
b) Vozes distintas. Sabe-se aquilo que do estudante-resenhador e
aquilo que do diretor Van Sant
c) Presena de modalizao pragmtica no seguinte trecho do 1
parg. ...o seu filme fez... (1 parg.). A modalizao, neste caso,
atribui ao agente (diretor do filme) capacidades de ao.
227
Reescrita (RE/P-A): Inteligncia Acima de Tudo
A inteligncia na hora de escolher um tema para o seu filme fez com que
Gus Van Sant e sua obra concorressem a trs estatuetas e ganhassem o
prmio de Melhor Ator Coadjuvante, com a interpretao de Murray
Abraham. O drama muito bem dirigido pelo prprio autor. William
Forrester e Jamal Wallace fazem a dupla de personagens principais.
No filme de Van Sant contada a histria de 2 homens que se encontram
ao acaso e se entendem atravs do contedo de uma ingnua mochila
esquecida por Jamal na casa de William. Ao olhar, por curiosidade, o
que havia na mochila do jovem negro, o velho escritor encontra um
diamante a ser lapidado e com isso ter um futuro mais digno.
Primeiramente, a narrao se desenvolve em um bairro suburbano da
cidade de Nova York, onde comea o envolvimento entre as duas personagens. Em um segundo instante, aps longas e difceis discusses, o autor j mostra Jamal e Forrester como donos de uma amizade incomum,
porm slida que consegue confrontar os seus opositores, j em nvel de
vida melhor. Em seguida o autor conclui a obra de forma emocionante,
mostrando ao pblico que com fora de vontade muitos, seno todos, os
obstculos podem ser superados.
O objetivo do filme direcionado a um pblico mais carente, porm
com um potencial a ser explorado, que necessita de exemplos para poderem lutar e vencer na vida. Gus Van Sant fez desses 132 minutos de filme
no uma obra para ser esquecida daqui 5 anos, mas sim um dilogo entre
a vontade de vencer de Jamal e a vontade de ajudar de William, podendo
ser exibida novamente aqui a 10 anos e no ter perdido sua principal
caracterstica: a inteligncia de quem escreve.
Lista de Constataes
1- Item adequado. O estudante suprimiu passagens incoerentes da verso

anterior.
2- H diversas passagens opinativas, tais como: muito bem dirigido,
diamante a ser lapidado, emocionante. As opinies so marcadas
por adjetivos e substantivos abstratos, como A inteligncia na hora...
3- um bom exemplar de resenha.
4- Adequado ao suporte escolar.
5- H organizadores lgicos, tais como: porm, mas e organizadores que
conduzem o leitor a compreender as diversas partes da narrao: primeiramente, em seguida..
6- A resenha ainda falha neste quesito: no houve crticas; por isso, no
h polidez.
7- Evitou a emoo; no h expresses subjetivas.
8- Mantm-se as anforas da 1 verso, com relao ao nome do diretor,
dos personagens. Exemplo de srie isotpica: Gus Vant Sant-o prprio
autor-Van Sant-o autor.
9- H verbos traduzindo as aes: conclui, faz, se desenvolve, etc.
10- Pequenos desvios, principalmente no item crase, como em concorressem 3 estatuetas, direcionado um pblico, daqui 10 anos.
228
| Resenha Crtica
a) Consegue enviar texto para destinatrios diferentes.

b) Faz o pblico tomar conhecimento do contedo temtico e o instiga
a assistir ao filme.
Quanto planificao
a) No 1 pargrafo aparecem os dados tcnicos do filme; no 2 parg, h
uma mescla do enredo e pinceladas de opinies pessoais, como demonstra nosso modelo didtico. No ltimo parg. aparecem mais opinies e,
desta vez, mescladas conjectura de possveis interlocutores.
b) H presena do destinatrio e possvel contribuio no ltimo pargrafo.
c) Exemplar de resenha crtica coerente com as informaes do T1.
Quanto textualizao
a) Presena de organizadores lgicos sob a forma de encaixamento/ligao (e, mas, porm, que, etc). Alm disso, temos: primeiramente, em
um segundo instante, em seguida). Os 1s itens marcam a segmentao e
os demais marcam fases de uma sequncia.
b) As vozes permanecem distintas, tais quais na 1 verso. Presena de
aspas para marcar uma ressalva: ingnua mochila
c) Presena de modalizao pragmtica no seguinte trecho do 1 parg.
...o seu filme fez... , tal como na verso anterior. Modalizao dentica
em ...os obstculos podem ser superados.
Dos dez itens que constam na Lista de Controle, o estudante

dominava, na ocasio da 1 verso, somente trs, quais sejam: 2, 7 e 8.
Aps a SD, o estudante passa a dominar oito itens, no conseguindo
estender esse domnio apenas aos itens 6 e 10, j que temos uma resenha enviesada positivamente, pois no h restries ao filme, como
caberia e como foi visto durante a SD, alm da persistncia de problemas de organizao de algumas frases (problemas de sintaxe).
H notrio crescimento tambm na utilizao de organizadores textuais. Na 1 verso, havia apenas a utilizao da coordenativa
adversativa mas e do que (conjuno e pronome). Na 2 verso, h o
uso de organizadores das sequncias narrativas, como primeiramente,
em seguida, alm de outros organizadores como, porm, mas sim, etc.
Faz-nos supor que tal crescimento deve-se ao mdulo desenvolvido a
229
este respeito. O estudante, no seu papel social de aluno-especialista,

que conhece bem o filme, dirige-se a um pblico no-especialista tentando convenc-lo a assistir ao filme. Consegue seu objetivo: o pblico toma conhecimentos de suas partes fundamentais e, sobretudo,
conduzido a ver o filme.
Quanto planificao, h, no 1 pargrafo, caractersticas descritivas da obra, contextualizao (principalmente no ltimo pargrafo), apresentao dos contedos temticos abordados e, por fim, a
avaliao. Esta marcada, principalmente pela escolha dos adjetivos,
como se pde ver no item 2 da lista de constataes do gnero resenha. H, no ltimo pargrafo, o possvel pblico leitor da obra,
alm de um encorajamento, por parte do estudante, a pessoas em geral a superarem seus desafios, como o fez Jamal Wallace. Quanto
textualizao, aparecem, pela 1 vez na anlise das resenhas crticas, as
modalizaes pragmticas que, para Bronckart (2003, p.352), so mecanismos de explicitao de aspectos da responsabilidade de uma entidade. Neste caso especfico, o estudante atribui responsabilidade de
uma entidade constitutiva do contedo temtico (personagem, grupo,
instituio) em relao s aes de que o agente, e atribuem a esse
agente intenes, razes... aos protagonistas do filme, principalmente Jamal Wallace. As vozes esto bem marcadas; assim, possvel distinguir quando o estudante fala (ver ltimo pargrafo, como exemplo)
e quando a fala do diretor do filme (2 pargrafo, como exemplo).
230
| Resenha Crtica
Primeira verso (RE/A-A):

