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SUR LE THME
Sommaire
I.
Introduction, par Yves Andr, Antoine Bailly, Bernard Ducret, Bernard Huber et
Abdelkrim Mouzoune, page 3
II.
III.
IV.
V.
VI.
VII.
VIII. De Costa Rica : El libro de geografa de Costa Rica para nios de 4 grado de escuela,
par Guillermo Carvajal, page 32
IX.
X.
Devoir et vouloir vivre ensemble : enjeux de la citoyennet chez les jeunes au Sngal,
par Ciss Kane, page 46
XI.
XII.
CHAPITRE I
Introduction
Yves Andr, Antoine Bailly, Bernard Ducret,
Bernard Huber et Abdelkrim Mouzoune
Lenseignement de lhistoire et de la gographie a trop longtemps et trop souvent permis,
et permet encore aujourdhui, de justifier les conflits et les exclusions. Sans doute, parce
que le dveloppement de cet enseignement a accompagn la formation des tats-nations
au cours des XIXe et XXe sicles, lobjectif de faire aimer son pays et celui de justifier la
lgitimit historique et lidentit spatiale des territoires se sont-ils imposs avec force.
Cette demande politique et sociale, qui pse encore grandement sur lenseignement
de lhistoire et de la gographie, rpondait un besoin : Les socits attendent
principalement de la connaissance du pass quelle les instruise sur leur propre histoire,
quelle fortifie le sentiment de leur originalit, quand elles ne demandent pas lhistorien
de la crer de toutes pices en entretenant des mythes fondateurs (Rmond, 1988). De
mme, en gographie : Lidentit spatiale vise avant tout lgitimer les droits des
socits qui ont cr, produit, organis un espace politiquement affirm (Gurin, 1991).
Fonction sociale fonde donc, mais propre donner prise, si on la dtourne de son objectif
de cohsion sociale, aux drives nationalistes les plus extrmes.
Machine produire de lidentit historique, spatiale et sociale, lenseignement de
lhistoire et de la gographie peut-il cependant nous apprendre aussi vivre ensemble,
connatre nos voisins et les comprendre ? Tel est le thme de la recherche lance
linitiative du Bureau International dducation (BIE) et mene par une quipe de
lUniversit de Genve sous la conduite du professeur Antoine Bailly. Ce groupe de
recherches sest donn trois objectifs : 1) connatre, par des analyses de manuels et par des
enqutes (notamment dans trois pays choisis pour leur sensibilit au concept de vivre
ensemble - Liban, Rpublique tchque, Salvador -), la place quoccupe lenseignement
de lhistoire et de la gographie dans la construction des reprsentations de la socit dun
pays, de son territoire et du monde extrieur ; 2) mesurer lampleur des changements
induits par la mondialisation dans lpistmologie des deux disciplines et dans leur rle
politique et social (dans un monde en mouvement, que devient lenseignement de
lhistoire et de la gographie ?) ; 3) proposer des lments de rflexion pour une
recomposition de lenseignement de lhistoire et de la gographie, propres apprendre
vivre ensemble dans un monde qui sinternationalise et remet en cause le rle de ltatnation.
Ces travaux ont permis didentifier et de comprendre les reprsentations des
manuels, des matres et des lves, et leur rle dans lenseignement de lhistoire et de la
gographie (UNESCO/BIE, 1998). Il restait largir le champ des investigations. Cest
pourquoi, linitiative du BIE et de son directeur, M. Jacques Hallak, un colloque
international sest tenu Genve le 12 juin 1998. Les participants, reprsentant tous les
continents et dont on retrouvera les contributions dans la prsente publication, ont expos,
travers leur connaissance de lenseignement et des manuels, travers leur vcu
galement, les diverses manires de vivre ensemble dans leurs pays. Comment mieux
enseigner les valeurs de la connaissance, de reconnaissance, de tolrance, douverture
grce lhistoire et la gographie ? Comment profiter des expriences bnfiques pour
aider ceux qui ont besoin dun nouvel apprentissage pour vivre ensemble ?
Il est apparu, au cours des discussions, que les changements qui affectent le monde
ont des consquences sur cet enseignement, et quil est dsormais non seulement possible,
mais galement ncessaire, denseigner lhistoire et la gographie dune faon nouvelle.
Les processus de mondialisation rduisent lespace-temps, ils font saffronter les cultures
et ils troublent les identits. Les forces conomiques saffranchissent des contraintes et
considrent le monde comme un tout. Les tats sinterrogent sur leurs pouvoirs et sur leur
pertinence.
Autant de processus qui conduisent proposer de nouveaux objectifs
lenseignement de lhistoire et de la gographie. tre de chez soi et tre citoyen du monde
en mme temps, comprendre la continuit qui relie dsormais lespace vcu quotidien et le
vaste monde, vivre ensemble en bonne intelligence et pour le bien de tous, tel est le sens
des conseils-cadres dlivrs par les participants. Encore faut-il quun minimum de
conditions soient runies. Trois dentre elles paraissent fondamentales :
- Le droit lducation qui implique une priorit politique et des conditions matrielles
dcentes : des classes, des livres, des crayons, des matres forms.
- Le droit un enseignement objectif, honnte, ouvert et non pas doctrinal ou officiel .
Ce qui suppose des matres forms la critique scientifique et lexistence dun contexte
dmocratique.
- Une volont politique affirme de rechercher le concept de savoir-vivre ensemble .
On mesure encore en de nombreux points du globe, la difficult de runir ces trois
conditions. Cela reprsente la justification dun nouveau rle de ltat qui, pouss vers la
porte par la mondialisation, reviendrait par la fentre comme lagent de la cohsion sociale
et de lapprentissage au vivre ensemble .
RFRENCES
Gurin, J.-P. 1991. Enseigner lEurope dans CHAMS, Enseigner la gographie en Europe,
Anthropos/Reclus, Paris, pp. 11-24.
Rmond, R. (dir. pub.). 1988. tre historien aujourdhui UNESCO, ditions Ers, Toulouse (France).
UNESCO, Bureau International dducation. 1998. Apprendre vivre ensemble grce lenseignement de
lhistoire et de la gographie , Perspectives Vol. XXVIII, n 106, Genve.
ENGLISH SUMMARY
The social and particular function of history and geography teaching is now widely accepted. But can history
and geography education also teach us peaceful co-existence? This was the theme of the seminar organized
by the IBE and the University of Geneva and structured around three major themes:
the place of history and geography teaching in constructing conceptions of society, of locality and
of other peoples;
the epistemological changes affecting these two disciplines and their political and social role
resulting from the process of globalization;
the influences affecting the structure of history and geography teaching for peaceful co-existence in
a world undergoing major changes.
The work of the seminar demonstrated the vital need to give a new meaning to history and geography
teaching in order to understand the continuity between ones daily living space and the world. This should
be conditioned by a political will enabling objective teaching to take place inculcating a sense of peaceful
co-existence.
RESUMEN ESPAOL
La funcin social y espacial de la enseanza de la historia y de la geografa no necesita ser ms demostrada,
sin embargo, la enseanza de las mismas nos puede ensear a convivir? Este es el tema del coloquio
organizado conjuntamente por la OIE y la Universidad de Ginebra, articulado alrededor de tres grandes
temas:
CHAPITRE II
La lgitimit de lhistoire et de la gographie est dautant plus forte quelle est au cur
dun projet de socit vhicul par lcole. Mais ces projets sont en constante volution en
fonction des idologies dominantes qui modifient la hirarchie des valeurs. Si ces
mutations sont souvent perues comme une crise et une dcomposition de lordre ancien,
elles refltent aussi lmergence de nouvelles valeurs qui redfinissent le rle de ces
disciplines au sein de la socit. Ainsi, aprs avoir t les garants de la connaissance du
monde (cosmographie, cartographie) et de son volution, lhistoire et la gographie sont
devenues sciences des inventaires gographiques (population, ressources) et historiques
(repres dans le temps, dates symboliques) avant de sintgrer au XIXe sicle dans la
mouvance des rflexions scientifiques du sicle des lumires. Aux grandes valeurs de la
dcouverte du monde et du naturalisme se substituent celles de la nation, de la rgion, puis
celles qui parlent despaces diversifis du local au global, pour sadapter aux nouveaux
projets conomiques, sociaux et culturels.
Ds la fin du XIXe sicle, le nouveau paradigme patriotique se renforce. Le
phnomne colonial et le nationalisme se retrouvent dans les manuels. Lhistoire et la
gographie officielles se fondent sur cette cole de pense fascine par lmergence des
tats-nations et le progrs de la civilisation dans le monde. Elles enseignent le monde des
nations et leurs colonies. Jamais les dcoupages du monde navaient exprim aussi
nettement les processus de production sociale et de conscience identitaire.
La fin de la deuxime guerre mondiale marque le dbut de la guerre froide qui a
donn naissance une vision du monde domine par deux grandes puissances, les tatsUnis dAmrique et lU.R.S.S. Les concepts de blocs antagonistes et de rseau sont alors
apparus ; ils favorisent lmergence de lide de systme-monde. Lacclration des
dplacements, de la mobilit des personnes, des services et des biens, a incit certains
auteurs voquer la fin de la gographie et de lhistoire et la mise en place dun nouvel
ordre mondial sur une plante sans frontire, comme si lon pouvait gommer les
territoires avec leurs histoires, leurs cultures et leurs limites. Si ltat moderne se
caractrise par laffirmation de son pouvoir sur un territoire, la citoyennet moderne se
rapporte quant elle, des maillages bien dfinis que transcrivent lhistoire et la
gographie. On peut se demander si le retour au local et aux valeurs communautaires
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napparat pas en opposition avec les rseaux lchelle du monde ; dun ct un systme
fluide mondial, de lautre, un systme spatial ancr dans le territoire et fond sur des
valeurs locales. Le temps des architectures rgionales apparat corrlativement la mise
en place du systme-monde. On voque de nouveaux systmes de citoyennet fonds sur
des avantages locaux et une nouvelle gouvernance lchelle locale. Sagit-il dun modle
transitoire ou dune prise de conscience durable ? La question des dcoupages infranationaux et des enjeux go-politiques qui en rsultent est au centre de dbats qui se
refltent dj dans lenseignement.
Ainsi va le changement des valeurs et des dcoupages du monde qui suscite des
interrogations : quelle histoire et quelle gographie enseigner au XXIe sicle ? Comment
construire la citoyennet daujourdhui et quelle chelle ? Comment rsoudre les conflits
entre les chelles ? Quel type de maillage enseigner et quelle sera sa lgitimit ? Quelle
identit va-t-on privilgier ?
DMOCRATIE ET CITOYENNET
RFRENCES
Andr, Y. 1998. Enseigner les reprsentations spatiales. Paris, Anthropos, 254 p.
Bailly, A. et al. 1995. Reprsenter la ville. Paris, conomica.
Gould, P. et Bailly, A. (dir. publ.). 1995. Le pouvoir des cartes. Paris, Anthropos.
Gumuchian, H. 1991. Reprsentations et amnagement du territoire. Paris, Anthropos.
ENGLISH SUMMARY
History and geography are disciplines that are particularly sensitive to the evolution of values. After having
once been the repository of our knowledge about the world (cosmography, cartography) and its evolution,
they became the sciences of geographical data (population, resources) and historical data (key periods and
dates), before forming part of scientific thought in the nineteenth century (The Age of Enlightenment).
Instead of learning about the major discoveries of the world and of nature, it is the nation and the region that
have become more important offering the prospect of instant and mobile citizenship linked to the place of
residence, but not necessarily of birth. In this new context, how do we learn about peaceful co-existence
through history and geography teaching?
RESUMEN ESPAOL
La historia y la geografa son disciplinas particularmente afectadas por la evolucin de valores. Despus de
haber sido los garantes del conocimiento del mundo (cosmaografa, cartografa) y de su evolucin, se
convirtieron en ciencias de los inventarios geogrficos (poblaciones, recursos) e histricas (datos
cronolgicos, simblicos) antes de integrarse en el siglo XIX a los movimientos de reflexin cientifica del
siglo de las luces. Los grandes valores del descubrimiento del mundo y del naturalismo se sustituyen por los
de la nacin y de la regin que ofrecen una perspectiva de una ciudadana inmediata y fluida ligada a la
residencia y no al nacimiento. En este nuevo contexto, cmo ensear a convivir a travs de la enseanza de
la historia y de la geografa?
CHAPITRE III
Ce texte est rdig par A. Mouzoune partir des analyses et enqutes de M. Lungo, Z. Wienerova et de
lauteur. Des articles sur ce thme sont publis par ces auteurs dans le numro 106, vol. XXVIII, de la revue
Perspectives du BIE
sentent des citoyens du Liban part entire, et non des citoyens libanais part, attachs
leurs communauts avec leurs mmoires, leurs mythes fondateurs, leurs histoires et leurs
pratiques religieuses. Destins contribuer lunit nationale, les manuels ont vacu
toute rfrence aux communauts religieuses qui constituent le pays afin de crer un homo
libanicus, cest--dire un citoyen nappartenant qu la nation libanaise une et indivisible.
Au Salvador, les manuels dhistoire et de gographie valorisent le pass
prcolombien du pays. Cette emphase traduit lappartenance de ce pays aux deux cultures
mso-amricaines, maya et aztque, fondement de lidentit rgionale dAmrique
centrale. Par ailleurs, les manuels vhiculent dautres valeurs comme la paix, les droits et
les devoirs du Salvadorien dont le respect permet dassurer la coexistence pacifique entre
des citoyens.
En Rpublique tchque, les manuels dhistoire et de gographie diffusent le concept
dtat-nation tchque o la citoyennet plonge ses racines dans le pass et se nourrit dune
longue histoire. Ils soulignent aussi lanciennet de cette nation en tant quentit
indpendante ancre en Europe occidentale, entit qui aspire vivre en paix avec ses
voisins. Une connaissance approfondie des pays frontaliers renforce cette attitude
pacifique.
Apprciation du vivre ensemble enseign dans les manuels
Les manuels officiels libanais, salvadoriens et tchques se veulent facteurs dunit
nationale, ce faisant, ils vhiculent un concept de devoir-vivre ensemble vacuant
souvent toute rfrence aux communauts ethnico-religieuses qui constituent le pays.
