SICOPEDAGOGIA

ENSENANZA
N

.._.

PSICOPEDAGOGA DE LOS MEDIOS AUDIOVISUALES EN LA

ENSENANZA PRIMARLA

G. MIALARET

PSICOPEDAGOG~A
DE LOS MEDIOSAUDIOVISUALES
EN LA ENSEANZA
PRIMARIA.
Traduccin de

FLORASETARO

EDITORIAL SUDAMERICANA
BUENOS AIRES

EDICIN EN E S P A ~ O LREALIZADA POR

CONVENIO ESPECIAL DEL EDITOR
CON LA UNESCO

IMPRESO EN LA ARGENTINA
Queda hecho el de Osito que
19.68, E%%
ne la ley 11.723.
Sudamericana Sociedad Annima, calle Humberto 1 545
Buenos Aires.

DERECHOS DE REPRODUCCIN Y TRADUCCIN RESERVADOS.

UNESCO 1964
TTUW)DEL QRIGINAL EN FRANCS EDITADO POR LA UNESm:
PSYCHOPDAGOGIE DES MOYENS ,4UDIO-VISUELS DANS
LENSEIGNEMENT DU PREMIER DEGR

PREFACIO

Desde 1953 la Unesco se ha dedicado u p r o m e r el estudio,

el empleo y la produccin de los medios auxiliares didcticos
en los EstaidosMiembros. La simple enumemcin de las reuniones internacionales consagradas a los medios audwzlisuales
de 2a educacin pone de manifiesto Fa continuidad de ese esfuerzo: Mesina (19531,Nueva Delhi (1958),MrSxico (1959), Tokio (196), Kuala-Lumpur (1961) y Moshi (1961). La reunin
de expertos sobre los Nuevos mtodos y tScnicas de educacin
(Pars,marzo de 1962) y el seminario de Caen (rwyo de 19621,
del que se trata en estu obra,se sittian en la misma perspectiva.
Pero aqu se hace sobre todo hincapi en el mejoramiento de
los mtodos y medios del proceso de la enseanza o, dicho de
otro modo, en la elaboracin de U M pedagoga ms cientfica
de la utilizacibn de esos vnedios auxiliares. Cada uno &esos
cursillos,seminarios, reuniones o grupos de estudios prcticos
han dado lugar a un informe que puede pedirse a In Organizacin. La psicopedagogia de los medios audiovisuales exiga u n
marco ms amplio, tanto por la dificultad del tema como por
el mtodo de investigacin cientifica que requera. Por ello le
consagramos un volumen.
El profesor Mialaret, director del Laboratorio de Psicopedaogn de 2a Uniuersidad de Caen, explica en su ?ntroduccin
fz gnesis de la obra, establece su marco y por consiguiente sus
lmites y recuerda los objetivos que perseguia el seminario. No
es necesario repetirlos. En cambio,tal vez sea conveniente precisar que este libro se destina ante todo a los profesores de psicologa y de pedagogu de las escuelas normales (teacher training centres) y a los profesores y maestros en ejercicio. Tiene
cabida, por tanto, en las bibliotecas de las escuelas normales,
en los centros de documentacin pedaggica y sus servicios au-

diovisuales y en las bibliotecas de los establecimientos de enseanza en general.

No dejar de apreciarse el esfuerzo que ha hecho el autor
para expresar su pensamiento o interpretar los resultados de estudios a veces difcilesen un lenguaje accesible al lector que no
sea especialista. Ha tenido que recurrir a ciertos trminos tcnicos,pero un trmino tcnico bien enipleado rara 2jez da lugar
a confusiones.El presente 2;oluinenno se destina as ncamente a los especialiytas en psicologa de la educacin;es de esperar que seroiri de giiia a los maestros y profesores deseosos de
sacar el mejor partido posible de los medios auxiliares audiouisuales.
D e ms esti decir qi& las opiniones emitidas en las pginas
que siguen no coinciden necesariurnente con las de Ea Organizacin. Por otra parte, el autor no las considera inalterables ni
definitias. Si algunas de ellas dieran lugar a d2scusZn, el debate se entablara naturalmente en un plano cientifico. Deseamos que se abra este debate ij que sea lo ms fecundo psibk.
Entretanto esperamos que esta modesta obra servir, que tal
es su objeto, de buen instrumento pedaggico.

INTRODUCCIdN

El presente estudio tiene por objeto examiiiar los aspectos

cientficos de la psicopedagoga de ciertos medios audiovisuales
utilizados en la educacin. A fin de evitar toda confusin y de
obtener un trabajo constructivo, es necesario precisar el sentido que se ha dado a ciertas expresiones, reubicar nuestras
preocupacioiies deiitio de un marco ms gencral y explicar
cmo fue escrito este trabajo: ese serh el objeto dc csta introduccin.
Poneiiios a conciencia el accnto sohi c lo psicopedaggico
JXW
a cierta incohcrcncia dcbida a la aTociacin dc la psicologa, que pertenece al c a i n p dc la ciencia,y de la pcdagoga,
q~iepcitenecc al cainpo de las disciplinas iioimativas. Los estudios psicopcclagbgico5 constituyen un campo que nos parece
definido con bastante clnridd: el de la conducta de u11 sujeto
cn situacin pedaggica, considerando aqu el trmino conducta en su sentido m h s amplio como el conjunto de las reacciones c iiiteraccioncs fisiolgicas, psicolgicas y sociales integradas por la pcrsona1idad.l La utilizacin de nuevas tcnica5
audiovisualcs en la escuela crea una nueva situacin pedaggica que induce nuevas conductas, tanto en el maestro como
en el alumno. Estas nuevas conductas son las que comenzaremos a estudiar en este informe. Se trata, en efecto, de un comienzo, ya que para comprender los alcances y los lmites de
este trabajo es necesario volver a situarlo en relacin con la
evolucin y el empleo de los medios audiovisuales en la escuela primaria. El descubrimiento y la introduccin de una
nueva tcnica pedaggica -sea en el campo audiovisual o en
otro campo: clculo, lectura, etc.- se hacen generalmente de
un modo que se aproxima mucho al einpirismo;se intenta, sin
Depmos deliberadamente de lado todas las discu~ione?relativas a astas definiciones y proponemos que se adopte provisionalmente estas frmulas.

introduccibn

conocer muy bien todas las posibilidades -que sin embargo

se presienten2-, los procedimientos, la tcnica, y gracias a
esta primera utilzacin se realiza, co a poco, el ajuste del
empleo del instrumento. Partiendo e las observaciones hechas
or los maestros en su clase, de ideas ms o menos preconce{idas, de las sugestionestcnicas y pedaggicas de los creadores,
de las posibilidades y de la sencillez de la utilizacin, se llega,
al final de este primer estadio y luego de muchos tanteos, a un
primer ajuste de la pedagoga prctica que define, dado el conjunto de las observaciones hechas y de los conocimientos adquiridos,los grandes lineamientos a seguir para la ptima utilizacin del instrumento introducido en la prctica escolar. Debe agregarse que la extensin de esta primera etapa depende del
estado de desarrollo alcanzado por la investigacin y por la ciencia en general,ya que las interacciones son muy numerosas y es
imposible hablar de un campo de la actividad humana aislndolo de todos los dems. Pero,volviendo al tema que nos ocupa,
puede decirse que el ajuste de la pedagoga de la utilizacin
del libro ha sido bastante ms largo que el de la utilizacin del
cine y que ste, a su vez, ha sido ms largo que el de la utilizacin de la televisin; los mtodos de estudio y de control,
si bien ofrecen,respecto de cada nueva tcnica, algn aspecto
original,sacan partido tambin de las adquisiciones precedentes.
Una vez desbrozado el terreno,puede desarrollarse otra form a de investigacin cientfica. Por ejemplo, es imposible estudiar ciertos procesos de percepcin, o de comprensin de una
imagen proyectada sobre una pantalla, si sta no tiene una
calidad suficiente o cuando el filme destinado a enriquecer d
psiquismo de los nios es utilizado a destiempo. Es necesario,
en primer lugar,que los marcos pedaggicos dentro de los cuales se utilizan tengan cierta solidez (no decimos aqu rigidez)
a fin de poder preparar un plan experimental de anlisis de
las diversas reacciones psicolgicas, y de estudio de las dificultades que encontraron los alumnos. En la medida en que
estimamos que las reacciones psicolgicas son determinadas
en gran parte por las situaciones que les dan origen,asignamos,
al mismo tiempo, gran importancia a la situacin pedagbgica
que debemos conocer particularmente bien a fin de interpretar
en forma correcta los datos experimentales. Es necesario,
lo tanto,que el pscopedagogotenga por lo menos una do le
formacin que le permita evaluar exactamente las coordenadas
pedaggicas y analizar rigurosamente los aspectos psicolgicos.

i?

10

VBanse ms adelante, pg 12, las restricciones necesarias.

introduccin

Creemos que separar la psicologa de la pedagoga es un enfoque contrario a la orientacin general de las ciencias humanas
contemporneas.
Las investigaciones emprendidas dentro de la perspectiva
que acabamos de definir se orientan en general en dos direcciones complementarias,en las que se acenta uno de los aspectos siguientes: considerar que la situacin pedaggica est
establecida provisionalmente y estudiar todos los fenmenos psicolgicos a los que da origen;o tratar de que varen los componentes de la situacin pedaggica a fin de descubrir nuevas
utilizaciones de la tcnica o de construir el material con el fin
de aumentar su eficacia. Sea como fuere, volvemos a encontrarnos al final de esta nueva etapa con las situaciones pedaggicas de las que habamos partido; pero nuestros conocimientos son ahora ms precisos y ms slidos y han sido
sometidos a un anlisis ms minucioso. El enriquecimiento de
nuestros conocimientos hace que nuestra accin sea ms eficaz
y disminuye los peligros de que utilicemos los procedimientos
en forma emprica. Comprobamos as, una vez ms, la necesidad de considerar los problemas dentro de la perspectiva
psicopedaggica tal como la hemos definido precedentemente.
Todos estos trabajos, todas estas investigaciones deben ser
emprendidos con el espiritu ms cientfico posible; procuraremos definir en pocas palabras esta actitud, a la que asignamos
importancia primordial. No se trata, como han tratado de demostrarlo las lneas precedentes,de hacer de la prctica y de la
investigacin cientiica en pedagoga dos dominios en com leta
oposicin. El arte del educador nada tiene que temer de la
ciencia, ya que sta le proporciona en definitiva los medios
para desempearse dentro de las mejores condiciones.
L a actitud cientfica se caracteriza esencialmente por su
afn de control en funcin de criterios suficientemente elaborados y explcitos derivados de un trabajo de anlisis a veces
demasiado laborioso. L a s hiptesis son sugeridas, sea por la
observacin directa, sea por el resultado de experiencias anteriores, o bien por la intuicin del investigador o la situacin
general. L a actitud cientfica consiste en someter estas hiptesis a un control (vame ms adelante las restricciones necesarias), tan riguroso como sea posible, despus de haber definido
de modo m u preciso el plan experimental que hay que aplicar
para la ver' icacin, los mtodos tcnicos, los procedimientos
de evaluacin cualitativa y cuantitativa y los umbrales a partir
de los cuales puede considerarse aceptable una interpretacin.

11

introduccin

Es evidente que este lmite de perfeccin hacia el que tiende

la investigacin cientfica no siempre es alcanzado,y que encontramos,segn el objetivo de la investigacin y la situacin pedaggica,todos los niveles cualitativos,desde la simple observacin
hasta la experiencia rigurosa donde se consideran y se miden
todos los factores. E n esta tarea,por otra parte, deben aplicarse
todas las tcnicas de la investigacin cientfica,desde la observacin hasta la medicin,pasando por los cuestionarios,los tests
y las diversas pruebas proyectivas.
Pero el examen de todos los problemas planteados por la introduccin masiva de las tcnicas audiovisuales exigira una obra
cuyo volumen sobrepasara en mucho los lmites de este estudio.
En consecuencia,hemos establecido, un poco arbitrariamente,
una doble limitacin sobre la que daremos una breve explicacin.
En parte hemos eliminado dos grandes campos que, por s
solos,plantean una serie de problemas especficosy que podran
ser objeto de un informe separado: la radiodifusin y la televisin. Esto no significa que, de presentarse la oportunidad,no
sern tomados en consideracin; a la inversa,los resultados del
estudio de la percepcin de la imagen o de la percepcin auditiva se aplican directamente a la radio y la televisin. Pero no
hemos querido considerar el conjunto de los problemas vinculados a la recepcin de una serie de emisiones exteriores,ligados
a la composicin y al horario de los programas o bien a los fenmenos sociolgicos creados. D e hecho, no hemos considerado
sino las tcnicas audiovisuales que pueden estar constantemente
a disposicin del educador en su clase,o aquellas construidas o
preparadas por el maestro con miras a su accin pedaggica.
Es evidente que estas barreras no son tan rigurosas y que m u chas de nuestras conclusiones tendrn validez para el conjunto
de las tcnicas audiovisuales.
Por otra parte, a fin de restringir las consideraciones psicolgicas y de no abordar todos los captulos de esa ciencia, se ha
hecho otra limitacin en lo que concierne a la edad de los sujetos; se eliminaron los problemas psicolgicos de los nios pequeos (menores de 7- 8 aos) as como aquellos que surgen
con la adolescencia (despus de los 12 13 aos), Es evidente
que una divisin de este tipo no corresponde a una realidad
psicolgica, pero permite que las discusiones no se dispersen al
abordar todos los aspectos del psiquismo; esta es la razn por la
cual nos vemos obligados a penetrar en dominios que desebamos eludir, ya que es imposible tener una visin exacta de
ciertos procesos psquicos,si stos son mutilados y se les amputa su perodo inicial y su perodo final.

12

lntroduccin

El contenido de este estudio es resultado de un trabajo prolongado, una de cuyas etapas principales fue el seminario realizado en la Universidad de Caen, del 3 al 12 de mayo de 1982.
Sin querer disminuir el papel del redactor de este informe,
es preciso decir en honor de la verdad que todos los participantes colaboraron, con una buena voluntad y un entusiasmo
que merecen nuestro homenaje, en la tarea de reunir la documentacin y enriquecer la bibliografa,y alentaron los debates
sobre las experiencias y las ideas que se exponan. En el curso
de esta obra se reproducir casi ntegramente el total o una
parte de muchas de las comunicaciones o de las intervenciones
y en esos casos sealaremos los nombres de los miembros informantes, pero nos ser imposible indicar, en cada oportunidad,
al autor de tal o cual observacin perspicaz o de una u otra idea
fundamental. Esta es la razn por la que queremos mencionar
a los participantes del seminario de Caen. Ellos son los coautores de esta obra y deseo expresarles toda mi amistad
sonal y todo mi reconocimiento por la ayuda que m e
proporcionado :
Profesor Burroughs, de la Universidad de Birmingham.
Seor Cohen-Seat,director del Instituto de Filmologa de Universidad de Pars.
Seor Gaudreau, director clel Laboratorio de Psicologa Experimental de la Universidad de Montreal.
Seor D e Jong,Departamento de informaciones de la Unesco.
Seor Lanz, subdirector del Gimnasio cantonal de La Chauxde-Fonds,Neuchdtcl.
Seora Leboiitet,profesora adjunta de psicologa de la Universidad de Caen.
Seor Lefranc, director clel Centro Aiidiovisiial de Saint-Cloud.
Seora Leroy-Boiission,eiicargada dc investigaciones del CNRS,
Facultad de Ciencias de Aix-Marscille.
Seor Lestage, Departamento de Educacin de la Unesco.
Seor Malandain,encargado de investigaciones del CREDIF de
Saint-Cloud.
Profesor Malmquist, de la Universidad de Linkoping.
Profesor Meierhenry, de la Universidad de Nebraska.
Profesor Mira y Lpez,de la Universidad de Ro de Janeiro.
Seor Philip,director del Instituto Internacionalpara el Estudio
de la Infancia, de Bangkok.
Seor Roothooft,productor y realizador de filmes de enseanza.
Profesor Tarroni, de la Universidad de Roma,

13

CAPITULO PRIMERO

ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE

LA INVESTIGACION CIENTfFICA

En este corto captulo no tenemos la intencin de plantear

todos los problemas de la investigacin cientfica en el campo
de las ciencias humanas. Des us de recordar las modalidades
bajo las cuales se manifiesta a actividad del investigador,nos
limitaremos a sealar -a enumerar- las principales dificultades
con las que se ha tropezado. El objeto de estas pocas pginas
es el de hacer que el lector tome conciencia de la extraordinaria
complejidad de las situaciones que vamos a examinar y que
adopte una actitud necesariamente prudente al aceptar o rechazar las ideas presentadas a continuacin.
Los mtodos utilizados para la investigacin cientfica dentro
del marco de las situaciones pedaggicas que examinamos son
idnticos a los que encontramos en todas las ciencias psicosociales y pedaggicas, La observacin est presente en todos los
niveles y baja todas sus formas: observacin simple del nio
espectador de un filme,por ejemplo,observacin en una situacin muy sistematizada,observacin simple,observacin armada,
es decir ayudada y completada por todas las tcnicas actuales
para el registro de los hechos. Puede citarse el hermoso ejemplo
de las observaciones hechas por Zazzo y su equipo de colaboradores, durante el concurso internacional de filmes para nios
[232), o de las de A. Leroy-Boussion,de las que hablaremos
ms adelante 1133-135I.l
L a observacin se completa a menudo por una entrevista
con los sujetos para tratar de analizar mejor sus reacciones y
su conducta; as, despus de la presentacin de un filme, G.
Mialaret y M.C. Mli&s interrogan a los nios y ponen a su
disposicin algunos materiales para ayudarlos a reconstruir el
decorado en que se ha desarrollado la accin. L a investigacin
se orienta despus hacia la entrevista clnica, cuyas reglas fueron
notablemente establecidas por J. Piaget.

Las cifras entre corchetes se refieren a la bibllografa que se encuentra al

final de la obra.

1.5

Algunas consideraciones sobre la inuestigacin cientfico

A esta forma de investigacin larga y minuciosa se agrega,

cada vez que esto es posible,la indagacin que permite obtener
ms rpidamente una gran cantidad de documentos: as, despus de la proyeccin de un filme sobre el rea de un paralelogramo, Mialaret entrega un cuestionario a los alumnos. Las
respuestas a este cuestionario indican qu es lo que se ha
comprendido o no del filme.
La comparacin de los resultados obtenidos por grupos anlogos nos lleva de ese modo a las posibilidades de la experimentacin, al hacer variar uno o varios de los factores de una
situacin determinada, El nmero de los tipos de experimentacin en situacin pedaggica audiovisual es muy grande, ya
que es posible actuar sucesivamente sobre mltiples factores
diferentes y hacer variar al infinito los elementos de la experiencia; como veremos ms adelante, pueden sealarse tres
fuentes principales de variacin: el documento audiovisual, la
forma de utilizarlo, o bien los sujetos mismos.
En el primer caso se acta sobre el documento para estudiar
las consecuencias de esta transformacin: de ese modo, prolongando en algunas imgenes la mirada intercambiada entre dos
personajes, Cohen-Seat obtuvo una nueva distribucin de las
distintas interpretaciones dadas por los espectadores.
El momento en que se introduce el documento audiovisual
durante un aprendizaje da lugar a toda una serie de experimentacioiies del segundo tipo. E n el aprendizaje de las lenguas
extranjeras por medio del magnetfono,idebe utilizarse ste antes,durante o despus de las demostraciones colectivas? iEn qu
casos es mayor la eficacia?
Se obtiene un tercer tipo de experimentacin cuando nos dirigimos a sujetos de categoras diferentes. El profesor Iieuyer
nos da un ejemplo: Utilizando el material que nos proporciona
la clnica psiquitrica infantil, hemos estudiado las reacciones
de los nios llamados inadaptados, es decir de los nios o los
adolescentes en 10s que un desequilibrio afectivo produce perturbaciones del comportamiento,de su conducta en la familia,
en la escuela, en el centro de aprendizaje y en general en el
grupo social frecuentado por los nios. Los nios inadaptados
constituyen un pblico que permite obtener, en siti~acionescleterminadas, reacciones netas y a menudo amplificadas,en comparacin con las de los sujetos normales. A diferencia de los
enfermos mentales, pueden seguir un espectculo e interesarse
en l. Pero su desequilibrio afectivo los hace espectadores de reacciones vivas,que son ms fciles de captar que las de los sujetos equilibrados que obedecen a frenos sociales [1081.
16

Algunas consMeraciones sobre la investigacin ctentifica

La variedad de las tcnicas de investigacin es tan grande en

el campo de la psicopedagoga de los medios audiovisuales com o en cualquier otra actividad. El investigador no vacila en
pasar del individuo al
PO, del sujeto normal al enfermo,
pasando por el inadapta o, de la ms sencilla observacin a la
experimentacin en que debe recurrirse a las tcnicas cientficas
ms elaboradas.