Despertando Forrester
Em 2000, Gus Van Sant rene conhecimento e emoo no filme

Encontrando Forrester. O drama de 132 minutos que concorreu
trs indicaes ao Oscar, deu o prmio de melhor ator coadjuvante
Murray Abraham, que viveu o professor Robert Crowford.
O enredo se desenvolve no Bronx, subrbio de Nova Iorque. Uma
turma de adolescentes negros desafiam um de seus amigos a invadir
a casa de Willian Forrester (Sean Connery), o misterioso janela.
Jamal Wallace (Rob Brown) aceita o desafio, invade a casa, mas ao
ser surpreendido, deixa o lugar s pressas e esquece sua mochila com
todos seus escritos.
A paixo pela literatura fez nascer uma amizade entre o jovem negro e o ermito. Maillor Callow, uma das melhores escolas da cidade, descobre os talentos intelectuais e esportivos do garoto e lhe oferece uma bolsa de estudos. O filme mostra claramente a adaptao
de um negro pobre em uma escola da alta sociedade, com todas as
dificuldades e com direito perseguio do professor de literatura.
Uma histria envolvente que mescla amizade, cultura, interesses e
desperta um desejo incessvel de sabedoria. Um excelente filme para
quem no gosta de ler comear a gostar.
Lista de Constataes
1- Selecionou as informaes essenciais do filme. Demonstrou ler e

compreender a produo cinematogrfica.
2- H apreciaes marcadas por substantivos como: conhecimento,
emoo.
3- uma resenha em processo de construo, j que no apresenta
vrios de seus elementos constitutivos.
4- Inadequado, devido s deficincias apresentadas.
5- Organizadores lgico-discursivos, em geral, subentendidos. Presena do organizador mas e do relativo que.
6- No polido, nem agressivo. No h crticas.
7- No h expresses subjetivas, o que lhe garante maior veracidade.
8- H retomadas no que concerne aos elementos em anlise: jovem
negro-Jamal Wallace-negro pobre; ermito-Willian Forrester-janela;
o enredo-o filme-o drama.
9- H verbos tradutores, como rene, deu, etc.
10- H poucos desvios gramaticais comprometedores. Como exemplo: uso indevido do acento grave em trs, Murray; ausncia de
vrgula numa expresso adverbial: mas ao ser surpreendido,...
231
Capacidades Presentes e No Presentes
Contexto de produo
a) Envia texto para destinatrio mltiplo;
b) Faz o pblico leitor tomar conhecimento da temtica desenvolvida, tentando seduzir o destinatrio.
Quanto planificao
a) Quanto planificao, o estudante a faz de acordo com nosso
modelo didtico: 1 parg: dados tcnicos do filme; 2 e 3 parg.
tratam do enredo e o 4 parg. apresenta opinies e possvel indicao aos espectadores.
b) H indicao dos espectadores, mas no apresenta as contribuies advindas da produo ao espectador.
c) Informaes coerentes com T1: produo cinematogrfica.
Quanto textualizao
a) Organizadores lgicos em funo de encaixamento/ligao (mas,
e).
b) As vozes so distintas. Sabemos que o agente-produtor, no seu
papel social, distingue aquilo que de Gus Vant Sant. O filme mostra... e aquilo que dele prprio, principalmente nos momentos
em que ele prprio opina.
c) A paixo pela literatura fez nascer uma amizade entre..., modalizao pragmtica, avaliando o contedo temtico e atribuindo ao
agente causas/capacidades de ao. H, tambm, modalizao apreciativa em ...claramente a adaptao..., quando o agente-produtor
emite suas opinies.
232
| Resenha Crtica
Reescrita (RC/A-A): A Trama que Faz Jus s

Indicaes ao Oscar
Em 200), Gus Van Sant rene conhecimento e emoo no filme

Encontrando Forrester. O enredo se desenvolve ao longo de 132
minutos que fazem jus s trs indicaes ao scar e concedeu a estatueta de melhor ator coadjuvante a Murray Abraham, que viveu
o professor Robert Crowford.
O enredo tem incio no Bronx, subrbio de Nova Iorque. Uma turma de adolescentes negros desafiam um de seus amigos a invadir a
casa de Willian Forrester (Sean Connery), o misterioso janelinha.
Jamal Wallace (Rob Brown) aceita o desafio, invade a casa e, a partir
da, o telespectador se envolve em uma histria que focaliza a paixo pela literatura, o preconceito e as diferenas sociais.
Maillor Calow, uma das melhores escolas da cidade, descobre os
talentos intelectuais e esportivos de Jamal e lhe oferece uma bolsa
de estudos. Durante a adaptao do estudante, o diretor, Gus Vant
Sant, faz um relato da perseguio incansvel de Crowford pelo
garoto, alm de deixar subentendido um romance entre o jovem
negro e uma garota branca e rica.
A trama, em sua essncia, bem parecida com as outras obras do
autor. Em Gnio Indomvel, Sant relata a trajetria de um rapaz extremamente inteligente que enfrenta problemas para se relacionar.
Embora outros filmes do autor tenham sido mais trabalhados e menos montonos, Encontrando Forrester conseguiu brilho prprio e
encantou milhares de pessoa com um enredo de emocionar!
Lista de Constataes
1- H informaes essncias, de tal modo que o pblico no-especialista consegue captar sua essncia.
2- H apreciaes no 1 e 4 pargrafos da resenha. No 1: ... fazem jus s trs indicaes....; No 4: Encontrando Forrester conseguiu brilho prprio... dentre outras opinies.
3- uma resenha crtica
4-Adequado ao suporte escolar.
5- Apresenta organizadores explcitos como: embora, e. Na verdade, o estudante estabelece relaes implcitas entre oraes de um
mesmo perodo e entre os perodos.
6-H opinies favorveis e desfavorveis, sendo as ltimas presentes
no ltimo pargrafo: Embora outros filmes do autor tenham sido
mais trabalhados e menos montonos...
7-No h expresses subjetivas. Assim, os comentrios feitos ao
filme parecem fazer parte dele prprio e no uma opinio de um
resenhador.
8- H retomadas lexicais: Gus van Sant- Sant, alm de retomadas
por expresses nominais definidas. Exemplos: Gus Vant Sant- o
diretor-o autor-Sant; Jamal Wallace-Jamal-estudante, jovem negro;
Willian Forrester-janelinha,
9- H verbos tradutores, tais como: inicia, se desenvolve
10- No h desvios gramaticais
233
Contexto de produo
a) Agente-produtor, no papel de estudante de uma instituio particular de ensino envia texto para destinatrios mltiplos, tais como
professor-pesquisador e leitores do jornal.
b) Pblico toma conhecimento dos aspectos prioritrios da trama e
persuadido a ver a produo flmica.
Quanto planificao
a) Tal como na verso anterior, na planificao aparecem aspectos
descritivos/ tcnicos do filme, partes do enredo e opinies do estudante, tal como modelo didtico.
b) No h indicao de espectadores nem possvel contribuio a
quem assistir a ele.
c) Coerente com T1
Quanto textualizao
a) Organizadores lgicos em funo de encaixamento/ligao (e,
alm de) e balizamento do embora.
b) Vozes distintas, tal como na verso anterior. Por exemplo, o
diretor Gus Van Sant faz um relato... e a voz do agente-produtor
...Forrester conseguiu brilho prprio...
c) Modalizao apreciativa marcada pelo advrbio extremamente
em um rapaz extremamente inteligente que....
Dos dez itens constantes na Lista de Constataes, o estudante

no dominava os de n 3,4,6 e 10 (Cf. Lista). Na 2 verso, todos os
itens esto conforme nossos itens de anlise. Rosat et al (1991), quando tambm estudaram processos de reescrita a partir de SD, chegaram
concluso que, em processos tradicionais de interveno pedaggica, os estudantes fazem apenas correes de natureza microestrutural.
Rosat et al definiram ento, que, as SD contribuem para favorecer um
olhar mais crtico, instrumentalizando-os, a partir dos mdulos didticos que compem as SDs, para uma maior capacidade de reviso e
reescritura de textos. Entendemos a 1 produo como uma espcie
de andaime por meio da qual os estudantes, aps as SDs, podem precisar seus pensamentos, afinar os itens da lista de controle para desenvolver a clareza da expresso. Para a equipe genebrina, se preciso for,
234
| Resenha Crtica
bom haver atividades complementares de escrita (perodos, pargrafos) antes de solicitar-lhes a produo final. A criao de um contexto
de produo adequado, no que diz respeito s atividades de elaborao
de resenhas crticas, j tendo sido analisado metade desse corpus, parece-nos favorecida pela produo deste gnero. Ou seja, o fato de se
ter de construir um texto que trate de outro com o intuito de divulgar
sua temtica principal, tentando persuadir o pblico, faz, a nosso ver,
criar o conjunto de parmetros (objetivo da produo e o papel social
do destinatrio) que exercem extrema influncia na forma de como o
texto foi produzido. Assim, este agente dirige-se ao pblico no-especialista informando-lhe a temtica, a contextualizao da obra, as suas
caractersticas descritivas, constituindo, dessa forma, o plano global
de uma resenha.
Quanto planificao, apenas o item referente indicao dos
espectadores interessados na temtica e contribuio esperada no
foi desenvolvida. Conforme j antecipado em anlises precedentes,
cremos que esse fato ocorre em virtude da ausncia de um mdulo que
trate desta questo especfica. Com relao aos mecanismos de textualizao, tal como no item referente ao contexto de produo, este gnero propicia, a nosso ver, a do expositor/aluno (as apreciaes) e, de
outro lado, a voz do autor do texto resenhado.
5.1 Concluses do captulo