Cependant, llimination de ce qui reprsente lessence du pays est sciemment ordonne
afin que le territoire national soit le support du devoir-vivre ensemble dune population
dote dune seule identit. Par leur transparence, les manuels transmettent ainsi lide quil
ny a dans le pays quun systme social globalisant, alors que dans les faits il en existe
plusieurs, segments, dont la somme constitue la nation. Cest dire que la citoyennet,
telle quelle ressort des manuels, est souvent artificielle, fabrique sur le modle de
reprsentations collectives du territoire comme fixation du lien la nation et non comme
une symbolique de la diffrence. Tout sentiment dappartenance une communaut
(Liban), une ethnie (Salvador) est annihil, et avec lui les affects qui forment le territoire
espace vcu porteur de sens. tre citoyen ne passe-t-il pas par la reconnaissance des
diffrentes composantes ethnico-communautaires, et donc par un vouloir-vivre ensemble
dans la diffrence ? Dans laffirmative, cela nest possible que si les manuels dhistoire et
de gographie transmettent les connaissances appropries sur les socits libanaise et
salvadorienne.
Le passage au rel citoyen ne signifie nullement les communauts, les ethnies
contre ltat, mais plutt une alliance entre interactions et htrognits, alliance qui
abolit le systme des quivalents gnraliss dans le domaine des valeurs, du sens et des
affects.
Le vouloir-vivre ensemble ne se construit pas sur lvacuation de lautre, mais, au
contraire, sur sa connaissance et sa reconnaissance. Au Liban et au Salvador, la mission de
transparence que doivent remplir les manuels dhistoire et de gographie sur ce qui fait la
nation est remplace par la diffusion dun apparent pays homogne, uni et uniforme. Dans
ce cas, on ne peut que sinterroger sur cette citoyennet factice. dfaut dune relle
transparence sur le vivre ensemble dans la diffrence, les matres, qui le peuvent,
essaieront de combler les lacunes des manuels, et les lves de sappuyer sur les
connaissances acquises travers linteraction sociale. Or, sur quel type de vivre
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ensemble dboucheront ces savoirs transmis par les matres et les acquis de linteraction
entre les lves ?
LES VALEURS DE VIVRE ENSEMBLE ET LEURS CHELLES SOCIOGOGRAPHIQUES CHEZ LES ENSEIGNANTS ET LEURS LVES
Des enqutes spares ont t menes auprs des matres et des lves au Liban, au
Salvador et en Rpublique tchque.
Lenseignement du vivre ensemble tel quil est peru par les enseignants
Selon une enqute mene auprs des matres libanais, salvadoriens et tchques, lhistoire
et la gographie prparent les lves tre citoyens successivement de leur pays, de leurs
villes, puis de leurs rgions. Cette triple identification citoyenne exprime une hirarchie
dans le sentiment dtre et dappartenir des espaces vcus signifiant la fois des lieux
denracinement et dattachement. Mais quest-ce quune identit qui ne se dfinit pas par
un territoire ? Lancrage territorial est essentiel ; il permet de structurer, spatialement, les
lments de lidentit (mmoire collective, culture, mythes fondateurs communs, etc.)
puisquil devient leur rfrent, avec nanmoins le risque de fonder une unit territoriale
classique inapte veiller une vritable conscience nationale.
Citoyen
entit englobante espace lieu d'enracinement
d'interaction
Pays
Ville
Rgion
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Rgion
Ville
Monde
Pays
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Chez les lves, tre libanais na de sens que sil y a attachement des espaces vcus
spcifiques comme le pays, la rgion, le quartier, la ville, avant le monde dont
lappartenance demeure virtuelle, cest--dire par le biais des livres et des mdias. Cette
hirarchie spatiale de lappartenance reflte la consubstantialit entre identit
communautaire et territoire. Elle enferme lindividu dans des cercles concentriques aux
limites, surtout symboliques, trs visibles.
Monde
Pays
Rgion
Quartier
Ville
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Les lves tchques donnent plus dimportance leur pays dont la cohsion repose
essentiellement sur la langue et la nationalit. Leurs connaissances souvrent ensuite sur
des espaces plus vastes : le continent, puis le monde, tandis que les espaces de dimension
infrieure - la rgion et la ville - sont ngligs. Lenseignement de lhistoire et de la
gographie semble donc privilgier louverture vers lextrieur. Cependant, le sentiment
dappartenance se porte essentiellement vers un espace vcu plus restreint : celui de la
ville, de leur ville, comme Prague. En somme, le sentiment dappartenance des lves est
le reflet dun repli, du pays vers la ville.
Il ressort des enqutes menes auprs des enseignants et des lves que si lcole a
permis aux lves davoir des acquis sur leur ville, leur rgion, leur pays et certains pays
du monde (connaissances explicites), des connaissances implicites viennent se greffer sur
le transmis. Ces connaissances manent de linteraction sociale et vhiculent des valeurs
extra-scolaires comme lappartenance communautaire, ethnique, rgionale et nationale.
Or, comment se manifestent ces connaissances notamment dans les reprsentations du
monde ?
LAPPROCHE MENTALE DU MONDE
Dans notre enqute, nous nous sommes aussi intresss lapproche mentale du monde
par les matres dhistoire et de gographie et leurs lves, au Liban, au Salvador et en
Rpublique tchque. Il sagit de dgager la manire dont les deux catgories se
reprsentent cet espace aussi vaste que vari. Vont-ils le reprsenter comme un espace de
vivre ensemble , ou au contraire comme un conglomrat despaces de vivre ensemble
embots, dlimits et clos ?
Les matres et les lves ont montr leur capacit reprsenter le monde partir de
leurs connaissances, de leurs perceptions propres et de leurs aspirations. Comment seront
alors les reprsentations mentales de ce monde par leurs lves ?
Du monde peru au monde reprsent
Chez les matres libanais, on a distingu trois catgories de reprsentations : les cartes
arabocentres, les cartes de flux dchanges conomiques et les cartes du monde subdivis
en sous-systmes. Chez les lves on a class les cartes en quatre catgories : les cartes du
monde familier (le monde arabe), les cartes des sous-systmes du monde, les cartes du
monde discontinu et les cartes du monde divis en blocs idologiques.
Les enseignants du Salvador ont montr leur connaissance gnrale du monde grce
sa bonne reprsentation. Ils ont aussi donn des sens aux lieux, sens que dgagent la
proximit ou lloignement, la grandeur ou la petitesse des objets spatiaux dessins.
Labsence de frontires traduit la continuit des espaces ainsi que leur ouverture. Chez les
lves, les cartes font apparatre quatre catgories de cartes : cartes amricentres, cartes
du globe gocentr, du monde rduit lAmrique centrale et cartes de sous-systmes
monde.
Les cartes dessines par les matres et les lves tchques ont un caractre
europocentr. Elles reprsentent les continents, sans trac de frontires intrieures et sans
appellation des espaces. Implicitement, lauteur de la carte se retrouve au centre du monde
et construit une centralit autour de lui-mme, de sa ville, de son pays. En plus, la coupure
Europe de lEst-Europe de lOuest est gomme, comme pour donner au territoire de ce
continent un caractre de continuit.
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CONCLUSION
La diversit des acquis en histoire et en gographie reflte celle des systmes dans lesquels
on vit, que ces derniers reposent sur la communaut, le canton, la rgion, ltat-nation, ou
sur un espace aux frontires illimites (transnationalisme). Chaque maille territoriale
correspond un espace hirarchis de vivre ensemble ; elle est structure, organise soit
par ltat, soit par des rseaux de pouvoirs parallles de types clanique, tribal,
communautaire ou ethnique. Cette diversit traduit aussi les manires dtre, de faire et de
vivre. De ce fait, elle peut tre un vecteur de socialisation, dintgration, dassimilation, de
partage de ce qui est commun, de paix, de tolrance, de responsabilit, douverture, ou au
contraire un facteur de manifestation identitaire, et donc de tensions.
Lenseignement de lhistoire et de la gographie rpond trois fonctions : 1) une
fonction identitaire : cest le travail de lgitimation la fois historique, gographique,
politique, conomique ou idologique ; 2) une fonction dintgration tourne vers
lextrieur. Dans le cas de la mondialisation et de la globalisation par exemple, il sagit de
ladaptation de lhritage culturel de chaque peuple celui vhicul dans le monde, ou de
la simple intgration un systme mondialis, globalis en restant soi-mme ; et 3) une
fonction de transmission des valeurs, mais alors de quelles valeurs sagit-il ?
Cependant, dans le cadre du rgionalisme, du mondialisme et du globalisme, on se
pose la question sur le devenir du sens de lhistoire et de la gographie. Autrement dit,
quelle culture reconnatre, la culture locale, la culture rgionale, la culture nationale, la
culture internationale ou la culture mondiale ? quelle condition peut-on coexister avec
les autres cultures dans un monde qui se globalise ? Quel sens peut-on donner la
rencontre avec les autres ?
ENGLISH SUMMARY
History and geography teaching guarantee the transmission, even the creation, of the individual and
communal memory of a society. The vehicle of this teachingthe textbookusually conveys a bland
description of a country using generalized knowledge. Depending on the country, these books contribute to
natural unity by avoiding any reference to religious communities (as in Lebanon), by dwelling on the preColombian past (as in El Salvador) or by stressing the ancient origins of citizenship (as in the Czech
Republic). The textbook draws a veil over conflicts between existing religious and ethnic communities,
which may be the source of strife, and sets out to teach the pupils how to accept their differences. History
and geography prepare the pupil to be a citizen of a particular territory. According to the teachers, the
subjective knowledge of pupils about history and geography depends upon the groups in which they live,
which may be the local community, the district or the nation. History and geography teaching give us our
identity and show us how to belong to a group. But in this age of globalization, how can we live alongside
other cultures?
RESUMEN ESPAOL
La enseanza de la historia y de la geografa asegura la transmicin, ve la construccin de la memoria
singular y plural de una sociedad. El vector de esta enseaza, el manual, difunde un discurso uniforme sobre
el pas a partir de fuentes centralizadas. Segn el pas, la obra contribuye a la unidad nacional, evacuando
toda referencia a las comunidades religiosas ( Lbano), valorizando el pasado precolombino (Salvador), o
insistiendo sobre la ancianidad de las races de la ciudadana (Repblica Checa). El manual oculta las
cuestiones relativas a las comunidades religiosas y tnicas en el pas que son la fuente de la discordia pero
tiene por vocacin de ensear a los alumnos a convivir en la diferencia. La historia y la geografa preparan al
alumno a ser un ciudadano territorial. Segn los enseantes, la diversidad de los adquirido por los alumnos
en historia y en geografa refleja aquello de los sistemas en los que se vive, que reposan sobre la comunidad,
sobre el cantn o sobre el Estado. La enseanza de la historia y de la geografa cumplen una funcin de
identidad y una funcin de integracn. Pero a partir de la mundializacin, a qu condicin pueden coexistir
unas culturas con otras?
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CHAPITRE IV
Gographie et formation au
vivre ensemble Genve
Bernard Huber
Universit de Genve
OSCILLATIONS ENTRE PACIFISME ET NATIONALISME
Extrait de la communication du Dr Bernard Huber dont un article sur le thme est publi dans le numro
106 de la revue Perspectives du BIE
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solidarit, quelle dveloppe la tolrance..., quelle place lintrt de la collectivit audessus de celui de lindividu (Rosier, cit par Terrier, 1930, p. 6).
Les plans dtudes genevois relatifs lenseignement primaire, en revanche,
accusent un retard certain par rapport aux positions prises dans les crits de cet enseignant.
Ce nest en effet quen 1942 quune mention relative la question qui nous intresse ici
apparat. Trente ans plus tard, le plan dtudes dira, au chapitre gographie , que
lenseignement de cette discipline a pour but dintresser lenfant ... affectivement au
mode dexistence, aux conditions de vie dautres communauts que la sienne et, par l, de
contribuer une comprhension toujours meilleure entre les peuples (Office romand des
services cantonaux des ditions et du matriel scolaires, 1972, p. CE 1).
Quelques annes plus tard, en 1979, est assigne lenseignement de la gographie,
la tche doffrir lenfant les conditions propres lui permettre de nuancer ses
apprciations par lcoute dautres points de vue, dtablir un systme de valeurs dans
lequel le sens des responsabilits conduise au respect et, au besoin, la dfense du milieu
naturel et humain, et de comprendre mieux les problmes et les comportements dautres
communauts.
Lapprentissage dun esprit de tolrance par le biais de cet enseignement est lune
des proccupations majeures du plan dtudes actuellement en vigueur. Cette ralit se
traduit matriellement dans les moyens denseignement. Cest ainsi que nous pouvons lire
par exemple que la gographie doit ... aider lenfant sintgrer dans des communauts,
se situer dans le milieu qui lentoure, mieux comprendre les comportements des diverses
communauts vivant dans son pays et ailleurs sur la Terre (Primatesta, 1986, p. 3).
Cette finalit est dautant plus importante aujourdhui que lcole genevoise, dj
trs cosmopolite en raison du rle international que joue Genve et de la prsence de
nombreux travailleurs immigrs, est confronte un afflux de rfugis en provenance des
Balkans.
L AILLEURS , UN INTERET RECURRENT CHEZ LENFANT
Nous pensons que le rle que peut jouer cet enseignement dans ce domaine est facilit par
le fait que lenfant a toujours t attir par l ailleurs . Aux XVIIIe et XIXe sicles dj,
certains enfants avaient accs l ailleurs grce de nombreux livres. Nombre
dauteurs ont notamment mis en vidence le constant attrait que reprsentent les atlas pour
la jeunesse. Nous abordons ce sujet, par exemple, dans lun de nos articles consacr aux
rapports entre lenfant et la carte au XVIIIe sicle (Huber, paratre). C. Baudelaire quant
lui, dans son pome Le Voyage, dit : Pour lenfant amoureux de cartes et destampes,
lunivers est gal son vaste apptit (Baudelaire, 1958, p. 278).
Lenfant daujourdhui a un accs des plus aiss aux nouveaux mdias. Il est
vritablement inond par les informations venant de lextrieur. L ailleurs vient
lui en dautres termes. Quil le veuille ou non, il y est confront. Pour lenfant genevois,
cet ailleurs nest pas seulement thorique ; il est, au contraire, trs concret. Il se traduit
en effet dans sa vie quotidienne par la prsence de ces camarades bosniaques ou kosovars
dont nous parlons prcdemment. Il rsulte de ce qui prcde que les enseignements dont
nous parlons ici doivent dsormais tenir compte de ces sources dinformation nouvelles et
tirer parti des situations qui se prsentent (vnements politiques, conomiques etc.) afin
que tout enfant soit amen prendre conscience que la diffrence est source
denrichissement.