Si bien las randes lfneas de la investigacin son fciles de

disear, la rea 'zacin encuentra en cambio algunas dificultades que no podemos dejar de sealar. Si es verdad que no
hay otra ciencia que la mensurable, los lmites de la investigacin cientfica quedaran restringidos en lo que concierne al
campo audiovisual. Es fcil prever las experiencias,pero :para
medir qu? L a accin de un disco o de un filme sobre un sujeto
a veces es difcil de evaluar y no se ve con claridad en qu
forma el investigador podra medir sus efectos. El impacto
afectivo o intelectual puede ser muy importante y un filme
puede tener consecuencias determinantes para la conducta y la
orientacin ulteriores del sujeto,sin que esto determine que esas
consecuencias se sometan fcilmente a un anlisis cientfico
elaborado. No podemos esperar que en todos los terrenos explorados hallaremos esa riqueza matemtica que es comn a
la investigacin cientfica en otros dominios; volvemos a encontrar aqu la mayor parte de las dificultades que retardan la
evolucin de ciertas partes de la pedagoga experimental.
De qu efectos se trata, por otra parte? Sabemos que la
accin pedaggica tiene consecuencias inmediatas y mediatas;
lo mismo ocurre con las tcnicas audiovisuales,que no constituyen ms que uno de los aspectos de esa accin. El empleo
de ilustraciones sonoras en las lecciones de historia tiene repercusiones que se sitan a niveles m u y diferentes: En qu
momento hay que estudiar, y eventualmente medir, la accin
de esas ilustraciones sonoras? El control de la eficacia debe
hacerse inmediatamente despus de una experiencia, al da
siguiente o varios das ms tarde? Debe esperarse aun ms
tiempo? ZCiertos efectos que de inmediato parecen positivos o
negativos, conservarn esa caracterstica si transcurre algn
tiempo? Sera fcil citar ejemplos de resultados que parecen
excelentes en un momento dado, pero cuya ineficacia se deplora despus de un tiempo; inversamente,el grano sembrado
da sus frutos ms adelante y la fecundidad de ciertas adquisiciones que al comienzo parecen insignificantes slo ponen de
manifiesto su importancia despus de algunos meses. Tambin

17

Algunas consideraciones sobre la incestigacin cientfica

podemos preguntarnos si en algunos casos la investigacin no

debe hacerse en el momento mismo en que se originan los
procesos psquicos, es decir, durante el curso mismo de la
situacin pedaggica audiovicual. Algunos investigadores ensayaron -con buenos resultados- observar a uno o varios sujetos durante el transcurso de una proyeccin cinematogrAfica
e incluso registraron sus reacciones en el momento en que se
producan; gracias a un sistema muy sencillo de registro fue
osible anotar con gran precisin las manifestaciones emotivas
$e ciertos sujetos,registrar las variaciones de su actividad psicogalvnica y observar sus electroencefalogramas durante la
royeccin de ciertos filmes [lo&]; la utilizacin de la fotografa a rayos infrarrojos,tomada en momentos perfectamente sealados, ha permitido analizar en forma precisa las expresiones
infantiles y abordar el estudio de una gran cantidad de efectos
fisiolgicos,psicolgicos y sociales,
En este momento es difcil separar los efectos directos e indirectos de la nueva situacin pedaggica creada por la utilizacin de las tcnicas audiovisuales. E n ciertos casos predominan las adquisiciones precisas (como en el caso de la accin
de un filme sobre la geografa, por ejemplo) y los controles
pueden hacerse fcilmente; pero en otros casos las tcnicas
audiovisuales desempean un papel catalizador: preparan la
adquisicin de otra cosa,favorecen el desarrollo de una aptitud
utilizada en un aprendizaje ulterior, crea una atmsfera propicia a nuevas adquisiciones. Siempre resulta difcil evaluar en su
justo nivel el poder de motivacin introducido de ese modo
en el proceso educativo.
Dentro de este mismo orden de ideas se ve claramente, si
retomamos las distinciones de la psicologa clsica, que en
ciertos casos la eficacia de las tcnicas audiovisuales se aprecia
en el plano de la inteligencia,de la lgica, de las adquisiciones
claras y distintas, pero que en muchos otros casos son afectadas y perturbadas las zonas de la afectividad, de las emociones
y de los sentimientos. Sabemos perfectamente, por otra parte,
que en rigor es toda la personalidad del sujeto la que experimenta el efecto buscado por el educador; si este efecto se
manifiesta con mayor claridad en tal o cual dominio privilegiado, sensibiliza sin embargo a las otras zonas del psiquismo.
E n lo que concierne a la evaluacin de los resultados, el problema puede plantearse de otro modo, distinguiendo los efectos
conscientes de los efectos inconscientes. Cuando despus de
un filme se utiliza un cuestionario, se estudia una parte de
los efectos conscientes del filme, ya que el sujeto relaciona

18

Alguna.7 con.r.idrracionessobre /a inursiigucicn cicntfira

claramente la pregunta que se le ha formulado con el contenido

de los documentos que le fueron presentados; los efectos son
entonces fciles de determinar. Pero queda toda la accin que
se sita en un nivel inferior a la conciencia clara, cuya importancia sobre la orientacin ulterior de la conducta no es
menos importante. Sabemos actualmente que nuestras acciones
no son determinadas slo por motivos claros y racionales,y que
nuestra conducta es resultado de numerosas influencias en que
las variables inconscientes no son las menos.
Hay que agregar tambin que con demasiada frecuencia nos
contentarnos con estudiar los efectos individuales de las tcnicas
pedaggicas; estos efectos son los ms fciles de observar y de
medir, pero tampoco debemos descuidar -con el pretexto de
que son sutiles y difciles de aprehender- los efectos sociales
considerados desde el ngulo de los efectos interpersonales o
desde el punto de vista de los efectos del grupo. Conviene
sealar que los mtodos de apreciacin de estos efectos an no
son muy utilizados; por esta razn, estos mtodos en realidad
todava no estn muy perfeccionados.
Hemos estudiado las dificultades que surgen al postular la
liiptesis de que la utilizacin de las tcnicas audiovisuiles era
pedaggicaniente viilida, pero no nos planteamos la cuestin
de la legitimidad de iiuestra accin. A veces la experimentncin cientfica encuentra una barrera que debernos considerar
infranqueable. E n el campo pedaggico -y las tcnicas audiovisuales no son sino una de sus partes- toda experimentacin
corresponde a una accin y no tenemos derecho a actuar si
esa accin ofrece el menor peligro para los sujetos a quienes
est dirigida. El investigador est igualmente limitado en su
accin por s u papel de educador y no delie emprenderse ninguna iiivestinaci6ii que no cliente con la aprobacin del peclrigogo. Los i%ms no son cobayos y no teneinos derecho a perturbar -a veces a largo plazo- sil afectividad, ni a crear,
voluntariamente o por torpeza, traumatisinos irreparables. D e
ah la dificultad particuIar de la investgacih pedaggica; es
preciso sealar la gran impxtancia de este problcmi y". que sabemos, por otra parte, cul puede ser la cficacia de ciertas
tcnicas audiovisuales. El investigador plenamente consciente
sabr por lo tanto dnde detener a veces su proceso cientfico;
se conformar con los documentos reunidos de un modo no
sistemtico para verificar ciertas hiptesis, cuyo contrril experimental significara dar muestras de una falta de humanidad.

19

Algunar c d e r a c h e s sobre la investigacin clntlfica

No basta obtener resultados cualitativos o cuantitativos. La

investigacin cientfica no se aferra al nmero por el nmero
mismo. Lo esencial consiste en la interpretacin de esos resultados, a fin de confirmar o invalidar la hiptesis sometida a
control y esto plantea un problema que es necesario abordar.
E n ciertas situaciones se pueden utilizar los conceptos ya elaborados por la psicologa, la pedagoga y la sociologa clsicas
y aplicarlos a la nueva situacin edaggica creada por la utilizacin de las tcnicas audiovisua es. Se aplica, en cierto modo,
un marco ya preparado y se estudian entonces los procesos
psicopedaggicos y sociales a travs de ese dispositivo conceptual. Este mtodo ofrece ventajas evidentes,pero tambin tiene
sus peligros. Las concepciones utilizadas para com render y
explicar las situaciones (y sus consecuencias) son gepuradas
or la crtica filosfica y conocidas por la utilizacin que se
a! hecho de ellas; de este modo proporcionan al investigador
un sentido de seguridad y al hombre culto la impresin de que
comprende y sigue el desarrollo de los acontecimientos cientficos. Pero tambin corremos el peligro de que se nos escapen
los efectos especficos, originales, nuevos, que no son revelados
por la utilizacin del cuadro conceptual clsico. Debido a esto
el investigador se ve obligado, en situaciones determinadas, a
crear nuevas concepciones,a utilizar conceptos nuevos para interpretar ms correctamente y en forma ms completa los resultados experimentales obtenidos. Se asiste entonces al nacimiento de un nuevo lenguaje que a veces parece un poco esotrico para el no iniciado y cuyas sonoridades brbaras son
un tanto atemorizadoras. E n consecuencia, es necesario subrayar que no se trata aqu de un deseo infantil de manejar
alabras o concepciones nuevas, sino de una exigencia cientiica indudable. La utilizacin de las tcnicas audiovisuales
transforma las situaciones pedaggicas clsicas y da nacimiento
a nuevos efectos que a veces es imposible describir, analizar o
explicar en el lenguaje cientfico corriente;no nos asombremos al
encontrar, en ese terreno rico en efectos nuevos y especficos,
nociones inditas en la explicacin de los resultados obtenidos.
E n realidad, se asiste a un desarrollo y a una evolucin
sustentados en una dialctica inteligente, en la que ciertas concepciones antiguas adquieren una nueva vida, se enriquecen en
comprensin y abarcan un campo ms amplio. Pero no es posible evitar la aparicin de concepciones desconocidas hasta
ahora, y necesarias no obstante para obtener una interpretacin
coherente de los fenmenos: estamos en presencia de un aspecto particular de la evolucin cientfica general. La inter-

F.

20

&unas

coraskbracbncs sobre lo invarUgacddn *'fica

pretadn debe apelar tambin a todos los sistemas de coordenadas de la conducta humana sacar provecho de todas las
adquisiciones de la ciencia m oC Kerna. Si en otros tiempos los
defensores de un organicismo superado buscaban una expIicacin nica de los fenmenos psicolgicos dentro del dominio
fsico-fisiolgico,los sabios no dejan actualmente de considerar con mucha atencin los componentes fisiol 'cos de la conducta; ms adelante se encontrar un ensayo e tal interpretacin dada por L.V. Zankov en la comunicacin proporcionada a los participantes del seminario 12241. En otros dominios,
los componentes histricos, geogrficos y sociol 'cos son los
que detentan la prioridad y deben convertirse en a base de la
interpretacin. Las condiciones de los medios geogrficos, econmicos y polticos actan sobre todas las situaciones pedaggicas, que no pueden permanecer ajenas al contexto social en el
que se desarrollan. El investigador debe tener en cuenta todos
esos factores en el momento en que interpreta los resultados.
El nio que vive en un medio en el que la imagen es una cosa
corriente, donde el cine forma parte del universo familiar de
todos, y las imgenes televisadas son recibidas en gran nmero
de hogares, no se encuentra en modo alguno en la situacin
del nio para quieii una exhibicin cinematogrfica es un hecho excepcional, que sobrepasa por consiguiente a todos los
dems hechos c0tidianos.l Tambin debe tomarse en consideracin el nivel de vida, ya que la diferencia entre lo que el
espectador conoce y lo que se le exhibe en la pantalla crea
un problema que no tiene los mismos componentes en todos los
ambientes, En trminos generales, el estudio cientfico actual
de los aspectos psicopedaggicos de la utilizacin de los medios
audiovisuales no puede llevarse a cabo en forma completa sin
recurrir en algn momento dado a los resultados obtenidos en
ambientes muy distintos. Una interpretacin que quiere ser
exhaustiva debe recopilar,en escala internacional,los documentos sobre la base de los cuales puede ejercitarse la perspicacia
del hombre de ciencia en la bsqueda de una explicacin que
sea vlida universalmente o pueda adaptarse a cada situacin
humana; en este ltimo caso, los estudios comparativos son los
que mejor permiten poner en evidencia las caractersticas originales y especficas de cada una de las situaciones estudiadas.
Una concepcin de este tipo requiere que el investigador posea una formacin olivalente y que exista una estrecha colaboracin entre las iferentes disciplinas. Si bien es imposible

cr'

1 Uno da l
m expertos del seminario seal que 250 millones de asiAtiooa jams
h a visto un filme u odo una emisin de radio o de televisin.

21

Algunas consideraciones sobre la investigacin cietitifica

especializarse en todo, repetimos, con P. Langevin, que "la

cultura es la que abre al individuo a la especializacin de
los dems". En un nivel superior de la investigacin ya no
puede concebirse que el cientfico sea el hombre de una sola
disciplina. La era de la especializacin estrecha (fcilmente
cariraturizada por los filsofos) ya ha sido superada. Todo lo
que acabamos de exponer ha demostrado suficientemente que
las competencias del investigador en el camio dc estudio que
nos interesa deben situarse tanto en los p anos pedaggico,
psicolgico y fisiolgico como en los planos sociolgico y filmolgico,dando a este ltimo trmino un sentido m u y amplio. Se
concibe entonces la necesidad de un trabajo de equipo si quiere
llevarse a buen trmino una investigacin profunda; la colaboracin de los especialistas cultos es una de las caractersticas
esenciales de la actividad cientfica moderna. El reconocimiento
de la complejidad de los fenmenos,el hecho evidente de que
un deterniinismo difcilmente se somete a una esquematizacin
lgica simple,la revelacin de un nmero m u y grande -por no
decir infinito- de variables que entran en juego en la situacin
aparentemente ms sencilla,hacen que el laboratorio actual no
pueda seguir siendo la obra de un solo hombre; debe ser el
lugar de reunin de todas las disciplinas que han de participar
en el descubrimiento de la verdad cientfica. Pero csta, dira
el narrador, es otra historia!
A fin de completar lo que acaba de exponerse,insistimos sobre el hecho de que, en el estado actual de las tcnicas audiovisuales, ninguna interpretacin puede ser definitivamente vlida y aplicable como tal a las nuevas situaciones qiie sc presentan, y esto es debido a diversas razones: por una parte, la
tcnica evoluciona muy rpidamente y lo que se llama proyeccin fija (ya se trate de diascopa o de episcopa) no tiene ya,
en 1960, las mismas caractersticas que tena en 1940; por otra
parte, los perfeccionamientos logrados en los instrumentos, en
las tcnicas de reproduccin o de preparacih de los documentos
transforman cualitativamente las situaciones en las que rcalizamos nuestras investigaciones. Algunas dificultades desaparecen, surgen otros problemas y es preciso, entonces, emprender
nuevas investigaciones.
Por otra parte, las condiciones psicolgicas en que se opera
el contacto de las situaciones audiovisuales y de los sujetos evolucionan constantemente por el hecho mismo de la existencia
de las tcnicas. Si nos imaginamos a un espectador que asiste
por primera vez a la proyeccin de un filme,podemos pensar,
simplificando las cosas, que va a reaccionar, es decir que sen-

22

Algunas consideraciones sobre la inuesttgacin cientfica

tir y comprender en funcin de su bagaje psicobiolgico, que

en s mismo es el resultado de las influencias hereditarias de la
accin educativa, de las experiencias y de las situaciones que
ha conocido anteriormente. Pero el hecho de asistir a un espectculo da origen a dos formas de actividad de nivel e importancia distintos. Si bien es cierto que se reciben mensajes que
se inte ran en nuestra personalidad actual, estos mensajes no
dejan e modificar, a su vez, los marcos mismos de nuestro
pensamiento. Si este es un proceso lento y poco sensible en
el adulto, puede ser, por el contrario, bastante espectacular en
los nios pequeos y explica por qu el adulto tiene muy a
menudo la impresin de ser aventajado por quien segiia siendo
a sus ojos una criatura.
Se presentan dos series de problemas diferentes: una relativa
a la constante evolucin del pensamiento del investigador; la
otra relacionada con el estudio del proceso de adaptacicin de
los sujetos a la evolucin de la tcnica. Aqu, ms que en
cualquier otro campo, debemos desconfiar de las comparaciones
con lo que hemos conocido hace unos veinte aos,ya que casi
todos los elementos de las dos situaciones as separadas en el
tiempo son diferentes. Adems, el investigador deber considerar siempre en las variables experimentales los factores que
permiten apreciar el nivel de impregnacin audiovisual que ya
han alcanzado los sujetos que l examina.
Las observaciones precedentes sobre los mtodos, las dificultades y algunos de los grandes problemas de la investigacin
cientfica en la psicopeclagoga de las tcnicas audiovisuales,
permiten que el lector se familiarice con cierto nmero de ideas
fundamentales que nos servirn como una especie de regla
bfisicaa lo largo de este trab3jo y que enuineranlos aqu:
1. Las reIacioiies constantes que deben existir entre la iiivestigacin cientfica y la utilizacin ixxlaggica nunca deben
mantenerse ajenas a los progresos de la tcnica y tendrn cn
cuenta la situacin general en que se desarrolIan.
2. Dada la complejidad de todas las situaciones pcdagb'
mas, es
necesario atenerse a la prudencia en el momento de intcrpretar los resultados y aconsejar a quienes utilizan las tcnicas
audiovisuales, ya que aquello que es vlido y excelente para
ciertos sujetos puede ser traumatiiante para los sujetos provenientes de otro medio.
3. El conjunto de los problemas planteados por los aspectos
psicopedaggicos de las tcnicas audiovisuales es tan complejo que m u y a menudo una investigacin debe ser emprendida
por un equipo para que pueda llegar a feliz trmino.

23

CAPITULO 11

LOS FENOMENOS PERCEPTIVOS BASICOS

GENERALIDADES
N o pretendemos considerar aqu todos los problemas relativos
a la percepcin como si se tratara de un manual de psicologa.
Nuestra finalidad es ms modesta: deseamos considerar, por
una parte, los datos fundamentales y examinar, por la otra, los
que son utilizados en todas las investigaciones y aplicaciones
audiovisuales, a fin de fijar un punto de partida para discusiones ulteriores. Despus de haber resumido las consideraciones
de conjunto relacionadas con la psicologa de la percepcin,
estiudiaremos cmo se presentan estos puntos de vista en las
situaciones en que se utilizan las tcnicas audiovisuales. E n
seguida trataremos ms particularmente la percepcin visual,
la percepcin auditiva y las interacciones entre estos dos dominios. E n esta ltima parte consideraremos tambin los resultados
pscofisiolgicos.
Hemos separado arbitrariamente los problemas perceptivos de
los problemas relativos a la motivacin y a la comprensin.
Estos ltjmos serhn el tema del captulo 111. Es difcil fijar el
lmite de separacin;pedimos al lector que sea indulgente respecto de esta separacin que no tiene validez ms que en una
primera aproximacin.
E n toda situacin perceptiva deben ses estudiados y considerados simultneamente tres elementos principales: el ambiente,
el objeto de la percepcin y el sujeto que percibe y, si las
necesidades de la exposicin nos llevan a interesarnos sucesivamente en estos tres aspectos, es necesario reconocer desde ahora
las numerosas interacciones esenciales que existen entre ellos.
El medio no es un marco vaco que sirve nicamente de referencia; acta a la vez sobre el objeto y el sujeto,y las caractersticas perceptivas del primero y las osibilidades perceptivas
del segundo estn a menudo bajo su dependencia inmediata.
El trmino mbiente debe ser tomado con la mayor am-

25

Los fenmenos perceptfvos bdsicos

plitud posible, si se quiere examinar correctamente las situaciones perceptivas. E n primer lugar, debe considerrselo bajo
su ngulo geogrfico o topogrfico, y que de su forma,
por ejemplo, dependen ciertos fenmenos de transqisin; se
sabe ue en determinadas salas el mismo estmulo sonoro se
repro uce varias veces y que, a la inversa, la sala de conciertos
ideal es aquella en que los sonidos emitidos por los instrumentos
de la orquesta son transmitidos con el mnimo de deformacin
a todos los oyentes. En ciertos casos se observan puntos en que
la intensidad sonora es nula a pesar de la intensidad bastante
grande del estmulo sonoro. Esos ejemplos muestran que desde
la salida del mensaje perceptivo ste sufre una deformacin,
una degradacin o un enriquecimiento que hacen que no haya
nunca una correlacin perfecta entre las caractersticas fsicas
fundamentales del estmulo y las caractersticas psicolgicas de
lo que es percibido. Ms ade1;inte volveremos a ocuparnos de
esta importante cuestin, pero podemos sealar desde ya que
esas propiedades son conocidas y utilizadas corrientemente en
todos los trucajes radiofnicos,por ejemplo,para transformar
los mensajes sonoros emitidos y darles el relieve, el colorido o
la iiqueza exigidos por la situacin,
Este aspecto topogrfico es, sin embargo,el ms sencillo y no
constituye ms que una introduccin a otros problemas ms
complejos que an son, por otra parte, m u y poco conocidos.
El ambiente se caracteriza no slo por su extensin y por su
forma sino tambin por su estructura fisicoqumica,a veces por
su riqueza biolgica y, en ciertos casos, por su historia. Desde
que un objeto es visto por un sujeto, puede decirse que ese
objeto refleja la luz recibida del ambiente; la percepcin de la
forma y el color del objeto depende directamente de las caractersticas fsicas del ambiente donde se encuentra. Todas las m u jeres saben que una tela no debe ser elegida bajo cualquier luz
y que la mejor referencia es la luz natural. L a calidad de la
presentacin de los avisos de propaganda o de las ilusiones visuales se basa en el hecho de que los autores han sabido actuar
sobre el medio para transformar las caractersticas sensibles de
los objetos; es por ello que el mismo decorado, iluminado sucesivamente por luces cromticas diferentes, puede representar
un interior del siglo XVII, del XVIIIo del xx. El objeto en s no
ha cambiado, pero las condiciones ambientales hicieron resaltar
o desaparecer algunas de sus partes y proporcionaron a otras aspectos eculiares.
Podrian hacerse las mismas observaciones respecto de los
mensajes sonoros en funcin de la composicin qumica del

26

Los fen(merios perceuticos bhsicos

medio elstico de transmisin o de la presin gaseosa, cuya

accin sobre la velocidad de propagacin no es despreciable.
Esto nos muestra, al mismo tiempo,que esas caractersticas del
ambiente,que transforman el mensaje al crear ciertas condiciones particulares de transmisin,actan tanto sobre el objeto como sobre el sujeto, como veremos de inmediato.
La percepcin de un objeto por un sujeto es un fenmeno
m u y complejo y actualmente estamos lejos de considerar que lo
que se ha convenido en llamar imagen mental es una copia,
.una reproduccin o una rplica exacta de la realidad. Al estudiar cmo se propagan los mensajes que conducen a la percepcin podremos abordar, en la forma ms sencilla posible a
nuestro juicio, los problemas que nos interesan. Un diagrama
nos evitar largos comentarios y simplificar las explicaciones.
Se puede fraccionar el proceso perceptivo en el tiempo tomando en consideracin cuatro o cinco momentos diferentes
(vase fig. i), pero este fraccionamiento slo se hace para

Mcnkaje

FE. 1. l>csarroll

clcl proccso pcrceptivo.

1. Recepcin seiisorial estcrior. 2. Transmisin de un iinpulso iirrvioso.

1. Acci6ii solirc los elementos 3. Rrccpcin cortical.

especficos.