Para facilitar a compreenso do leitor, elaboramos um grande
quadro (26) que sintetiza as transformaes ocorridas nas verses da
produo do gnero resenha crtica, aps a SD. Os itens marcados
com o smbolo (X) referem-se presena do critrio tanto na verso
235
primeira, antes da SD, quanto na segunda verso, depois da SD. O

smbolo (-) significa ausncia do elemento analisado. Os quadros 27,
28, 29 sintetizam as produes escritas, mas, desta vez, o olhar so as
capacidades de ao, discursivas e lingustico-discursivas, respectivamente. Os quadros 30a, 30b, 30c sintetizam e procuram mostrar os
resultados da interao entre professor e aluno (P-A). Os quadros 31a,
31b, 31c sintetizam os dados da interao entre A1 e A2 e, enfim, os
quadros 32a, 32b, 32c sintetizam as interaes entre alunos (A-A). No
32 d, apresentamos os resultados definitivos das interlocues.
236
| Resenha Crtica
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
-
- X - X X X -
- -
X X X X X X X X X X
-
- X - X -
- X X
X X X X X X X X X X
-
- X X X X X X X X
X X X X X X X X X X
X
- X X X X X X X X
X X X - X X X X X X
-
- - X - X
X X X X X X X X X X
X X X X X X X X X X
Est adequado ao veculo a ser publicado, isto , jornal da escola

O texto pode ser considerado uma resenha crtica; h indicaes do filme, do
diretor, temtica e a contextualiza-o
X X X X X X X X X X X X X - X X -
Apresenta algumas apreciaes sobre o

filme Encontrando Forrester; estas apreciaes esto bem evidenciadas por meio
de substantivos e adjetivos, por exemplo
X X X X X X X X X X
Selecionou as informaes prioritrias,

de modo que o professor possa avaliar
sua compreenso global do texto flmico; conseguiu passar a ideia de algum
que leu e compreendeu adequadamente
o texto original
237
X
X
X X X X X X X X X X
X X X X X X X X X X
- X X X X X X X X
X X X X X X X X -
X X X - X - X -
Quadro 26: Sntese dos principais resultados obtidos aps a Sequncia Didtica .
Aluno
No existem desvios gramaticais tais
como pontuao, frases truncadas/incompletas, erros ortogrficos, etc.
H verbos traduzindo o que o diretor do
filme produziu na obra; isto , verbos
que mostram a estrutura e organizao
do filme, a indicao do seu contedo
global, dos seus objetivos e, por fim, do
posiciona-mento do autor do filme
Evitou a repetio do nome do diretor
e do nome do filme, referindo-se a eles
utilizando recursos coesivos distintos
Conseguiu expressar subjetividade sem
utilizar-se de expresses em 1 pessoa
como eu acho, eu acredito de tal
forma que garanta maior veracidade ao
discurso e, consequente-mente, demonstrar uma caractersti-ca do filme
Tentou ser polido, evitando agresses ao
diretor do filme Gus Van Sant e, desse
modo, assegurar neutralida-de emocional ao texto
Resenha crtica apresenta os organizadores lgicos (conjunes, por ex.) que
guiam o leitor organizando o discurso e
estabelecendo relaes entre as frases e
entre os pargrafos
Contexto de produo:
Aluno
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Enviar texto para

destinatrio mltiplo
(leitores do jornal e
professor)
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Fazer o pblico eventual do jornal

tomar conhecimento da temtica desenvolvida pelo filme e, assim, tentar
convenc-lo a assistir produo
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Quadro 27: Resumo dos resultados obtidos quanto ao contexto de produo

da resenha crtica.
Planificao
Aluno
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
crtica.
Apresentao global do filme

Indicao dos
(nome, diretor, atores prinexpectadores
cipais, ano, etc.). Em seguiinteressados na
da, apresentao das partes
temtica e, soconsideradas importantes/ bretudo, possvel
prioritrias com opinies do contribuio ao
aluno-resenhador
expectante
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
H coerncia
com as informaes do
texto-base?
uma resenha
crtica?
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Quadro 28: Resumo dos resultados obtidos quanto planificao da resenha

238
| Resenha Crtica
Textualizao
Aluno
Presena de organizadores lgicoargumentativos como

j que, etc., marcando
a funo de segmentao, empacotamento, encaixamento e
ligao
Trabalha as diferentes vozes, tais como a

do prprio estudante
e a do autor emprico do texto-base: o
filme Encontrando
Forrester?
Reconhece e utiliza
diversas marcas modais
(advrbios, auxiliares,
verbos no futuro do pretrito, palavras de valor
modal, etc.)?
10
Quadro 29a: Resumo dos resultados obtidos quanto textualizao.
Neste momento, elaboramos hipteses explicativas, baseandonos nos quadros acima, que evidenciam o progresso dos estudantes,
aps a aplicao das SDs e Listas de Controle/Constataes. No que
se refere ao 1 item da lista, selecionar as informaes prioritrias, de
modo que o professor possa avaliar sua compreenso global do texto flmico; conseguir passar a imagem de que compreendeu o texto
base, houve melhoria no quesito em torno de 30%. A nosso ver, tal
percentual ocorreu devido ao desenvolvimento do mdulo 8 da SD
(a compreenso global do texto a ser resenhado), alm das discusses
sobre a produo flmica, como demonstra o anexo n 8, retomados,
posteriormente, na lista de controle. Vale lembrar que o percentual,
na 1 verso do texto, era considervel.
239
Quanto ao 2 item da lista de controle, apresentar apreciaes

sobre o filme, ocorreu uma melhoria, na 2 verso do texto aps a
SD, de 10%. Hipoteticamente, faz-nos crer que os estudantes pesquisados j possuam bom domnio deste gnero ou, ao menos, dominam-no parcialmente. Sobretudo, o mdulo contribuiu para o desenvolvimento desta capacidade, j que este versava sobre a expresso da
subjetividade do autor da resenha.
No que diz respeito ao 3 item, o texto pode ser considerado
uma resenha crtica, houve considervel proficincia nas produes
escritas na 2 verso, aps os procedimentos metodolgicos SD e Lista de Controle/Constataes. Isso nos faz crer na eficcia dos mdulos 1, 2 e 3, respectivamente diferenciando o resumo da resenha na
mdia, as resenhas em diferentes situaes de produo e o plano global de uma resenha acadmica. Ou seja, Machado et al (2004) creem
ser essencial a apropriao das caractersticas fundamentais pelo estudante do que seja o gnero resenha, tal como desenvolvido pelos mdulos citados, recuperados na Lista de controle. Na 1 verso das resenhas, 50% delas apresentavam algum tipo de deficincia, sendo todas
essas sanadas com os procedimentos SD e Lista de Constataes.
Com relao ao 4 item da lista de Controle, estar adequado
ao veculo a ser publicado, tivemos melhoria de 60% das produes
escritas. Trata-se de uma dificuldade relativa ao contexto de produo, trabalhada nos mdulos 2 e 3 da SD . Quanto ao item 5 da Lista de controle, 80% dos estudantes, j na 1 verso do texto, marcam
as relaes lxico-semnticas adequadamente, seja explcita ou implicitamente. Na SD, tal quesito foi trabalhado na seo quatro. Este
item pertence, dentro do modelo terico desenvolvido por Bronckart
(2003) para a anlise de texto, s capacidades lingustico-discursivas.
Tal item frequente nas atividades escolares e, por isso, na 1 verso,
a maioria dos estudantes j o dominava. Apoiando-nos no modelo de
240
| Resenha Crtica
anlise de textos de Bronckart (1985, 2003), no corpus analisado houve