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RFRENCES
Baudelaire, C. 1958. Les fleurs du mal. Strasbourg, France.
Baudrillard, J. ; Le Lap, H. 1923. Gographie gnrale ; les cinq parties du monde ; la France, mtropole
et colonies. Paris, Delagrave. 176 p.
Eyssric, J. 1898. Nouvelle gographie gnrale. Paris, Delagrave. 224 p.
Guex, F. 1906. Histoire de linstruction et de lducation. Lausanne, Suisse, Payot. 736 p.
Huber, B. ( paratre). Lenfant et la carte au XVIIIe sicle . Mappemonde (Montpellier, France).
Office romand des services cantonaux des ditions et du matriel scolaires. 1972. Plan dtudes pour
lenseignement primaire de Suisse romande. S.l. Pagination irrgulire.
. 1979. Plan dtudes pour les classes de 5e et de 6e de Suisse romande. S.l. Pagination irrgulire.
Primatesta, G. 1986. Le Moyen-Pays, livret du matre. Neuchtel, Suisse, Delachaux et Niestl. 32 p.
Terrier, C. 1930. Hommage la mmoire de William Rosier, professeur lUniversit de Genve, ancien
conseiller dtat . Bulletin de lInstitut national genevois (Genve, Suisse), t. XLVIII. 18 p.
ENGLISH SUMMARY
In historical terms, the teaching of geography has wavered between defending national interests and
conveying great ideas, two objectives far removed from learning to live together. In the Canton of Geneva,
this concept has been evident in educational policies since the end of the nineteenth century through the
construction of educational infrastructures designed to teach us to live together. This policy affected the
teaching of geography since it was given a new mission, that of teaching pupils a better understanding of
other communities problems and attitudes. Nowadays, acquiring a tolerant attitude through this form of
education is one of the major concerns of the present curriculum. This is increasing in important since
geography teaching must now take into consideration new sources of information and bear in mind
particular political and economic situations, as well as migrations, so that the child learns that being different
can be a benefit.
RESUMEN ESPAOL
Histricamente, la enseanza de la geografa oscil entre la defensa de los intereses nacionalistas y la
promocin de ideas generosas, dos objetivos muy distantes de la idea de ensear a convivir. En el Cantn de
Ginebra despus del siglo XIX este concepto est presente en la poltica educativa a travs de las
construccin de infraestructuras escolares destinadas a la enseanza para convivir. Pronto esta poltica
repercute sobre la enseanza de la geografa a la cual se le asigna una nueva misin, la de ensear a los
estudiantes a comprender mejor los problemas y los comportamientos de otras comunidades. En la
actualidad, el aprendizaje de un espritu de tolerancia por el sesgo de esta enseanza es una de las
preocupaciones mayores del plan de estudios en vigor. Esto en tanto que lo ms importante en la enseanza
de la geografa debe en lo sucesivo, tener en cuenta las nuevas fuerzas de informacin y sacar partido de las
situaciones polticas, econmicas y migratorias que se presenten con el fin de que el nio/a tome conciencia
de que la diferencia es fuente de enriquecimiento.
19
CHAPITRE V
Lenseignement de la gographie et
lidologie en Angleterre et au pays de Galle
Norman Graves
Universit de Londres
RAPPEL HISTORIQUE SUR LENSEIGNEMENT DE LA GOGRAPHIE
Extrait de la communication du professeur Norman Graves dont un article sur le thme est publi dans le
numro 106 de la revue Perspectives du BIE
20
21
22
En Angleterre et au pays de Galles et, dans une certaine mesure, dans dautres parties du
Royaume-Uni, il ne fait gure de doute que le programme de gographie a gnralement
servi lidologie dominante quand lEmpire britannique tait son apoge et mme durant
sa priode de dclin dans les annes 30 et 40. Dans les annes 60 et 70, une nouvelle
idologie qui mettait en avant les droits des populations dfavorises a commenc
sexprimer dans un programme de gographie qui chappait au contrle des autorits
centrales. Dans les annes 80, ceux qui dtenaient le pouvoir politique ont invers cette
tendance, mais ils ont justifi le contrle plus strict du programme en faisant rfrence aux
besoins conomiques du pays et la volont de relever le niveau dinstruction. Mais il est
vident que les dirigeants de lpoque considraient que la raison dtre de lenseignement
tait de favoriser lapparition dune culture de lentreprise.
RFRENCES
23
Chorley, R. ; Haggett, P. (dir. publ.). 1965. Frontiers in geographical teaching [Les frontires dans
lenseignement de la gographie]. Londres, Methuen.
Coates, B. E. ; Johnston, R.J. ; Knox, P. L. 1977. Geography and inequality [Gographie et ingalit].
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denseignement : vue de lintrieur]. Dans : Hill, A. D. (dir. publ.). International perspectives on
geographic education [Perspectives internationales sur lenseignement de la gographie]. Boulder,
Colorado, Center for Geographic Education, University of Colorado.
ENGLISH SUMMARY
While displaying a certain level of conservatism, geography in the United Kingdom was employed for a
long time to teach patriotism to pupils. It was not until the 1970s that a new ideology put forward by
university academics came to the fore. In order that geography teaching should correspond to this ideology,
these academics favoured the introduction of a critical analysis based on such features as urbanization, social
segregation and imbalances between different regions of the world, drawing attention to the rights of
disadvantaged populations. In the 1970s, the Thatcher government stopped this process by steering the
geography curriculum toward satisfying the countrys economic needs and also with the desire to raise the
level of teaching. The purpose of teaching was to encourage a business culture.
RESUMEN ESPAOL
En el Reino Unido, largo tiempo la enseanza de la geografa mostr una cierta resistencia al cambio. Esta
fue utilizada para inculcar un sentimiento patritico a los estudiantes. Hubo que esperar a los aos 70 y a la
emergencia de una nueva ideologa defendida por los profesores de la universidad favorables a la
introduccn en los programas de geografa y al anlisis crtico del urbanismo, a la segregacin social y de las
disparidades entre las diferentes regiones del mundo, insistiendo sobre el derecho de las poblacines
desfavorecidas para hacer evolucionr la enseanza de la geografa . En los aos 80, el gobierno de Thatcher
invirti esta tendencia orientando los programas de gegrafa hacia las necesidades econmicas del pas y
bajo la voluntad de subir el nivel de instruccin. La razn de ser la enseanza era favorecer la apricin de
una cultura de la empresa.
24
CHAPITRE VI
Extrait de la communication du professeur Srgio Claudino dont un article sur le thme est publi dans le
numro 106 de la revue Perspectives du BIE
25
Les programmes de 1948 portent une attention plus grande la gographie portugaise,
valorisent les aspects conomiques des colonies, et font appel la valeur potentielle de
lEmpire. Les autorits ducatives ordonnent, dune manire durable, le livre unique, et
adoptent un discours dirigiste pour lenseignement de lEmpire portugais :
Il faut obliger llve sengager prendre des initiatives, rsoudre des difficults, envisager des
problmes travers la formation de son esprit, et non pas travers le prisme que son matre lui fournit. Il
naura pas dabrg ; au lieu de cela il aura une indication de bibliographie, de statistiques, de cartes, de tous
les lments ncessaires pour ltude et la discussion des problmes (Dcret n 37112, du 22 octobre 1948).
Dans les annes 60, avec le dbut des guerres coloniales en Angola, au Mozambique et en
Guine, lenseignement de la gographie se renforce. Cela se rpercute sur la rforme du
cycle prparatoire de lenseignement secondaire, en 1968. Dans le dcret sur lhistoire et
la gographie du Portugal, on peut lire :
La conscience de chaque petit Portugais devrait sveiller et se fortifier pour connatre avec exaltation
lhistoire de sa patrie et pour comprendre dune manire claire le trs vaste territoire quelle embrasse
(Arrt n 23601, du 9 Septembre 1968).
26
Ortigo, R. 1876. A instruo pblica [Linstruction publique], As Farpas, tome XV. Clssica Editora,
Lisbonne. p. 23-78.
Sociedade de Geografia de Lisboa. 1876. Relatrio e programa de trabalhos, seco de geografia e
estatstica militar [Rapport et programme de travail :section de gographie et de statistiques
militaires]. Boletim da sociedade de geografia de Lisboa, Lisbonne, n 1, Actas, p. 28-31.
ENGLISH SUMMARY
After the liberal reforms of Portuguese primary and secondary education at the beginning of the nineteenth
century, geography lessons appeared to be concerned with knowledge linked to the ideological creation of
the new liberal personility. The new geography curriculum conveyed the influence of a pro-European and a
pro-African perspective, emphasizing political geography and colonial matters. As successive reforms
followed each other, geography teaching became more and more limited to the geography of Portugal and,
from 1987 onwards, on its integration into the European Community, while this teaching is now becoming
involved with new non-political approaches.
RESUMEN ESPAOL
En Portugal a principios del siglo XIX, despus de las reformas liberales de la enseanza primaria y
secundaria la geografa apareca como un saber ligado a la formacin ideolgica del nuevo hombre liberal.
Los nuevos programas de geografa poltica muestran la influencia de dos perspectivas, pro-esuropeas y
proafricana, poniendo en evidencia la geografa poltica y las cuestiones coloniales. A medida que se
establecen las reformas de la enseanza de la geografa est, ms en ms, centrada en la geografa de
Portugal ,y a partir de 1987 sobre su integracin en la Comunidad Europea, atendiendo que esta enseanaza
se compromete con las nuevas vias independientes del contexto poltico.
27
CHAPITRE VII
28
essentiels sont mis en avant. Ils rsonnent un peu lancienne , dans la ligne des
travaux de la fin du XIXe sicle.
Lors du colloque organis conjointement par le BIE et lUniversit de Genve le
29 octobre 1997, Antoine Bailly soulignait un changement de valeurs dans nos socits
depuis la fin du XIXe sicle, travers une volution rapide de la gographie naturaliste vers
la gographie-nation, de la gographie-nation vers le concept de rseaux internationaux,
multinationaux, qui remet lhritage naturaliste sa place et gomme ltat-nation.
Le parallle est intressant mener avec le premier manuel sur la France, intitul
Tour de France par deux enfants, un sicle de distance. Lintroduction prcise : Nos
matres savent combien il est difficile de donner lenfant lide nette de la patrie, ou
mme simplement de son territoire et de ses ressources. La dmarche est simple, il faut
connatre son pays, donc laimer, donc le servir. On prenait garde doublier trois choses ;
le sous-titre du livre, Devoir et Patrie ; le fait que ce soit un livre de lecture courante,
galement utilis en histoire et gographie et enfin, que la prface commence par La
connaissance de la patrie est le fondement de toute vritable instruction civique . Or,
cest le rle de la gographie de proposer la connaissance de la patrie .
HYPOTHSES DE TRAVAIL
29
30
et les variations devenant obligatoires sur lEurope trs lordre du jour. linverse,
les remontes priodiques des pays-dpartements sont toujours prsentes dans le
discours sur le territoire.
TABLEAU 1. Dpouillement du vocabulaire territorial exprim dans 4 manuels
Bouvet
carrefour
(Europe)
sun belt
Carnat
sud-Midi
interface
(Europe)
arc mditerranen
Gauthier
sud
arc mditerranen
rgion
axe bas-Languedoc
capitales
Hagnerelle
Effet sud
Rgion
Dpartement
Axe bas-Languedoc
Le manuel de Bouvet est le moins riche, dans la mesure o le chapitre souvre par un
tableau statistique des trois rgions. Sud et Midi sont synonymes et constituent un
discriminant trs rpandu. Carrefour, interface et contact relvent du niveau europen.
La sun belt est rhabille en arc mditerranen dont laxe bas-languedocien est un
des lments. Mais, ce sont finalement les rgions (administratives) qui sont les plus
prsentes. Laspect commandement, technople, lemporte chez Gauthier qui propose
une carte de Montpellier sur laquelle la ville a pratiquement disparu, sauf dans ses
aspects technopolitains et les diffrentes implantations qui la structurent (et la cernent).
Les capitales sont de deux niveaux, Marseille pour lensemble de larc
mditerranen, Montpellier et Nice pour leur rgion. Dans louvrage dHagnerelle,
laxe bas-languedocien est considr comme structurant . En dehors des villes quil
relie, quelques centres dimportance moyenne saffirment au contact des arrires-pays
montagneux (en loccurrence, Als et Carcassonne).
4. Des territoires identifis, pour vivre ensemble
La rgion ancienne ntait finalement pas autre chose quun projet de vivre ensemble.
Cela na pas t assez dit. Constat dchec, lducation une nouvelle citoyennet
semble se trouver dans une impasse aprs avoir us dune srie de terres et de territoires
dans ses enseignements : a) des ensembles climatiques : les pays tropicaux, les pays
froids ; b) des empires coloniaux, ceux qui coloraient en rose et en bleu ple les cartes
murales de la collection Vidal de la Blache ; c) des blocs conomiques, Est et Ouest, si
commodes dans leur dichotomie arme, puis Nord et Sud ; d) des grandes puissances,
le plus souvent rduites deux, tats-Unis dAmrique et URSS, ou trois avec le
Japon ; et e) des frontires de toutes sortes, recrer, ou supprimer (dernire en date
lEurope),
Clarifier les choses passe certainement par lidentification du territoire, ce qui, en jouant
sur les mots, contribue dj lui octroyer une identit. Cela na de valeur qu titre
dintroduction travers lexemple franais. Il convient de jeter un pont entre lactualit
immdiate et la premire gographie, grce un passage en revue des manuels. Le propos
ntant pas de saisir lvolution des dcoupages sur un sicle, mais de rpondre la
thmatique territoire et citoyennet.
Depuis le XIXe sicle, la dterritorialisation semble tre alle de pair avec la perte de
tout civisme.
31
RFRENCES
ANNEXE I
Manuels de gographie, pour la classe de premire, publis en 1997, conformment aux derniers
programmes de 1995 (Bulletin officiel du 29 juin 1995).
Territoire trait
Bouvet : Trois rgions : Languedoc-Roussillon, PACA, Corse, soit 13 dpartements aux limites nettes,
celles des rgions.
Carnat : Quatre rgions : Midi-Pyrnes, Languedoc-Roussillon, PACA, Corse, soit 21 dpartements aux
limites floues, dpassant ladministratif pour rejoindre le naturel .
Gauthier : Trois rgions : Languedoc-Roussillon, PACA, Corse, soit 13 dpartements aux limites nettes,
celles des rgions.
Hagnerelle : Une rgion : Languedoc-Roussillon et ses cinq dpartements, limites nettes, mais pas de carte.