4. Perccpcin.

facilitar la exposicin, )a que la interacctibn de los diferentes

segmentos unos sobre otros y las relaciones dc cada uno de
ellos con el conjunto de la personalidad son constantes y con+
tituyen un proceso psicofisiolgico fundamcntal.
Los mensajes salidos del mundo exterior son captados por los
rganos de nuestros sentidos. Esta es una afirmacin simple y
corriente,pero exige que la analicemos detenidamente. Debemos comprobar de inmediato que no recibimos todos los mensajes emitidos por el mundo exterior y que slo captamos una
parte de los que corresponden a nuestros rganos sensoriales. El
nmero de estmulos producidos o transmitidos por el medio es
m u y grande y los rganos sensoriales humanos no nos revelan
sino una cantidad m u y pequea; los animales o los objetos (un
aparato de radio o de televisin, por ejemplo) pueden recibir

27

i
h fenbmanos pevcsptivos bdrtcos

y utilizar mensajes que a nosotros nos dejan indiferentes.Dentro de los dominios mismos donde se ejerce la actividad sensorial, puede afirmarse sin ninguna duda que la banda de recepcin es relativamente estrecha y que el r ano receptor
no siempre es muy sensible. Un perro, por ejemp o,es sensible
a los ultrasonidos,ya que despus de amaestrarlo puede lograrse
ue reaccione a un silbato inaudible para el hombre; la placa
Fotogrfica es sensible a los rayos ultravioleta que nosotros no
percibimos. Sin duda es curioso imaginar,con A. Carrel,cmo
sera nuestra visin del mundo si nuestros rganos sensoriales
estuvieran dotados de otras cualidades: Si, por ejemplo, la
retina registrara los rayos infrarroos de gran longitud de onda,
la naturaleza se nos presentara Lajo otro aspecto. Debido a
los cambios de temperatura, el color del agua, de las rocas y
de los rboles variaran segn las estaciones. Los das claros
de julio, en que los menores detalles del paisaje se destacan sobre las sombras duras, resultaran oscurecidos por una niebla
rojiza, ya que los rayos calorficos oonvertidos en rayos visibles
ocultaran todos los objetos. Durante los fros del invierno,la
atmsfera se aclarara y el contorno de las cosas se volvera
preciso. Pero el aspecto de los hombres cambiara bastante. Su
perfil sera indeciso. Una nube roja se escapara por las ventanas de la nariz y por la boca y enmascarara sus rostros. Despus de un ejercicio violento, el volumen del cuerpo aumentara,
ya que el calor despedido por el mismo lo rodeara de un aura
ms amplia. Del mismo modo, el mundo exterior se modificara,
aunque de otra manera, si la retina se volviera sensible a los
rayos ultravioleta, la piel a los rayos luminosos, o si tan slo
aumentara en forma notable la sensibilidad de cada uno de
nuestros rganos sensoriales [42,pg. 771.
L a forma misma del abelln de la oreja, la anatoma muscular de los globos ocu ares hacen que los mensajes recibidos
por estos rganos no constituyan sino una pequea parte de lo
que es transmitido por el medio. Y suponemos que los rganos
sensoriales son, de acuerdo con el criterio general, adecuados
para la especie humana; se advierte fcilmente que partiendo
de este nivel, las insuficiencias -o una mayor perfeccin- modifican las condiciones iniciales del proceso perceptivo.
Desde ya podemos sealar una serie de fenmenos de tipo
fsico-fisiopsicolgicoy es posible hablar de reacciones preperceptivas. Una primera adaptacin de tipo reflejo entra en juego
desde el momento en que un rgano sensorial capta un mensaje exterior; sabemos que un haz luminoso, al incidir sobre
una parte de la retina, provoca de inmediato una modificacin

28

Los fendmenos perceptivos bdsimr

de la posici6n de los globos oculares a fin de que la regin

fvea sea excitada al mximo. Es innecesario mencionar aqu
los fenmenos de acomodacin, en parte reflejos, que producen
la contraccin del cristalino. Mediante una serie de regulaciones automticas, se establece un equilibrio con vistas a la recepcin de una cantidad de energa compatible con la estructura y el funcionamiento de los sentidos. No hay que creer
esta automaticidad, que est bajo la influencia de los gran es
conductos reflejos, corres onde tan slo a un aspecto mecnico
menor de nuestra activicfad nerviosa; en todos los trabajos fisiolgicos modernos se insiste en la unidad del sistema nervioso,
y en la actualidad es im osible concebir el reflejo ms simple
como un elemento comp etamente independiente del conjunto
de la personalidad;esta observacin ser til en el momento en
que apliquemos estas nociones generales a la situacin audiovisual.
L a entrada y la penetracin del mensaje en el sistema sensorial corresponden a una nueva deformacin de ste antes de
convertirse en la excitacin propiamente dicha. Los medios oculares dan lugar a fenmenos de refraccin y de distorsin de
los haces luminosos, antes que lleguen a la retina. L a meloda
ms armoniosa acta sobre el tmpano, pone en movimiento la
cadena de los huesecillos y se transforma en una serie de
variaciones de presin transmitidas por el caracol. Las caractersticas individuales dan a este proceso la marca total de la
ersonalidad, que es a la vez causa y efecto de estos aspectos
Lolgicos.
Este primer estadio se prolonga en una segunda etapa, que
en nuestro croquis esquemtico esta asociada al precedente y
que es fundamental, ya que se trata de la excitacin propiamente dicha. Las clulas sensoriales especficas transforman la
energa recibida en un impulso nervioso que ser enviado hacia
los centros nerviosos superiores, Los procesos son aqu diferentes segn los rganos sensoriales y su estudio ofrece escaso inters para nuestros propsitos; digamos m u y sucintamente que
sobre la retina se produce un fenmeno qiimico y que la descomposicin del retineano corresponde a la transformacin de
la energa luminosa en energa elctrica; en las clulas de Corti
del odo interno, un alargamiento da origen al impulso nervioso
que transmite el nervio auditivo. En este nivel es donde puede
hablarse de especificidad sensorial, ya que los fenmenos de
transformacin no se producen sino en presencia de la forma
correspondiente de energa que pone en actividad a las clulas
especializadas. Estamos lejos ya, por lo tanto, de la ingenua

J;

29

Los fenmenos perccptioos bsicos

creencia segn la cual la realidad se transmitira en forma de

imgenes recibidas directamente por el cerebro. La homogeneidad entre el objeto y el impulso nervioso que parte hacia los
centros superiores ya no existe en ese nivel.
El segundo estadio corresponde, en realidad, al de la transmisin, que interesa sobre todo al fisilogo, sin que deje completamente indiferente al psiclogo. Siguiendo las leyes generales de la fisiologa nerviosa, los impulsos nerviosos son enviados, pasan por una serie de rels y son orientados mediante
mecanismos que slo ahora se empiezan a descubrir y a comprender (ver, en especial, los trabajos de Del1 y de Magoun
sobre la estructura reticular, que datan de 1952 y 1954). Si
quisiramos extendernos sobre este punto, encontraramos flcilmente todas las relaciones complejas que estos fenmenos de
transmisin tienen con el conjunto de la personalidad y con
la influencia general de la situacin en que se encuentra el
sujeto perceptor. Nos limitaremos a sealar simplemente la
importancia de los rels talmicos que han puesto de manifiesto
los trabajos de Delay y de su escuela. Sabemos que la regin
dienceflica puede ser considerada como el cerebro afectivo del
organismo y que a este respecto puede retomarse la distincin
hecha por Head entre la sensibilidad protoptica y la sensibilidad epicrtica; a nivel del tlamo se revelan los componentes
afectivos del mensaje nervioso transmitido, mientras que una
ltima neurona conducc a la corteza el impulso nervioso que
provocar el fenmeno cortical, punto de partida de la percepcin propiamente dicha.
Sera necesario, con respecto al tercer estadio,recordar todos
los trabajos que, partiendo de las afirmaciones ingenuas de
Gall relativas a las localizaciones cerebrales, conducen a concepciones modernas, pasando por las teoras gestaltistas. Reandes conductos nerviosos termisumiendo, sabemos
los gr bien delimitadas y que la llegada
nan en zonas topogr?leicamente
de los impulsos nerviosos provoca fenmenos elctricos y qumicos importantes y netamente detectables en las regiones de
expansin de la fibra nerviosa considerada, aunque sensibles
tambin en las otras partes del cerebro. Se establece entonces,
una vez ms, una forma de equilibrio resultante de las innumerables series de impulsos nerviosos que reciben constantemente los hemisferios cerebrales ya que, en cada instante, los
diversos rganos sensoriales son el origen de una actividad nerviosa prcticamente ininterrumpida. Agreguemos,adems,para
preparar nuestros desarrollos ulteriores, que cada objeto no
origina una sola forma de mensaje y que el cuerpo, en su

30

t o s fetihenos perceptivos l>.szcos

conjunto, capta a la vez, a propsito de una situacin no obstante precisa, los estmulos visuales, auditivos, olfativos, tctiles, etc. Escuchar una pieza de rgano en una iglesia es recibir
mensajes visuales,or la msica,ser conmovido fsicamente en
todo el c u a p por las vibraciones potentes del aire (que podran, segn se sabe, llegar a destruir el edificio en el caso de
rganos particularmente poderosos ),respirar el olor bastante
caracterstico del\incienso. En consecuencia, podemos representarnos la corteza cerebral como el escenario de un ballet
compIicado de impulsos nerviosos en constante interferencia y
de un haz de reacciones qumicas sutiles ue actan en escala
neurnica, es decir, casi en la escala de o infinitamente pequeo.
L a interpretacin de esos mensajes fisicoqumicos es lo que
constituye para nosotros el estadio perceptivo propiamcnte dicho. L a variacin de potencial cerebral da nacimiento a un fenmeno ori inal en el que las condiciones son fisiolgicas,pero
cuyas mani estaciones dependen del dominio psicolgico. Nos es
difcil discutir, en pocas lneas,la afirmacin precedente, que se
apoya en los trabajos relativos al primer y segundo sistemas de
sealizacin de Pavlov, pero trataremos de justificarla en la
forma ms sencilla posible.
E n primer lu ar, podemos preguntarnos cbino es qiie el
ser humano pue e llegar a esta interpretacin txtranrdiriaria de
los mensajes nerviosos para lograr esa percepcin precisa de la
que, a justo ttulo, se enorgullece a veces. No debemos vacilar
en apelar a la gnesis del proceso para tratar de explicarlo. Se
puede emitir razonablemente la hiptesis de que el beb recin
nacido no experimenta nada ms que impresiones bastante mal
definidas que slo pueden ser situadas en el plano de lo agradable o lo desagradable. Mediante una serie de condicionamientos extremadamente sutiles se crean relaciones entre las
diferentes situacioncls en que se encuentra el nio y las irnpresiones que experimenta. Por el jiiego de la generalizacin y
de la inhibicin diferenciatriz,el condicionamiento se aplica a
matices cada vez ms pequeos y ese proceso, que se desarrolla
de acuerdo con el primer sistema de sealizacin, adquiere una
amplitud aun ms grande en el momento de la adquisicin del
lenguaje para desembocar, en cl adulto, en una agudeza de
extraordinaria precisin.
Este enfoc ue permite explicar en forma coherente cierto nmero de hec os psicolgicos importantes para nuestros estudios.
Uno de estos hechos se refiere a la imposibilidad de separar
el fenmeno perceptivo del conjunto de la personalidad del

31

h s fenmenos perceptios bdscos

sujeto, es decir de lo que ste es y de lo que ha sido. La

interpretacin dada a los mensajes nerviosos experimentados se
ha desarrollada, como lo hemos dicho precedentemente, en situaciones precisas vividas por el sujeto, y el condicionamiento
operado en ese momento lleva -a veces durante mucho tiempola marca del momento en que se produjo y de la resonancia que
tuvo en el sujeto. Por esta razn,los sujetos reaccionan de maneras muy distintas en presencia de una misma situacin exterior,
como lo saben todos los que utilizan las pruebas proyectivas en clnica psicolgica: ante la misma imagen dos sujetos
perciben cosas bastante diferentes y sus interpretaciones finales
pueden lle ar a ser contradictorias. Esta es la razn por la cual,
partiendo e historias imaginadas pQr sujetos en presencia de
algunas im enes (las del TAT,por ejemplo), el psiclogo es
capaz de ana izar los elementos profundos de la vida psquica de
un sujeto. Se comprende as, para volver a usar el ejemplo citado a menudo en los manuales de psicologa, por qu ante un
mismo paisaje natural el poeta, el agricultor, el ingeniero y el
turista ven en l elementos bastante distintos, que para unos
tienen importancia y son insignificantes para los otros. Lo mism o ocurre respecto de la comprensin de un filme,por ejemplo,
como lo prueban acabadamente las discusiones que siguen a la
proyeccin en un cine club.
Las relaciones de la percepcin y de la personalidad pueden
ser consideradas desde otra perspectiva que nos muestra tambin la unidad del fenmeno. Hemos diferenciado muchos momentos de la propagacin de los mensajes e insistimos constantemente, aun cuando se trataba de reacciones de orden reflejo,
en la dependencia de esos procesoi respecto del conjunto del
sistema nervioso. Los hbitos adquiridos se sitan tanto en el
plano fisiolgico como en el psicolgico, y hemos aprendido a
recibir y a interpretar los mensajes en funcin del conjunto de
nuestro cuerpo. Es decir, en otras palabras, que los componentes corporales intervienen en el proceso y desempean un
papel en cuanto al equilibrio final. Por ejemplo, puede ponerse
en evidencia el papel desempeado por la funcin tnica en
la percepcin mediante la siguiente experiencia:se proyecta una
raya luminosa vertical delante de un sujeto sentado en la oscuridad; para el sujeto la raya parece estar inmvil. Si se arroja
detrs de una de las orejas del sujeto cloruro de metib, que
enfra bruscamente la regin y acta por consiguiente de un
modo unilateral sobre los canales semicirculares (que estn en
relacin con los centros del tono), el sujeto ve desplazarse la
lnea vertical paralelamente a s misma, si bien la distancia entre

32

Los fendmenos perceptiuos bhicos

el sujeto y el objeto no ha variado. Esta sencilla experiencia

meba a la vez la fiiiura de las regulaciones psicofisiolgicas y
E s variables tan diferentes que entran en juego en el determinismo del acto perceptivo. .
Toda esta compleidad no significa que la percepcin pierda
su unidad, que resu ta de una integracin de todos los mensajes registrados. Puede afirmarse que no hay percepcin pura si
se fragmenta el mundo perceptivo segn nuestros diferentes
sentidos. La percepcin visual siempre es influida por impresiones auditivas, olfativas o tctiles. La interpretacin de un
mismo dato visual vara en funcin de la msica que lo acompaa, que en consecuencia es percibida de modo distinto. L a
separacin entre el dominio visual y el auditivo es fruto de
un anlisis terico y verbal contrario a la realidad. Una experiencia sencilla puede poner tambin de manifiesto estas interacciones: gracias a un disco giratorio sobre el que hay dibujadas una o varias espirales es posible -mediante una hendidura
hecha en un cartn que oculta el sistema- dar la impresin
de que dos partculas se desplazan, se acercan, se encuentran y
se alejan. La experiencia, presentada sin ningn comentario a
un grupo de sujetos a quienes se les pregiinta qu es lo que
ven en el momento del encuentro de las dos partculas, proporciona respuestas que se distribuycn de iiiodo casi igual entre
las variantes siguientes: las bolitas se criizan o vuelven a encontrarse y rebotan una sobrc la otra. Si en el momento en
que las partculas se acercan se hace or un silbido o un buin,
la mayor parte de los sujetos ve inmediatamente que las bolas
se cruzan o rebotan una sobre la otra. L a percepcin visual
ha sido modificada por el mensaje auditivo. Esto tiene gran
importancia para el estudio de los efectos de un filme,por
ejemplo, y sin anticipamos a los captulos subsiguientes, podenios decir que es bien sabido que pueden obteiierse experimentalmente percepciones muy diferentes de 1111 mismo tenia:
en varias secuencias de tonalidades afectivas diierentes se introduce el mismo primer plano del rostro de un personaje, el
cual es percibido por los mismos sujetos en distinta forma:
unas veces ese rostro traducc para ellos tristeza, otras veces
expresa alegra y otras, en fin, un estado afectivo en relacin
con la situacin en q~ieest colocado.
Se ha podido presentar el inismo feiiheno desde el ngulo
de una eleccin efectuada por el sujeto, insistiendo sobre el
hecho de que la perccppcjii quc l tena de una situacin responda a sus preocupaciones personales, que permaneca insensible a ciertos elementos importantes y no vea o no oa

33

Los fendmenbs perceptivos bdsicos

ms que aquello que su ersonalidad extraa del conjunto. Esta

observacin se explica fhcilmente dentro del cuadro general
que hemos presentado antes; por otra parte, resulta perfectamente comprensible que los hbitos anteriores del sujeto, las
situaciones que ha conocido y vivido,en especial si fueron muy
traumatizantes para l, acten en forma inconsciente en una
eleccin que no es sino el aspecto exterior del proceso interpretativo cortical. L a explicacin se aplica, mutatis mutandis,
a las experiencias sociales de los sujetos y no nos asombra el
hecho de que no sean los mismos elementos de una imagen o
de un filme los que impresionen a pblicos situados en distintos
puntos de la Tierra.
Todas las observaciones precedentes tenan como fin tratar
de esclarecer y precisar las ideas sobre la percepcin y mostrar
que una concepcin cientfica del fenmeno es susceptible de
dar cuenta de un nmero muy grande de fenmenos y de proporcionar una interpretacin general coherente de algunas observaciones, a veces contradictorias en apariencia. No hemos
analizada todos los problemas relativos a la percepcin, pero
nuestro cuadro general es suficiente para abordar los problemas
especficos planteados por las tcnicas audiovisuales.

ALGUNAS APLICACIONES DIRECTAS A LAS

SITUACIONES AUDIOVISUALES
No nos proponemos retomar uno a uno los elementos de la
seccin precedente,sino examinar algunos problemas especficos
vinculados a la situacin general creada por la utilizacin de
las tcnicas audiovisuales. A fin de agrupar claramente nuestras observaciones,distin uiremos en esta seccin tres partes: la
situacin, el mensaje auCFiovisual y el sujeto.
LA SITUACI~N
Una de las primeras caractersticas de lo que llamamos la
situacin audiovisual es, de manera un poco paradjica a primera vista, el desequilibrio y la deformacin de la estructura
de los elementos audiovisuales del medio y la existencia de un
fenmeno de focalizacin. Trataremos de aclarar estos puntos.

34

Los fenmenos

perceptivos

bsicos

L a recepcin correcta de una emisin radiofnica O la audicin

de un disco, la proyeccin de imgenes o de un filme exigen
condiciones ambientales especficas: en el primer caso, la intensidad de los ruidos extraos al altoparlante debe ser reducida al nivel ms bajo posible; en el segundo, ocurre lo mismo
con la intensidad luminosa de la sala de proyeccin. En los
dos casos, aparece un fenmeno de focalizacin, es decir, una
orientacin particular de la atencin del espectador hacia la
fuente de los mensajes. Subrayemos inmediatamente que esta
focalizacin no tiene las mismas caractersticas que la de la
atencin voluntaria en situacin normal. En este ltimo caso
(lo mismo que para los adultos que van al cine por propia
voluntad, por ejemplo), la atencin parte en cierta medida del
sujeto y se orienta hacia el objeto. En la situacin audiovisual,
la atencin provocada es una respuesta al llamado de la fuente
de los mensajes; el llamado es tanto ms potente -y por lo
tanto la atencin corre el riesgo de ser tanto ms intensacuanto mayor es la diferencia de intensidad que existe entre la
emisin del mensaje y el conjunto de la sala. Esto tiene dos
consecuencias que es preciso sealar: algunos autores no vacilaron en comparar esta situacin en que la atencin est fuertemente focalizada con una situacin prehipntica como la que
creaban los psiquiatras a fines del siglo pasado, y fue utilizada
para explicar, en parte, la influencia del cine sobre los espectadores. Volvenios a encontrarnos con este problema por otro camino, que corresponde a su segunda consecuencia: hay autores
que se han referido al sueo del sujeto para todo lo que no
sea el mensaje visto o escuchado. Las diferencias de intensidad,
sea luminosa o auditiva, favorecen este estado de indiferencia
hacia todo lo que no sea el campo perceptivo principal,y puede
observarse corrientemente que un espectador cinematogrfico
atento no presta atencin a sus vecinos inmediatos, mientras
que esta indiferencia se observa con menor frecuencia en una
sala teatral (y tambin por otras razones, de las que no nos
ocuparemos en este trabajo).
Volvemos a encontrarnos aqu, por otra va, con resultados
experimentales sealados ya hace mucho tiempo por Pavlov y
utilizados actualmente en las curaciones por medio del sueo.
Pavlov comprob que cuando a un perro en situacin de experiencia se le supriman todas las fuentes de estmulo exterior, el
animal se dorma, En la psicoterapia del sueo se opera en la
actualidad creando precisamente situaciones anlogas,a las que
se agrega una dbil excitacin peridica y algunos productos
qufmicos.

Los fenmenos percvptivos hdsicos

L a modificacin del equilibrio de los excitantes tiene otro

efectopsicolgico importante que debe sealarse para el estudio
de la psicologa de las situaciones audiovisuales. La disminucin de la intensidad de los mensajes recibidos en un campo
sensorial determinado acrecienta la eficacia de los mensajes
recibidos en los otros campos sensoriales, Esta observacin es
fcil de explicar si se la refiere al esquema general de la percepcin que dimos anteriormente. Se escucha mejor un concierto en una oscuridad relativa que en una sala iluminada;
de noche se perciben mejor los ruidos familiares que pasan
desapercibidos durante el da. E n el plano cientfico, es sabido
ue la supresin de los mensajes visuales modifica el trazo del
eectroencefalograma,en el que desaparecen Ias ondas alfa en
beneficio de las ondas beta si se excita la retina. L a fuerte
impresin de los estmulos que resulta del desequilibrio general
de los mensajes exteriores da origen a muchos de los fenmenos que desencadenan el pnico en las salas oscuras; al producirse un incidente grave en una sala de espectculos cinematogrficos,es necesario que a la brevedad posible se encienda
la luz para limitar los efectos sociales que pueden originarse y
que desembocaran en una verdadera catstrofe. Durante los
juegos ms infantiles, as como en las representaciones de gran
guiol, la oscuridad siempre es un elemento de pavor, por los
sentimientos de inseguridad que provoca.
Pero la oscuridad no tiene solamente efectos que pueden ser
eligrosos; es necesario considerar ahora sus aspectos positivos.
getomando los elementos aportados anteriormente,puede decirse de inmediato que en cierto sentido la focalizacin visual o
auditiva, en la medida en que provoca una atencin bastante
intensa, favorece una buena percepcin y da a los mensajes
emitidos un poder de penetracin que aumenta considerablemente su eficacia. D e ese modo se explica en parte la precisin
y el nmero de recuerdos registrados por los jvenes es ectadores que siguen asiduamente las sesiones cinematogr icas. A
veces puede observarse tal intensidad de recepcin que se produce una verdadera identificacin de los espectadores con el
movimiento representado en la pantalla y el sujeto tiene la
impresin de estar dentro del vehculo en que se sita la cmara
o dentro de la vagoneta que baja a toda velocidad por los rieles
sinuosos enclavados en el flanco de la montaa. Por otra parte,
los resultados de ciertos espectculos de cinerama son a su vez
muy espectaculares,puesto que el nmero de espectadores que
se indisponen es bastante considerable (ver los espectculos de
cinemascope).

36

Los fenhenos perceptivos bdsicos

L a oscuridad opera de otro modo al liberar al individuo

de ciertas coerciones sociales que lo impulsan a desempear un
papel y le permiten as una participacin ms activa en la situacin. Cuando se utilizaron por primera vez la episcopa y la
diascopa en los pases en vas de desarrollo,se pudo observar
el hecho siguiente: era muy difcil si no imposible promover
discusiones a pleno da en el seno de un pequeo grupo sobre un
tema determinado (prctica agrcola,problemas familiares o sociales, por ejemplo); todos los presentes callaban,ya que cada
uno se saba observado por los dems y el temor a equivocarse
o a hacer el ridculo conduca a un mutismo general. Cuando
la discusin se organizaba a partir de imgenes proyectadas,
las lenguas se soltaban ms fcilmente y la participacin en la
discusin era mucho ms oonsiderable en la oscuridad; el individuo no tena la impresin de ser juzgado, observado o reconocido como lo sera a pleno da.l
Estas observaciones nos llevaron a considerar lo que suceda
con los nios en situacin de oscuridad, cuando estn en presencia de una proyeccin fija o animada 11521,y otros autores
compararon el nmero de reacciones individuales o sociales
durante una proycccin cinematogrfica [232]. Nosotros pondremos el acento simplemente en una consecuencia fundamental de la situacin de oscuridad a la que denoininamos liberacin de la mmica individual [152]. En situacin de iluminacin, en efecto, el nii?o -y tambin el adulto- debe controlar,
consciente o inconscientemente,la expresin de sus emociones;
sin introducir aqu las grandes discusiones psicofilosficas relativas a las relaciones entre la emocin y sus manifestaciones
rxterioses (W.Tames, Sartre), podemos decir simplemente que
hay interacciones rvidentes entre el aspecto interno y el aspecto
externo del proccso. Por lo tanto,el nio al que se lc cuenta un
cuento debe, al niismo tiempo, escuchar y sentir una emocin
algunas veces violenta, si se trata de un cuento de hadas, por
eieinplo, y dominar las manifestaciones exteriores de su emocin (risas o, sobre todo, llanto) pos razones socialcs de disciplina o por razones personales de dignidad ante los otros compaeros; no olvidemos que, como lo recuerdan los psiclogos
de la vida social, siempre estamos en tren de desempear un
papel ante los dems y que la presencia de otros suprime gran
parte de nuestra espontaneidad. La situacin es diferente cuando el proceso se opera en la oscuridad,ya que el control de las
1 D e A. Terrisse: L a lucha contra el analfabetismo en una experiencia de
rdiicarihn b 8 w n en A. O F. Education de hase et 4ducation der adultes, 701. 4,
NO 4, pg. 37, Unesco. 1953.