uma prevalncia de organizadores lgicos em funo de encaixamento71 e de ligao, seguida por organizadores intitulados de demarcao/balizamento, os quais marcam fases de uma sequncia e, por fim,
empacotamento (ligao das frases numa mesma fase). No notamos
presena de organizadores em funo de segmentao e, cremos, tal
como ocorreu na anlise do resumo escolar/acadmico, devido nfase dada nos organizadores de nvel mais inferior (encaixamento/ligao). Do corpus em anlise, 10 produes utilizaram organizadores de
encaixamento/ligao, 6 utilizaram organizadores em funo de balizamento e 4 de empacotamento.
Em se tratando do item relativo a tentou ser polido, evitando
agresses ao diretor do filme..., na 1 verso do texto apenas duas
produes eram proficientes neste item. Na 2 verso, nove produes atingiram o critrio ser polido no momento de tecer comentrios
em relao ao filme/diretor. A nosso ver, a seo cinco da SD, qual
seja, a expresso da subjetividade do autor da resenha, desempenhou
importante influncia, j que, neste mdulo, o objetivo era o da expresso da subjetividade do resenhador; sobretudo, no momento da
reescrita, tendo em mos a lista de controle/constataes como elemento resumidor de toda a aprendizagem, acresceu importante papel
para a proficincia no item.
Por outro lado, a seo parece ter influenciado pouco o item
seis da lista de controle/constataes conseguir expressar a subjetividade sem se utilizar da 1 pessoa..., conquanto, neste item, dada a
frequncia deste gnero em ambiente escolar e dadas as instrues fornecidas aos estudantes em relao ao evitar a 1 pessoa do singular em
71 Tal anlise reitera os dados do 1 item do quadro 41, relativo aos mecanismos de
textualizao.
241
textos acadmicos/opinativos, cremos ser este fato o item mais bem

dominado pelo estudante antes da aplicao da SD. Desse modo, tivemos uma melhoria da ordem de 10% na 2 verso da produo, j que,
na 1, 90% dos estudantes j o dominavam. Em relao ao item evitou a repetio do nome do diretor e do nome do filme, referindo-se
a ele por meio de diversos recursos coesivos, notamos que, j na 1
verso do texto 80% dos estudantes dominavam o item em anlise.
Num exerccio hipottico, acreditamos que a SD Resumo escolar/acadmico, aplicada entre 10/02/2006 e 20/03/2006, pode ter
influenciado o domnio deste item, uma vez que a SD sobre Resenha
foi aplicada posteriormente, entre 20/03/2006 e 25/04/2006. Ou seja,
pode ter acontecido de os estudantes transferirem resenha conhecimentos j adquiridos no resumo. Alm disso, a Lista de Constataes
retoma as aprendizagens ocorridas durante a aplicao da SD, porquanto, neste segundo momento, o estudante, em interlocues distintas, rev/reelabora sua produo.
Em se tratando do nono item da lista de constataes h verbos traduzindo o que o diretor do filme produziu na obra..., tnhamos 30% apenas de estudantes dominando-o integralmente. Na 2
verso, 100% dos estudantes atenderam ao quesito. As atividades da
seo seis influenciaram sobremaneira a nova produo. Alm disso,
as atividades relativas produo do gnero resumo podem ter influenciado a produo do gnero resenha crtica. Sobretudo (SCHNEUWLY e DOLZ, 2004), o resumo e a resenha fazem parte do
mesmo domnio de comunicao: o da transmisso e construo dos
saberes/apresentao textual de diferentes formas de saberes, confirmando a tese genebrina de que conhecimentos advindos de um determinado gnero podem ser transpostos a outro do mesmo agrupamento/domnio social de comunicao. Finalmente, com relao ao
item gramatical da lista de controle, na 1 verso no havia estudante dominado integralmente tal critrio. Na 2 verso, temos avanos
242
| Resenha Crtica
da ordem de 50%. Mas, tal como assinalado no momento de efetuar

as anlises do resumo, no houve uma seo para tratar desta dificuldade dos estudantes. Por outro lado, segundo os autores, no necessrio haver um mdulo especfico para tratar destes fatos lingusticos,
j que tais questes ocorrem medida que os alunos escrevem, isto ,
quanto mais se escreve, mais corre-se o risco de errar, alm do fato notrio de dificuldades microtextuais fazerem parte de qualquer gnero.
Por outro lado, vale ressaltar que o 10 item da lista foi o que atingiu
menor proficincia, na 2 verso.
Em se tratando dos quadros relativos s capacidades de ao
e s capacidades lingustico-discursivas, os estudantes, em sua maioria, atenderam s solicitaes. No item enviar texto para destinatrio
mltiplo, os resultados repetem as anlises contidas na lista de constataes item n 4. Por isso, no efetuamos comentrios que apenas
repetem os dados anteriores. Quanto ao item fazer o pblico eventual tomar conhecimento da temtica desenvolvida pelo filme tentando
convencer o espectador assistncia deste, tnhamos, j na 1 produo, 90% dos estudantes proficientes no item. Na 2 verso, atingimos
100% deles. Os mdulos trs e cinco contriburam para o domnio do
item. O mdulo trs trabalha o plano global de uma resenha crtica
e, dentro deste, h momentos de apreciaes do resenhador; ao passo
que no mdulo cinco aparecem formas da subjetividade.
Quanto ao item da planificao indicao dos espectadores interessados na temtica e possvel contribuio ao expectante, houve
apenas 10% de melhoria na 2 verso do texto. Como hiptese, cremos que as atividades de contextualizao na SD no tenham ficado
suficientemente claras para os estudantes ou o fato de no haver um
mdulo especfico para tratar desta questo tenha dificultado o domnio do item. A nosso ver, houve atividades esparsas durante a SD,
por exemplo, no mdulo 3, ao tratar do plano global de uma resenha
prototpica. Tal fato pode ter contribudo para a dificuldade eviden243
ciada pelos estudantes, no momento de relacionar a obra com outras