ENGLISH SUMMARY
Study of what should be taught in geography in order to favour peaceful co-existence is partly concerned
with official guidelines and curricula, and partly with the content of textbooks. In France, based on a
common national curriculum recommending the teaching of French geography through the study of its
different regions and its place in Europe and in the world, textbooks have presented extremely varied
approaches. The comparative study of these books, taking into consideration different strategies and
different periods of time, brings out a territorial or social approach to geography and citizenship. History and
geography teaching are therefore given a new purposethat of constructing bridges between territories,
isolated spaces and the world in order to oppose the disappearance of citizen geography. Henceforth, the
school should teach us to think about our differences in order that we may achieve universalities, and teach
us to understand the continuity between the locality and the world through a global approach to history and
geography.
RESUMEN ESPAOL
La reflexin sobre que hace falta ensear en geografa para aprender a vivir juntos reposa, por una parte
sobre las instrucciones y los programas oficiales, y por la otra sobre el contenido de los manuales. En
Francia, sobre la base de un programa nacional comn, recomendadando la enseanza de la geografa
francesa, a partir del estudio de sus regiones y de su lugar en el contexto europeo y mundial, los manuales
presentan tres tratamientos diferentes. El estudio comparativo de sus obras hace aparecer, al grado de sus
estrategias polticas y de su tiempo, un tratamiento territorial o social de la geografa y de la ciudadana. Una
nueva misin es as atribuida a la enseanza de la historia y de la geografa, la de construir un puente entre
los territorios los espacios fragmentados y el mundo por luchar contra la desparicin de la geografa
ciudadana. En adelante la escuela debe ensear a pensar sobre la alteridad para permitir el acceso a la
universalidad y a hacer comprender y aprender la continuidad del territorio en el sistema mundial por el
conjunto de la historia y de la geografa.
32
CHAPITRE VIII
Las unidades que se presentan no forman una seccin completa del libro de texto. Por el
contrario, se trata de unidades que se incluyen en diversas secciones del mismo. El
principio que hemos seguido es el de tratar los temas en unidades cortas, de modo que
cada unidad sea comprensible en s misma. Para verificar hasta qu punto se ha logrado el
objetivo, hemos decidido enviar a su consideracin unidades sueltas del trabajo.
Cada tema, por supuesto, forma parte de un argumento mayor. Para facilitar la
comprensin del nexo existente entre cada unidad y el argumento mayor, nos permitimos
ofrecer una sntesis del mismo. Subrayamos las secciones del argumento que se
desarrollan en las unidades presentadas.
LOS GRANDES ARGUMENTOS DEL LIBRO DE 4 GRADO
34
de tal o cual recurso en un determinado pas. En esta segunda parte se introducen algunas
de las unidades que contiene el libro, el propsito es mostrar los argumentos, la forma en
que esta escrito el libro y las diferentes formas de presentacin de los argumentos. Por el
tipo de presentacin de este documento se omite la reproduccin de los dibujos y las
figuras a color,, puesto que si bien se insiste son parte integrante del argumento, por
tratarse de una discusin entre especialistas se prescinde de ellas, aunque sabemos que con
ello debilitamos un tanto los textos seleccionados. De igual manera, los textos elegidos se
han hecho ms bien siguiendo las dos grandes lneas definidas en el ttulo del artculo, es
decir lo ambiental y lo cultural. Pero en ningn momento se piense que estas son las
mejores partes del libro, necesariamente las ms llamativas. Como todos los captulos son
importantes y como cada uno afirma o sostiene un argumento, esta seleccin puede ser
engaosa.
CAPTULO 1. SOMOS PARTE DE LA HUMANIDAD
Y LA TIERRA ES NUESTRO HOGAR
LA TIERRA : EL HOGAR DE LA HUMANIDAD
Tierras en constante cambio y movimiento. Hace millones de aos, en nuestro planeta solo exista una gran
isla, llamada Pangea. Rodeando esta masa de tierra se encontraba un nico mar, conocido como Panthalassa.
Con el tiempo, la gran isla comenz a dividirse en dos partes, llamadas Laurasia y Gondwana. Estas dos
islas se separaron cada vez ms, pues se movan en diferentes direcciones. Las islas tambin se partieron en
secciones. El espacio que iba quedando entre las islas fue ocupado por el agua. As se formaron las
diferentes masas de tierra y de agua que existen hoy en da.
La Tierra : el hogar de la humanidad.
Los seres humanos han ido poblando y construyendo sus hogares en las diferentes masas terrestres. Al
principio solo vivan en Africa. Desde all viajaron a todos los rincones del planeta, para hacer de la Tierra el
hogar de la humanidad.
Para poder sobrevivir en los diferentes lugares, los seres humanos debieron agruparse y ayudarse
mutuamente. El convivir en grupo y compartir un mismo territorio les permiti desarrollar rasgos en comn,
como el idioma, la religin y las costumbres.
Los grupos humanos, cada uno con su propia cultura, empezaron a sentirse diferentes de los otros. Cada
sociedad reclam su territorio, para formar un hogar separado. A veces fue un valle o una montaa. Otras
veces, como en el presente, el territorio de un grupo es un pas.
CINCO OCANOS ; CINCO CONTINENTES
Los ocanos y los continentes son otro tipo de divisin que los grupos han hecho de las tierras y aguas, que
la naturaleza cre en millones de aos. Existen cinco ocanos y cinco continentes. Los ocanos son el
Pacfico, el Atlntico, el Indico, el Antrtico y el Artico. Como continentes conocemos a Amrica, Africa,
Asia, Europa y Oceana.
Los ocanos ocupan la mayor parte de la Tierra. El Ocano Pacfico es ms grande que todos los
continentes juntos. Sin embargo, la inmensa mayora de la humanidad vive en los continentes.
De los cinco continentes, Asia es el ms grande y donde viven ms personas. Si comparamos los
continentes de Europa y Oceana, vemos que Europa tiene la mitad del tamao de Oceana. Sin embargo, la
poblacin de Europa es ms numerosa.
UNA TIERRA ; MIL HOGARES
La Tierra es un planeta, que las fuerzas de la naturaleza han transformado por millones de aos. Ha sido
ocupada y dividida, para que en ella tengan su hogar los miles de grupos que forman la humanidad.
35
PEQUEOS en km2
17 075 350
9 220 970
9 326 410
9 166 600
8 456 510
7 617 930
2 376 000
2
267 600
2 973
190
2 717 430
Macao
San Marino
Liechtenstein
Islas Marshall
Seychelles
Maldivas
Malta
Granada
San Cristbal y Nevis
San Vicente y Las Granadinas
36
20
60
160
180
270
300
320
340
360
390
37
38
UN BOSQUE DE GIGANTES
El bosque muy hmedo prefiri las partes ms bajas y lluviosas del pas, en el Caribe y en la Pennsula de
Osa, en el Pacfico Sur.Los rboles del bosque muy hmedo son verdaderos gigantes, que alcanzan hasta 50
metros de altura. Sus copas son angostas y sus hojas se mantienen durante todo el ao.
LOS BOSQUES DE MONTAA
En la montaa se da una gran variedad de bosques, entre los 1 500 y 3 000 metros. All se instalaron las
grandes palmeras ricas en palmito o los bosques de robles y aguacatillos. Una vegetacin enana en las
cumbres. Todava ms arriba, sobre los 3 000 metros, la vegetacin es enana, de hojas pequeas y duras. A
esta vegetacin se le llama Pramo. Casi la totalidad de la vegetacin del pramo viene de las altas montaas
de Suramrica. La vegetacin de Costa Rica es como una caja de lpices de muchos colores. En el pas hay
rboles gigantescos y vegetacin enana ; hay sabanas secas y bosques hmedos. Hay plantas que crecen en
las fras cumbres de las montaas y hay otras que florecen en la costa.
UN PAS DE MESTIZAJE CULTURAL PRIVADO
Nuestra forma de ser y de pensar, el idioma que hablamos, lo que comemos, muchas de las enfermedades
que padecemos o el color de nuestra piel, son el resultado de la combinacin de indgenas, espaoles y
negros. De la mezcla de estos tres grupos se form un pas que se caracteriza por su diversidad cultural.
Quines llegaron primero ?
Cuando llegaron los espaoles, en 1502, los indgenas ya residan en el pas. Los indgenas viven en estas
tierras desde hace unos 10 000 aos. Con la llegada de los espaoles cambi la vida econmica y social de
los indgenas. Muchos de ellos murieron a causa de las guerras, los trabajos forzados y las enfermedades.
Otros se resistieron al dominio espaol y todava preservan su modo de vida. Tambin hubo muchos que
formaron familias con los espaoles.
LA LLEGADA DE LOS NEGROS A COSTA RICA
Los primeros negros fueron trados por los espaoles, desde Africa, despus de 1502. Durante el perodo
colonial, los negros trabajaron en las plantaciones de cacao y en la ganadera. Posteriormente, entre 1873 y
1890, para la construccin del ferrocarril del Atlntico, se trajo poblacin negra de las islas del Caribe,
especialmente de Jamaica. Muchos de ellos, despus de concluido el ferrocarril, permanecieron en la costa
caribe, trabajando en las plantaciones bananeras y cacaoteras. El mosaico cultural se enriqueci en los siglos
XIX y XX.
A finales del siglo pasado se necesitaban trabajadores para la siembra y recoleccin de caf y para las
obras de construccin del ferrocarril a Limn. Nuestros gobernantes crearon polticas especiales para que
vinieran extranjeros a vivir al pas. Por esta razn llegaron a Costa Rica muchos asiticos, hindes, judos,
libaneses, alemanes, ingleses, franceses, italianos, suecos y entre otros. De los hermanos pases
centroamericanos ha existido una migracin constante. Para esa poca vinieron otras personas por su cuenta,
porque las condiciones de vida en sus pases eran difciles. Somos un pas de muchas culturas. Los
costarricenses provenimos de la unin de diversas culturas, naciones y pueblos. Cada uno de ellos ha
contribuido en la formacin de lo que somos. Por eso se dice que al pueblo costarricense lo caracteriza el
pluralismo cultural. Pluralismo cultural significa diversidad, y diversidad es riqueza.
PRESENCIA VIVA DE UNA HERENCIA CULTURAL DIVERSA PRIVADO
Era viernes. Terminadas las clases de ese da, Toms apresur el paso para llegar a la casa. Sali
entusiasmado con la asignacin que haba dejado su maestra. Ella explic que somos un pas con una gran
diversidad cultural. Concluy su leccin expresando : Hasta en lo que comemos se refleja el origen y el
aporte de quienes han venido a vivir en este pas. Para la siguiente clase los estudiantes deban traer una
lista de los alimentos que comeran en los dos prximos das. Toms esper con entusiasmo la comida del
primer da. Sus paps le notaron algo extrao. Con su mirada revisaba cuidadosamente los alimentos. Doa
Angela, su madre, haba preparado picadillo de papas y vainicas, arroz, frijoles y fresco de naranja.
Concluida la comida Toms corri a escribir en el cuaderno. Lista de alimentos : vainicas, papas, arroz, chile
dulce, cebolla, ajo, carne molida, culantro, naranjas y azcar.
Al siguiente da, al desayuno, observ los alimentos : caf, leche, azcar, pan, mantequilla y jalea de
guayaba. Tom nota de ellos.
39
A medioda regres a la casa. Pens : Qu habr de almuerzo hoy ? Toc la puerta, y su padre, don Rafael, le
abri. Don Rafael : Qu tal te fue en la escuela ? Qu cosas nuevas aprendiste hoy ?Toms : Aprend mucho.
Hoy tengo que completar la asignacin de Estudios Sociales.
Don Rafael : Estn estudiando en la escuela la dieta de los costarricenses ?
Toms : No, pap, estamos estudiando la diversidad cultural de los costarricenses.
Doa Angela : Almorzamos ? Hoy les prepar una olla de carne. Mientras coman, don Rafael coment :
Qu tiene que ver lo que comemos con la diversidad cultural ?
Doa Angela : Conque de eso se trata Ya veo por qu ests tan preocupado por conocer mis recetas. Claro,
pensemos en el origen de cada uno de los alimentos que componen esta olla de carne. Veamos : el elote, el
maz, era la base de la alimentacin indgena en Amrica Central y Mxico. La yuca, la papa, el tiquisque, el
camote, el chayote, el ayote y el zapallo son de origen americano, y tambin eran alimento de los indgenas.
Las zanahorias y el apio son de origen europeo. La carne de res tambin vino de afuera. Fueron los
espaoles los que trajeron las vacas, los caballos y los cerdos. El pltano y la caa de azcar fueron trados
de Asia.
Toms, un tanto asombrado, pregunt : Mam, en otras partes del mundo comen olla de carne ?
Doa Angela : Bueno, s que en otros pases se prepara un plato parecido, como la cazuela en Chile.
Pero...con ese nombre y ese sabor tan especial, con el gusto que da esta mezcla de alimentos de todo el
mundo...slo la olla de carne.
Don Rafael : Ahora entiendo. Recuerdan lo que almorzamos la ltima vez que fuimos a Puerto Limn ? S,
s, dijeron todos. Rice and beans y su apetitoso aceite de coco. Ah tenemos la influencia caribea en
nuestra dieta.
Toms : Hasta en lo que comemos se nota la herencia de los diferentes grupos que han venido a Costa Rica.
Romper los viejos moldes y los conocimientos que como mitos se nos han impuesto por
siglos nos es fcil quebrarlos. Y quien sabe an cuanto de ellos queda en nosotros por
exhorcizar, fuimos educados y moldeados por una determinada concepcin del rol de la
educacin. En el fondo quizs el reto que enfrente los educadores y los estudiantes en el
futuro es crear y recrear una educacin liberadora, ensear y aprender en libertad, cultivar
la verdadera libertad de pensamiento. Esta primera experiencia de escribir un texto para
nios, Desde el punto de vista de lo que es la produccin de un texto escolar, no solo se
trataba de cubrir un temario, de antemano determinado por el Ministerio de Educacin.
40
Este temario presentaba inconvenientes en el orden lgico de hilar argumentos. Por eso
parte del trabajo dde reflexin que mereci mucha atencin era producir un libro que al
igual que cualquier libro tuviera argumento y un orden lgico en la exposicin y
explicacin de los argumentos que sustentan los autores. Evidentemente esto rompe la
forma convencional de los manuales o textos que se comercializan en el mercado
costarricense que para lograr la aprobacin del Consejo Superior de educacin siguen a
pie juntillas los contenidos del programa oficial del Ministerio de Educacin.