37

LOS

fenmenos perceptivos bsicos

manifestaciones emotivas es reducido y el nio puede rer, 110rar o manifestar su inquietud o su temor con mayor libertad.
Creemos que esta liberacin relativa de la expresin de las
emociones repercute sobre el proceso mismo y que la intensidad
de la emocin experimentada debe ser ms grande, ya que el
fenmeno de conjunto no ha tenido freno. Estas observaciones,
que exigan un anlisis profundo y sobre todo serias verificaciones experimentales, nos demuestran que las condiciones perceptivas (no olvidemos que todos los mensajes perceptivos tienen un rel en el tlamo,es decir, dentro de uno de los centros
nerviosos de la vida afectiva) experimentan una modificacin
importante, ya que no podemos considerar nicamente el aspecto intelectual de la percepcin sin todos los componentes
que la acompaan.
Pero muchos de los problemas siguen siendo todava oscuros,
como lo afirma Wallon [215]: Queda el hecho de la oscuridad
mucho ms profunda que en el teatro,y se conoce su influencia
psquica tanto sobre el hombre como sobre los animales. Queda
el hecho de que los espectadores muestran mucha menos propensin a hablar que en el teatro,donde no obstante la palabra
de los actores representa lo esencial. Queda el hecho, en fin,
de las diferencias de comportamiento que tienen evidentemente
su significacin. Sera necesario un estudio comparativo del
cine y de otros espectculos para determinar los mecanismos
fundamentales de su influencia.
Antes de concluir con nuestras observaciones generales acerca
de la situacin audiovisual,quisiramos llamar la atencin del
lector sobre otro hecho que debe ser tomado en consideracin
si se desea explicar en forma exhaustiva la eficacia del cine y,
al mismo tiempo, el contagio de las emociones en una sala de
espectculos cinematogrficos. Se puede decir, en una primera
aproximacin, que, en una sala en la que hay una pantalla,
la focalizacin de la atencin implica (y no analizaremos aqu
detalladamente si se trata de una causa o de un efecto) una
actitud corporal m u y similar en todos los sujetos;una descripcin anatmica precisa resulta aqu intil -ya que todos los
lectores conocen por experiencia propia la posicin a que aludimos; digamos simdemente que todos los sujetos estn sentados
y tienen la cabeza ligeramente levantada, ya que el centro de
la pantalla debe estar un poco por encima del nivel medio de
las cabezas de los espectadores. Esta identidad de actitudes
(considerada en cierta medida estadsticamente y en una primera aproximacin) corresponde a modalidade3 anlogas de la
reparticin del tono en el organismo. No podemos dejar de

38

Los fenheaos perceptivos bsicos

mencionar los tres excelentes anlisis de H.Wallon 12161 sobre

este tema y de este modo comprenderemos mejor ciertos fenmenos perceptivos, cmo se produce el contagio de las emociones y por qu stas actan en profundidad en cada individuo:
"Otra de las formas de esta participacin es la emocin, que
tambin suscita en los individuos presentes reacciones similares o conjugadas que no provienen sin embargo de la imitacin.
La emocin tiene todo un aparato expresivo que la propaga de
un individuo a otro, determinando en todos una simultaneidad
de lgrimas, de risas, de amenazas, de violencias o de pnico.
Su fuerza de propagacin, que precede a toda reflexin, se
debe a que sus rasgos aparentes se integran con la totalidad de
los automatismos, simultneamente motores y vegetativos, que
representan cada variedad de la emocin. Pero si son una
parte indisoluble de la misma y si arrastran consigo, desde que
se producen, el proceso total de la emocin, su propia fuerza
contagiosa es la de un aparato expresivo que parece haberse
constituido para asegurar la comunidad necesaria de las reacciones en los grupos de tipo arcaico, donde las reacciones entre
los individuos eran todava de caractersticas gregarias. Se explica as que la violencia de las emociones se acreciente con el
nmero de sus participantes y que su desencadenamiento anule
toda posibilidad de juicio, de reflexin, de clculo intelectual.
Sin embargo, su funcin ha sido considerada til y nada lo
demuestra mejor que los ritos y las ceremonias de los pueblos
primitivos, destinados a hacerles alcanzar su paroxismo y a
fundir en un solo torbellino todas las violencias, todos los errores, todas las energas individuales.
"Lasimilitud funcional de los automatismos peculiares a cada
emocin explica suficientementeque la imitacin no haya tenido
que intervenir para suscitar reacciones semejantes en diversos
individuos, Pero dcmo ha podido producirse su sensibilizacin
recproca, de modo que las manifestaciones de un individuo
despierten si1 equivalente en el otro? Puede haber sido necesario un mnimo de aprendizaje. L a concordancia de sonrisas
entre la madre y el nio, por precoz que sea, es precedida por
sonrisas en las que solamente aflora el bienestar vegetativo de
la nutricin. A este bienestar contribuyen tan constantemente
los cuidados sonrientes de la madre, que las relaciones entre
las dos sonrisas no tardan en seleccionarse,en fijarse y especializarse entre todas las dems. En trminos generales, la emocin es experimentada primeramente en comn bajo el choque
de un acontecimiento, de una situacin capaz de suscitar los
mismos automatismos en todos los presentes. D e este modo

39

tos fendmenos perceptivos bsicos

puede producirse la fusin de lo que es reconocido simultneamente en los dems y experimentado en uno mismo. El paso de
uno al otro m u y pronto se hace inevitable.
No puede olvidarse tampoco que el hecho de estar sentado
en la oscuridad y por aiiadidura en una cmoda butaca prepara
al sujeto para una determinada forma de distensin muscular,
cuya influencia sobre el nivel del umbral psicolgico de receptividad no es de despreciar. Ya veremos, a propsito del factor
velocidad de estimulacin, cmo se puede favorecer el adormecimiento de los espectadores; hay que agregar que las buenas
condiciones posturales de la proyeccin cinematogrfica son un
elemento importante del deterniinismo de este fenmeno.
Las observacioiies precedentes nos muestran la complejidad
de la situacin audiovisual y los aspectos a veces contradictorios
de los elementos presentes. Un anlisis demasiado sumario no
conduce ms que a una deformacin y a una explicacin errnea
de los procesos psicolgicos puestos en movimiento. Insistiremos
constantemente en esta complejidad, que nos impide sugerir interpretaciones demasiado arriesgadas y hace que tomemos conciencia de lo mucho que an ignoramos.

EL MENSAJE

AUDIOVISUAL

El estudio ulterior que haremos acerca de la recepcin de

mensajes audiovisuales da por conocidas las caractersticas esenciales de los mismos. E n este estudio podemos distinguir tres
aspectos: las cualidades fsicas de los mensajes, su estructura y
contenido representativo y el problema de su transmisin.
Las cualidades fisicns de los mensajes
Una obra tcnica podra reservar para esta modesta parte de
nuestro trabajo un Iiigar de excepcin y permitira al autor explayarse sobre un gran nmero de problemas fsicos. Nuestra
perspectiva ser distinta, ya que nos contentaremos con mencionar los datos bsicos indispensables para desarrollar a continuacin nuestras consideraciones psicopedaggicas. (Los lectores interesados en estas cuestiones podrn por lo tanto comletar su documentacin refirindose a los nmeros de la biEliografa indicados a continuacin [175-1771.) U n mensaje
auditivo transmitido por un altoparlante, ya se trate del cine,
del magnetfono o del electrfono, puede ser definido fsicamente por su frecuencia, su amplitud y su composicin arm-

40

Los fenmenos perceptivos bsicos

nica. Es sabido que los sonidos emitidos por un aparato nunca

son idnticos a los sonidos emitidos por un sujeto o por un
instrumento porque, sea cual fuere la calidad tcnica de los
registros o de los aparatos de reproduccin, son inevitables las
distorsiones y todas las frecuencias jams son transmitidas rigurosamente. Al estudiar algunos aspectos de la percepcin
auditiva, veremos las consecuencias de este hecho sobre los
problemas psicolgicos. Agreguemos adems que los progresos
comprobados actualmente en ese campo son notables y que los
medios de control y de perfeccionamiento estn en plena evolucin. Es posible apreciar y medir la calidad de reproduccin
de los sonidos comparando la superficie de la curva obtenida
con la de la palabra o de la audicin de un sujeto normal. Para
hacer esto basta construir un grfico con ayuda de dos ejes
de coordenadas: a lo largo de las abscisas, se indican las frecuencias sonoras (utilizando por supuesto una escala logartmica) y a lo largo de las ordenadas, la intensidad sonora en
decibeles. Los grficos siguientes (vanse las figuras 2 y 3)
permiten apreciar la evolucin de la calidad cle reproduccin
de diversas series de discos.
Es evidente que todas las conclusiones que se saquen de los
estudios sobre la pcrcepcin o sobre la comprensin se relacionan con la calidad correctamente evaliiacla dcl mensaje inicial.
E n la caracterizacin de los mensajes auditivos es preciso no
olvidar la importancia que tiene el lugar ocupado por la o las
fuentes sonoras: un cstudio experimental deber preocuparse en
proporcionar estas indicaciones precisas y una utilizacin pedaggica tendr5 que vi:gilar la posicin aclecuada clue permita la
recepcin mxima. Todo el niundo conoce actiialinente las
precauciones que es preciso tomar al instalar los altoparlantes
de cualquier sala,y los cxtraordiiiaiios iesultados c p c se obticnen
ciiando la regulacin se hace bien a punto; la msica estercofnica y la impresin de relieve q u e producen ciertas emisiones radiales o televisivas son plenainentc convincentes a ese
respecto.
Las caractersticas propiamente fsicas de los mensajes visuales son tan coniplejas como las de los mensajes sonoros. La
pantalla es a la luz lo que el altoparlante a los impulsos electromagnticos: ambos desempean el papel de revelador. E n
la sala, el lugar de la pantalla corresponde al del altoparlante;
a las numerosas posiciones posibles de ste no corresponde ms
que una banda especial bastante limitada para aqulla. L a posicin correcta de una pantalla esta determinada por el eje del
proyector y por el nivel en que se encuentren los espectadores:

41

Los fenmnos perceptivos bsicos

Limite de dolor

Hr

-i
Graves

c(

+--C--t-Agudos
W
Medios

FIG.2. Apreciacin y medicin de la calidad de reproduccin de los

sonidos. Pese a los (progresos realizados sucesivamente por las diversas
etapas de la tcnica e la reproduccin sonora (discos 33 rpm, grabacin
noiseless, grabacin de alta fidelidad), los medios de reproduccin del
sonido estn an bastante lejos de cubrir el espacio auditivo de nuestro
sentido del odo. (Extrado de la revista Atomes, octubre de 1952.)

1. 1928. Discos de 33 rpm.

2. 1931. Grabacin noiseless.
3. 1935. Grabacin de alta fidelidad.

si se la coloca demasiado baja, los rayos luminosos son interceptados por la parte superior de las cabezas de los espectadores
y si est situada demasiado alta la posicin resulta incmoda y
llega a cansar rpidamente. A la intensidad sonora emitida
or el altoparlante corresponde la superficie de la pantalla, y
ros problemas de conservacin de la calidad, cuando se reproducen los mensajes con gran intensidad,son anlogos para los
dos reveladores. Pero es preciso insistir sobre el hecho siguiente,
que volveremos a considerar a propsito de la perce cin visual: la variacin frecuente del ngulo de visin des e el que
han sido tomadas las imgenes enviadas al espectador,el cambio
de las imgenes reproducidas, que conservan, sin embargo,
constantemente la dimensin de la pantalla (paso del plano general al primer plano con o sin la utilizacin de un plano medio)

42

Los f e n m e m s percepttvos bhicos

a> Situacin cinematogrfica

clsica.

1. Proyector.
2. Pantalla.
3. Espectador,

6) Situacin de la televisin o
de los aparatos utilizados
para la visin de vistas
diapositivas.

1. Proyector.
2. Pantalla.
3. Espectador.

6)

Situacin corriente en
diascopa o episcopa.

Frc. 3. Influencia de la posicin de los elementos del mensaje visual sobre

el proceso psicofisiolgico.

constituye una caracterstica original del mensaje visual en la

situacin audiovisual e introduce procesos psicofisiolgicos desconocidos en otro tiempo.
Agregaremos a esto algunas palabras sobre la discontinuidad
del mensaje en el caso de la proyeccin cinematogrfica. Es
sabido que la velocidad de los aparatos de proyeccin es evaluada en imgenes por segundo, que representan el nmero de
detenciones de la pelcula tras la ventanilla del proyector. Por
razones diversas se ha abandonado los primitivos ritmos de 16
imgenes por segundo. C o m o lo expresa Pieron:
Desde los comienzos de la cinematografa se ha proseguido
en diversas direcciones un proceso de continuo perfeccionamiento, sostenido por intereses comerciales crecientes, cuya
princi al preocupacin era la de asegurar la ms completa ilusin
realidad. Las proyecciones de mayor luminancia han
hecho necesario un ritmo de presentacin ms rpido, debido a
la elevacin de la frecuencia crtica, con el fin de evitar un

bp,

43

Los fenhenos perceptiuos bsicos

parpadeo extremadamente desagradable (ritmo standard de 24

imgenes por segundo, generalmente desdobladas, lo que da
48 exposiciones por segundo).
La superficie de recepcin del impulso luminoso y el papel
de revelador desempeado por la pantalla deben ser considerados de otra manera. Actualmente slo hay unos POCOS estudios
sobre la influencia de la posicin relativa de los tres elementos
siguientes: el proyector, la pantalla y el espectador. Existen,
en efecto, varias posiciones posibles (vase fig.3).
Los mensajes emitidos en las tres situaciones no tienen las
mismas caractersticas, aunque slo sea por las situaciones relativas y no idnticas de los tres elementos presentes. Se sabe,
par otra parte, que si en la primera y a menudo en la ltima
situacin se requiere la oscuridad ms completa posible, en
la segunda es conveniente, por el contrario, tener una luz ambiente, y que una emisin de televisin no mejora en nada, por
razones diversas, si se la observa en completa 0sciiridad.l
Queremos recordar,antes de concluir nuestras consideraciones
sobre la pantalla, que tanto el educador como el investigador
deben tener en cuenta -tambin para el altoparlante,por otra
parte- las cualidades de direccionalidad. La calidad y la intensidad del haz luminoso o sonoro enviado dependen de su
ngulo de difusin; mientras ms pequeo sea el ngulo ms
grandes sern los resultados obtenidos. Pero es preciso considerar que los mensajes audiovisuales deben ser transmitidos a un
grupo por lo general bastante numeroso y hay que encontrar
el equilibrio ptimo entre la calidad suficientedel mensaje transmitido y la extensin espacial de la transmisin.
Podramos prolongar nuestro paralelismo entre los mensajes
visuales y los mensajes sonoros, pero corremos el peligro de
quedar atrapados por una dialctica verbal que tal vez perjudicara a la verdad cientfica. Consideraremos entonces nicamente el mensaje que nos transmite la pantalla. ste posee en
comn con los que recibimos de la realidad el carcter de heterogeneidad espacial y cromtica. Pero las variaciones rpidas de
su estructura constituyen un fenmeno nuevo, cuyas consecuencias estn lejos de ser completamente conocidas y analizadas. Es
verdad que existe una variacin interna anloga a la de los
mensajes naturales, pero sta es poco importante con relacin a
la otra; en otros casos, al contrario (proyeccin llamada fija),
esta variacin es nula y el mensaje enviado es ms pobre que
I Puede encontrarse la explicacin de este hecho si nos remitimos a la nacin
de frecuencia critica de fusin de las impresiones luminosas (vase m8r adelante

pg. 6G).

44

Los felidmenos perceptivos bsicos

el mensaje natural. En el caso del mensae cinematogrfico,

debemos prestar atencin a la sucesin rpi a de los diferentes
momentos del mensaje considerado en su conjunto (secuencia
o filme). Esta es la diferencia esencial que existe entre los mensajes visuales que llamamos naturales y los mensajes cinematogrficos. Los primeros forman una sucesin continua ligada
a la actividad del individuo y se encadenan entre s segn un
ritmo personal y en funcin de leyes psicofisiulgicas bastante
bien determinadas. Los segundos,por el contrario,son reunidos
arbitrariamente, es decir, en funcin de leyes nuevas que el
arte cinematogrfico puede crear a voluntad y ,con las cuales
los realizadores trabajan segn su temperamento: el ritmo, es
decir, la duracin de la presentacin de un plano y el ngulo
de visin nos son impuestos,y el espectador ya no tiene la libertad de elegir el paisaje que ha de contemplar, ni la duracin de
la contemplacin. Podramos hacer las mismas observaciones al
considerar el dominio sonoro, ya que la rapidez con que se exresa un locutor da lugar a fenmenos perceptivos idnticos a
L s que examinaremos ms ade1ante.l
Para volver al mensaje cinematogrfico, antes de cualquier
estudio es necesario conocer exactamente de qu modo se presenta la estructura del mensaje desde los siguientes ngulos: duracin total,nmero de planos, duracin promedio de un plano,
estudio y nmero de pases de un tipo de plano a otro,promedio
de duracin de cada una de las categoras obtenidas,duracin de
los planos importantes para la comprensin. Sabemos muy
bien que para que una situacin sea percibida existen a la vez
un umbral liminar de intensidad y un umbral liminar de tiempo.
Las experiencias realizadas en estos ltimos aos sobre las imgenes invisibles introducidas en una banda cinematogrfica han
esclarecido estas nociones y sabemos que, para obtener la recepcin mxima los ritmos de presentacin (es decir, de estructura del documento) deben variar en funcin de la edad de los
espectadores.
Concluiremos este anlisis de las caractersticas de los mensajes audiovisuales considerando de otra manera esta concepcin
acerca del umbral. Los rganos sensoriales presentan dos umbrales: uno a partir del cual la percepcin existe y otro ms
all del cual la excitacin resulta dolorosa, peligrosa o ineficaz.
Para evitar a los alumnos un cansancio intil, es importante saber regular la intensidad luminosa y la intensidad sonora del
mensaje audiovisual de tal manera que ste d6 lugar a una
excitacin ptima sin que por ello se acerque demasiado a los

Vase La transmisibn de mensajes, pg. 60.

Los fenmenos psrceptkos bsicos

lmites ms all de los cuales la percepcin se torna dolorosa e

insoportable. Una sana prctica pedaggica por una parte y una
experimentacin conducida correctamentepor la otra, deben tener en cuenta este valor promedio de las intensidades utilizadas.
L a estructura y el contenido representativo del mensaje

Si las cuestiones precedentes,por importantes que sean,interesan ms al mdico que al pedagogo (sin que ste,sin embargo,
permanezca indiferente a ellas), ahora ya no ocurre lo mismo,
uesto que el contenido del mensaje preocupa en alto grado a
E s educadores y,por otra parte, a todos los padres, Para tratar
de clarificar nuestras ideas sobre este punto, es preciso discernir varios aspectos,
Desde el punto de vista morfolgico, por decirlo as, estamos
en presencia de tres posibilidades.
En un primer caso,la estructura de los mensajes se aproxima
a la de los mensajes naturales y la imagen (visual o sonora) es
una reproduccin relativamente fiel de la realidad. Sabemos
perfectamenteque no se trata nunca de una reproduccin exacta
de la realidad,como resultado de la imperfeccin y de la limitacin de los instrumentos de grabacin y de reproduccin,por
una parte, y de la eleccin sistemtica hecha por el realizador,
por la otra. Las ideas que acabamos de exponer a propsito del
esquema general de la percepcin, nos permiten comprender
que ningn instrumento actual puede registrar, como lo hace
el hombre, un gran nmero de mensajes diferentes; si la sensibilidad de un instrumento puede ser superior a la de un rgano
sensorial,la extensin de su dominio es pequea en comparacin
con la actividad cortical considerada en su conjunto. Los mensajes audiovisuales constituyen siempre un empobrecimiento de
la realidad,pero la importancia de este empobrecimiento disminuye constantemente y tiende,cual un valor asinttico,hacia un
lmite que ser difcil de franquear (al menos en el estado actual
de la tcnica). Sea como fuere,y con esto nos anticipamos a los
ientes, los mensajes por lo general son percibidos
yprrafos
reconoci os fcilmente: el espectador vuelve a encontrar una
situacin que, despus de todo, le resulta relativamente familiar.
En el segundo caso, si bien los mensajes siguen siendo en
cierto modo naturales, corresponden a una deformacin respecto de los precedentes, ya que no son presentados en los
mismos sistemas de coordenadas: o bien se modifica la escala
temporal (aceleracin O disminucin del movimiento), o bien

(Y

Los fenmenos perceptivoo bsicos

la escala espacial no es la habitual (grandes primeros planos

para representar un objeto microscpico para las dimensiones
de la pantalla, ruido imperceptible amplificado hasta la intensidad de un golpe de martillo). Si los mensajes expresan siemre un as ecto de la realidad,la deformacin es importante y
E s estimu aciones adquieren un carcter extrao que slo una
actividad perc tiva guiada inteligentemente podr transformar
y asimilar. Po emos afirmar que el mensaje audiovisual enriquece nuestro conocimiento de la realidad, pero para poder
recibirlo, percibirlo y comprenderlo debemos pasar por etapas
similares a las que conocimos en el curso de los condicionamientos sucesivos a los que nos referimos en nuestro esquema
general.
Queda, en fin,una tercera posibilidad morfolgica: la de los
mensajes que no oorresponden a la realidad y son pura creacin
del realizador; las formas de este tipo de mensajes son extremadamente variadas, desde las lneas sobreimpresas que aparecen para analizar la estructura de una mquina o de un
paisaje, hasta los mensajes ms surrealistas presentados por ciertos filmes de vanguardia,pasando por los dibujos animados de
todas las categoras. C o m o en el caso anterior,hay que proceder
a un nuevo aprendizaje perceptivo y los nios son a menudo
mejores sujetos que los adultos,ya que tienen una plasticidad
y posibilidades de aprendizaje que los padres y los educadores
han perdido en parte. Este tipo de mensajes, sobre todo cuando
se trata de filmes o de bandas sonoras que buscan un efecto
artstico, crea condiciones perceptivas particulares en las que
los aspectos emotivos no pueden descuidarse;esto nos ermitir
comprender mejor la riqueza y la complejidad del enmeno
perceptivo.
Si queremos situarnos en una perspectiva ms directamente
educacional, pueden elegirse otras formas de clasificacin que
mencionaremos rpidamente, ya que ellas nos permitirn una
discusin ms precisa de ciertos problemas. En la perspectiva
de las relaciones del sujeto con lo real y en la de la accin
pedaggica,se considerar el mensaje en sus tres formas principales, que corresponden a tres tipos distintos de utilizacin: o
bien el mensaje trata de constituir un documento que ser un
punto de partida para la actividad perceptiva e intelectual,en
cuyo caso su cualidad principal ser la fidelidad a la realidad
que quiere transcribir; o, en otro caso, el mensaje audiovisual
representa el papel funcional de un catalizador para completar
la accin del educador o permitir que ella se ejerza en buenas
condiciones y,en este caso, lo que se tomar en consideracin

fp

47

Los fenmenos perceptioos bsicos

ser su capacidad para explicar o facilitar la comprensin; o

bien, en fin, el mensaje audiovisual tendr una funcin afectiva
con vistas a la creacin de un ambiente generador de actividades
psicolgicas en campos en los que dominan las funciones extraintelectuales (emotividad, intuicin, percepcin esttica); en
este caso pasa a primer plano la fuerza de sugestin y de evocacin, y los componentes protapticos de la percepcin son
entonces los ms importantes.
Por ltimo,y de una manera muy externa,se puede considerar
los mensaes audiovisuales y sobre todo los mensajes visuales
clasificn 010s en tres categoras: la imagen que se basta a s
misma (diascpica o episc ica), la serie de imgenes que constituyen una unidad (filme fijo) y el filme, que es el que posee
la riqueza ms grande de estmulos y plantea,sin duda, el mayor
nmero de problemas.
Estas consideraciones un poco formales eran necesarias antes
de abordar las cuestiones relativas al contenido del mensaje
audiovisual transmitido por la pantalla y el altoparlante. Consideremos ahora este aspecto comenzando por la nocin de densidad de informacin del contenido que debe ser analizado y
discutido. Existe, en general, una correlacin entre la riqueza
requerida por el constructor del mensaje audiovisual y la de la
percepcin y la actividad psicolgica resultante. Para el educador o para el investigador resulta imposible no considerar este
ue debe,entrar en juego en la organizacin de su
accion pe aggica para el primero, y en el anlisis de las variables experimentales para el segundo. Todo mensaje, en efecto,
tiene un contenido elegido por el realizador o que depende
directamente de la realidad que representa. Es lo que podramos llamar densidad de informacin (el trmino informacin
no se emplea aqu en el sentido cientfico y preciso de la palabra), entendiendo por ello no una relacin entre dos cantidades
homogneas, como si se tratara de la concepcin fsica de densidad, sino ms bien la riqueza de informacin transmitida:
ciertas imgenes no representan ms que un personaje o un
objeto,mientras que otras expresan una situacin ms compleja;
un plano cinematogrfico puede consistir nada ms que en un
personaje dedicado a la lectura, mientras que otro presentar
situaciones ms complicadas (lectura, reflexin, traduccin de
una emocin).
Es fcil comprender que esta nocin de densidad del mensaje audiovisual puede ser considerada en dos perspectivas
diferentes,que guardan,sin embargo, una correlacin bastante
estrecha entre si, como lo indicamos anteriormente. Cada men-

aspe90,
3

48

Los fenmenos pemeptioos bsicos

saje tiene un poder de induccin psquica, como lo ha mostrado

el diagrama del acto perceptivo que presentamos al comienzo de
este captulo; la densidad puede ser considerada, por lo tanto,
en relacin con el nmero de percepciones, de emociones o de
ideas que nacen en el sujeto cuando ste recibe el mensaje. D e
este modo, se podra comparar una densidad objetiva con una
densidad de orden fenomenolgico, siendo la segunda, en
resumidas cuentas, la ms importante,tanto si la consideramos
desde el punto de vista pedaggico como desde el punto de
vista cientfico. Si se rofundiza un poco ms el anlisis de esta
nocin de densidad enomenolgica, se puede distinguir otros
aspectos que no corresponden a las mismas consecuencias psicolgicas. Estamos en presencia de situaciones importantes;
consideremos, para simplificar nuestro problema y clarificar
nuestra exposicin, que el mensaje contiene una informacin objetiva que llamaremos M y que los fenmenos psicolgicos inducidos estn representados por ml,m2,m3,etc., si estn en
relacin con M,y pl,p2, etc.,si no estn directamente relacionados con el contenido deseado por el realizador.
1. El caso ms simple es aquel en que M da nacimiento a
un solo proceso psquico m.