do mesmo diretor ou at mesmo apontar contribuies ao expectante. Quanto a haver coerncia entre as informaes do texto flmico e
a resenha, manteve-se a percentagem de proficincia A nosso ver, a
produo flmica no requer acentuado esforo de compreenso. Sobretudo, a discusso aps o filme pode ter ajudado na construo da
coerncia.
Quanto ao quadro relativo aos mecanismos de textualizao,
trabalha as diferentes vozes, tais como a do prprio estudante e a
do autor emprico do texto-base..., j constatamos que os estudantes
demonstram preocupao (observada na 1 e na 2 verso do texto
produzido pelos estudantes) de marcar as diferentes vozes, ou seja, diferenciar aquilo que do aluno e aquilo que do autor da obra. Por
hiptese, acreditamos que o referido domnio est associado necessria separao que deve haver entre estudante/autor da obra flmica
e, por isso, a marcao das diferentes vozes. Evidentemente, o mdulo
seis da SD mais a retomada posterior na lista de constataes so elementos importantes nesta trama.
No que se refere ao item modalizao, apareceram os quatro
tipos mencionados por Bronckart no nosso corpus. Pela frequncia
de apario, temos: modalizaes apreciativas, pragmticas, lgicas
e denticas. As apreciativas, evidentemente, marcaram comentrios
subjetivos do resenhador frente ao contedo temtico. Tal marcao
ocorreu essencialmente pelo uso de advrbios modais. As pragmticas, bastante frequente no corpus, foram marcadas pelos auxiliares verbais. As lgicas foram marcadas por verbos impessoais, como trata-se
de (RC-02). Assim como Machado (2003) dissera, as modalizaes lgicas expressando dvida/possibilidade ou modalizaes denticas expressando valores de obrigao social/conformidade com as normas
de uso aparecem; mas, de outra forma, estas so atribudas ao autor da
244
| Resenha Crtica
obra resenhada. Isso se confirma em nosso corpus. Enquanto exerccio hipottico, podemos afirmar que a frequncia da modalizao est
ligada ao gnero, dialgico por natureza e, por isso, favorecendo as
avaliaes dos mundos sociais, objetivos e subjetivos.
Com relao s diferentes formas de interveno pedaggica no
momento da reescrita, temos abaixo, num primeiro momento, a que
o professor intervm na produo escrita dos estudantes pesquisados:
(R/ P-A)
Aluno

jornal e professor;

convenc-lo a assistir produo.
10
Quadro 30a: Resultados das reescritas (Professor-Aluno/P-A).
(R/ P-A)
Aluno
Apresentao global do
Indicao dos esfilme (nome, diretor, atores pectadores interesH coerncia com
principais, ano, etc.). Em
sados na temtica
as informaes do
seguida, apresentao das e, sobretudo, postexto-base? uma
partes consideradas impor- svel contribuio
resenha crtica?
tantes/prioritrias com opiao expectante.
nies do aluno-resenhador.
10
Quadro 30b: Resultados das reescritas (Professor-Aluno/P-A).
245
(R/ P-A)
Reconhece e utiliza diversas marcas
modais (advrbios, auxiliares,
Aluno
verbos no futuro
do pretrito,
palavras de valor
modal, etc)?
2
X
X
X
X
X
X
9
X
X
X
X
X
X
10
X
X
X
X
X
X
Quadro 30c: Resultados das reescritas (Professor-Aluno/P-A).
Presena de organizadores lgico-argumentativos como: j que,
etc. marcando a funo
de segmentao, empacotamento, encaixamento e ligao
Trabalha as diferentes
vozes, tais como a
do prprio estudante
e a do autor emprico do texto-base: o
filme Encontrando
Forrester?
Pela anlise dos quadros, podemos observar que os estudantes

responderam, satisfatoriamente, a 66,66% das produes relativas aos
itens enviar texto para destinatrio mltiplo, indicao dos espectadores e manuteno da coerncia temtica entre T2 e texto flmico. Por
outro lado, houve 100% de aproveitamento nos itens fazer o pblico
tomar conhecimento da temtica desenvolvida, apresentao global
do filme, presena de organizadores lgico-argumentativos, no trabalho com diferentes vozes e utilizao de marcas modais. Desse modo,
nas capacidades de ao, o percentual de aproveitamento foi de 83%
seguido de 88% de aproveitamento nas capacidades discursivas e 100%
de aproveitamento nas capacidades lingustico-discursivas. A seguir,
resultados descritivos da interao A1-A2.
(R/ A1-A2)
Aluno
1
3
8
Enviar texto para destinatrio mltiplo (leitores

do jornal e professor)
X
X
X
X
X
X

convenc-lo a assistir produo
X
X
X
X
X
X
Quadro 31a: Resultados das reescritas nas interaes A1-A2.

246
| Resenha Crtica
(R/ A1-A2)
Aluno
1
3
8
Apresentao global do
Indicao dos
filme (nome, diretor,
espectadores
atores principais, ano, etc). interessados na
Em seguida, apresentao temtica e, sodas partes consideradas
bretudo, possimportantes/prioritrias
vel contribuio
com opinies do alunoao expectante
resenhador
X
X
X
X
X
X
H coerncia
com as informaes do
texto-base?
uma resenha
crtica?
X
X
X
X
X
X
Quadro 31b: Resultados das reescritas nas interaes A1-A2.
(R/ A1-A2)
Aluno
1
3
8
Presena de organizadores lgico-argumentativos como: j

que, etc. marcando a
funo de segmentao, empacotamento, encaixamento e
ligao
X
X
X
X
X
X
Trabalha as
Reconhece e utilidiferentes vozes,
za diversas marcas
tais como a do
modais (advrprprio estudanbios, auxiliares,
te e a do autor
verbos no futuro
emprico do
do pretrito,
texto-base: o filpalavras de valor
me Encontrando
modal, etc.)?
Forrester?
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Quadro 31c: Resultados das reescritas nas interaes A1-A2.
Nesta forma de interveno pedaggica, tivemos 100% de aproveitamento nas capacidades de ao, 77% de aproveitamento nas capacidades discursivas e 88% de aproveitamento nas capacidades lingustico-discursivas. O item em que os estudantes apresentaram mais
dificuldade foi o relativo apresentao dos interessados na temtica
desenvolvida e contribuio ao expectante (capacidade discursiva). A
seguir, resultados referentes interao A-A.
247
(R/ A-A)
jornal e professor)
Aluno
Fazer o pblico eventual do jornal tomar conhecimento da temtica desenvolvida pelo filme e,
assim, tentar convenc-lo a assistir produo
Quadro 32a: Resultados das interaes A-A
(R/ A-A)
Apresentao global do filme
(nome, diretor, atores principais,
ano, etc.). Em seguida, apresentao das partes consideradas
importantes/prioritrias com
opinies do aluno-resenhador
Aluno
4
5
6
7
X
X
X
X
Indicao dos espectadores interessados na temtica e,

sobretudo, possvel
contribuio ao
expectante
X
X
X
X
X
X
X
H coerncia com as
informaes
do texto-base?
uma resenha
crtica?
X
X
X
-
X
X
X
X
X
X
X
X
Quadro 32b: Resultados das interaes A-A.
(R/ A-A)
Aluno
4
5
6
7
Presena de organizadores lgico-argumentativos como: j que, etc.

marcando a funo de
segmentao, empacotamento, encaixamento e
ligao
X
X
X
X
X
X
X
X
Trabalha as diferentes
vozes, tais como a do
prprio estudante e a
do autor emprico do
texto-base: o filme Encontrando Forrester?
X
X
X
X
Reconhece e utiliza
diversas marcas
modais (advrbios,
auxiliares, verbos no
futuro do pretrito,
palavras de valor
modal, etc.)?
X
X
X
X
Quadro 32c: Resultados das interaes A-A.