Pero de igual manera que cualquier los captulos se apoyan unos a otros y se
amarran en una trama final. No obstante, el maestro y el nio curioso podr avanzar o
revisar en el orden que mejor convenga, pero esto slo le mostrar que se trata de un libro
y no de un conjunto de pginas que no se sostienen entre s. Ahora despus de presentados
algunos resultados del libro, resulta ms facil comprender las dimensiones pedaggicas de
un texto de esta naturaleza. El cientfico social, el maestro y todo el personal involucrado
en el proceso de enseanza-aprendizaje debe dimensionar los cambios que han venido
llegando como rafagas a nuestros pases, modernizar el estilo de hacer docencia. Modificar
la forma en que las nuevas generaciones recibirn los conocimientos deben ser tarea
prioritaria de todos. Hacer la educacin agradable, profunda, arraiga en valores cientficos,
la responsabilidad y la tica ante la naturaleza y la sociedad implican grandes retos que
cada ciencia debe afrontar.
RSUM FRANAIS
Cet article prsente le livre Vers le XXI sicle destin aux enfants des cycles 1, 2 et 3. Il a pour objectif
dintroduire des notions de gographie et dhistoire dune manire pdagogique innovatrice permettant de
les intgrer ds lenfance. Cet ouvrage est compos de sections qui comprennent des cartes, des images, des
textes explicatifs et des dialogues. Les diffrents chapitres du livre dtaillent la situation, les caractristiques
et la diversit culturelles gographiques et historiques du Costa Rica dans le contexte du continent
amricain. Louvrage a recours un language et des concepts propres la fois aux costaricens et au
domaine des sciences en gnral.
ENGLISH SUMMARY
This article describes the textbook Towards the twenty-first century intended for children in the first,
second and third cyclesb of primary education. Its objective is to introduce geographical and historical
concepts in an innovatory educational manner allowing children to grasp these matters. It consists of units
containing maps, pictures, explanatory texts and dialogues. These methods deal with the situation, the
features and the cultural, geographical and historical diversity of Costa Rica in its regional context. For these
purposes, it uses the language and the concepts typical of Costa Rica, and at the same time those of science.
41
CHAPITRE IX
Apprendre vivre ensemble avec les autres constitue aujourdhui un enjeu primordial
en matire dducation. Les comportements de lhomme ont souvent entran les conflits,
la violence, et lexclusion. Vivre ensemble passe dabord par la connaissance de soi,
de son identit, une tche ardue qui relve de la famille, de la socit et de lcole.
Lobjectif fondamental que doit sassigner la nouvelle ducation est de permettre la
connaissance, la reconnaissance de lautre, en lacceptant dans sa diffrence. Cependant,
une question se pose : est-il possible dimaginer une nouvelle ducation qui prenne en
considration lunit culturelle de lespce humaine dans sa diversit ?
Lenseignement intelligent de lhistoire et de la gographie, bas sur une politique
pdagogique cohrente, pourra permettre de se comporter en citoyen universel. En tenant
compte de ces considrations, nous avons analys six manuels dhistoire et de gographie
du niveau secondaire, au Maroc. Ces supports mettent laccent sur les notions didentit,
de souverainet, de territoires, de frontires, de localit, de rgion, de migration,
dchanges conomiques et de conflits. Lidologie y est importante, que ce soit du ct
de la commission qui dcide du contenu des programmes que de celui de lenseignant
charg de le transmettre llve ; ce dernier a ses propres reprsentations des
connaissances quil acquiert lcole, de la famille ou de linteraction avec les autres.
LA REPRSENTATION DES COMPOSANTES ETHNIQUES
MAROCAINES DANS LES MANUELS
Au Maroc, les manuels dhistoire lient la naissance de ltat aux Arabes (la dynastie
Idrisside), arrivs au pays au VIIe sicle. Par cette relation, ils occultent le rle qua jou la
tribu berbre Aouraba dans la naissance de la dynastie Idrisside. De plus, les apports
Amazighs dans la civilisation arabo-musulmane ne sont pas mentionns. Lidentit
Amazigh nest reprsente que par certaines personnalits charismatiques (Yougurtha,
Massinisma, Tacfarines) ayant lutt contre lenvahisseur romain, ou ayant rsist
loccupant espagnol et franais (Abdelkrim Khattabi, Mouha Ou Hammou Zayani). Les
dynasties berbres ayant gouvern le Maroc (les Almoravides et les Mrinides) sont
enseignes, mais sous le couvert de lidentit arabo-musulmane. Les tribus et les langues
berbres ne sont nullement mentionnes ; on insiste en revanche sur la langue arabe.
Dans les manuels, il nexiste quune identit arabo-musulmane au sein de laquelle
sont dissoutes les diffrentes identits berbres. Cette identification exclusive a pour but
datomiser les particularismes qui caractrisent la socit marocaine aux composantes
ethniques multiples. Llve marocain est donc prpar ds son enfance se considrer
comme marocain ayant une appartenance unique. En ralit, les lves berbres sont
42
conscients de leur origine distincte de celle des Arabes. Ils pratiquent leurs langues
dans leurs interactions sociales quotidiennes avec les autres Berbres. Ces langues leur
permettent de fixer leur culture en vue de la transmettre et de la perptuer.
En ignorant la berbrit qui enrichit la culture marocaine, les manuels rejettent la
diversit ethnique du Maroc pour renforcer la cohsion sociale et donner sur le pays une
fausse vision dhomognit culturelle, une sorte de dni de la diversit. Cela, alors mme
que le vivre ensemble dans la distance par rapport lautre (lArabe) caractrise le
vcu dans les rgions berbres de lAtlas et du Souss par exemple.
Par ailleurs, les manuels insistent sur lappartenance du Maroc laire culturelle
arabo-musulmane et sur son ancrage dans ce monde, prfr lespace mditerranen. Les
puissants vecteurs didentification cette vaste aire culturelle sont la langue arabe et
lIslam. Or, ce monde arabo-musulman est prsent comme une grande rgion pacifique,
ouverte et prospre, occultant ainsi les tensions, les conflits et les oppositions idologiques
entre certains de ses pays qui vont jusqu la guerre, la fermeture et la surveillance des
frontires ou le gel des relations diplomatiques.
LE TERRITOIRE NATIONAL : COMPOSITION ET LIMITES
43
Les conflits sont enseigns dans les manuels dhistoire. Il sagit de ceux ayant oppos le
Maroc aux Romains, aux Portugais, aux Espagnols et aux Franais ainsi que les guerres de
type rgional (la guerre isralo-arabe) ou mondial. Concernant les conflits dans lesquels le
Maroc tait engag, ils se situent deux poques :
- Lpoque mdivale o ils ont un double caractre : horizontal et vertical. Horizontal
dans la mesure o les dynasties des Almoravides et des Almohades ont russi
conqurir les territoires qui constituent actuellement lAlgrie et la Tunisie. Vertical du
fait que ces mmes dynasties se sont confrontes aux royaumes de la pninsule
ibrique. Les conflits ont aussi caractris les relations entre la dynastie sadienne et
lEmpire ottoman.
- lpoque contemporaine, la bataille dIsli opposant le Maroc la France sest solde
par la signature en 1845 dun compromis sur le trac des frontires. cela sajoute la
guerre dindpendance mene contre la prsence espagnole et franaise.
La guerre dindpendance, avec son cortge de bombardements, darrestations,
dexcutions, de disparitions, de fuites, dexils, de restrictions, de rationnements, est
dcrite dans les textes dhistoire, justement pour expliquer les limites du
vivre ensemble entre autochtones et colonisateurs dans les socits vivant sous
occupation. Des valeurs telles que lhrosme, le courage, le martyre, lhonneur, la
libert... constituent des rfrences auxquelles doivent sidentifier les Marocains. Elles
sont souvent instrumentalises afin de prserver la culture et les traditions du Maroc.
Les guerres rgionales traites par les manuels se rapportent dabord aux guerres
dindpendance des pays arabes en vue de dfendre et de prserver leur identit, leur
culture et leur dignit. Les textes rendent compte de la violence des colonisateurs (anglais,
franais et italiens), aussi bien sur la population que sur les leaders nationalistes (lmir
Abdelkader et Ferhat Abbas en Algrie, Ferhat Hachad en Tunisie, Omar el-Mokhtar en
Libye). Le conflit isralo-arabe est prsent comme une guerre rgionale sanglante
44
opposant un sionisme conqurant des pays tels que la Palestine, la Syrie et le Liban .
Pour expliquer cette guerre, les manuels dhistoire remontent lclatement de lEmpire
ottoman en plusieurs tats dont la Palestine qui a t divise en deux entits : une entit
arabe et une autre juive. Or, seul un tat juif, appel Isral, a vu le jour, do les tensions
actuelles dans la rgion, dautant plus qu Isral empite sur les territoires des pays
voisins arguant des raisons de scurit .
Le conflit isralo-arabe reflte limpossibilit de vivre ensemble dans la tolrance et
la reconnaissance entre Juifs et Arabes. Cette impossibilit sexprime par une rhtorique
base sur les termes suivants : guerres, reprsailles, attentats, enlvements, conqutes,
expropriations, expulsions, bannissements, destructions, bouclages, interdictions,
extrmismes, intolrances, fanatismes. Autant de mots, une fois instrumentaliss, qui
provoquent des tensions en dehors mme de la rgion du Proche et du Moyen-Orient. En
outre, les cartes utilises dans les manuels dhistoire et de gographie ne mentionnent
nullement Isral, remplac par la Palestine, territoire encore considr comme entirement
unifi.
La premire et la seconde guerre mondiale occupent une place importante dans les
manuels dhistoire. Dans lanalyse de leurs causes et de leurs consquences conomiques,
politiques, sociales et culturelles, il est montr llve la difficult, voire limpossibilit
de vivre ensemble mme au sein de pays haut niveau de dveloppement. Les minorits,
reprsentant le diffrentialisme religieux, culturel et idologique, ont t perscutes au
nom de la supriorit raciale, ce qui tmoigne du refus de lautre, prsent comme
menaant car diffrent.
Comme on peut le constater, les manuels ne font aucune allusion aux diffrentes
guerres internes au pays qui ont oppos les tribus berbres au pouvoir central. En effet, le
territoire marocain a connu des conflits internes (conflits de pouvoirs et/ou sur le pouvoir)
qui ont multipli les frontires entre les rgions de montagne et de plaine, entre les espaces
sous contrle tatique et dautres espaces appels pays de la dsobissance, do une
discontinuit territoriale avec une multiplication de lieux de communication homognes,
fragments et ferms linstar des rgions de lAtlas. Cette vacuation des dissymtries
relationnelles endognes a pour but de donner du Maroc limage dun pays paisible, o la
population vit en toute symbiose et sans anicroches.
ABSENCE DENSEIGNEMENT SUR LAFRIQUE SUBSAHARIENNE
45
lchelle des distances, puisque llve marocain se sent plus proche - par ses
connaissances - des cultures europenne et amricaine que dune quelconque culture
africaine inconnue.
Vivre ensemble avec les autres Africains sans rien connatre deux, parat difficile.
Par consquent, les auteurs des manuels dhistoire et de gographie doivent corriger cette
flagrante absence denseignement sur lAfrique subsaharienne, exception faite de la
Rpublique dmocratique du Congo et du Kenya, car il est inconcevable de faire
comprendre un lve quil est africain alors quil na aucune connaissance historicoculturelle, ni gographique de ce vaste continent.
RFRENCES
Ministre de lducation nationale. 1994. Histoire. Premire anne du secondaire, Rabat, Maroc.
Ministre de lducation nationale. 1994. Gographie. Premire anne du secondaire, Rabat, Maroc.
Ministre de lducation nationale. 1994. Histoire. Deuxime anne du secondaire, Rabat, Maroc.
Ministre de lducation nationale. 1994. Gographie. Deuxime anne du secondaire, Rabat, Maroc.
Ministre de lducation nationale. 1994. Histoire. Troisime anne du secondaire, Rabat, Maroc.
Ministre de lducation nationale. 1994. Gographie. Troisime anne du secondaire, Rabat, Maroc.
Ministre de lducation nationale. 1994. Histoire. Quatrime anne du secondaire, Rabat, Maroc.
Ministre de lducation nationale. 1994. Gographie. Quatrime anne du secondaire, Rabat, Maroc.
ENGLISH SUMMARY
In Morocco, the teaching of history and geography is designed to build upon the colonial past ant to
strengthen social cohesion. The study of history and geography textbooks shows us that ideology has had an
influence on the way they are taught. These books accept the existence of a unique Arab/Moslem identity
within which different Berber identities are dissolved, in order to unify the multitude of ethnic components
making up Moroccan society. The national territory is presented as a grouping of villages and regions and its
interpretation is based on a sequence of geographical scales moving from the local to the global, while
completely ignoring Africa South of the Sahara. The history textbooks make no mention of internal
imbalances, so that Morocco appears as a peaceful country in which the population lives in perfect harmony.
RESUMEN ESPAOL
En Marruecos, la enseanza de la historia y de la geografa apunta a liberarse de su pasado colonial y a
reforzar la cohesin social. El estudio de los manuales de historia y de geografa muestran que la ideologa
es importante en el tratamiento de las materias. Las obras reconocen la existencia la sola identidad rabemusulmana en el seno de la cual son disueltas las diferentes identidades bereberes, con el fin de atomizar los
particularismos de los mltiples componentes tnicos que caracterizan la sociedad marroqu. El territorio
nacional est presentado como un conjunto de localidades y regiones, la interpretacin est basada sobre la
jerarqua de las escalas geogrficas pasando de las escalas locales a las mundiales, as ocultando la
enseanza sobre Africa subsahariana. Los manuales de historia evacuan las asimetras relacionales
endgenas con el fin de darle a Marruecos la imagen de un pas apacible en el cual la poblacin vive en
perfecta simbiosis.
46
CHAPITRE X
47
Les premiers contacts entre lAfrique et lOccident (apparition des comptoirs, traite
ngrire et peuplement de lAmrique, capitalisme en Europe).
La colonisation (larrive des explorateurs, la conqute).
Les rsistances et les indpendances.