2.Se encuentra despus el caso en que M da origen a varios

fenmenos psquicos relacionados directamente con l.
mi

7
hl 4mz

I
m3

3. Pero existe tambin el caso en que M da origen a percepciones, emociones o ideas que no parecen tener iina relacin
directa con l.

P3

No consideraremos aqu las situaciones mixtas fciles de imaginar,y vemos con facilidad que en el primer caso el documento
aiidiovisual cs recibido correctamente c interpretado de una manera uiivoca; en el segundo caso puede interpretrselo de m u chas maneras distintas y todas son vlidas y en el tercero,en fin,
hay una discordancia completa entre lo que ha queiido trans49

LOSfenmenos perceptivos bsicos

mitir el realizador y la interpretacin de los mensajes recibidos.

Esta ltima situacin no es propia de las tcnicas audiovisuales

y muchos creadores en el dominio del arte son temporariamente

vctimas de esta incomprensin.
Las relaciones de la densidad objetiva y de la densidad fenomenolgica pueden ser analizadas de otra manera, a artir de
las situaciones precedentes,presentndose dos posibili ades extremas:
El mensaje M da origen, en cada sujeto (Si,S2,S,), a proceSQS diferentes:

SI-+mi
/

M +Si+ m2

I
s 3 -3 n13

El mensaje M provoca a la vez en el mismo sujeto los procesos

Mi,mz,m r

Colocndonos siempre en los casos extremos,puede decirse que

la ltima situacin permite a los espectadores discutir y quizs
ponerse de acuerdo sobre una interpretacin aceptada por todo
el mundo, ya que cada uno puede concebir lo que ha percibido el otro. En el primer caso extremo,por el contrario,estamos
en presencia de interpretaciones diferentes y veremos que se
forman varios grupos de individuos convencidos,todos ellos, de
haber comprendido cabalmente lo que se les ha presentado.
Sin querer anticiparnos a la ltima parte de este trabajo,podemos observar de inmediato la importancia de estas consideraciones, tanto para el pedagogo como para el realizador. La
situacin 1 puede ser a la vez la mejor y la peor de las cosas en
el plano educativo. Puede resultar excelente que se llegue a una
uniformidad en la interpretacin de un mensaje, y el educador
experimentar cierta satisfaccin al ver que el grupo se encamina
unnimemente por la va que l quera indicarle. Pero esto no
deja de presentar riesgos,ya que esa unanimidad -que en algunos casos es sin duda til e indispensable- a veces no es ms
resultado de un doble fenmeno: pasividad de la recepq.ue yelpobreza
cion
de imaginacin. Decir,en efecto,que un mensaje
M induce un solo proceso m puede ser tomado'en dos sentidos
diferentes: o bien el mensaje es tan neto y bien estructurado y
tiene tal capacidad de pregnancia,para emplear la terminologa
de la teora de la forma,que hace surgir automticamente,sean
cuales fueren las condiciones individuales, una sola interpretacin. L a unicidad de la reaccin puede provenir tambin de
I

50

--_

Los fenbmcnos perceptios bsicos

una pobreza del individuo,que no es capaz de establecer nada

ms que una sola relacin con un mensaje determinado por falta
de dinamismo psquico,el cual puede ser constitucional o resultado de una mala educacin. Es fcil ver los posibles peligros
de este estadode hecho. No emplear ms que tales tipos de
mensajes audiovisuales (y aqu analizamos evidentemente el
problema en funcin de situaciones extremas que jams se encuentran en estado puro en la realidad) conduce quizs a una
eficacia a corto plazo, pero deja de lado una de las funciones
esenciales de la educacin que consiste en desarrollar al mximo
las posibilidades de diferenciacin individual. La segunda situacin estudiada anteriormente es ms rica en posibilidades
educativas y puede conducir a un desarrollo ms completo del
individuo, tanto en el plano personal como en el plano social;
la actividad psquica del hombre se caracteriza esencialmente
por la posibilidad que le proporciona de sobrepasar la realidad
inmediata,de poder colocarse en perspectivas diferentes respecto de s mismo, de descentrarlo, como dira Piaget. Para el
animal o el individuo poco evolucionado,un mismo estimulante
provoca casi mecnicamente la misma reaccin;el hombre culto,
por el contrario, tiene la posibilidad de enriquecer el mensaje
primitivo encontrndole diversas significaciones vlidas, de considerarlo desde piintos de vista clifcrentes y en cierto scntido
originales. Tal actividad no es aqu pasiva sino creadora y,por
lo tanto,esencialmente activa; desarrolla cierta forma de iniciativa, de imaginacin y enriquece considcrahlemente In personalidad al habituarla a entrever todas las posibilidades, todas las
potencialidade?. E n el plano social,la pluralidad de los procesos
indirectos (situacin 2 ) permite fecundos contactos sociales y
discusiones efectivas y eicaces que pueden conducir a una clasificacin jerrquica del valor y de la importancia de las interpretaciones; el sujeto sobrepasa de este modo sus procesos
individuales,ya cyie les agrega una coordenada suplementaria,
y se beneficia con e1 aporte social del grupo. Esa utilizacin de
los mensajes audiovisuales res onde entonces a los lineamientos
de una pedagoga liberal y li eradora, mientras que en el primer caso se acercaba ms a una pedagoga dogmtica y colectiva.
Sin embargo, no debemos encerrarnos nicamente dentro de
los lmites de las consideracionespedaggicas y dar la impresin
de que condenamos los mensajes audiovisuales del tipo 1. Se
comprende fcilmente que las estructuras del tipo 1, por una
parte, y las de los tipos 2 y 3 por la otra,pucden corresponder
a tipos de documentos que pertenecen a dominios diferentes. El

51

Los fenmenos perceptivos bsicos

documento cientfico debe ser del tipo 1;el documento social o

artstico puede ser del tipo 2 y a veces resulta ser del tipo 3. El
inventor genial incomprendido es una fuente de mensaje del
tipo 3,que algunas veces se considera como perteneciente al tipo
2 slo mucho tiempo despus de su muerte, No hay que olvidar
que hemos diferenciado estas situaciones extremas nicamente
por un afn de clasificacin y que tienen un carcter algo exagerado, aunque son tiles, sin embargo, para la argumentacin.
Si nos colocamos en el plano de la psicologa gentica, es preciso considerar otro aspecto del problema que entra en juego
en el estudio general de la eficacia de los mensajes audiovisuales. Nos hemos referido antes a la correlacin que exista entre
lo que llamamos la densidad objetiva y la densidad fenomePero esta correlacin no es constante respecto de la
eda de los sujetos; anteriormente,al considerar un grupo de
sujetos comparables entre s, llegamos a la idea de una densidad
fenomenolgica del mensaje que variaba se n los individuos,es
decir que utilizando un esquema pueden o servarse las siguientes reacciones:

nolYa*

3 procesos inducidos

3 procesos inducidos

M
2 procesos inducidos

4 procesos inducidos

Dentro de un grupo dado,se obtiene una re articin gaussiana

del nmero de los procesos inducidos en los iferentes individuos
(vase fig. 4).
Si se considera ahora la edad variable, estamos en presencia

t;.

1 Reparticln gaussiana: ley de reparticin de los errores que se traduce grficamente por la curva en campana (curva de Gauss).

52

Los fenmenos perceptivos bsicos

de otro fenmeno que toma la forma de una curva de evolucin

(vase fig. 5). Para un mensaje dado M,si ste es suficientemente rico al comienzo como para llegar a una densidad fenomenolgica mxima suficiente, se puede comprobar que sta
aumenta con Ia edad de modo ms o menos regular. Carecemos

Nmero de procesos inducidos

FIG.4. Reparticibn gausciana de la induccin psquica en diversos sujetos.

Edades

FIG.5. Relacin de la densidad fenomenolgica del mensaje con la edad

de los sujetos.

de resultados experimentales sobre este punto, pero las adquisiciones recientes de la psicologa gentica nos permiten una
extrap.J111i h que, sin enibarg debera ser sometida a un control cientfico riguroso. Se comprende fcilmente qu es lo que
quieren significar los educadores cuando afirman que un documento da la impresin de cierto despilfarro o que sobrepasa las
1,

53

tos

fenmenos lierceutioos bsicos

posibilidades del nio: en el primer caso significa que el nmero

medio de los procesos inducidos para una edad determinada es
am liamente inferior a la densidad fenomenolgica media del
adii to; en el segundo caso, nos encontramos en la situacin 3
que estudiamos anteriormente, y el documento es inutilizable
para el educador. La construcciny la utilizacin pedaggica
de las tcnicas audiovisuales deben ser planeadas,por lo tanto,
en funcin de la edad del espectador si se quiere buscar mayor
eficacia con el mnimo de energa;se sobreentiende que la adaptacin no consiste nicamente en proporcionar a los sujetos nada
m s que mensajes a su nivel o ligeramente inferiores, sino que
hay que saber cmo habituarlos a elevarse al nivel superior inediante la utilizacin de documentos que, aun cuando tengan
la posibilidad cle promover esa superacin,no lleguen a provocar una ruptura.
Todas estas consideraciones nos permiten abordar ahora en las
mejores condiciones una cuestin fundamental: icmo evaluar
esta densidadque ha sido la base de todas nuestras argumentaciones? Es difcil solucionar este problema,pero en la medida
en que en este trabajo podemos sugerir investigaciones,trataremos de indicar por cul camino es posible orientarse. El anlisis y las distinciones a las que hemos llegado tienen por objeto
facilitar los trabajos ulteriores y evitar los falsos problemas muy
frecuentes en dominios tan complejos como los que abordamos
en esta obra.
Sin querer entrar a discutir una distincin anloga a la hecha
por Kant entre el nomeno y el fenmeno,diremos simplemente
que podra considerarse que la densidad deseada por el reaiizador y la densidad objetiva (o fenomenal,para no sustraernos
completamente a la influencia kantiana) no estn siempre en
coinpleta correlacin. No estudiaremos aqu esta cuestin, que
deriva de la psicologa de la creacin y de la dialctica que
existe entre el creador y la obra, y tan slo nos referiremos a
los dos aspectos de la densidad considerados anteriormente.
Pero esas observaciones nos llevan a una primera afirmacin
fundamental: no hay una medida absoluta de la densidad de
informacin de un mensaje audiovisual; lo nico que podemos
ambicionar es poder evaluar,de una manera relativa y por intermedio de un grupo -es decir, introduciendo un mtodo estadstico- un ndice que sea susceptible de proporcionar una
evaluacin utilizable de la densidad del mensaje. La dificultad
consiste en establecer criterios suficientemente objetivos para
que sean respetados por todos los sujetos que se refieran a ellos.
U n proceso de determinacin experimental de los dos aspec-

54

Los fenmenos perceptioos bsicos

tos de la densidad de informacin del mensaje podra ser el que

proponemos a continuacin;se ver fcilmente que ste se aproxima a lo que podra lograrse en el dominio de las pruebas
proyectivas utilizadas en clnica psicolgica. Se presenta un
documento audiovisual a un grupo compuesto de N sujetos
(cuanto mayor sea N,mejor y ms estable ser& la evaluacin).
Cada uno de los N sujetos da una o varias interpretaciones de1
mensaje, No diferenciaremos,como lo hicimos antes, las interpretaciones del tipo ml,mz,m3 .. . de a uellas de los tipos
p,, p,, p3 (situacin 3),ya que el mtodo in icado aqu es general y puede aplicarse fcilmente a todos los casos, Designaremos con i, afectada por un ndice variable de O al infinito, a las
interpretaciones dadas por los sujetos. Se obtiene por consiguiente:

Sujeto 1
Sujeto 2

M
M

Sujcto 3

icl

...
Sujeto

hl -3 i,

ii i,

-f

ii

i, iz id
ii i, ii

i,

i.

... iij i,S

.. . i,, i.;
. . . iij iis
. .
.. . zJj 17:

Se comprueba que, pese a la diferencia de los fennienos inducidos por el mismo mensaje (tanto cualitativaniente como cuantitativamente), hay sin embargo,en generaI,un pequeo nmero
de interpretaciones comunes que resultan de la accin del mensaje M. El nmero de interpretaciones idnticas obtenidas en i1
conjunto de la poblacin o eii una fraccin importante de sta
(75 %, por ejemplo) puede constituir cinndice de su densidad objetiva. El promedio del conjunto de las interpretaciones
(acompaado de un ndice de dispersin,por una parte,y de un
anlisis cualitativo,por la otra) puede ser utilizado para evaluar
la densidad fenonienolgica del mensaje; como acabamos de
sealarlo,podran distinguirse en ese caso un nmero promedio
de interpretaciones y el nmero de las interpretaciones diferentes. Todos estos ndices nuiiiricos deben ser considcsados c
integrados con vistas a la evaluacin general dc la caracterstica
que nos interesa aqu.
Se observa fcilmente la relatiiidad de estas determinaciones
respecto del grupo del sujeto elegido como referencia,y es necesario precisar bien este punto en la5 estimaciones y las utilizaciones cientficas. Los fenmenos de discordancia entre el
mensaje y los nios pequeos slo existe en la medida en que el
educador adulto ha hedio una estimacin emprica de la densidad. Es razonable pensar entonces que un grupo bien elegido de adultos cuItos debe permitir una primera serie de

55

Los fenmenos .perceptiuos

bsicos
.

determinaciones, a partir de la cual las otras pueden ser realizadas e interpretadas correctamente. A nuestro juicio, esta es
la consecuencia directa de la existencia de un valor absoluto
de la densidad de informacin de un mensaje, sea el que fuere.
Tales determinaciones,que exigen tiempo y personal, permiten un conocimiento ms preciso del mensaje utilizado y hacen
posible un estudio cientfico de las situaciones audiovisuales. Es
evidente que deben tomarse todas las precauciones que conocen
los investigadores que saben manejar los mtodos estadsticos,
y que los resultados de carcter numrico que se obtengan
debern conservar siempre su valor relativo. Pero la investigacin cientfica siempre gana al hacerse lo ms precisa posible;
de este modo, se evitan las largas conversaciones, a menudo
intiles para el enriquecimiento de nuestros conocimientos.
El contenido de los mensajes no debe ser considerado solamente desde el ngulo de la densidad; tambin hay que estudiarlo en su aspecto secuencial,especialmente importante en lo
que concierne a las tcnicas audiovisuales. El mensaje de conjunto est constituido por una serie de mensajes sucesivos ligados entre s por una ley interna de reunin con vistas a una
accin determinada. Dejaremos de lado las leyes de la mnstruccin de un filme para detenernos en las caractersticas de
los documentos (filme fijo o filme animado) utilizados con un
propsito ms directamente educativo e incluso, de un modo
ms preciso, con vistas a un aprendizaje determinado. Si bien
todo el mundo est de acuerdo en afirmar la necesidad de una
progresin en el aporte constante de nueva informacin en todo
el curso de los sucesivos mensajes, se puede discutir acerca de
la forma de esta progresin; aqu se enfrentan dos concepciones
opuestas que se relacionan con dos sistemas tericos diferentes.
En un caso se aplica, en efecto, una ley lgica de composicin, casi en el sentido cartesiano del trmino. Entre el mensaje
Mz y el mensaje Mi + la diferencia de informacin debe ser
tan pequea como sea posible a fin de que pueda ser descubierta
y asimilada fcilmente por el sujeto; esa construccin del dociimento asegura una continuidad y satisface las necesidades lgicas del adulto. L a enseanza programada moderna se basa en
este punto de vista. El conjunto del mensaje est constituido,
por lo tanto, por una serie de adiciones progresivas con el fin
de llegar, ya sea a la nocin que quiere traducir el realizador,
o bien al montaje progresivo de un automatismo. La actividad
del sujeto consiste en descubrir la pequea diferencia que existe
entre las etapas sucesivas por las que pasa el mensaje para
integrarlo a sus conocimientos o a sus posibilidades anteriores.

56

Los fenmenos perceptiuos bstcos

Incluso en algunos casos, este esfuerzo de descubrimiento se

reduce al mnimo y el sujeto no tiene ms que dejarse guiar,
paso a paso, por el mensaje audiovisual. Ciertos educadores
encuentran algunos mritos en un documento que posee una
estructura de este tipo; insisten en el hecho de la regularidad
de la progresin y en el hecho de que el sujeto,al descubrir a
cada instante algo nuevo, mantiene su atencin constantemente
alerta y se encuentra motivado por las imgenes subsiguientes.
Es la aplicacin de la nocin de suspenso a la pedagoga.
Puede concebirse otra forma de construccin del documento,
que podramos contraponer a la anterior, no por su carcter
ilgico sino porque concuerda ms con las leyes de la percepcin y de la vida psicolgica en su conjunto tal como las
aceptamos. El conocimiento de una cierta realidad no se hace,
en efecto (o se hace muy raras veces) de un modo aditivo,sino
mediante una sntesis progresiva de puntos de vista nuevos que,
al mismo tiempo que enriquecen regularmente el conocimiento
que podemos tener de esa realidad, la modifican cualitativamente sedn los niveles de anlisis micolpico sucesivos. Conocer un obieto es conocerlo en todas sus facetas y reconocerlo
sea cual fuere la forma en que nos es presentado: es conocer
tambin si1 constitiicin. su estructura y sus Posibilidades funcionalei. No podemos decir que conocemos un reloj si examinamos primeramente el cuadrante, luego los nmeros que lleva
inscrintos. desims las aquias,etc... Todos los psiclogos mostraron claramente que nuestra nercencin tiene siemnre un
carcter sincrtico y que el anAliGs al aue se entregaba iin
suieto en su evoliicin nada tena de Iqico, en el sentido
carteciiana del trmino. La composicin de un mensaie audioviiiial debe pprmitir, pues esta actividad de anlisis qiie siuue
la lnea cleneral de la evoliirin del nio, y las etanas sucesivas
que nileden rncontrarse en 61 rstarh,en conseciiencia,en relacih fiincionnl con iinn actividad psicolgica segn la cual cada
suieto desriibrirh en e1 documento lo mie rewpnrJP a $11 nirrel
de percenciin v de cornnrensin. No siemnrr nodr nhtenerse
una unanimidad y los distintos iiijetos no anali7arh del mismo
modo iin rlociimmto,pero en cada uno se deTarrollari de ese
modo el hbito de reaccionar de una manera personal ante los
meniaies recibidos y nos aproximaremos a la4 leyes normales
de1 funcionamiento nsicoIe;icoreal. Ms adelante examinaremos, por otra parte, las diferencias que existen entre la percepcin real y la percepcin en situacin audiovisual.
Concluirenlos esta revisin de las caractersticas de los mensajes audiovisuales con algunas observacionei sobre el estilo

57

Los fenmenos perceptivos bsicos

grfico en que se presentan. No es este el momento de estudiar

el papel representado por el estilo y la gramtica cinematogrficos propiamente dichos; lo liaremos en el curso del captulo
111. Quisiramos considerar aqu nicamente u11 aspecto muy
particular, pero importante, en el estudio de los problemas
perceptivos, a saber: las caractersticas internas de la imagen
respecto de su presentacin; tenemos todos los grados posibles,
desde la reproduccin completa de la realidad (como es ms o
menos en la fotografa ) hasta una representacin esquemtica
por medio de algunas lneas evidentemente evocativas,pero cuyo
nmero ha sido reducido a iin mnimo estricto. El mensaje
audiovisual puede estar constituido, para dar un ejemplo concreto,por una reproduccin cinematogrfica de un hombre que
est bebiendo, o por la animacin de un personaje parecido
al anterior o por algunas lneas en las que un brazo doblado,
el vaso y la posicin de la cabeza sugerirn con gran precisin
al hombre que est bebiendo. No hace falta recordar aqu que
muchas pelculas de propaganda y los dibujos animados provienen de estas ltimas categoras. Esta cuestin no presenta
solamente un inters tcnico o artstico; plantea algunos problemas que afectan directamente al psiclogo y al pedagogo.
En efecto, vemos de inmediato que en cierto sentido el sujeto
debe hacer un esfuerzo tanto mayor de interpretacin del
mensaje recibido cuanto ms haya sido ste simplificado y
esquematizado por el dibujante; y contrariamente a lo que algunos piensan, ms all de cierto umbral, la esquematizacin
no llega a una uniformidad de la recepcin y de la
sino a incom rensiones,o bien a una gran variedad e procesos
psquicos in ucidos, puesto qiie la pobreza representativa del
mensaje ha dado lugar a un intenso trabajo de reconstruccin.
A la inversa, una imagen perfecta de la realidad puede no
poner suficientemente en evidencia la parte del mensaje sobre
la que se desea insistir. Todo el mundo conoce la respuesta
de ese nio que montado sobre el lomo de un mulo haba ido
a admirar el esplndido circo de Gavarnie; ilo que ms le
sorprendi -y ms le interes uizs- fuc el movimiento de
las dos largas orejas del animal. Es un hecho corriente que
los nios ven en las imgenes o simplemente en la realidad
detalles que no tienen ninguna importancia para el adulto e, inversamente, no perciben aqudlo que nos parecc esencial en
el espectculo. Se comprende entonces la preocupacin de los
educadores o de los realizadores por simplificar el mensaje y
reducirlo a lo esencial mediante la eliminacin de tletalles intiles, o por esquematizar la realidad para poner bien de mwi-

aercepcin,

't

58

Los f e n h e n o s perceptivos bsicos

fiesto lo que debe ser presentado. Estamos entonces ante dos

tipos de siniplificaciones que no tienen el mismo valor segn los
niveles considerados y que no desempean el mismo papel
en lo concerniente a los procesos psquicos inducidos, En un
caso, se disminuye la densidad de informacin para concentrar
la atencin en la parte del mensaje que parece ms importante
al realizador y se amputa al documento las partes que parecen
intiles; pero utilizamos adrede el verbo parecer porque -y
nos remitimos ahora a nuestro esquema general de la percepcin- la percepcin tiene su unidad y la interpretacin puede
orientarse, bajo la influencia de una variacin cualitativa a veces mnima, por caminos bastante diferentes. Estamos aqu
ante una cuestin importante y difcil: la accin sobre la percepcin,que es un fenmeno consciente,de todos los mensajes
que no alcanzan el umbral de la conciencia, sin que por ello
sean ineficaces. Si en el segundo caso el origen del mensaje es
un documento esquemtico o estilizado, encontramos por una
parte la distorsin posible que sealamos antes entre las intenciones del creador y la realizacin,pero sobre todo una situacin
formal (en todos los sentidos del trmino) y a veces fantstica
que puede complicar la percepcin e inclusive hacerla imposible
antes de cierta edad: cl-nmero de conocimientos y de asociaciones necesarios as como el nivel de los procesos intelectuales
cxigidos son tales qiie la interpretacin de los mensajes recibidos
sc hace Pn iiialas condicionm y la percepcin provocada est
en completa discordancia con cl contenido objetivo del ~ncnsajc.
En este dominio hay que desconfiar tambin de las situaciones
extremas y juzgarlas en funcin del contcxto del coniiinto y de
la edad,al igual que de las posibilidadcs dcl piblico al qiie estn destinados los mensajes audiovisuales;tampoco habrh qiie
descuidar el factor nivel de fainiliarizacin de los espectadores,
en una perspectiva que permita la utilizacin de un sistema de
coordenadas bastante amplias; la recepcin y la percepcin fciles de determinados mensajes pueden tencr conlo consecuencia
el desarrollo de la pasividad y solire todo de cicrto esyiieinatismo
cn la estructura y el contenido del pensamiento infantil o adulto;
aludimos aqu a las consecuencias remotas en las que algunas
veces no se piensa lo suficienteporqiie se buscan ventajas inmediatas y desde un punto de vista cientfico es difcil decir exactamente lo que pasar en cada uno de los casos. Pero ya
volveremos sobre esta cuestin y la completaremos m s adelante.