248
| Resenha Crtica
X
X
X
X
X
X
X
X
Na interao A-A, tivemos 100% de aproveitamento nas capacidades de ao, 91% de aproveitamento nas capacidades discursivas e
100% nas capacidades lingustico-discursivas. Pelos dados obtidos psanlise, podemos afirmar que no h diferenas substanciais nos resultados, quando tomamos distintas formas de interlocuo. A seguir, resultados completos das formas de interao supra-analisadas.
Tipos de capacidade
Interveno
P-A
Interveno
A1-A2
Interveno
A-A
Capacidades de ao
83%
100%
100%
Capacidades
discursivas
88%
77%
91%
Capacidades lingusticodiscursivas
100%
88%
100%
Quadro 32d: Resultados das formas interativas de interveno pedaggica.
Em suma, nas trs formas de interao tivemos melhorias substanciais, sendo que o item em que o professor interfere na produo
foi a forma com maior quantidade de alteraes realizadas pelos estudantes, seguidas pelas outras formas de interveno, A-A e A1-A2,
respectivamente. Outras formas de interveno podem ser instrumentos favorveis/propiciadores de aprendizagem, desde que entremeadas por SDs e Listas de Controle/ Constataes. Desse modo, a Lista de Controle/Constataes, associadas s SDs respectivas, podem
representar uma alternativa pedaggica eficaz para a diminuio de
longas horas do trabalho docente, no que tange correo de textos
escolares. Vale ressaltar que, adotando a perspectiva terica do ISD,
o trabalho docente deve pautar, conjuntamente, pela anlise das trs
capacidades, que foram caracterizadas no captulo dois.
249
Consideraes Finais
Concluir um livro como esse no , definitivamente, tarefa das
mais simples. preciso retomar o ponto-de-vista central. necessrio
recuperar os questionamentos que a motivaram, preciso distanciarse, pondo-se no papel social de leitor crtico de seu prprio trabalho,
numa fase de implicao intensa com o objeto investigado. Significa,
parafraseando Cordeiro (1998), fazer um balano do idealizado, do
praticado, do atingido. O leitor deve estar lembrado de que fomos a
campo investigar de que modo a reescrita, por meio de listas de controle/constataes aliadas s SDs, pode favorecer a proficincia em gneros especficos: resumo, dissertao e resenha crtica.
A nossa pesquisa centrou-se na reescrita, um momento do processo de produo de textos, por acreditar que tal procedimento ainda
se encontra, na maior parte das vezes, excludo das prticas escolares
ligadas produo textual, como demonstram as pesquisas de Ruiz
(2001), Gonalves (2002) e Garcez (1998). Acreditamos que as atividades de reescrita de textos devem fazer parte do cotidiano escolar, desde o momento em que o estudante comea a escrever seus primeiros
textos na escola e, para tal, a interveno do professor parece-nos essencial. Nosso trabalho procurou averiguar se, adotando a perspectiva
terica do ISD, neste caso especfico associado a SDs e a listas de controle, quais seriam os benefcios (ou no) desses procedimentos.
Pelas anlises efetuadas, constatamos que, em maior grau, nossa
hiptese de trabalho foi alcanada. Em vez das formas monolgicas de
interveno em textos feitos de maneira genrica (Indicativa, Resolutiva e Classificatria) e sem relao com os gneros textuais, acredita250
| Consideraes Finais
mos que as listas de controle/constataes aliadas a SDs constituram

importante ferramenta metodolgica imprescindvel para o avano da
proficincia dos textos de nosso corpus. Por outro lado, acreditamos
que ainda h muito ainda a ser feito. Outras pesquisas e outras listas
de controle/constataes devem ser elaboradas para compor opes
metodolgicas para o professor em sala de aula. Por isso, pensamos ser
importante fazer chegar aos docentes do Ensino Mdio e/ou Fundamental resultados de pesquisas como esta, efetivada numa instituio
escolar. De nossa parte, tal esforo tem sido parcialmente atingido nas
ocasies de palestras, minicursos para professores da rede municipal
e/ou estadual, em diversos cantos do pas.
Por isso, um fator relevante para futuras pesquisas o de agrupar nas listas de controle as trs capacidades de linguagem: capacidades
de ao (contexto de produo), discursivas (tipos de discurso, tipos
de sequncia, mobilizao do contedo temtico) e lingustico-discursivas (mecanismos de textualizao, conexo, vozes e modalizaes).
Por conseguinte, nosso ponto-de-vista central o de fazer intervenes em textos, por meio de listas de controle/constataes, tendo
como suporte terico a concepo bakhtiniana de gneros discursivos
e o ISD bronckartiano.
Este trabalho, acreditamos, faz avanar o estado da arte. Aqui
no Brasil, as sequncias didticas j produzidas, em geral, terminam
com as listas de controle. Em Genebra, o mesmo fato ocorre. Entretanto, esta parece ser a primeira pesquisa que toma, efetivamente, SDs
e listas de controle/constataes como ferramenta de averiguao da
251
aprendizagem. O grupo genebrino j produziu 35 SD7273; entretanto,

no obtivemos dados relativos melhoria da produo escrita (por
meio das listas) em tais SDs. A nosso ver, as listas serviram apenas
como fechamento de SD. No foi, contudo, o propsito deste nosso
trabalho.
imprescindvel destacar que as listas de controle devem ser
adaptadas ao pblico-alvo. No possvel efetuar listas a quaisquer
pblicos indistintamente, sob pena de o estudante no compreender
e, consequentemente, no promover as alteraes sugeridas pelo instrumento e, alm disso, no ter conscincia de suas prprias dificuldades. Um aspecto pontual em que quase todos os estudantes no avanaram foi o relativo planificao do contedo temtico. Por isso,
pensamos que deve haver diferentes atividades/diversas formas de planificao do contedo para que os estudantes as utilizem de maneira
mais criativa. bem verdade que este tipo de estratgia est vinculado
realizao de determinados objetivos numa situao especfica de comunicao. Desse modo, salientamos a extrema importncia da expli-
72 As SDs abrangem os seguintes agrupamentos e gneros: do agrupamento do narrar

foram produzidas SDs designadas como o livro para completar, o conto maravilhoso,
a aventura de enigma, o conto do porqu e do como, a narrativa de aventura, a pardia de conto, a narrativa de fico cientfica e a novela fantstica. Do agrupamento
do relatar temos o relato de experincia vivida, o testemunho de uma experincia
vivida, a notcia, a nota biogrfica, a reportagem radiofnica. Para o agrupamento
do argumentar foram produzidas as SDs: a carta de solicitao, a carta de resposta ao
leitor, o debate regrado, a carta de leitor, a apresentao de um romance, a petio, a
nota crtica de leitura, o ponto de vista, o debate pblico. Com relao ao domnio
do transmitir conhecimentos temos os gneros, como funciona, o artigo enciclopdico, a entrevista radiofnica, a exposio escrita, a nota de sntese para aprender, a
exposio oral, a apresentao de documentos, o relatrio cientfico, a exposio oral,
a entrevista radiofnica. Por fim, dentro do grupo intitulado regular comportamentos, temos: a receita de cozinha, a descrio de um itinerrio, as regras de jogo.
73 Alguns gneros se repetem devido ao trabalho com a modalidade oral e a escrita.
252
citao dos objetivos numa determinada situao comunicativa para