Un accent particulier est mis, dans cette partie, sur les entits politiques (et les dirigeants)
contemporaines de la colonisation : les rsistances apparaissent comme un moment fort,
hroque, daffirmation de soi, de refus de la domination trangre et de lutte contre
lenvahisseur. Cette faon de voir qui est rsolument privilgie, prsente ces rois Buurs
du Sine et du Saloum, Damels du Cayor, Brack du Walo Almamy du Fouta (etc.), comme
des hros qui prfigurent dj lide de dfense du territoire sngalais (mme sil nexiste
pas encore dans ses limites actuelles) et limage dun Sngal qui a toujours refus
nergiquement la colonisation. Les figures de proue de ces rsistances, entres autres ;
Elhadj Omar Tall, Lat Dior Ngon Latyr Diop, Alboury Ndiaye, Ma Ba Diakhou Ba, sont
connues et adules par tous les jeunes coliers. Voyons ce quen disent Thiam et Ndiaye :
Le Sngal terre de patriotisme.
Le Sngal qui fut la premire colonie franaise en Afrique noire, et ce titre, aurait du tre lune des plus
soumises a t pourtant celle o la rsistance sest affirme avec le plus dacharnement. Cette rsistance a
t mene par les populations sous la conduite claire de chefs illustres comme Elhadj Omar, Lat Dior
Diop, Alboury Ndiaye, hros au courage indomptable, anims dun patriotisme ardent pour dfendre la
terre de leurs anctres jusquau sacrifice de leur vie. Cest pourquoi leur souvenir sans cesse magnifi par
les griots et les historiens, reprsente pour chaque Sngalais un motif de fiert. (p. 106)
Lindpendance du Sngal et ses artisans prennent ensuite le relais pour forger le concept
dtat-nation, socle de la vie commune. Cela est illustr par le grand cho donn la lutte
pour lindpendance. Ses hros ont pour noms (entres autres) Blaise Diagne (1er dput du
Sngal et de lAfrique au Parlement franais en 1914), Galandou Diouf, Lamine Gueye
Mamadou Dia et Lopold Sdar Senghor (futur premier prsident du Sngal
indpendant).
Pendant cette priode de reconqute de la souverainet, les mouvements de
libration nationale trouvent travers le concept de ngritude (concept de raction des
peuples noirs contre la volont assimilatrice de la culture et de la civilisation fond par
Senghor, Aim Csaire et Lon Damas) larme qui permet de faire cause commune en
enjambant (au-del de lAfrique) les frontires qui sparent les peuples noirs domins.
Cela permet de donner la lutte pour lindpendance son caractre hroque et sa forte
charge motionnelle. Cest aussi le lieu de rappeler la filiation avec les frres noirs
amricains luttant pour leurs droits civiques avec W. E. Dubois et Marcus Garvey. Ce
combat politique gagne aussi en ampleur avec la multiplication des fronts sur le plan
intellectuel, syndical et mme estudiantin (naissance de la revue Prsence Africaine en
1947).
Lhymne national, le drapeau national et la devise (Un Peuple, Un But, Une Foi)
viennent complter ce tableau historique et cimenter limage du jeune tat indpendant,
pays de la Tranga (hospitalit en Wolof). Cette perspective installe dj dans limaginaire
des jeunes lves lide dun Sngal qui, de concert avec le monde noir tout en entier, a
rsist et combattu pour acqurir sa souverainet.
LA GOGRAPHIE
Elle apparat comme le pendant naturel de ces schmas qui au niveau de lhistoire, ont
servi pour concevoir limage du Sngal en tant quentit, puisquelle a besoin dune
assise territoriale. Aussi, cest cet espace consacr par le congrs de Berlin (de partage de
lAfrique entre les puissances coloniales en 1884-85) qui sera port aux nues pour servir
48
de support aux schmes historiques. Lempire dElhadj Omar dpassait de loin le cadre
actuel de mme que plusieurs entits politiques se sont dveloppes partir des groupes
ethniques dominants, sans forcment avoir la conscience dune nation comme cela
transparat dans les manuels. Cest ainsi que le Walo Brack ou le Fouta enjambaient aussi
allgrement les frontires hrites de la colonisation pour stendre de part et dautre du
fleuve Sngal.
Ainsi, fort de cette assise historique, le jeune lve devra aussi retenir : que la
Rpublique du Sngal, avec une superficie de 197 161 km2 est entoure au nord par la
Rpublique Islamique de Mauritanie, au sud par la Guine Bissau et la Rpublique de
Guine, lest par la Rpublique du Mali et louest par locan Atlantique (toutes ces
entits tatiques sont nes, comme elle, de la colonisation) ; quelle entoure la Rpublique
de Gambie, petit tat enclav de 10 300 km2, travers par le cours infrieur de la rivire
du mme nom ; quelle est compose de rgions et de dpartements dont le nombre na
cess daugmenter (actuellement respectivement 10 et 31) ; quelle est compose de Wolof
(principalement dans lOuest et le Nord-Ouest), de Pulaar (dans la valle du fleuve
Sngal et dans la Ferlo), de Sereer (dans les rgions de This et du Sine Saloum), du
groupe Casamanais (Joola, Banouk, Manjak, Mankan, Balante) et de petits groupes
comme les Lbou du Cap vert ; les Bassari du Sngal Oriental les Sarakholl, les
Mandingue, les Malink, et les Bambara. Bien quidentifies des territoires
denracinement, les ethnies se sont beaucoup disperses dans tous les coins du pays,
notamment en ville et, pour la plupart, se retrouvent aussi dans les pays voisins. Elles nen
gardent pas moins un sens lev de leur enracinement local. Cette dernire qui trouve ses
racines dans les vicissitudes de lhistoire, permet aussi ces peuples de vivre moins en
conflit quen bonne intelligence. En atteste le cousinage, vritable catharsis sociale aux
sein des groupes ethniques ou entre groupes ethniques. Lun des plus fameux est celui
existant entre Sereer et Toucouleurs. Cette assise territoriale est dote de caractristiques
religieuses ; elle est compose de plus de 90 % de Musulmans et de 5 % de Chrtiens.
Lenseignement traite ensuite de laspect naturel du pays (o lhydrographie a une
place importante avec les quatre cours deau que sont le Sngal, le Saloum, la Casamance
et la Gambie) : relief, climat, vgtation et ressources (principalement agricoles,
halieutiques minires et touristiques) rparties dans cette entit.
Ce que la gographie laisse ainsi apparatre de fort, cest un tat aux contours aussi
bien naturels, que linguistiques, politiques et territoriaux trs prcis, servant dassiette au
substrat historique prsent plus haut. Il se pose alors la question des solidarits culturelles
et linguistiques, principalement lorsquelles dpassent les frontires. Cest notamment le
cas sur toutes les frontires terrestres du Sngal o les communauts linguistiques ont des
prolongements dans les tats voisins. Il en est dailleurs de mme dans la plupart des
nouveaux tats africains dont les nouvelles frontires npousent presque jamais ces
solidarits culturelles.
NOUVELLES CITOYENNETS ET PERMANENCES
DU DEVOIR VIVRE ENSEMBLE
Outre le fait de sinterroger sur la porte relle de ces prsentations livresques du Sngal
(taux danalphabtisme lev), cette image du devoir vivre ensemble prsente dans
les programmes scolaires est fortement influence par lvolution de la rpartition de la
population et des ressources du Sngal. Cest ainsi que cette citoyennet enseigne est
srieusement mise mal par la dualit ville/campagne et par le rle majeur de Dakar en
tant que pilier du dveloppement dune identit monde .
49
50
doffrir. Cet lment permet des pratiques traditionnelles de rsister la modernisation et aux influences
extrieures (p. 75).
On peut nanmoins sinterroger sur la force actuelle de ces rsistances, tant les
sollicitations extrieures sont grandes, et tant les sympathies voire les adhsions ces
sollicitations sont massives. Si des constats sur ces rsistances nous ont t permis dans le
cadre de nos recherches travers ladhsion des jeunes (16 %) des associations
religieuses (Dahiras), il y a aussi, le dveloppement du sport (football et basket) dans les
activits des jeunes (Association Sportives et Culturelles), lusage dun vocabulaire o
linfluence traditionnelle du franais est de plus en plus renforce par celle de lAnglais,
expressions de manires de vivre importes. Cest ainsi que les plages de Dakar portent
dsormais des noms comme Beverly Hills, ou Monaco plage, et que des lutteurs
sappellent Tyson. voquant le parler des jeunes Dakar, M. Ndiaye crit :
Les jeunes sngalais des villes ont commenc ds les annes 1980 dvelopper un got pour lusage dun
Wolof truff danglicismes - un anglais des communauts noires de leurs frres afro-amricains de
Brooklyn, Atlanta, Miami. (...) Cest que le Sngal daujourdhui subit, surtout dans les milieux jeunes, une
mode inconsidre de langlicisme sans doute sous linfluence du cinma, de la tlvision, de la musique et
du sport (le basket-ball notamment). Cela se traduit directement chez les jeunes par lenvie de shabiller, de
parler, de consommer de se divertir comme les gens connus et admirs. Ds lors, Carl Lewis, Mike Tyson,
Michael Jordan, Spike Lee, Michael Jackson sont des modles quil faut imiter jusque dans les moindres
faits et gestes (1995, 7).
Les jeunes affirment aussi cette identit monde dans la vie de tous les jours travers la
mode vestimentaire, la musique (profusion de groupes de rap) et les mouvements
associatifs, dinvestissements humains comme le Set Setal*. Autant dexpressions du mal
de vivre des jeunes que de leurs frustrations et de leur recherche didal qui transparaissent
notamment travers les fresques murales.
CONCLUSION
Opration massive et spontane des jeunes de Dakar qui a consist en une campagne de nettoyage des
quartiers et de fresques murales au dbut des annes 1990.
51
Lcole o je pousse nos enfants tuera en eux ce que nous aimons et conservons avec soin juste titre. Peut
tre notre souvenir lui mme mourra-t-il en eux. Quand ils nous reviendront de lcole, il en est qui ne nous
reconnatront pas. Ce que je propose cest que nous acceptions de mourir en nos enfants et que les trangers
qui nous ont dfaits prennent la place que nous aurons laisse libre (57).
La ralit aujourdhui est quau-del de lcole, ces expressions des nouvelles citoyennets
manent de la jeunesse toute entire.
RFRENCES
-
In Senegal, following the countrys independence there is a keen desire to create and identify the Nation
State that is to be achieved by asserting the new sovereignty on the basis of the frontiers inherited from
colonialism. Geography teaching presents a State with distinct natural, linguistic, political and territorial
frontiers serving as a platform for history teaching. The concept of learning to live together presented in
the curriculum is strongly influenced by the way the population and the resources of Senegal are distributed,
particularly the disparity between the town and the country. These territorial differences are an obstacle to
the introduction of the concept of wanting to live together and set in motion, under the influence of global
trends, new identities among young people, such as the need to belong to a particular part of town, leading to
the emergence of new type of citizenship.
RESUMEN ESPAOL
En Senegal, al ardiente nacesidad de fundar y de identificar el Estado-nacin est ligada a la informacin de
un territorio, un nueva sobreana y a la independencia del pas partiendo de las fronteras heredadas de la
colonizacin. La enseanza de la geografa deja aparecer un Estado de contornos naturales, lingsticos,
polticos y territoriales muy precisos sirviendo de plato al sustrato histrico. La imgen de "vivir junto"
presentada en los programas escolares est fuertemente influenciada por la evolucin de la repartcin de la
poblacin y de los recursos de Senegal haciendo aparecer la dualidada campo/ciudad. Las disparidades
territoriales constituyen un obstculo al poner en la obra el concepto "querer convivir " y engendra bajo la
influencia de corriente mundializacin, nuevas formas de identidad en los jvenes, caracterizadas por la
afirmacin de la pertenencia a un barrio y hacen emerger los nuevos ciudadanos.
52
CHAPITRE XI
Venant dun pays et dune rgion qui sont rgulirement en conflits causant des milliers de
mort, un pays et une rgion o vivre ensemble semble devenir de plus en plus une
gageure, jai t heureux de recevoir linvitation ce colloque et de me voir convier
participer la table ronde du colloque BIE-Universit de Genve.
Apprendre vivre ensemble grce lenseignement de lhistoire et de la
gographie , bel idal sil en est un et belle initiative de la part des organisateurs. Mais,
dans le contexte - ou plutt les contextes - de lAfrique du XXe sicle finissant, caractris
un peu partout par de multiples tensions et des conflits plus ou moins graves, cela est-il
possible ? Ou bien est-ce l un vu pieux dintellectuels rveurs ? Est-ce quelque chose
qui se vit au quotidien par ceux qui transmettent la connaissance dans les deux
disciplines ? Quelque chose de voulu rellement par les diffrents acteurs qui
interviennent dans la pratique du mtier de lenseignement de ces matires ?
QUELQUES QUESTIONNEMENTS DE DPART
53
Comme il sagit dun enseignement par la voie formelle, cela signifie que la transmission
de lapprentissage de la vie en commun ne concerne, au Burundi, comme dans beaucoup
de pays de lAfrique subsaharienne, que la tranche de la population qui accde lcole
secondaire et aux tudes suprieures. Ce qui est peu par rapport lensemble de la
population. En effet, daprs le Rapport Mondial sur le Dveloppement Humain 1997, le
taux brut de scolarisation (tous ges confondus) tait, au Burundi, de 31 % en 1994 contre
11 % en 1980. Au niveau de lAfrique subsaharienne, ce taux tait de 39 % en 1994 et
1980, ce qui signifie que les progrs enregistrs dans quelques pays ont t annuls par les
reculs ou les stagnations enregistrs dans dautres.
Apprendre par lenseignement de la gographie et de lhistoire
Quil sagisse de la gographie, de lhistoire ou de toute autre discipline, la transmission
de la connaissance est faite par une personne habilite par une autorit et une institution
comptente. Dans le cas du Burundi (et de lAfrique en gnral), ce vecteur de
connaissances permettant de vivre ensemble est loin dtre libre. Il est gnralement
soumis des contraintes dordre institutionnel qui ne lui permettent pas duvrer
librement. Depuis le milieu des annes 60 jusque trs rcemment, la plupart des pays
africains ont vcu sous des rgimes de parti unique de facto ou de jur, caractriss par
une forte centralisation des institutions nationales. Lun des soucis majeurs de ces rgimes
politiques, tait dassurer la lgitimit des dirigeants arrivs au pouvoir gnralement par
des coups dtat plus ou moins sanglants et dassurer l unit nationale . Souvent
lenseignement de lhistoire et de la gographie se ramenait alors des cours de
civisme ; certains sujets devenaient tabous parce que considrs comme risquant de
mettre en danger cette unit tant recherche, dont J. Ki-Zerbo disait en 1972 donnonsnous lunit et nous ferons dcoller lAfrique 1.