Los fenmenos peicepticos bsicos

La transmisin de mensajes
Dejaremos a los fsicos y a los tcnicos el cuidado de analizar
las modalidades de la propagacin de los mensajes audiovisuales
desde su origen (altoparlante o pantalla) hasta el sujeto que
los percibe. No obstante, es preciso hacer un determinado nmero de consideracionespsicopedaggicas -sin abordar por ello
problemas estrictamente tcnicos- sobre la base de las concepciones cibernticas modernas. Es sabido ue un mensaje es
codificado,transmitido y luego descodifica o y que cada una
de sus fases ha dado lugar a anlisis serios y fecundos. La
teora general resultante se ha podido aplicar a diferentes campos: fisiolgicos,psicolgicos, sociales. No aplicaremos aqu la
teora matemitica de la informacin (la informacin es tomada
en su sentido moderno y cientfico) porque eso exigira, por
una parte, desarrollos accesibles nicamente a un pblico muy
limitado y porque, adems, nuestras ideas an no son lo suficientemente precisas en este dominio. Nos contentaremos, por
lo tanto, con una aplicacin un tanto ingenua de las concepciones generales al problema que nos ocupa,pero esto nos permitir plantear, sin embargo, algunas cuestiones cuyo inters
psicopedaggico no puede ignorarse.
Para explicar y analizar cmo se hace la transmisin de un
mensaje se toma a menudo el ejemplo del telgrafo Morse: cada
letra es reemplazada por cierto nmero de puntos y de rayas
debidamente estructurados (codificacin) y estos elementos
son transmitidos por medio de la electricidad y traducidos a su
significado original en el otro extremo de la lnea (descodificacin). Si bien este es un esquema claro, puede afirmarse sin
ningn temor que simplifica considerablemente la realidad y
que es, adems, miiy simidista. E n efecto, si tomamos solamente el aspecto de la codificacin, un anlisis ms preciso
permite revelar en su curso las siguientes etapas: letras,traduccin por puntos y rayas, ya sea mediante una mquina o un
individuo, movimientos mecnicos corresDondientes (funcionamiento del manipulador de Morse), fenmenos elctricos diversos de cierre y de anertura del circuito y propagacin de una
corriente elctrica. Mencionamos todos estos movimientos porque cada uno de ellos tiene su unidad, su dinamismo pronio
e intrnrlucp en e1 coniunto del prncev rlistnr~i~np~.
riiidos,
Parsitnq. artefactos, etc.,que sera relativamente fcil poner
en evidencia.
Lo mismo ocurre con el menwie audiovisual, en el qiie las
diferentes fases de la codificacin, de la transmisin y de la

60

Los fenmenos perceptiuos bsicos

descodificacin no son siempre tan claras como podra suponerse. Partiremos,ya sea de la pantalla o del altoparlante (que
dicho sea de paso constituyen en s mismos una etapa de descodificacin res ecto de los haces luminosos provenientes del
proyector o de os impulsos elctricos transmitidos por el aparato), lo que nos coloca arbitrariamente en el origen de los
mensajes audiovisuales. La codificacin del mensaje se sita
por consiguiente en dos planos sucesivos y diferentes: una codificacin fsica y una codificacin fisiolgica. D e la pantalla o
del altoparlante parten trenes de ondas luminosas o auditivas
ue corresponden a la primera forma. El contacto de esos trenes
%e ondas con los rganos sensoriales da lugar a una transformacin de la primera codificacin en una segunda serie que
ser transmitida a la corteza cerebral, como lo explicamos anteriormente. Sabemos qu es lo que ocurre -dado que la velocidad de los dos trenes de ondas es sensiblemente diferentecuando hay un retardo en la llegada de los mensajes sonoros
respecto de los mensajes visuales. Si bien este desplazamiento
es utilizado algunas veces voluntariamente con propsitos artsticos, crea condiciones difciles de recepcin y amenaza con
perturbar por completo el mensaje audiovisual en su conjunto.
ESel caso, por ejemplo, de los filmes desincronizados o de las
viejas salas cinematogrficas en las que el espectador oa con
un retardo bastante grande (de fracciones de segundo) lo que
deca el actor. El desplazamiento de la imagen en relacin con
el sonido crea a veces situaciones curiosas y divertidas. La
transmisin de los mensajes, a pesar de su impresin global de
simplicidad, apela a fenmenos muy complejos cuyo anlisis
apenas si ha comenzado y cuyo determinismo est an lejos
de haber sido perfectamente elucidado; podemos observar, por
ejeinplo, la relatividad de las palabras utilizadas para describir
los diferentes momentos del proceso: la recepcin sensorial
es, a su manera, una descodificacin de la onda luminosa y, al
mismo tiempo,una nueva codificacin respecto de la transmisin nerviosa. Las distorsiones pueden ser analizadas y conocidas,por lo tanto, con mucha ms precisin y agudeza que antes,
puesto que a los anlisis concretos y especficos que ya se haban hecho pueden aplicarse los datos generales de la teora de
la transmisin de la informacin. En consecuencia,se abre todo
un nuevo campo para la investigacin audiovisual y las consecuencias psicopedaggicas que puedan derivarse harn que
nuestros conocimientos actuales resulten ingenuos y muy elementales. Pero un conocimiento ms preciso de esos procesos
de codificacin y de transmisin dar al educador mayores posi-

61

Los fenmenos perceptioos bsicos

bilidades de utilizacin y aumentar la eficacia psicopedaggica de las tcnicas audiovisuales; las causas de distorsin y
de parsitos sern mejor localizadas y disminuirn considerablemente los mrgenes de incertidumbre.
Pero la psicopedagoga se interesa en otro aspecto de la transmisin de los mensajes audiovisuales; el de la forma exterior.
E n efecto,pueden presentarse tres casos:
1. El mensaje es transmitido a un grupo de modo colectivo,
como en el caso de Ia situacin cinematogrfica. Todos 10s
sujetos reciben al mismo tiempo y en condiciones relativamente semejantes (sin que se encuentren sin embargo
exactamente en el mismo punto del espacio,lo que puede
tener s u importancia) los mismos mensajes. Esta situacin
da lugar a fenmenos individuales y sociales que resultan
de la identidad de la situacin de recepcin, identidad
que no plantea ningn problema a los espectadores.
2. El mensaje es transmitido a los sujetos de un grupo en
forma individual: es la situasin de un grupo en que cada
sujeto tiene sus medios propios de recibir el mensaje (auriculares o radiotelfonos porttiles ). Se observar que
en este caso (an OCO estudiado porque todava no se lo
utiliza mucho en e plano tcnico), si los fenmenos psicolgicos individuales son aproximadamente iguales a los de
la situacin precedente,no ocurre lo mismo con los aspectos
sociales. La identidad de la situacin no es tan rigurosa
como en el caso anterior (la posicin,por ejemplo) y esta
identidad misma no constituye una parte esencial de los
componentes de la situacin; en este caso observamos que
los sujetos se vuelven los unos hacia los otros para asegurarse de que no son los nicos que han sentido o comprendido el mensaje, y la manifestacin de las emociones, por
ejemplo, presenta caractersticas particulares que no tena
la situacin precedente.
3. Finalmente, la tercera situacin est constituida por 10s
sujetos que, si bien reciben el mismo mensaje, estn separados unos de otros y no constituyen un grupo de recepcin.
Aunque en este caso los fenmenos individuales son similares a los que se producen en las otras situaciones, 10s
aspectos sociales son tambin muy diferentes -si es que
no estn ausentes por completo- lo mismo que las manifestaciones exteriores de las emociones.
Se puede afirmar sin ninguna duda que la recepcin de los
mensajes transmitidos en cada una de estas tres situaciones
corresponde, en ciertos casos, a diferencias cualitativas dema-

ip

62

tos fenmenos pcrceptivos bdsicos

siado sensibles de las percepciones individuales y de los fenmenos de comprensin. Los progresos de la tcnica nos reservan
indudablemente muchas sorpresas y sern necesarios nuevos
anlisis psicolgicos, ya que segiiimos sosteniendo que situaciones diferentes, a travs de mensajes idnticos, conducen a
procesos psicollgicos diferentes.

EL SUJETO
Consideremos ahora el sujeto. En qu consiste, en trminos
precisos, la percepcin en la situacin audiovisual? Sin extendernos demasiado sobre este punta, es preciso destacar la diferencia esencial que existe entre la percepcin de la realidad
y la percepcin en la pantalla. Citemos a este respecto los puntos
de vista de H.Piron [177]:
La percepcin es esencialmente una anticipacin. Su utilidad
es la de hacernos anticipar las propiedades del objeto que acaba
de entrar en niiestro campo perceptivo. Basta una sensacin a
veces muy borrosa para que podamos percibir las cualidades
an no aparentes del objeto, siempre que sea posible referirla a
aspectos fainilinres para nosotros. Una sensacin se convierte
as en el ndice de algo que est prximo a nosotros y nos permite inferir conclusiones acerca de sus propiedades.
Por consiguiente, para H. Piron existen dos tiempos en la
percepcin: un primer tiempo que es el anuncio,por decirlo as,
de una presencia: sabemos que alguien aparece en la puerta,
pero empezamos por no saber exactamente quin es; despus,
nuestra percepcin se desarrolla o es verificada por medio de la
visin, por los distintos rganos de los sentidos,pero la percepcin no exige de golpe un conjunto total de sensaciones. La
percepcin nos hace suponer la presencia de algo,de un objeto
o de una persoiia, y progresivamente detallamos y reconocemos
las cualidades (le ese objeto. En rigor, anticipamos la realidad
del objeto y verificamos gradualmente si nuestra anticipacin
concuerda en todo con el objeto.
Es evidente que la situacin del espectador frente a la pantalla es lo opucsto de la ue acabamos de describir. Wallon
[215]explica con mucha c aridad esta diferencia:
En efecto,lo que el filme nos presenta es una serie sucesiva
de imgenes relativas a un mismo objeto,imgenes que debemos
seguir una a una en el orden en el que nos son presentadas
y que tenemos que integrar para obtener la representacin del
objeto en todas sus fases,la de un lugar desde todos sus ngulos

63

Los fen6menos perceptivos brlccrs

o la de una persona bajo todos sus aspectos. Pero la sucesin de

imgenes es una sucesin de imgenes particulares que debemos
registrar,que debemos fusionar en un todo por medio de nuestra
meiiium, ~ e r i i ~ iilmeuidtd
i~
siii uclc~,peld iiienwiid al fin. kis
preciso no perder el hilo de las imgenes,ya que de l depende
la representacin del objeto, la identificacin de los lugares y
de los personajes, la comprensin de las escenas. E n consecuencia, el proceso es aqu inverso al de la anticipacin en la
percepcin, que empieza por la visin general, la visin vaga
del objeto, en la que,sin enibdrgo,yd 10 seiitiilLusen pOteiiLia.
Esta primera imagen del objeto est preada de todas las caractersticas que le atribuimos, de todas las suposiciones, de
todas las verificaciones que podemos hacer respecto de la misma.
Existe, pues, una especie de oposicin entre la representacin
de un filme y la anticipacin perceptiva.
Si nos colocamos en una perspectiva pedaggica, percibimos
la componente pasiva de la actividad perceptiva introducida
de este modo. La actividad psquica del sujeto ya no es el
resultado de una iniciativa que proviene de l mismo, sino
de un proceso que le es impuesto desde el exterior; la actividad
del espectador es la consecuencia de un primer impulso y corre
el riesgo de convertirse rpidamente en una actividad de segundo orden.
Esto tiene consecuencias graves en lo que concierne al nio
que se habita por medio del cine a una forma de percepcin que parece muy distinta de aquella a la que estamos
acostumbrados. Retomemos en este plano las nociones de codificacin y descodificacin a las que nos referimos antes, ya que
a este res ecto es posible plantear uno de los grandes problemas
de la pe agoga actual. Hemos dicho, en efecto, que la percepcin poda ser comparada con un vasto sistema de descodificacin que se sita, por lo dems, en niveles y en momentos
diferentes. Es evidente que uno de los principios esenciales de
la codificacin es el principio de economa,y en un cdigo bien
construido los fenmenos de redundancia quedan reducidos al
mnimo. L a actividad del sujeto (perceptiva e inteligente) consiste en descubrir,a partir de un nmero mnimo de seales,el
significado de lo que se transmite, Estamos, por lo tanto, en
presencia de una actividad similar a la de la sntesis, ya que
partiendo de un determinado nmero de elementos debemos
reconstruir el conjunto. Esto es, en cierto sentido, lo conta,io
del proceso sincrtico tal como lo describen todos los psiclogos,
pero en realidad no creemos que exista oposicin, por las
razones que trataremos de explicar. En todas las situaciones
.

64

Los fenmenos

perceptivos bdsicos

erceptivas se parte de un mensaje que es interpretado (vase

fa concepcin general desarrollada antes), es decir que cada
mensaje adquiere una determinada significacin. C o m o lo explicamos anteriormente, la riqueza y el valor de esta interpretacin estn en funcin del sujeto,de su edad, de su pasado
y de sus experiencias previas. La descodificacin perfecta corresponde a la actividad perceptiva ms elaborada, en la que la
interpretacin de los mensajes se apoya en una actividad intelectual particularmente intensa: es lo qtle hace el detective que,
sobre la base de algunos indicios, descubre al asesino. Pero
qu ocurre en estos casos? Cada seal da lugar a una o varias
hiptesis y cada una de las hiptesis es rechazada o aceptada
teniendo en cuenta el conjunto de los indicios que posee el
sujeto. E n el caso de la percepcin sincrtica -y en especial
en los nios pequeos- cada mensaje da lugar a una sola o a un
pequeo nmero de interpretaciones que no son controladas por
una actividad intelectual paralela y que carecen de riqueza por
la falta de experiencia del sujeto. D e aqu deriva ese aspecto a
veces sorprendente para el adulto y desconcertante para el (pie
lo juzga desde un punto de vista lgico.
A esto hay que agregar,como lo ha visto m u y bien Meili [SS],
otra coordenada que permite resolver la contradiccin aparente
entre la perce cin sincrtica y la pmcepcin puiitillista. Sealemos ante to o, siguiendo a Meili, q u e e1 sincretismo no es en
modo alguno, como lo afirman con demasiada insistencia Dempor y Jonckeere, percepcin del tipo y, adems, que un
detalle no es necesariamente una parte y,probablemente,nunca
es un elemento en la percepcin del nio. Las diferentes formas
de percepcin podrn ser distribuidas,por lo tanto,a lo largo de
una lnea imaginaria en la cual la pcrcepcin sincrtica y la
percepcin puntillista ocuparan los dos extremos opuestos. Entre estos dos puntos extremos se situaran -acercndose unas
veces a uno y otras veces al otro- las percepciones de conjuntos
orgnicamente estructurados. La diferencia esencial entre la
percepcin infantil y la del adulto consiste entonces en que la
primera pertenece mucho ms frecuentemente que la segunda
a las formas extremas. Pero <.porqu las mismas presentaciones
que en el adulto dan lugar a tina pcrcepcin orgnicamente estructurada producen en el nio tanto percepciones sincrticas
como perce ciones puntillistas? Las nociones definidas por la
escuela de a Gestalt nos servirn aqu de gran ayuda. En
efecto,en la totalidad de la percepcin hay que distinguir dos
aspectos: la forma y la estructura; es decir, por una parte su
aspecto consciente y por la otra su aspecto objetivo, el sistema

65

Los frnbmonos pwceptivoi b;vcor

de sus elementos y de sus relaciones mutuas. L a estructura

puede actuar sin ser percibida: ella es a la forma, segn dice
muy bien Meili, lo que la composicin qumica de un cuerpo
es a sus cualidades observables. L a forma y la estructura pueden ser simples o complejas y la simplicidad de la forma puede
no coincidir con la simplicidad de la estructura. Adems, la
estructura puede ser dbil o fuerte: es dbil cuando la unidad
del todo se expresa rigurosamente en la convergencia de los
elementos. Es fcil comprender, por consiguiente,que el nio
percibir de una manera sincrtica y global cuando se encuentra
en presencia de un conjunto de forma simple, al mismo tiempo
ue de estructura fuerte y poco compleja, y de una manera
Zagmentada y puntillista cuando se encuentra en presencia de
un conjunto de estructura compleja y dbil, carente para l
de significacin.
En consecuencia,el mensaje audiovisual tendra que ser construido teniendo en cuenta estas observaciones y debera permitir
al nio una actividad erceptiva cada vez ms evolucionada.
Lamentablemente, los ilmes para nios son construidos demasiado a menudo con las mismas caractersticas de los destinados
a los adultos y se advierten dificultades de comprensin que
resulta fcil entonces poner de manifiesto.
Sabemos, por otra parte, que toda esta actividad intelectual,
inseparable a este nivel de la actividad perceptiva,se desarrolla
segn un ritmo propio del nio. Este ritmo no es obligatoriamente el de la presentacin del mensaje, de donde surge una
serie de errores perceptivos debidos a interpretaciones incorrectas de los mensajes como consecuencia de una velocidad demasiado pande, ya que este movimiento de vaivn del mensaje a
la hipotesis exige, a pesar de su frecuente carcter inconsciente,
una rapidez de los procesos psquicos que se desarrollan con la
edad y el hbito. Es evidente que en la actualidad los nios
pequeos,familiarizados con el espectculo cinematogrfico,tienen una ca acidad perceptiva relativamente ms grande que
la de los a ultos para los cuales el cine ha pasado a ser un
elemento de su vida social. Pero el problema an tiene que
ser estudiado, como lo seala Wallon [215]: Un problema
aun ms elemental que no parece haber sido abordado en su
conjunto es el poder de sntesis en el tiempo que caractexiza al
cine. Sntesis de las imgenes: da partir de qu edad el nio
sabe hacerla? Es este un problema que debe ser resuelto categricamente antes de introducir el cine en el ardn de infantes. Sntesis entre los detalles del objeto o e la escena.
Sntesis entre los episodios, L a msica tiene unidades de tiem-

i!

66

Los fenmenos perceptivos bdsicos

PO, medidas, ritmos, tiene el contrapunto y la meloda mediante

los cuales capta, encadena, arrastra al oyente. No tendr
tambin el cine un solfeo an no formulado?
El problema de la velocidad de presentacin de los estmulos
fue estudiado de otra manera por el profesor E.Mira y Lpez,
uien ha tenido la gentileza de confiarnos este texto indito

?164] :
Ya en 1932 nos haba llamado la atencin las diferencias individuales
en el grado de precisin y de amplitud perceptiva de un grupo de aspirantes policiales que fueron sometidos a una prueba flmica para determinar su capacidad de testimonio. Los resultados de esa prueba nos
hicieron pensar en la posibilidad de emprender una investigacin ulterior
para analizar los factores responsables de tales diferencias, tanto ms
sorprendentes por tratarse de un grupo homogneo en cuanto a la edad,
la cultura y la motivacin.
Desde entonces hemos observado empricamente que la mayor parte
de los adultos que se dueFen en el cine son sujetos entrados en aos
o deprimidos, o bien sujetos lentos en sus movimientos y sus expresiones
verbales. Cremos poder explicar fcilmente esta conducta por el hecho
de una inhibicin cortical defensiva contra el exceso de velocidad de las
imgenes flmicas. Tuvimos ocasin de probar la exactitud de esta hiptesis proyectando con cmara lenta un filme ante un pblico formado
por pensionistas del asilo del Parque de Barcelona, cuya edad media
era superior a los setenta aos. Ni uno solo de los espectadores sinti en
esa oportunidad la ms leve somnolencia.
Tambin es un hecho que los sujetos nerviosos gustan de los cambios
y son considerados inestables, mientras que las personas tranquilas y
fras prefieren ms bien agotar las fuentes de placer o llegar al fondo
de los problemas pacientemente. Por otra parte, ya habamos mostrado
anteriormente, en 1921 (vame los Annales defInstitut dorientation professionnelle, Nos. 1 y 2), que los individuos taquipsquicos se sienten
ms afectados por la monotona porque se saturan con mayor rapidez de
sus percepciones, mientras que los bradipsquicos gustan del orden y
de la erseverancia porque les falta capacidad para comprender y adaptarse gcilmente a los cambios rpidos o sbitos del campo perceptivo.
Todos estos hechos coinciden para justificar la hiptesis segn la cual,
en una proyeccin flmica cualquiera y en una audicin cualquiera, solamente una parte del pblico (ms o menos los dos tercios) ser capaz
de seguir el espectculo durante toda su duracin. El tercio restante se
encontrar por arriba o por debajo de los contextos porque son muy lentos
o son expuestos con demasiada rapidez (en relacin con su velocidad de
percepcin). Por consiguiente,si se desea que una presentacin audiovisual cualquiera sea aprovechada por la totalidad del pblico, habra que
clasificar los espectadoresen las tres categoras de sujetos mencionados,
es decir, taquipsquicos, normopsquicos y bradipsquicos, y regular
la velocidad de exposicin de acuerdo con sus promedios de tiempos percepto-reactivos.
E n la escuela NJ7 de la prefectura de Belo Horizonte solicitamos a
la profesora Esther Assunco que nos seleccionara un grupo de 30 alumnos
de se undo grado de la escuela primaria cuyo C. 1. fuera ms o menos
n o m i (es decir que oscilara entre 90y 110 en la escala de Binet-Teman).
En primer lugar, se pidi a esos alumnos que golpearan sobre sus pupitres

67

tos

fenmenos pcrceptioos bdsicos

de una manera regular y segn su propio ritmo durante 30 segundos.