que os produtores se tornem conscientes da avaliao que o agenteprodutor deve efetuar do interlocutor, do suporte, etc. Tal como Azevedo (2000), pensamos que os mdulos relativos planificao sejam
mais profcuos, quando os estudantes j tiverem pensando no tema/
nos objetivos, antes de textualizar. As sadas seriam, talvez, pensar
numa planificao colaborativa com o professor e/ou faz-los pensar
nos pontos fracos e fortes do seu plano, com o intuito de melhor-lo,
sempre levando em conta uma especfica situao de comunicao.
Nossa pesquisa retoma e corrobora outras j feitas utilizando
o mesmo construto terico-metodolgico. Rosat, Dolz e Schneuwly
(1991), ao investigar trs grupos de alunos genebrinos, sendo um grupo submetido a um ensino tradicional e outros dois submetidos a um
ensino por meio de produo inicial SD produo final, chegaram
concluso de que estes de fato melhoraram suas produes finais, ao
passo que aqueles tiveram pouca proficincia na 2 verso. A pesquisa foi feita com 30 estudantes, submetidos a dois gneros distintos, e
as SDs foram produzidas com a ajuda dos professores das respectivas
turmas. Os estudantes do grupo1 fizeram, no momento de reescrita,
apenas alteraes pontuais de ortografia, de morfologia e de morfossintaxe. Quanto aos estudantes dos grupos submetidos a um estudo
por meio de SDs, invariavelmente suas produes sofreram alteraes
no que concerne ao contexto de produo, nos relativos planificao
e nos relativos aos aspectos lingustico-discursivos.
Dolz e Pasquier (1994), noutra pesquisa, chegaram a dados importantes sobre a questo: alunos que estudaram a partir de uma SD
revisam seus textos, de maneira mais fina, a 2 verso de seus textos do
que estudantes submetidos a outras metodologias de ensino. Segundo
os autores, os estudantes, na 2 verso do texto, tendem a produzir
contra-argumentos; a mdia de palavras maior que na 1 verso; a
253
presena de organizadores textuais maior e mais variada (objeto confirmado por esta pesquisa); alm da diversificao no uso dos mecanismos enunciativos, dentre eles, a modalizao. De nossa parte, vimos
que nossos pesquisados utilizaram muito os organizadores em funo
de ligao/encaixamento.
Acreditamos que nas SDs seja necessrio trabalhar com os organizadores sob a forma de segmentao, demarcao/balizamento,
empacotamento, alm dos citados anteriormente. Dolz (2007) chegou
s seguintes concluses, mas dessa vez, referindo-se ao ensino de gneros argumentativos com crianas de 11/12 anos de idade: submetidos
a um ensino baseado em SD, os estudantes, usaram nmero maior de
organizadores textuais, evoluram no nmero e no tipo de argumento
utilizado, entre outros avanos, o que, de certa maneira, retoma e reprisa resultados pesquisados em anos anteriores, conquanto o pblico
seja diferente. Para eles, o ensino baseado em SDs favorece ao aluno
a identificao dos parmetros da situao linguageira de argumentao (contexto de produo), o que acarreta uma melhor percepo
da dimenso dialgica da escrita favorecendo transformaes dos tipos de argumentos utilizados. Garcez (1998), ao trabalhar com produes textuais e reescrita, e, adotando a perspectiva scio-interacionista, chegou a resultados semelhantes, embora sua pesquisa no tomasse
os gneros textuais como objeto de estudo. A autora enfatiza que sua
pesquisa demonstrou que as atividades mais produtivas para o desenvolvimento de procedimentos reflexivos sobre o prprio texto o comentrio na interao dialgica no texto em progresso.
A nosso ver, intervenes como a que implementamos nesta
pesquisa favorecem o envolvimento entre professor-aluno. Entretanto, vale ressaltar que tal envolvimento deve ser orientado por trocas/informaes oportunas contidas nas listas de controle que, so,
o resumo do que foi ensinado durante as SDs. Estas trocas so mo254
mentos em que os estudantes tm de dialogar com o professor, com

outro colega ou consigo mesmo sobre pontos nebulosos de seu trabalho solicitando-lhes explicaes, esclarecimentos, sugestes, comentrios que vo auxili-los na reescrita, j que, como alertava Bakhtin
(1997[1929]), a interao verbal constitui a realidade fundamental de
uma lngua. O mesmo autor afirmava que a experincia verbal do indivduo evolui sob o efeito da interao contnua e permanente com
os enunciados alheios, fato que foi atestado pela pesquisa. Ou seja,
mecanismos sociais e interativos transformam/influenciam os enunciados, neste caso, produes escritas. Sobretudo, pensamos que a participao do outro no tem via de mo nica, mas, principalmente,
tem o papel responsivo e ativo do agente-produtor. Este no recebe
as instrues (nas interaes aqui P-A; A1-A2) e acata-as; ele prprio
reavalia seus escritos, refletindo sobre eles para produzir as alteraes,
tendo em vista a lista de controle e toda a aprendizagem adquirida a
partir da SD; ou seja, a lista favorece o descentramento da prpria
produo e, portanto, a autocrtica.
Por fim, reafirmamos, tal como Schneuwly e Dolz (2004), a
premente necessidade de levar escola diferentes propostas de produo de gneros textuais apoiados numa especfica situao de comunicao, o que acarreta a escolha de um gnero textual para um determinado contexto de produo e a consequente utilizao de capacidades
discursivas e lingustico-discursivas pertinentes ao gnero escolhido,
j que, por pesquisas anteriores, confirmadas por esta, estudantes que
vivenciam prticas de escritas reais e no prticas como se tendem a
se tornar mais proficientes nos seus escritos.
Nossa pesquisa retoma/reprisa a teoria baktiniana (2000
[1952/1953]), quando esta explicita que todo autor responde a algo,
retoma enunciados, concorda com algo ou refuta enunciados anteriores. Neste trabalho, alunos e professor-pesquisador, com a SD e a lista
255
de controle em mos, foram respondentes dos problemas encontrados nas 1s verses dos textos e, dessa forma, determinavam respostas
futuras desses mesmos sujeitos pesquisados, das quais, consequentemente, resultaram produes mais eficazes. Dialogamos com os enunciados anteriores prevendo a continuidade desses enunciados nas atitudes responsivas ativas dos sujeitos investigados.
Nesta pesquisa partimos do princpio, e o leitor pode retomar
tal ponto-de-vista no captulo 2, de que a escrita implica dialogia, isto
quer dizer que o estudante, no papel A1-A2, ou mesmo A-A, e ainda o professor-pesquisador em seu papel social propunham, com a
lista de controle, um novo elo nesta cadeia complexa de enunciados
(BAKHTIN, 2000). Nosso trabalho dialgico, porque todo enunciado tem uma orientao para o outro, ou seja, o outro configura
o dizer do eu; dialgico, j que, a lista e as SDs so instrumentos de
responsividade 1 verso do texto. necessrio tambm retomar
aqui, e o papel da concluso este, segundo (ECO, 1995), que nossa
tese central a funo da natureza mediadora do outro na construo
dos sentidos, por meio dos instrumentos metodolgicos SDs e Listas
de Controle.
Com relao s diversas formas de interlocuo instauradas
(P-A; A1-A2; A-A), os dados mostraram que, com as SDs e as listas, o
resultado foi, praticamente, o mesmo. Isto , as formas distintas de interveno no trouxeram complexidade para a proficincia do gnero.
Pensamos que, com a metodologia aqui posta em prtica, o professor
pode aliviar boa parte de seu trabalho extra. Por isso, ficou demonstrado que o professor-pesquisador ou os prprios estudantes contriburam para a reescrita e a melhor proficincia da 2 verso, porque o
agente-produtor, assumindo perspectiva crtica diante de seu prprio
trabalho, rev as capacidades de ao, discursivas e lingustico-discursivas do gnero.
256
Temos provas de que a realidade brasileira multifacetada.