Une note de vcu personnel
Cest dans ce contexte que jai vcu au dbut des annes 70 la petite exprience que
jaimerais partager avec vous en guise dintroduction immdiate ma rflexion.
lpoque jenseignais la gographie et lhistoire dans lquivalent dun cycle dorientation.
Malgr les multiples changements survenus dans les programmes aprs lindpendance du
Burundi (1er juillet 1962), les programmes, comme les manuels, nous rapprochaient
davantage de lpoque coloniale que de la rvolution prne par les rsolutions des
ministres de lducation nationale lors des confrences africaines.
Lhistoire et la gographie que mes collgues et moi avions enseigner taient
plutt europo-centres quafricano-centres et encore moins burundo-centres. Ctait en
quelque sorte le programme mtropolitain davant lindpendance revu et adapt la
sauce des indpendances africaines. La matire propose permettait de bien connatre le
monde extrieur (europen et amricain principalement et africain accessoirement), mais
pas le monde local et rgional . Au terme de la filire longue de lcole secondaire (de
la septime la terminale), comme par exemple celles des humanits classiques
(greco-latine ou latin-sciences), llve sortait avec une trs bonne connaissance de
lhistoire romaine, de lhistoire grecque ou gyptienne et moyen-orientale, de lhistoire et
de la gographie de la France, de la Belgique ou de la Rpublique Fdrale dAllemagne
ou des tats-Unis dAmrique. En revanche, il ne recevait pratiquement aucun
enseignement sur lhistoire et la gographie de son pays et des pays voisins.
Dans un sens, cette connaissance du monde extra-africain tait donc un bon prlude une
plus grande ouverture sur le monde et, de ce fait, un facteur favorisant la vie en commun
entre les jeunes burundais et les citoyens des rgions tudies. L o le bas blessait - et
1
Ki-zerbo, J. 1972. Histoire de lAfrique noire. Dhier demain. Paris, Hatier, p. 607
54
blesse encore aujourdhui -, cest par rapport la question de vivre ensemble entre
Burundais. Sur ce plan, lenseignement prodigu tait loin dtre appropri, et les choses
ne semblent pas avoir beaucoup chang aujourdhui, en dpit des apparences. Alors que
les programmes ne le prvoyaient pas, javais introduit dans mes cours une tranche de
quelques cinq minutes au dbut ou la fin de chaque leon. Ces minutes taient
consacres ce que les lves et moi appelions le temps des informations gnrales , au
cours duquel je donnais les nouvelles glanes ici et l, la radio et dans les quelques rares
journaux ou revues qui nous parvenaient dans le coin o nous nous trouvions.
lpoque, la lutte contre lapartheid en Afrique du Sud et la dcolonisation de
lAfrique australe en gnral, taient des sujets lordre du jour de lOUA. Lorsque nous
parlions de la situation en Afrique du Sud, les lves avaient de la peine imaginer que les
Blancs de ce pays avaient les mmes droits que les Noirs et pouvaient prtendre vivre
dans ce pays. Pour eux, les Blancs navaient qu retourner chez eux . la question
chez eux, o ? , les lves rpondaient : en Europe . Je leur faisais remarquer ensuite
que la plupart de ces Blancs taient aussi natifs dAfrique du Sud et avaient le droit de se
rclamer de ce pays au mme titre que les Noirs, leurs anctres y taient arrivs depuis
quatre sicles. Les lves ouvraient alors de grands yeux, avant de conclure par quoi
quil en soit, il faut quils retournent chez eux ! . La situation sud-africaine tait
intressante pour lenseignant burundais de lhistoire et de la gographie que jtais. Car,
quelques nuances prs, elle refltait celle de mon pays. Ceux de mes lves qui taient les
plus inconditionnels pour renvoyer chez eux les racistes Blancs dAfrique du Sud ne se
posaient pas la question de ceux de leurs parents ou connaissances qui pratiquaient le
mme ostracisme envers leurs concitoyens burundais de lethnie oppose. Solidarit
ethnique et/ou familiale obligeait !
lpoque comme aujourdhui, il tait tabou de parler de la question des ethnies
dans le pays et des problmes qui sy rapportaient. Ce seul petit moment d informations
gnrales nous permettait de nous ouvrir sur le monde africain mais aussi de faire des
allusions, trs mesures certes (pour viter lemprisonnement - si ce nest la mort - pour
comportement subversif et contre-rvolutionnaire ). Pourtant, il fallait et il faut encore
aujourdhui parler de ces choses, surtout dans le cadre de lenseignement de lhistoire et
de la gographie.
APPRENDRE VIVRE ENSEMBLE GRCE LENSEIGNEMENT
DE LA GOGRAPHIE ET DE LHISTOIRE AU BURUNDI
Est-il possible aujourdhui ? Thoriquement oui. Mais concrtement, jen doute fort.
Depuis le dbut des annes 60 le Burundi est entr dans une srie de tensions, de violences
et de conflits meurtriers qui rendent cet apprentissage impossible. la place dune vie
harmonieuse en commun, sest instaur un systme dexclusion et dcrasement
savamment organis, qui rappelle lapartheid de lAfrique du Sud davant 1994. Comme
le faisait remarquer le professeur R. Lemarchand, au dbut des annes 70, toute diffrence
raciale mise part, la situation la plus proche de celle du Burundi se retrouvait en Afrique
du Sud et en Rhodsie de lpoque. Pour lauteur, le Burundi tait le seul tat indpendant
dAfrique noire dfendre les droits dune socit de castes et fixer le monopole du
pouvoir entre les mains des Tutsi, qui ne reprsentent que 15 % de la population. Une
suprmatie qui stendait pratiquement tous les secteurs, et limitait la seule minorit
55
Collge du St Esprit
(Bujumbura)
cole Professionnelle
dUsumbura
Athne Royal dUsumbura
Administration du RwandaUrundi
Chefs coutumiers
Dont Burundi
Sous-chefs coutumiers
Dont Burundi
Conseil gnral
Conseil du territoire (Burundi)
Membres auxiliaires de
ladministration tutlaire
Conseil suprieur du Burundi
Premiers commissaires du
Burundi (futurs ministres)
Gouvernement provisoire
Date
1929
Tutsi
117
Hutu
53
1932
45
1933
1934
1935
1945
1946
1947
1948
1949
1953
1954
1959
1956
21
26
41
46
44
44
85
85
68
63
279
135
?
13
11
3
9
12
13
14
19
19
143
67
1956
135
117
1956
1959
67
12
81
36
1050
501
12
112
1
1
50
40
2
26
1959
284
112
9.9.19
30
7
3
2
27.1.1
60
961
Lemarchand, R. ; Martin, D. 1974. Gnocide slectif au Burundi, Minority Rights Group, Rapport n 20,
Londres, p. 4.
3
Daprs Sahwanya-Frodebu : La crise doctobre 1993 ou laboutissement tragique du refus de la
dmocratie au Burundi . Bujumbura, ditions Sahwanya-Frodebu, dcembre 1994. Sauf mention
expresse, les chiffres reprsentent des valeurs absolues.
56
1962-1963
7
(6
ministres +
1 Secrtaire
dtat)
9.1962
4
5
6
1963-1964
7
7
Domaine ou activit
Gouvernement Nyamoya
Date
1964
1964
2me Gouvernement
Ngendandumwe
1965
7.1965
6
ministres +
1 Secrtaire
dtat (dfense
nationale)
Tutsi
8
6 ministres +
2 Secrtaires
dtat (dfense
nationale et
gendarmerie)
8
7
9
34
6
15
13
?
11
5
3
4
4
2
3
0
2
0
66
22
3
5
9
7 ministres +
2 Secrtaires
dtat (Dfense
nationale et
gendarmerie)
1965
57
Hutu
5
12
36
35
7
14
22
20%
80%
Officiers
Gouvernement Biha
1965
29.9.65
90%
8 (4 ministres +
4 Secrtaires
dtat (arme,
gendarmerie.
Planification et
justice)
58
10%
6
Domaine ou activit
Comit national de la rvolution
(Micombero)
1er Gouvernement Micombero
Date
1966
1971-76
3e Gouvernement Bagaza
Comit central de lUPRONA
Assemble nationale : 65 dputs5
4e Gouvernement Bagaza
Comit militaire de salut national
(coup dtat, Major P. Buyoya)
Arme burundaise
Hommes de troupe
Officiers
Commandants de camps
Gouvernement Buyoya
Gouvernement Buyoya
(aprs Ntega et Marangara)
4e Gouvernement Buyoya
12.12.66
Tutsi
8
Hutu
4
11 (9 ministres + 1 Chef
dtat-major et 1 Secrtaire
gnral la Prsidence4)
22
4
0
1977-78
16 (14 ministres +
2 Secrtaires/tat)
1979-80
15
12.79
44
22.10.82
48
8.11.1982
15
1987-90
31
4 (3 ministres +
1 Secrtaire/tat
4
4
15
5
0
1987
?
30 ( ?)
2
0
5
11 (10
ministres+1
Secrtaire/tat
13
11 ministres + 2
Secrtaires/tat
16
?
11 970
398
20
1.10.1987
15
19.10.88
13 (12 ministres +
1 Secrtaire dtat)
2.4.92
12 (11 ministres +
Prsidence
Commission constitutionnelle
(membres)
3.91
19
Aprs un quart de sicle, la situation na pas chang ainsi que nous le confirme le
professeur V. Bamboneyeho : nous avons une majorit numrique de la population hutu
qui, cause de ses conditions sociales, est devenue une minorit politique (...) et une
minorit tutsi qui est devenue une majorit politique en termes de pouvoir 6. Ce constat
dun intellectuel de la minorit Tutsi, ancien secrtaire gnral du gouvernement et ancien
recteur de lUniversit du Burundi, prend toute sa valeur au regard des donnes chiffres
sur le partage du savoir et du pouvoir au Burundi depuis le dbut du XXe sicle, comme le
laissent percevoir les graphiques 1 et 27. Cela dautant plus que, daprs un autre
4
partir de 1.1967
Soit 52 lus et 13 coopts par le prsident Bagaza.
Les 52 lus se dcomposaient ainsi : 39 Tutsi, 11 Hutu et 2 dont lethnie nest pas dtermine. Des 13
coopts, 9 taient Tutsi et 4 Hutu
6
Cit par Cervenka, Z. ; Legum, C. 1994. Le dialogue national peut-il briser la puissance de la terreur au
Burundi ? Uppsala, Institut Scandinave des tudes Africaines, novembre, p.23.
7
Daprs Burundi : un apartheid qui ne dit pas son nom, enqute ralise par le Front pour la Dmocratie au
Burundi. Bujumbura, aot 1997
5
59
burundais, ancien chef des services de renseignement, depuis 1965, les Tutsi au pouvoir
ont dcrt (secrtement, bien entendu) de faire accder le moins possible de jeunes Hutus
aux tudes plus pousses 8. Cette pratique sest poursuivie tout au long des annes 70 et
80 par le systme de signalement des copies des lves - par des lettres comme I pour
Tutsi et U pour Hutu - au moment de corriger les copies pour les examens dentre dans
le cycle secondaire. Cette pratique tait facilite par les concours et les tests auxquels les
candidats doivent se soumettre pour accder aux diffrents chelons de la scolarisation.
Graphique 1
Rpartition du pouvoir au Burundi selon les ethnies en aot 1997
Graphique 2
Reprsentation des grands partis politiques dans les organes de
ltat au Burundi en aot 1997
Figure 1
Systme de passage aux diffrents stades de lenseignement au Burundi9
NOTE A LIMPRIMEUR : Veuillez insrer ici la figure n1 que vous devrez scanner
pralablement. Il serait souhaitable de diminuer les dimensions de cette figure. Merci
8
9
60
Cette origine dune partie des anctres de la population burundaise tant conteste par
certains est rappele par Jean-Pierre Raison dans le volume de la Gographie Universelle
consacr aux rgions dAfrique au sud du Sahara, paru trs rcemment. La rgion et son
histoire sont marques par lexistence dun fleuve mythique, le Nil qui en tire lessentiel
de ses eaux (Nil Blanc et Nil Bleu ) et qui a contribu structurer en partie son
peuplement :
10
Daprs Mworoha, E. et al., 1987. Histoire du Burundi. Des origines la fin du XIXe sicle. Paris, Hatier.
61
Les populations dites nilotiques , caractrises lorigine par limportance de leurs activits pastorales,
ont gagn le centre de lactuel Ouganda puis, de l, le Kenya occidental, o elles reprsentent, avec
notamment les Luo, lensemble dmographique le plus puissant. Par laxe du Nil Albert dautre part, ont
progress les pasteurs couchites qui, du Bunyoro au pays sukuma, au Rwanda et au Burundi, ont tabli leurs
chefferies dans la zone dite interlacustre 11.
Le dbat sur la question des ethnies et de lorigine possible ou probable des populations de
la rgion est fauss par les interprtations errones de lpoque coloniale qui ont abouti au
mythe hamite . Ce dernier consiste dire que la composante tutsi est dorigine
blanche et descendante de Cham, fils de No, ce qui lui confre des qualits
suprieures la prdisposant au commandement et justifie la prsance qui lui a t
accorde dans lenseignement et ladministration depuis lpoque coloniale. Le dbat est
ainsi erron et lessentiel est oubli : dans une situation de conflits qui durent depuis des
dcennies, comme au Burundi, le plus important est de savoir comment les gens se situent
les uns par rapport aux autres tel ou tel moment de leur histoire et de mettre le doigt sur
les injustices qui sy rapportent afin dy mettre fin. Mais cela ne signifie pas quil faille
occulter ou nier certains aspects du pass. Quant largument qui consiste dire que
traiter de telle ou telle question revient faire de la politique, il est dautant plus fallacieux
quune discipline comme la gographie ne puisse vacuer le volet politique de son contenu
et de sa pratique. Car, comme le rappelle C. Raffestin :
Toute gographie humaine est politique, () dimension rarement assume par le gographe qui veut bien
jouer le rle de tmoin mais qui refuse gnralement de jouer le rle dune instance de recours pour ceux
dont la territorialit est menace, modifie, voire dtruite au nom de finalits dont la ncessit nest pas
pertinente.
Les faits du monde, lutte des minorits, trafic des ressources, marginalisation, terrorisme, etc., sont autant de
relations de pouvoir qui relvent dune gographie immdiate. Si nous ne savons pas les analyser ou si nous
refusons de le faire, alors la connaissance scientifique que nous prtendons laborer nen est pas une. Elle est
tout au plus lenregistrement de ce qui arrive, de ce qui se passe, sans gain dintelligibilit et sans
accroissement dinformation rgulatrice12.