Una vez registrado el nmero de golpes, los alumnos fueron clasificados
en tres grupos en funcin del nmero de golpes: a) Nmero de golpes
que oscilan entre 28 y 40;b) entre 40 y 60;c) entre 60 y 106. Al da
siguiente los mismos alumnos tuvieron ue evaluar tres lapsos de 5,15 y 28
segundos de duracin y fueron clasi8cados i ualmente en tres grupos:
a) aquellos que subestimaron la duracin de os tres lapsos; b) los que
hicieron una evaluacin bastante acertada; c) los que sobreestimaron las
duraciones (este fue el rupo ms numeroso: 16 alumnos). La conelaci&n
lineal entre el nmero %e plpes y la tendencia a sobreestimar las duraciones (es decir, a evaluar as como si fueran mayores) result positiva y
con un nivel de significacin del 1 % ( r 0,74),lo que significa que los
alumnos que gol eaban con mayor rapidez eran tambin los que crean
que el tiempo faba pasado ms rpidamente. E n consecuencia, esos
alumnos deban ser considerados como taquipsquicos. Adems, la correlacin lineal entre el nmero de golpes dados por los 6 alumnos del
grupo a y el nmero equivalente a las duraciones percibidas (en la segunda experiencia) fue positiva (los que espontneamente dieron menos
golpes tambin estimaron que los lapsos eran ms cortos), pero dado
el pequeo nmero de casos registrados no creemos que la prueba pueda
ser considerada como vlida (r 0,52PE 1 0,15).
Quince das despus se exhibi para esos mismos 30 alumnos un filme
sobre un viaje a lo lar o del ro Amazonas. Este filme de 35mm fue
proyectado a la velocida! normal; contena 37 escenas que se desarrollaban
en 10 minutos y 20 segundos. Inmediatamente despus de la exhibicin
se entreg a los alumnos un cuestionario destinado a evaluar su capacidad
de aprehensin visual. El cuestionario contena 30 reguntas muy precisas
(concernientes a la enumeracin de las im enes &micas mQs caractersticas). El grupo a dio un trmino medio fe 12 respuestas correctas; el
grupo b, 25 y el grupo c solamente 21.
Desgraciadamente, no pudimos continuar estas experiencias, pero por
lo menos estamos seguros de que la velocidad de la exposicin normal
era demasiado grande para que todos los espectadores pudieran aprovechar suficientemente la proyeccin. Y estamos convencidos tambin de
que debe producirse el mismo hecho cuando se trata de una estimulacin
auditiva.

Pondremos fin a estas indicaciones generales con una observacin relativa a la unidad del fenmeno perceptivo. Hemos
insistido en el hecho de que la interpretacin de los mensajes
recibidos a nivel de la corteza corres onde a una verdadera
sntesis, sea cual fuere la va sensoria de transmisin. En la
situacin audiovisual, como lo indica claramente el trmino
mismo,predominan los mensajes auditivos y visuales, es decir
ue la interpretacin de los mensajes salidos de la pantalla y
le1 altoparlante sigue las leyes indicadas anteriormente y s610
en el proceso final entran en juego otras sensaciones (contactos
con las personas prximas, olores presentes en la sala, etc.).
Pero si se considera la realidad re resentada en la pantalla,
sta no es traducida ms que en audio y en visual. El

Porcentaje de error.

68

[N. del T.1

Los fenmenos perceptioos bsicos

espectador debe, por lo tanto, recrear una situacin, no slo

con un nmero reducido de mensajes en relacin con los que
recibira de la realidad misma, sino con la ausencia de ciertos
tipos de mensajes que sin embargo son susceptibles de dar,
por su presencia, la perce cin correcta (presentacin de una
flor sin el aroma, de una ragua sin el calor, de una gruta sin
la impresin barotxica). Nos encontramos, sin duda, ante un
mal hbito frecuente en los espectadores: tomar en cuenta casi
exclusivamente ciertos mensajes y no interesarse ms que por
ellos. Es necesario, en efecto, considerar siempre los distintos
aspectos de los fenmenos humanos. La presentacin demasiado frecuente de mensajes audiovisuales puede traer como
consecuencia el desarrollo de una actividad psicolgica intensa,
para dar lugar a esta reconstruccin a partir de mensajes insuficientes. Pero es de temer otra consecuencia: la de la disminucin de la sensibilidad en los campos que son excitados con
menos frecuencia. Es fcil evaluar la gravedad que pudiera
traer aparejada tal evolucin. La experimentacin ha demostrada claramente que los animales criados en una oscuridad
completa perdan toda o parte de su sensibilidad visual y que
los niros habituados a no or nada ins qiie sonidos graves se
volvan sordos para los tonos agudos. El educador debe, en
consecuencia,velar ~iorel desarrollo de las formas dc sensibilidad ignoradas por la situacin audiovisual, a fin de que la percepcin en su conjunto no sufra un einpobrecimiento progresivo
ligado a una utilizacin demasiado frecuente del disco, la imagen fija o la animada.

LA PERCEPCIdN VISUAL
Para no recargar demasiado una exposicin de por s bastante densa, hemos considerado al final de la seccin anterior
algunos problemas generales relativos a la percepcin en situacin audiovisual tomada en su conjunto. Todo cuanto se ha
dicho se aplica evidentemente a lo que estudiaremos a continuacin. Pero es preciso, en la medida de lo posible, tratar de
clasificar los hechos, los resultados cientficos y las hiptesis
para esclarecer un poco aquello que es muy complejo y difcilmente analizable en la realidad. E n esta seccin reagruparemos,
En toda esta parte no nos refeiireinos a loa conceptos elementales, que suponemm que el lwtor debe conocir,

Los fenmenos perceptiuos bsicos

por 10 tanto,una serie de estudios relacionados particularmente

con la funcin visual y comenzaremos por resumir los resultados
obtenidos por la psicoqumica a partir de las excitaciones luminosas.

Los

PROCESOSFISIOL~GICOSA NNEL DEL OJO

No podemos extendernos en detalle sobre el estudio de los

procesos que los investigadores han analizado a nivel del ojo
y,sobre todo,a nivel de la retina. Sin embargo,es indispensable
recordar algunos hechos a fin de poder explicar otros fenmenos
que se encuentran regularmente en las situaciones audiovisunles.
Es sabido que los fenmenos fisicoqumicos que se producen
a nivel de la retina son relativamente largos si se los compara
con los ue se producen en el plano auditivo y tctil. Piron
[76]
quien tomamos todas las informaciones que siguen)
hace notar que la existencia de mecanismos intermediarios produce en el hombre una inercia considerable y un retardo del
orden de 41100 de segundos de la percepcin visual en relacin
con las otras percepciones. Sabemos, por otra parte, que siempre existe un desplazamiento entre la banda de imagen y la
banda de sonido de un filme,una de cuyas justificaciones puede
hallarse en la observacin precedente. Esta prolongada duracin de la transmisin de los mensajes visuales est ligada a la
existencia de un fenmeno qumico. Esto condujo a Selig
Hecht a delinear un esquema general de un proceso en dos
etapas de la excitacin luminosa, en el que una molcula de
una sustancia fotosensible S es descompuesta por la luz en dos
molculas P y A,que tienden a reconstituir la molciila inicial,
y las dos molculas, al catalizar una reaccin qumica con un
cuerpo L,dan nacimiento a la sustancia excitante T,que pone
en accin el impulso nervioso:

<de

S+P+A

Catlisis
5

L +T -+ impulso nervioso

Con todo, no nos alejamos de nuestro problema, ya que la

compleiidad y la lentitud de este proceso explican,segn Piron:
la facilidad de fusin de las estimulaciones intermitentes, en
relacin con la persistencia de las sensaciones engendradas por
los resplandores sucesivos.
Estamos en presencia, en efecto, de un segundo fetiheno

70

Los fenmenos perceptioas bsicos

que es posible gracias al primero. Mucha gente ingenua explica

todava la percepcin cinematogrficainvocando la persistencia
de las impresiones luminosas, sin tener en cuenta que si esa
explicacin fuese exacta no podra percibirse claramente ningn
desplazamiento sobre la pantalla: slo se vera un i-eguero
idntico al que puede observarse en las fotografas de un blido
tomadas con una exposicin reIativamente larga. Los psicofisilogos demostraron que las estimulaciones intermitentes se fusionaban y daban una impresin de continuidad si el ritmo del
estmulo estaba comprendido dentro de ciertos lmites (esta
frecuencia puede variar as desde 4 o 5 perodos hasta un centenar por segundo si son iguales las duraciones relativas del
resplandor y de la oscuridad) y en funcin de la intensidad
luminosa. Si se hace variar la proporcin relativa de las dos
fases,manteniendo el mismo nivel medio de iluminacin (percibido en forma idntica desde que se ha realizado la fusin),
veremos que aumenta la frecuencia crtica de fusin con la duracin relativa de la intermitencia. Por otra arte, la frecuencia crtica de fusin depende de la intensidad uminosa: aqulla
disminuye al disminuir sta y aumenta proporcionalmente a
una potencia fraccionaria de la iluminacin,
Dejemos de lado los otros anlisis y discusiones relativos a
estos fenmenos para sacar algunas conclusiones que interesan
a la percepcin visual en situacin cinematogrfica. Contrariamente a lo que ocurre con la percepcin auditiva, 10s cstmulos
recibidos con una frecuencia baja pueden fusionarse si la intensidad no es demasiado fuerte. Esta es la razn por la cual el
aumento de la luminancia de las proyecciones cinematogrficas
ha hecho necesario un ritmo de presentacin ms rpido, con el
fin de evitar un parpadeo desagradable debido a la elevacin
del umbral o frecuencia crtica (24 imgenes por segundo y
algunas veces hasta 48 imgenes por segundo,segn los aparatos,proyectando dos veces cada imagen). Este parpadeo aparece a veces cuando se mira la pantalla de costado y el espectador no est ubicado correctamente para obtener la visin ptim a (esto es evidente sobre todo en el caso de Ia televisin).
Gracias a los datos fisiolgicos pueden buscarse entonces las
condiciones ptimas de una buena percepcin visiial, a fin de
eliminar las causas que producen cansancio en e1 nio y hacen
que disminuya su capacidad de atencin (vanse ms adelante
los resultados obtenidos por L.Leboutet).

71

Los fenmenos perceptiws bhicos

ALGUNOSRESULTADOS

OBTENIDOS EN FISIOLOCA

NERVIOSA

Si bien no nos proponemos hacer un estudio detallado y profundo de los fenmenos fisiolgicos -lo que no corresponde a
nuestra posicin psicopedaggica general ni es de nuestra competencia-, es necesario recordar, sin embargo, los excelentes
trabajos realizados por varios equipos de especialistas en el
campo de la e1ectroencefalografa.I Gastaut y Roger [86] subtitulan con suma prudencia su artculo en los siguientes trminos: Aplicaciones posibles a la filmologa. Partiendo, en
efecto, de estimdaciones luminosas intermitentes (estroboscopa), estudian cmo varan los ritmos cerebrales, y ponen en
evidencia un determinado nimero de hechos que la fisiologa
clsica no haba analizado, ya que todos los hechos deniuestran que las vas pticas no presentan el aislamiento y la magnfica independencia que se les atribuye habitualmente, sino
que tienen ramificaciones y enlaces mltiples que los unen a
numerosas estructuras escalonadas en las distintas formaciones
cerebrales. Esta simple observacin adquiere para el psiclogo
una importancia especial, ya que el camino seguido por la excitacin visual no conduce nicamente a una percepcin visual
sino que provoca una serie de fenmenos paralelos que debern
ser analizados y conocidos si se quiere comprender el determinismo de la eficacia cinematogrfica. Al final de este primer
estudio los autores llegan a las siguientes conclusiones:
1. Que la estimulacin luminosa intermitente es, por s sola,
capaz de tener efectos psicolgicos,somticos y electroencefalogrficos muy importantes, como lo muestra el anlisis de los
diferentes trazados obtenidos con algunas derivaciones (frontocentral derecha e izquierda,centrotemporal derecha e izquierda,
temporooccipitnl derecha e izquierda).
2. Que esos efectos se deben en gran parte a la irradiacin
de los impulsos que circulan por las vas pticas hacia zonas
cerebrales de funciones diferentes,lo que explica la complejidad
de los comportamientos observados.
3. Que esta irradiacin depende: a) del estado de excitabilidad nerviosa del sujeto, que aumenta particularmente en los
inestables eniotivos, los iieurolbilesy, por consiguiente, en
un gran nmero de individuos, desde el que es simplemente
nerviosohasta el epilptico idioptico; bj del intervalo que
1 Suponemos que el lector coiiace lai datos fuiidamentalei de la electroencefalografa (EEG): obtencin de elertroencefalogiamas, ritmos diversos (frecuencias y
amplitud).

72

Los fenmenos perceptivos bhicos

separa los destellos estimuladores,que debe estar comprendido

entre 40 y 100 milisegundos, con un valor ptimo de alrededor
de 70 milisegundos (correspondiente a un ritmo cerebral de
15 ciclos por segundo).
Sin poder afirmar la existencia de relaciones de causa y efecto,
los autores dejan la puerta abierta para los trabajos necesarios al
expresar [86]:
An no nos es posible apreciar en qu medida estos datos,
obtenidos or un estimulador especial, son aplicables a la estimulacin lmica luminosa e intermitente. No obstante, si la
intensidad luminosa de una pantalla es muy inferior a la de
nuestra lmpara,si su campo no es homo neo sino variable a
cada instante,la frecuencia de repeticin e los estmulos flmiCOS tiene relaciones armnicas con las frecuencias que demostraron ser eficaces en las experiencias (es sabido,en efecto, que
96 y 48 son armnicas de 24, que es un valor de frecuencia
eficaz para provocar las respuestas irradiadas, al igual que la
velocidad de proyeccin de los filmes sonoros). Por otra parte,
sabemos que el estmulo flmico puede desencadenar una crisis
en ciertos epilpticos idiopticos sensibles a la cstimulacin
luminosa intermitente y que muchos de nuestroc enfermos no
pueden soportar el cine.
Estos primeros trabajos,cuya considerable iiriportancia podem o s apreciar debidamente, deberan ser contiiiuados, y si se
los prosiguiera con los mtodos Ilairiados de activacin (con
inycccibn lenta de cardiaLol o dc ariestsicos) se abrira un
nuevo camino para los investigadoiea: el del registro de la EEG
durante el curso de las proyeccjoiies ciiiematogrficxs [541.
Los experinieiitadores utilizaron filnies testigos o neutros, que
parecan llevar ~inamenor carga afectiva,contrariamente a los
filmes-testselegidos o concebidos sobre la base de la importancia
O la violencia de las reacciones psquicas -la mayora de las
veces emocionales- que eran susceptibles de provocar.
No nos rcfcriremos aqu a las discusiones tcnicas relativas a
las modificaciones de la EEG,ya que queremos inantencriios en
una perspectiva psicopcdaggica, pero es necesario seilalar ciertos resultados que nos permiten comprender mejor los feninenos generales que nos interesan. Entre stos no podemos dejar
de mencionar 10 que se denomina induccin posturomotriz,
despus de haberse realizado observaciones de hechos de difcil
interpretacin. Nos vemos obligados a considerar provisionalmente los detalles,ya que es bastante frecuente ver que durante
la proyeccin flmica se desarrolla un ritmo rolndico en arco.
Recordemos que se trata de un ritmo de frecuencia m u y cercano

73

Los fenmenos perceptwos W o s

al ritmo alfa,constituido or ondas de forma asimtnca y no

sinusoidal,lo que le da e aspecto general de una sucesin de
pequeos arcos. Es poco probable que la proyeccin cinematogrfica haga aparecer el ritmo en arco en los sujetos que
carecen completamente del mismo en condiciones de reposo,
pero es evidente que favorece el desarrollo de esta actividad
entre los sujetos que la presentaban anteriormente o eran propensos a presentarla en determinadas condiciones. E n lo que
concierne al aumento del ritmo en arco, hay dos hiptesis posibles: a) el contenido de la proyeccin flmica aumentara positivamente el ritmo en arco,promoviendo reacciones psicolgicas
o psicosomticas que favorecen la elaboracin de ese ritmo sobre
la corteza rolndica; b) la proyeccin cinematogrfica no desempeara sino un papel secundario al provocar un estado de
relajamiento muscular que se opondra al bloqueo del ritmo
en arco.
Es probable que estas dos hiptesis sean vlidas y que los
dos mecanismos se sumen. Sin embargo, la observacin del segundo mecanismo parece, por el momento, particularmente importante.
Con todo, conviene insistir igualmente a este respecto en los
procesos de bloqueo del ritmo en arco que se observan cuando
el espectador se identifica con una de los personajes activos
proyectados sobre la pantalla. Se ha propuesto llamar induccin posturomotriz a ciertos aspectos de la accin ejercida por
el hecho flmico en el curso del espectculo cinematogrfico.
Parece ser que, bajo el efecto de las representaciones, comprometemos aun ms profundamente nuestro consentimientoy
sus condiciones psicofisiolgicas en una existencia que pasa a
ser la nuestra en uno u otro momento. Los esuiiemas motores
por los cuales remedamos entonces la realidad flmica parecen
ser generadores de movimientos y de suspensiones de movimientos incinientes, cuva acumulacin inconexa [551 en el
desarrollo del discurso flmico no es el menor de los problemas.
Presentimos aqu todas las perspectivas abiertas al anlisis psimfisiolgico, y estos pocos datos nos preparan para abordar
los trabajos del profesor Michotte y para el estudio de los
fenmenos que consideraremos en la tercera parte de esta obra.
Los trabajos ms recientes,en efecto,precisan nuestros conocimientos y nos permiten profundizar aun ms nuestros estudios
de los fenmenos perceptivos; se trata de investigaciones hechas
por medio del test de Rorschach, utilizando tambin los registros del EEG [55].Si se estudian las relaciones entre la reactividad electroencefalogrfica con e1 inovimienta y las numerosas

74

Los fenmenos perceptivos bsicos

cinestesias, percibimos que los sujetos que tienen muchas respuestas cinticas se sitan ms naturalmente en el p p o electroencefalogrfico de reaccin nula al movimiento. Este hecho
puede compararse con ciertas observaciones efectuadas por G.
Heuyer y sus colaboradores [los] durante un trabajo que realiz con nios inadaptados. Los registros practicados con 40
sujetos durante la proyeccin del filme mostraron que el fenmeno electroencefalogrfico de reaccin al movimiento era
menos frecuente en los nios inadaptados (1 vez cada 5,aproximadamente) que en los adultas normales (cerca de 1 vez cada
2). D e este modo,la experiencia muestra que las cinestesias son
particularmente numerosas en los nios inadaptados. Este hecho parece confirmar la existencia de una relacin inversa que
podra existir entre las cinestesias del adulto y la reactividad
electroencefalogrfica al movimiento, es decir, entre la representacin del movimiento y el esbozo de movimientos reales
objetivados por el EEG en el momento de la proyeccin flmica.
Esta observacin merece ser sealada,por cuanto se ha planteado un problema similar a propsito de la representacin visual
comparada con el fenmeno de la visin real. Sabemos que
para Gray Walter los diferentes tipos de trazados pueden ser
reunidos en forma de imaqinacin visual (visual imagery). Al
estudiar las respuestas de los sujetos a un moblema geomtrico
muy senciIIo, enunciado verbalmente. Walter comprueba que
alminos sujetos ven los elementos del problema con sus formas y hasta sus colores,mientras que otros resuelven el Droblem a por un proceso de razonamiento. Los diferentes tioos de
trazados electroencefalogrficos corremonden a ews diferentes
tiDos de imafrinacinvisual. Gray Walter, al realizar recientemente un estudio ms profundo con la ayuda de analizadores de
frecuencia, logr objetivar ciertos elementos a partir de los
cuales separ los mecanismos encargados de la realidad visual
y los que intervenan en la representacin visual.
Esposible que en la misma forma un estudio electroencefalogrfico ms profundo permita distinguir los mecanismos encargados de la realidad funcional del movimiento y los que se
encargan de la representacin del movimiento puesto en juego
especialmente en las cinestesias (trazados poco modificados por
el movimiento flmico). Todo esto constituye un excelente preludio para los trabajos de psicologa experimental que consideraremos de inmediato.