Esta pesquisa foi desenvolvida numa instituio cooperada de ensino, COEB; portanto, trata-se de uma instituio particular de ensino.
Mesmo entre instituies do mesmo segmento, a realidade educacional diferente. Mesmo outras experincias de produo de texto dentro da mesma instituio de ensino no se pautam, principalmente no
Ensino Fundamental, pela questo dos gneros textuais. Por outro
lado, acreditamos que, baseando-se o docente neste construto terico,
podem-se repetir os passos postos em prtica e se obterem resultados
semelhantes. Independentemente da instituio, o trabalho com a reescrita faz-se premente. A reescrita, a nosso ver, demonstra tambm
o real comprometimento do professor em suas atividades docentes e,
tal como confirmado por Garcez (1998), este empenho muda a atitude
do educando. Ele nos v como educador comprometido e no apenas
como um mero expositor de aulas, prtica frequente em escolas de
Ensino Mdio particulares.
Diversos escritores da literatura brasileira j alardearam o seu
constante trabalho com a reescrita de seus textos. Dentre estes, Graciliano Ramos, Joo Cabral de Melo Neto e Rubem Alves. O ltimo
(1994), ao comparar escritores a cozinheiros, afirma que o texto dado
a pblico esconde as dores da gestao e do parto. Afirma que o fogo
que o queimou (ou seja, os diversos momentos de reescrita) ficou escondido na cozinha. No meio acadmico, por exemplo, a reescrita
prtica comum, inclusive na relao orientador-orientando, ao se avaliarem textos para a qualificao, textos definitivos para a defesa de
dissertaes de mestrado e teses de doutorado. Esta pesquisa obviamente resultado de reescritas diversas, sob olhares atentos de interlocutores experts no assunto. Esperamos que ela no apresente ou tenha
gosto de comida queimada.
257
258
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269
270
ANEXO
Truculncia na internet
Marcelo Leite
A indstria fonogrfica norte-americana ou seja, mundial
deu um passo radical h duas semanas, quando iniciou 261 processos
judiciais contra pessoas que baixaram da internet canes protegidas
por direitos autorais. Pode ser um passo rumo ao abismo.
Antes que a coluna seja acusada de apologia do crime (atentado
contra a propriedade de obras artsticas e intelectuais), bom reafirmar inteiro apoio ao direito autoral. Nada parece mais correto do que
fazer reverter para o artista ou para o intelectual o fruto de seu trabalho, ou que parte dele v para pessoas e organizaes que tenham auxiliado na distribuio dessas obras.
Na vida prtica, porm, todo direito enfrenta limitaes. No
caso da mania de copiar msicas da internet, a primeira limitao
justamente de ordem prtica: como processar todas as pessoas que fazem downloads? So milhes, provavelmente dezenas ou centenas de
milhes de pessoas espalhadas pelo mundo.
Soa no mnimo arbitrrio escolher a esmo 43 meias dzias de
indivduos entre os que usam os recursos KaZaA, iMesh, Blubster,
Grokster e Gnutella. So bodes expiatrios, escolhidos para dar um
exemplo para l de duvidoso.
Primeiro, de um ponto de vista mais probabilstico, porque no
parece que v ter muita eficcia. As chances de ser pego e processado
ainda so minsculas (da ordem de uma em 1 milho, se houvesse pelo
271
menos 261 milhes de internautas baixando msicas da rede). S nos

EUA estima-se em 60 milhes o total de criminosos. Seria preciso
entupir a Justia com outros milhares de processos antes que a garotada hormonalmente inclinada contestao de fato se intimidasse.
Depois, porque isso equivale a cutucar a ona com vara curta. A
medida tornar os produtores e fabricantes de discos ainda mais impopulares do que j so entre jovens, seus futuros e atuais consumidores.
Se voc duvida e tem uma adolescente conectada por perto, pergunte
a ela o que pensa do preo dos CDs.
Ningum gosta de bancar o truculento e ter de recorrer a processos, disse ao jornal The New York Times Cary Sherman, presidente da Associao da Indstria Fonogrfica dos Estados Unidos.
Para ele, a Justia se tornou o nico meio de frear uma atividade ilegal
que est causando muitos prejuzos.
verdade que os empresrios foram espertos, indo atrs daqueles usurios que participam ativamente da distribuio de msicas e
no tanto dos que s fazem a sua copiazinha para ouvir. Parece que esto seguindo risca o ensinamento da recm-nascida cincia das redes,
que manda atacar os mais conectados para derrubar uma rede inteira.
O problema que a indstria desconsidera que a maioria dos
criminosos no faz isso para ganhar dinheiro, mas para se divertir.
Baixar msicas da internet j se tornou uma prtica social, um costume, uma forma de cultura. Tentar impedir isso aparece como censura.
Tudo indica que a popularizao dos computadores e a crescente conexo das pessoas permitida pela internet tornaro cada vez mais difcil controlar a cpia e o intercmbio de produtos culturais - discos ou
livros, filmes ou fotografias.
Est mais do que na hora de os gnios do marketing queimarem
seus miolos, to criativos, para inventar uma forma de ganhar dinheiro com as novas redes - como elas so. No vo conseguir enfi-las no
figurino acanhado do mercado nutrido com bolachas negras de vinil.
272

Gêneros textuais na escola: uma proposta de ensino centrada na produção

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Universidade Federal da Grande Dourados

Coordenador Editorial : Edvaldo Cesar Moretti

Impresso: Grfica e Editora De Lis | Vrzea Grande | MT

Apresentado originalmente como tese de doutorado

1. Linguagem e lnguas Estudo e ensino. 2. Lngua portuguesa

Gneros TEXTUAIS na ESCOLA

A Cristiane, Filipe e Jlia.

Gneros TEXTUAIS na ESCOLA

1.1. Gneros: definio e funo

2.1. Os gneros escolares: uma questo polmica

3.1. Escola, alunos: o mapa da pesquisa

4.1. Concluses do captulo

Gneros TEXTUAIS na ESCOLA

5.1. Concluses do captulo

Anexo: Truculncia na internet

Gneros TEXTUAIS na ESCOLA

Lista de Abreviaturas e Siglas

Interao Aluno consigo mesmo

Interao: um aluno corrige a produo

Atividades de Linguagem, Textos e

Cooperativa de Ensino de Birigui

Parmetros Curriculares Nacionais

Interacionismo Scio- Discursivo

Gneros TEXTUAIS na ESCOLA

Gneros TEXTUAIS na ESCOLA

com o objetivo de verificar se ocorreram modificaes qualitativas

Gneros TEXTUAIS na ESCOLA

fracasso pouca leitura e, na eventualidade desta, dificuldade de interpretao.

1 Dados obtidos no jornal Folha de So Paulo, Caderno Cotidiano do dia 23 de abril

Gneros TEXTUAIS na ESCOLA

anlise, desenvolvidos/escritos a partir da lista de constataes3. A

Gneros TEXTUAIS na ESCOLA

4 A denominao resumo, resumo escolar/acadmico ser flutuante ao longo do tex19

de correo de textos entendida aqui como interativa, a partir de uma

to, j que, para este trabalho, possuem a mesma significao.

Gneros TEXTUAIS na ESCOLA

objeto anlise do corpus (em nmero de vinte5) frequentavam o ensino

caracteriza a linguagem e, atravs dele, o indivduo, fazendo significar,

Gneros TEXTUAIS na ESCOLA

diversas, procura fazer uma autorreflexo e interpretao, tomando

dticas. Os captulos seguintes (quarto, quinto) foram reservados s

Gneros TEXTUAIS na ESCOLA

za concretamente sob a forma de textos, que so unidades semiticas

Comeamos a trajetria fazendo a referncia etimolgica do

| Gneros Textuais: Introduo

Gneros TEXTUAIS na ESCOLA

6 Destaque do autor. Neste livro, todas as ocorrncias em itlico de expresses devem

pre carregado de reaes-respostas a outros enunciados numa dada esfera comunicativa.

A expressividade de um enunciado7, diz Bakhtin, sempre em

7 A noo de enunciado de Bakhtin corresponde nossa de gnero de texto/textual.

| Gneros Textuais: Introduo

Gneros TEXTUAIS na ESCOLA

fera de utilizao da lngua elabora seus tipos relativamente estveis de

9 A noo de gnero de texto em Bronckart a mesma que Bakhtin nomeou de

Segundo Machado (2004), a noo gnero de texto, a partir do

| Gneros Textuais: Introduo

Gneros TEXTUAIS na ESCOLA

| Gneros Textuais: Introduo

Gneros TEXTUAIS na ESCOLA

uma concepo scio-interacionista discursiva

Inter, segundo Suassuna (1995, p.129), supe social, histrico,

12 Neste momento da citao, Bronckart est se referindo percepo, cognio,