CONCLUSION
Est-ce dire que lon ne peut rien faire pour aller dans le sens de lidal prn par le
colloque de ce jour ? Certainement pas ! Car lexprience montre que, au Burundi comme
ailleurs (dans des situations similaires), il est possible de faire de petites perces en dpit
des multiples contraintes qui peuvent peser quotidiennement sur lenseignant de lhistoire
ou de la gographie. Mais cela suppose un certain engagement de celui-ci pour que sa
dmarche aboutisse. Cest un peu ce que lon dduit du tmoignage de Claire-Marie
Jeannotat. Cette missionnaire suisse, qui a pass 34 ans de sa vie au pays de lapartheid,
montre comment travers des cours dhistoire, de franais ou de religion, elle et dautres
personnes de sa couleur de peau , ont contribu faire changer les choses sous le
rgime rpressif dAfrique du Sud. Non pas tant grce aux manuels et leurs contenus,
mais avant tout par leur choix et leur engagement. Cet engagement l savre
indispensable dans le cadre de lenseignement de la gographie et de lhistoire pour que
lenseignement de ces disciplines puissent contribuer vritablement apprendre vivre
ensemble . Voici quelques extraits du tmoignage de Claire-Marie Jeannotat qui en dit
long sur ce qui peut tre entrepris :
11
12
Dubresson, A. et al., 1994. Les Afriques au sud du Sahara. Paris, Belin/Montpellier, Reclus, p. 263.
Raffestin, C. 1980. Pour une gographie du pouvoir. Paris, LITEC, p. 244 et 246
62
13
Jeannotat, C.-M. 1994. Histoire inavoue de lapartheid. Chronique dune rsistance populaire. Paris,
LHarmattan, pp. 66-67.
14
Ibidem.
63
History and geography teaching in Burundi are guided by a strong political will which requires that no
reference is made in the curriculum to any ethnic matters, such as the supremacy of the ruling classes or the
Bantu origins of the general population. Rather, the study of foreign countries and the rest of the world is
favoured. Successive governments have introduced a system limiting the number of Hutu students in the
university system, including their increasing exclusion from some specializations, and combatting a sort of
intellectual apartheid. Any discussion of the ethnic origins of the people living in the region is falsified by
mistaken interpretations arising from the colonial era. In this context, it is up to the history and geography
teachers to change matters, not relying on the content of textbooks but by their choices and their
commitment in favour of peaceful co-existence.
RESUMEN ESPAOL
En Burundi, la enseanza de la geografa y de la historia responde a una voluntad poltica muy marcada que
exige la exclusin del programa todas las cuestiones relativas a las etnias, a la supremaca de la etnia del
poder y del origen bant de la poblacin para privilegiar el estudio de los pases extranjeros y del resto del
mundo. Los gobiernos sucesivos instauraron un sistema de limitacin del nmero de estudiantes hutu en el
sistema universitario terminanado por la exclusin progresiva con ciertos trmites y por una situacin de
"apartheit intelectual". El debate sobre el tema de las etnias y el origen de las poblaciones de la regin es
falso por las interpretaciones erroneas de la poca colonial. En este contexto, es el papel del profesor de
historia y de geografa contribuir a hacer cambiar las cosas, no gracias al contenido de los manuales sino por
sus elecciones y sus compromisos para ensear a vivir juntos.
64
CHAPITRE XII
dune analyse approfondie et mticuleuse. On peut prendre comme exemple le cas tchque
o il apparat que les frontires sont claires et inscrites dans la nature, quil ny a pas de
Tchques ltranger ni dtrangers en Rpublique tchque et o lon explique quil sagit
du plus ancien tat dEurope. Dans la Bavire voisine, le cas est similaire : liconographie
reste toujours trs locale : seules cinq photos sont prises ltranger dont trois proviennent
de Suisse almanique ou du Tyrol autrichien ; les deux autres photos issues de pays non
germanophones prsentent des catastrophes : un sisme en Turquie et les ruines de
Pompi, comme si le besoin denfermement conduisait une peur ou une mfiance envers
lextrieur. Ltranger nest rellement voqu que trois fois dans louvrage. Chaque fois,
il sagit de dsagrments : les quotas laitiers voulus par lUnion europenne pnalisent les
petits paysans de lAllga et la pollution entrane par les touristes trangers dtruit la
nature. Dans les modles ferms, les programmes dhistoire sattachent ltude du pays
mme dans les temps anciens quand cet tat navait pas de ralit, pour mieux lenraciner
dans le pass.
Cette tude, statique car privilgiant un territoire clairement dlimit, se rattache aux
sciences naturelles et privilgie la prcision et la quantit des informations fournies. Cest
une faon dapprendre vivre ensemble en dlimitant un espace troit dans lequel une
population immobile travaille et veille son patrimoine naturel labri des vicissitudes du
vaste monde. Le modle ferm est qualifi de suicidaire par certains, eu gard au thme du
colloque : Apprendre vivre ensemble . Cela nest pas si vident. Il convient en
premier lieu de mesurer la taille de lespace ferm tudi : cela peut tre une rgion (la
Bavire...), un tat (la Rpublique tchque, Malaisie) ou un continent (lAmrique pour
les jeunes Mexicains). La quantit de personnes avec qui lon apprend vivre ensemble
est donc trs variable ! En ralit, ce modle savre opratoire en cherchant inculquer
une forte identit rgionale ou nationale des enfants qui ne sont pas forcment
originaires de lespace tudi. Dans certains cas, comme celui de la Bavire, rgion
frontalire, ayant accueilli de nombreux trangers et de nombreux Allemands issus
dautres rgions et inscrite dans un pays rput pour son ouverture internationale, on peut
sinterroger sur le caractre pertinent de cette reprsentation sur les lves y habitant.
?
?
FIGURE 1. Le modle ferm
LE MODLE JUXTAPOS
66
Ce modle est moins frquent et se rencontre plutt dans les pays de culture anglosaxonne. Il sagit dun modle radicalement diffrent des prcdents, car il sintresse peu
aux surfaces et privilgie les acteurs. En caricaturant, l o un manuel mexicain
dcompose par produit la balance commerciale du pays, un ouvrage des tats-Unis
67
68
69
ENGLISH SUMMARY
There are three types of teaching about peaceful co-existence that can be identified from a study of history
and geography textbooks from different parts of the world. These are based on a conceptual understanding
of the region, the nation and the locality. The closed model, in which history and geography teaching
concentrate on an in-depth and detailed analysis of the country, tends to exclude the surrounding world. The
concept of peaceful co-existence is therefore based on a very strong national identity. On the other hand,
the opposing model involves an in-depth study of the outside world. History and geography teaching deal
with countries, regions and civilizations one after the other without establishing definite boundaries or, in
other words, without any real interest in learning to live with others. Finally, there is comprehensive
teaching, encountered less frequently. It stresses the individuality of those involved and the confrontation of
different points of view within the world system in order to study the existing links between the participants
and the surrounding world. This type of teaching encourages people to get to know each other and, in this
way, represents the most suitable model for learning to live together.
RESUMEN ESPAOL
Tres tipos de enseanza para aprender a convivir se desprenden del estudio de los manuales de historia y
geografa de distintos pases del mundo, realizado a partir de un tratamiento conceptual del territorio, de la
nacin y de la comunidad. El modelo cerrado, en el cual la enseanza de la historia y de la geografa est
centrada en el anlisis profundo y meticulosos del pas y que ignora al mundo exterior. El concepto de
"convivir" est entonces fundado sobre una fuerte identidad nacional. El modelo yuxtapuesto ,en oposicin,
integra el estudio del mundo exterior. La enesanza de la historia y de la geografa aborda los pases, las
regiones, las civilizaciones unas despus de las otras. Sin embargo, no las pone en relacin con los espacios
definidos, es decir, sin la real capacidad de aprender a convivir unos con otros. En fin, el modelo de
enseanza reunido, es ms raro, insiste sobre la singularidad de los actores y sobre la confrontacin de las
diferentes puntos de vista en el seno del sistema mundial con el fin de estudiar los lazos existentes entre los
actores y el mundo exterior. Este tipo de enseanza insita a los individuos a frecuentarse, y en este sentido,
constituye el modelo ms adecuado para ensear a convivir.
70
CHAPITRE XIII
71
RESUMEN ESPAOL
La historia y la geografa en tanto que ciencias sociales son disciplinas marcadas por las ideologas de una
poca dada. Para que esta enseanza tenga sentido, debe entonces apoyarse sobre una epistemologa de las
territorialidades evolutivas y sobre una historia que ponga en evidencia los conceptos tales como la
tolerencia, la integracin, la justicia social y el rechazo de los conceptos aislacionaistas, tales como el
nacionalismo, la exclusin, etc. considerados como peligrosos. La enseanza de la historia y de la geografa
debe proponer una reflexin en trminos de cambios entre los individuos y sus representaciones, de lazos
entre los territorios y redes de las escalas geogrficas y temporales en la medida que el derecho a la vida y el
derecho a la educacin, las condiciones esenciales estn reunidas.
72
CHAPITRE XIV
Dans la dfinition des programmes, dans la formation des enseignants ainsi que dans les
apprentissages des lves, la mise en place dun enseignement de la gographie et de
lhistoire pour apprendre vivre ensemble devrait articuler des chelles et des
concepts (fig. 4), au service dun objectif : apprendre la continuit du local au systmemonde.
1. Il faut prendre en compte lventail complet des chelles. Car le travail sur les chelles
gographiques et leur imbrication permet, face aux rgionalismes et la
mondialisation, de donner un sens lenseignement. Il sagit damener les lves
comprendre larticulation des territoires et des espaces, comprendre que le monde est
un systme la fois conomique, social, politique, idologique, et discerner, dans une
approche critique, la place et le rle de chacun des lments qui le composent. Cest la
dmarche du manuel pour le Costa Rica, propos par G. Carvajal ; en partant dune
analyse du monde, il dcrit le pays comme lune des maisons de lhumanit.
De toutes ces chelles, la plus malmene, la plus discute de nos jours est ltat. Aux
yeux de certains, cette structure nest plus quune illusion cartographique (Ohmae,
1995), fiction pour nostalgique, cadre inadapt au bon fonctionnement de lconomie.
Cependant, dautres auteurs observent que si ltat perd de sa pertinence conomique,
il conserve encore un rle social important : sa mission est de produire de lunit et de
la cohrence et dtre le support dun projet collectif (Guigou, 1998).
2. Il faut ensuite dvelopper des sries de concepts, regroups autour des trois conceptscadres didentit, daltrit et duniversalit.
a- Le concept didentit se dcline en appartenance et communaut, permettant
didentifier le corps social auquel on appartient, et qui peut tre constitu en tatnation ou former un lment dun tat plurinational. Les concepts de lgitimit et de
74
b-
c-
3.
4.
5.
75
Ce travail sur les reprsentations rend possible la dconstruction des divisions et des
lgitimations des espaces. Il permet de mesurer le caractre idologique de tout
dcoupage spatial ou de tout choix de date. Il vise rendre les lves, et les professeurs,
conscients du pourquoi de lordre spatial et temporel.
On pourra objecter quau regard de ltat du monde, ces remarques et ces
propositions peuvent paratre bien utopiques, et risquent de rencontrer de fortes
rsistances. Dans certaines rgions, A. Barampama en fait ici la dmonstration pour le
Burundi, le chemin est encore long pour apprendre vivre ensemble, et dans dautres
pays, lquilibre construit peut encore paratre bien fragile. Mais ce dfi politique est de la
responsabilit de tous au regard de la situation politique du monde, o les valeurs de la
dmocratie et du respect des autres sont loin dtre universelles. Elles mritent dtre
ralises pour le bien commun, cela est de la responsabilit des formateurs et des
ducateurs.
76
Scott, A. J. 1998a. Communaut, dmocratie locale et citoyennet , Perspectives, Vol. XXVIII n 2, Paris,
UNESCO/BIE, pp. 355-360.
Scott, A. J. 1998b. La nouvelle go-conomie des rgions , Revue Franaise de Go-conomie, Paris,
conomica, n 5, pp. 19-26.
UNESCO/BIE. 1998. Apprendre vivre ensemble grce lenseignement de lhistoire et de la
gographie . Perspectives, Vol. XXVIII n 2, Paris, Unesco.
Viard, J. 1992. Prface , Prague, avenir dune ville historique capitale, La Tour-dAigues, France,
Editions de lAube, pp. 7-11.
ENGLISH SUMMARY
Answers to the central question of this symposiumhow history and geography education can teach us to
live togetherare presented as a series of observations and proposals bringing together the ideas of the
speakers. The role of history and geography teaching was always to create a double sense of belongingin
time and in spacerelying on the concept of belonging to a nation or a State. However, in our globalizing
world, a process of political and social fragmentation has been set in motion and not one of territorial
cohesion. The outcome is a mosaic of regions and a search for a particular identity, which might increase the
risks of xenophobia and of conflict. Finally, the global organization of different societies makes history play
a secondary role to geography, the latter being required to construct bridges between different regions and
different groups and the world. The implementation of history and geography teaching for peaceful coexistence should bring together different geographical scales and concepts so that we may understand the
continuity from the local to the global by including ideas about identity, otherness and universality.
RESUMEN ESPAOL
A la cuestin central del coloquio, cmo la enseanza de la historia y de la geografa puede contribuir a
ensear la convivencia, las respuestas fueron dadas bajo formas de una serie de observaciones y de
propuestas reagrupando las ideas presentadas por los intervinientes: El papel de la enseanza de la historia y
de la geografa siempre estuvo en fundar un doble enraizamiento en el tiempo y en el espacio privilegiando
el concepto de pertenencia a la nocin o al Estado. Pero a partir de la mundializacin es un proceso de
fragmentacin poltica y social y no de uniformacin que se pone en marcha por el resultado un mosaico de
regiones y una bsqueda identificatoria espacial que multiplica los riesgos de xenofobia y de conflicto. En
fin, la organizacin mundial de las sociedades ubica la historia en segundo plano y pone la geografa delante
de la escena con la misin de construir un puente entre los territorios, los espacios fragmentados y el mundo.
La puesta del lugar de la enseanza de la historia y de la geografa para ensear a vivir juntos deber
articular las escalas geogrficas y los conceptos para asimilar la continuidad mundial integrando las nociones
de identidad, alteridad e universalidad.
77