75

tos fenmenos perceptioos bsicos

LOS MOVIMIENTOS OCULARES

Podramos efectuar un anlisis detallado y sealar cierto

nmero de experiencias o de hechos m u y precisos relativos a los
movimientos oculares durante el curso de la percepcin visual.
Los trabajos de Enoch [e$],por una parte,y los de Ford,White
y Lichtenstein por otra, han demostrado claramente la existencia de putterns para la exploracin libre de un lugar y la desigualdad de las regiones del espacio en lo que concierne al
nmero de fijaciones visuales (vame las figs. 6,7 y 8). Desde
otra perspectiva, Fraisse y Battro [77]estudiaron cmo variaba
el nmero de movimientos oculares y el campo de aprehensin
en el curso de presentaciones taquiestoscpicas,que iban desde
1/100 de segundo hasta algunos segundos. Si se quiere aplicar
estos resultados a la situacin cinematogrfica, es interesante
observar que, como dicen Fraisse y Battro ". ..comprobamos
que la capacidad de a rehensin aumenta rpidamente para
exposiciones de corta uracin, inferiores a 20 o 30/100 de
segundo, que no permiten la exploracin ocular, o como mximo un breve desplazamiento... E n una zona situada entre
30/100 de se undos y 2 segundos intervienen, por el contrario,
una activida perceptiva y una actividad ocular que permiten
aumentar ligeramente la capacidad de aprehensin... Para exposiciones mayores de 6 a 10 segundos,las respuestas del sujeto
vuelven a aumentar li eramente y este progreso ya corresponde
sin duda a una activi ad de memorizacin".
Estos resultados nos permiten dar una primera interpretacin
de los hechos sealados por Mira y Lpez. El nmero de movimientos aumenta en las presentaciones relativamente largas e
introduce,por lo tanto, en el fenmeno perceptivo, la velocidad
de desplazamiento ocular. La lentitud general en el plano motor
produce en consecuencia una lentitud mayor de exploracin,y
en un tiempo limitado el promedio del nmero de movimientos
de exploracin de un sujeto bradipsquico debe ser inferior al
de un sujeto normal. Esto da por resultado una actividad perceptiva ins dbil y los sujetos bradipsquicos no ven tanto
como sus camaradas que se encuentran, sin embargo, en situaciones idnticas.
D e una manera menos precisa, pero ms utilizable para el
edagogo, es necesario considerar en los movimientos oculares
#e exploracin de la pantalla los problemas de asimetra de la
motricidad; es decir, para emplear una terminologa ms simple, que se trata de saber si los sujetos son, en relacin con e]

Los fenmenos perceptivos bsicos

ojo, zurdos o diestros. Es bien conocido ahora el hecho de

que toda nuestra motricidad no es rigurosamente simtrica y
ue, como consecuencia del predominio de uno de los hemisTerios cerebrales sobre el otro, estamos en general lateralizados,
es decir que los dos ojos no desempean exactamente e1 mismo
papel en la visin. Por otra parte, es fcil determinar en un
sujeto cualquiera cul es su ojo dominante [vase por ejemplo
Zazo et al. (233)1. Puede observarse tambin que el predominio
ocular es un fenmeno muy complejo, en cuyo determinismo
entran en juego tanto factores constitucionalescomo ambientales
y de aprendizaje. E n efecto,si bien en muchos pases se considera normal la preponderancia del ojo derecho sobre el izquierdo porque la lectura se hace de izquierda a derecha, la
mitad o ms de la poblacin mundial lee de derecha a izquierda
o de arriba abajo. No se trata entonces de dar reglas absolutas, sino de extraer consecuencias del hecho de que existe
un predominio ocular. Consideremos el caso de un zurdo ocular: para l la parte de la pantalla situada a la izquierda del
eje medio ser mejor explorada, mejor aprehendida y mejor
percibida, en definitiva,que la parte derecha, suponiendo,evidentemente, ue todos los dems factores sean iguales,es decir
que la densilad de informacin de la parte izquierda de la
imagen sea idntica a la de la parte derecha y que los valores
afectivos de los dos sectores de la pantalla se equilibren. (Es
fcil comprender que, para eliminar las inevitables desigualdades, hay que trabajar en el plano estadstico para estudiar este
problema.) Es evidente, por lo tanto, que cuanto ins a la
izquierda de la antalla est situado un zurdo ocular,menores
sern sus posibi idades de tener una percepcin correcta de la
totalidad de la misma, puesto que la visin de la parte derecha
de la pantalla, ms alejada de sus ojos que la parte izquierda,
estar peor explorada. Antes de iniciar iin estudio cientfico o
una utilizacin pedaggica,es preciso clasificar a los sujetos de
manera que su situacin espacial respecto de la pantalla no
constituya i m a variable demasiado importante de la situacin
de conjunto.
Es nienester precisar tambin, con toda clase de precauciones, las condiciones exteriores de la percepcin, ya que las reacciones perceptivas no son siempre iguales,como lo demuestran
los resultados obtenidos por la seora Leboutet durante un
estudio realizado para analizar el modo de percepcin de una
imagen, segn que sta sea presentada sobre una pantalla o
con ayuda de algn otro dispositivo.

77

Los fenmenos we~cevtiooobsicos

. -

FE. 6. Anlisis de los movimientos del ojo. Puntos de calibracin a partir

del ORCI: a) Cambio de 10 pv para una seal artificial, y escalonado
sobre x, siendo y igual a x. Las irregularidades provienen de los ruidos
electrnicos y tienen una amplitud a 1 pv; b) Movimientos del ojo que
alternan entre dos puntos que distan 30 rados y vuelven en el centro
a la horizontal; c) El mismo movimiento idgntico al anterior, pero dirigido
de abajo arriba; d) Fijacin del ojo sobre 8 puntos igualmente espaciados
sobre la circunferencia del campo de visin, con un dimetro que requiere
un total de 30 grados de rotacin del ojo,
1

78

ORC: Osdascopio de Rayos Catdicos. (N.del T.)

FIG.7. Dibujo del movimiento del ojo sobre un campo circular que tiene
un dimetro tal que el ojo hace un giro de 30 grados al ir de un lado al
otro: u) El sujeto (de esta experiencia) ha buscado el blanco saltando al
azar y de una manera brusca e irregular entre los puntos de fijacin; b)
El sujeto ha cambiado su mtodo de bsqueda tomando un camino circular en torno a los lmites del campo de visin; c) Despus de 7 fijaciones,
el blanco es descubierto y fijado por el sujeto; d) El sujeto ha cambiado
nuevamente su mtodo de bsqueda; vuelve al mtodo de los saltos
irre ulares, pero no ha podido completar su bsqueda marginal dentro
del%nite de 5 segundos; por este hecho, una parte del campo aparece
inexplorado. (Ford, White, Lichtenstein [75].)

79

tos fenmenos vercewticos bsicos

34 & c

FIG.8. La densidad de las fijaciones espaciadas en los elementos (electrnicos) que cubren el crculo de bsqueda est destinado a mostrar las
regiones de concentracibn y aquellas que fueron descuidadas. (Ford, White,
)
Lichtenstein [7511

80

Los fenbmenos perceptkos bdsicos

PERCEPCI~N
DE LAS IMGENES

Y SITUACI~N

En esta parte de nuestra obra citaremos largos extractos de

los trabajos de L. Leboutet [1301 porque fueron realizados de
un modo riguroso y constituyen un buen ejemplo de un plan
experimental organizado, en el que se tomaron todas las precauciones indispensables para dar despus una interpretacin
correcta de los resultados obtenidos.
El tema principal de las experiencias consiste en comparar
las ercepciones de las imgenes fijas en visin natural (fotogr&as )con las de las imgenes proyectadas sobre una pantalla.
Las investigaciones se efectuaron con nios franceses de 9 a
12-13aos de edad.
E n el transcurso de una primera experiencia se recurri a
nios de 10 a 12 aos; 32 nias y 32 varones divididos en dos
grupos (16 varones y 16 nias en cada uno) segn un criterio
de agudeza visual. El grupo A examin en una primera sesin
8 imgenes,mientras que al grupo B se le proyectaron S imgenes distintas a las del otro grupo; en la segunda sesin se
invirtieron las situaciones de tal modo que cada alumno no vea
cada imagen ms que una sola vez. Por el contrario,cada iniagen era presentada, ya se en una fotografa o bien sobre una
pantalla, gracias al plan experimental resumido en el cuadro 1.
Cmimo 1. Plan experimental
Imgenes

Primera
sesin
Segunda
sesin

Grupo A
(imgenes de 1 a 8)
Grupo B
(iingenes de 9 a 16)

Proyeccin

Grupo 3
(imgenes de 1 a 8)
Gr~ipoA
(iinhgenes de 9 a 16)

Las imgciics elegidas eran fotomifas que representaban

paisajes o ehcenas familiares a 10s Zos; se tomaron todas las
precauciones tcnicas necesarias para obtener una reproduccin
tan buena como fuera posible.
Al comienzo de cada sesin, la consigna dada a 10s nios
fue la siguiente: Escriban en la hoja de papel que se les ha
mtregado todo lo que vean en la imagen. Adems se les
prohibi que hablaran y se les prometi que veran un filme
recreativo al final del experimento. Incluimos algiinas partes
del informe de la seora Leboutet relativas al examen y el
anlisis de los resultados obtenidos:

81

Los fenmenos perceptivos bsicos

EXAMFN DE L O S RESULTADOS

Las instrucciones dadas a los nios los alentaban a enumerar los detalles: un camino, los rboles, la hierba, una i lesia, etc. (Hemos vuelto
a analizar la elaboracin de los detalles utitzando. la casificacin de
Rorschach con el fin de comparar nuestros resultados con los obtenidos
or Dworestky en su estudio sobre la perce cin.) Algunas veces esos
Xetalles se caracterizaban por calificativos ta es como grande, pequeo,
viejo, joven, en nmero ms frecuente en un gni o de imgenes que en
otro. Tambin se encuentran al unos verbos apicados algunas veces a
objetos: escaleras que suben, cab es que descienden.
Es dable advertir un determinado nmero de estereotipos verbales
observados ya por Moritz y Monchamp en los estudios de imgenes: una
torre pasa a ser la torre Eiffel; una fbrica, la fbrica Renault; los
rboles, rboles verdes, etc. Sealemos, por otra parte, que algunos
nios parecen ver el color aun tratndose de imgenes en blanco y negro.
La dificultad de este tipo de inventario resida principalmente en la
presencia de palabras que no pertenecan ya al vocabulario de la edad
mental de la enumeracin. Esas palabras suponan el reconocimiento
global de las cosas, a partir de algunos ndices caractersticos cuya huella
era imposible encontrar en el pensamiento del nio (ejemplo: taller, garaje, fbrica, muelle).

ESTUDIO CUANTITATIVO DE LOS RESULTADOS

Para cada imagen preparamos una ficha en la que anotamos la serie

de los detalles vistos, identificados y nombrados, numerando cada uno
de ellos gx su arden de aparicin. El examen de esas respuestas se
presenta el modo siguiente:
Tomemos el ejem lo de una vista que representa un ro cortado por
islotes pedregosos roxeados de rboles, una casa sobre uno de los islotes,
algunos baistas y algunas barcas.
Ejemplo: vista NQ 7 (proyeccin) varones.
Nimcro de
alumnos

A...
B...
C...
D...

Nimcro
de respues-

Detalles

Agua

...

2
1
2
2
...

P...
Nmero
de respuestas
Por
detalle

Casar

1
3

Arboles

Balistns

Barcas

...

tas por
alunino

...

...
...
...

...

...

...

.,

*..

10

13

...

49

...

2
1
1
...

12

3
3

5
7
8

tos

fenmenos percepticos bsicos

El nmero de lineas llenas en cada columna da el nmero de alumnos

que localizaron el detalle.
El nmero mayor contenido en una misma lnea re resenta el nhnero de detalles sealados por un alumno para una vista ada. Este nmero
figura en la ltima columna.
D e esta manera hemos tabulado, para las dos series de 8 imgenes
examinadas a la vez por las niiias los varones, en vista directa o en
proyeccin, alrededor de 7.000 detales (ver cuadros 1 y 11).
El examen de estos resultados brutos muestra que, en todos los casos,
los varones ven ms detalles en examen directo que en proyeccin y que
las nias enumeran ms detalles que los varones.
Efectuaremos un anlisis de la variancia en el nmero de los detalles,
a fin de estudiar la influencia que tienen sobre los resultados los siguientes factores: l* La forma de presentacin (fotografa o vista proyectada); 29 El sexo del observador; 39 El contenido de la imagen.

CUADRO1. Comparacin del nmero de detalles vistos directamente o

en proyeccin (varones).
Imgenes

Proyecciones

Varones

-~

Nimero de Nimero de Promedio Nmero de Nmero de Promedio

alumnos
detdlcs por alumno
alumnos
detalles por alumno
______

Serie 1
Serie 2

16
13

~~

924
688

57
53

12,

16

1.613.

Total

50

611
675

42

1.280

CrraDrto 11. Compnraciii del nmero de detalk5 vistos

en proyeccin (nias ).
Iingeiics

t~ir!?ctcinii2iitzo

Proyecciones

Nias
Nmero de Ninero dc Promedio
nlnmnos
detalles
alunn~os

Serie 1
Serie 2

Total

16
13

1.379
1.160

2.539

86
72

Nmero de Nmero d e Proiiirdio

alumnos

16
16

detalles

878
719

por :iluniiio

54
45

1.597

Estudiaremos igualmente las interacciones de esos factores tomados de

dos en dos. Como uno de los grupos de nios slo constaba de 12 alumnos,
hemos reducido a 12 el nmero de alumnos de cada grupo eliminando
alumnos, al azar, en los grupos m u y numerosos.
El cuadro 111 nos muestra ue los tres factores enumerados antes introducen diferencias muy sipizcativas. La forma de presentacin tiene
una influencia preponderante y nos muestra que la percepcin de una
imagen en la pantalla difiere de la misma imagen no proyectada. Pero
en nuestra experiencia el factor sexo y el factor contenido de la iinagen
vienen a desempear un pa el perturbador y ser necesario, por consiguiente, emprender un estuio sistemtico de su influencia.
Comprobamos igualmente la existencia de interacciones entre el sexo

83

Los fenmenos perceptiaos buicos

y la forma de presentacin y entre sta y el contenido de la imagen,pero

no hay interacciones entre el sexo y el contenido. Desde ahora tomaremos
en cuenta, por lo tanto, los resultados siguientes: en las condiciones de
nuestra experiencia, los nios enumeran ms detalles en el examen de
fotografas que en el examen de vistas proyectadas (vase cuadro 1V).
Adems, el estudio de los histogramas de la distribucin nos muestra
que la dispersin fue ms r d e en el caso de las fotografas, lo que
puede verificarse comparan o las desviaciones tipo.
CUADRO111. Anlisis de la variancia.
Nmero de
grados de
libertad

Fuentes de
variacin

Forma de presentacin .......

Sexo ..........
Contenido de la
imagen ......
Interacciones:
Sexo x forma
Sexo x imagen
Forma x imagen .......
Variancia
intergrupal .
Variancia total

,.

S u m a de los
cuadros

1
1

846
355

15

758

1
15

176

15

857

719

2.139

757

5.178

Cuadror
medios

846
355

47

50,5
176
3
51,l

0.01

284
119,5

M signif.
M signif.

17

M signif.

59,3
1

M signif.
N signif.

19,2

M signif.

2,97

CUADRO.
1V.
Imgenes

Proyecciones

Varones:
Serie 1 ........................
Serie 2 ........................

14,93
10,58

10
7,41

Nias:
Serie 1 ........................
Serie2 ........................

15,87
14,59

11
8,77

Diremos entonces que en la proyeccin el conjunto de respuestas tiende

a ser ms homogneo que en el caso de las imgenes. Adems, la atencin de los nios se concentra ms sobre los mismos detalles.
E n efecto, si localizamos para cada imagen el lugar del primer detalle
sealado por todos los alumnos, obtendremos esquemas como los reproducidos en la pgina 85,tomados al azar.

No detallaremos este estudio ya que no hemos podido ilustrar

este artculo agregndole la reproduccin de nuestras vistas,
pero comprobamos que, en general, la densidad de los puntos

Los fenhenos perceptiuos bsicos

obtenidos es ms grande en los esquemas que corresponden a

vistas proyectadas.
Las consecuencias pedaggicas de estas comprobaciones son
evidentes y sera preciso efectuar estudios complementarios
para demostrar que los campos de utilizacin posibles de la
proyeccin fija no coinciden exactamente con los de las imgenes.
Ejemplo: vista NQ 1 (nias).

xx

xx
xx

xx

xx

xxxx

xxxxx

xxxxx
xxxxx

X
X

L a interpretacin completa de todos estos resultados presenta,

sin embargo, algunas dificultades, ya que las condiciones de
percepcin no son idnticas y la influencia de la luminancial
de la imagen podra constituir muy bien un factor diferencial
importante. Por medio de dispositivos especiales,el autor estudia en una nueva experiencia la percepcin de las imgenes
en tres situaciones diferentes: a) proyeccin episcpica sobre
la pantalla, estando la totalidad de los nios correctamente
situados en relacin con ella, a fin de eliminar el factor de
reflexin direccional; b) presentacin de imgenes en una caja
negra para eliminar la influencia del campo de visin lateral;
c) presentacin de imgenes en visin normal. En los tres
casos se procedi a igualar las luminancias con el fin de eliminar este factor de diferenciacin.
En esta experiencia slo consideraremos los resultados que
estn relacionados directamente con nuestros intereses psicopedaggicos. E n estas condiciones excepcionales (en que la luminancia es igual en todos los casos), las diferencias anotadas
en el nmero de los detalles observados ya no son significativas;
1 Luminancia: variable de intensidad del estmulo luminoso a la cual responde
la fana (intensidad de la sensacin de luz). Se trata de la magnitud fotomtrica
que ~610difiere de la iluminacin retiniana por un factor puramente ocular. (Definiciii extrada del Vocabulaire de la psgchoZogk, de Piron el al.)

85

Los feidmenos t)erceptiz;os bsicos

volvemos a encontrarnos aqu con las leyes de la percepcin

visual estudiadas en relacin con la intensidad del estmulo.
Pero,si uiendo al autor,es interesante poner de manifiesto O ~
factor: fabiendo observado desde el principio hasta el fin de
la prueba una disminucin constante del nmero de observaciones, independientemente de las condiciones de examen, tratamos de poner en evidencia un factor de fatiga mediante el
mtodo de Alexander. E n el cuadro 2 pueden verse los resultados (nmero total de detalles recogidos).
CUADRO
1,
Grupo

Primera vuelta Segunda vuelta

521
506
535

el . . . . . . . . . . . . . .

e- ..............

el . . . . . . . . . . . . . .

Total

........

466
483
450

367
349
444

1.399

1.160

--

1.S62

Tercera vuella

El anlisis estadstico permite poner en evidencia un factor

individual de fatiga que aumenta con la duracin de la experiencia.
Todos estos resultados nos conducen directamente a consideraciones pedaggicas: el educador deber preocuparse siempre
de obtener las condiciones ptimas de resentacin, con el fin
de promover la mejor ercepcin posib e, y tener en cuenta la
duracin, para no debi itar, por causa de la fatiga, la eficacia
de las tcnicas modernas utilizadas.

LA IMPORTANCIA DE

LAS DIMENSIONES

El estudio de las diferentes situaciones perceptivas ha puesto

en evidencia,como acabamos de verlo, diferencias que es preciso tener en cuenta en el momento de la utilizacin o bien
cuando se interpretan los resultados experimentales. Entre los
factores de variacin debe mencionarse especialmente la dimensin de la imagen. L a presentacin de una imagen en la
pantalla corresponde en la mayor parte de los casos a modificaciones lineales cuyo papel debe ser estudiado para un mejor
anlisis de los fenmenos perceptivos. Nos remitimos pzra
ello a los excelentes trabajos de Osterrieth sobre el test de
copia de una figura compleja [169]. El autor pide a los sujetos, en condiciones precisas de administracin a las que DO
86

Los fenmenos perceptivos bsicos

nos referiremos aqu, que reproduzcan una figura compleja

(vase fig.9).

El anlisis cualitativo de la reproduccin de la figura, lo

mismo que su evaluacin, permiten poner en evidencia ciertos
fenmenos perceptivos y ti os de reproduccin que varan bastante claramente con la ec fad, segn tres estadios:

FE. 9. hniilisis de una figura compleja (Lest de Ostcrrieth) solicitado a

diversos sujcios de grupos dc edacles diferentes.

En las edades infcriorrs, los sujetos reproducen frecueiitemente una figura catica, cn la que sin embargo hay algunos
elementos reconocibles (4aos de promedio). A esta reaccin
sigue la etapa en que la reproduccin se hace por yuxtaposicin
de pequeas partes de la figura (5a 11 - 12 aos) y,finalmente,
la evolucin llega a su trmino en un tercer estadio, en el que
los sujetos comienzan generalmente por el rectngulo central y
disponen los dems elementos en funcin de ste (a partir de
los 11 - 12 aos). A fin de discutir estos resultados y de tratar
de descubrir la razn de este puntillismo que se observa a
menudo en el segundo estadio, Bsterrieth estudi sistemticamente todos los factores que entran en juego, y en especial

87

Los fenmenos perceptivos bsicos

se pregunt por qu los nios pe ueos no reproducan correctamente el rectngulo que sirve%e armazn a toda la figura.
Segn sus propias palabras: Sorprendido por el hecho de que
ciertos elementos, en particular el gran rectngulo que sirve
de armazn, no apareca jams como tal en las copias hechas
por los nios de menor edad, nos vimos obligados a preguntarnos si los nios veano no estos elementos en el modelo.
No era fcil reproducir en fichas separadas estos elementos con
el tamao y la orientacin exacta del modelo y preguntar a los
nios si esos elementos estaban o no en la figura.
Los importantes resultados de esta investigacin pueden aplicarse directamente a la situacin audiovisual y explican algunas
de las dificultades sealadas por varios autores acerca de la incomprensin de las imgenes en la pantalla (vase cuadro 3).
CUADRQ3. Localizacin de detalles sobre el modelo (proporcin de los
tipos de respuesta).
Edad

Respuesta
exacta en
Detalle
menos de semejante no
30 segundos identificado

5 aos
6 aos

..............

7 aos

..............
..............

8 aos
9 aos
10 aos
11 aos

..............

.............
..............

..............

Repuesta
fantasiosa

Negacin

50
53
61,5
71,5
86,5
89,5
93,5

7
3,5
5,5
5,5
33
1,5
1,5

14,5
11,5
11
3

28,5
32
22
20
9
6,s
3

2,5
2

El autor termina diciendo:

1. Entre los 5 y los 11 aos el nmero de detalles localizados
con exactitud pasa gradualmente de la mitad a la casi totalidad;
el aumento ms considerable tiene lugar entre los 8 y los 9
aos.
2.El no-reconocimiento o la ausencia de localizacin del
detalle es superior al 25 % de los casos antes de los 7 aos y
disminuye gradualmente hasta llegar a ser inferior al 10% a
partir de los 9 aos y al 5 % a los 11 aos. La disminucin
mayor ocurre entre los 8 y los 9 aos.
3. L a precisin de la localizacin aumenta en funcin de la
edad: el nmero de detalles anlogos, pero no idnticos, as
como los detalles totalmente diferentes designados en forma
errnea,disminuye en gran proporcin,pasando del 21,s % para
los 5 aos al 3,5 % para los 11 aos.
$8

Los fenmenos perceptivos bsicos

E n cierto sentido, esos resultados son inquietantes, porque

nos muestran todas las dificultades que encuentran los nios
del jardn de infantes para percibir correctamente las imgenes
que les son propuestas. Podemos preguntar,por lo tanto, cules
son las razones de esas dificultades y,para completar su anlisis
Osterrieth clasifica los distintos detalles propuestos en varias
categoras y observa entonces una diferencia muy qrande para
una edad dada, entre los porcentajes de exactitud obtenidos.
Por ejemplo, a los 5 aos, las tres categoras en que estn
clasificados los detalles dan lugar a los porcentajes de exactitud
37 %y 28 %.U n anlisis m u y preciso de los
siguientes:98 %,
porcentajes obtenidos,efectuado por el autor, le permite llegar
a las siguientes conchsiones:
1. Los pequeos detalles tpicos, que se destacan claramente
del conjunto por su aspecto y su posicin y forman por s
mismos un todo, son advertidos sin dificultad en todas las edades (vase lo que hemos dicho antes a propsito de la forma
y de la estructura).
2.L a localizacin de detalles ms complicados,que requieren una actividad percepiva mayor,pocas veces es correcta antes de los 7 aos.
3. Los grandes detalles son los aue plantean un problema
importante para nuestro estudio. stos se distinguen de los
r simetra,su regularidad y sus mayores dimenanteriores ~ o su
siones. Si bien para los adiiltos saltan a la vista,para los nias
de menos de 7 afios son ms difciles de localizar. Es el factor
de dimensin de la figura el que, al narecer, crea aqu una
dificultad partictilar. Aleiinos autores demostraron, en efecto,
la primaca de la izroximidad en la perrencin infantil. Piaeet,
en sus trahaios sobre la nerceacin r1741 demostr claramente
el papel de las descentraciones de la mirada como regulacin
de la centracin siemnre deformante. Seqin l, la nercencin
aduJta sera ms objetiva que la de los nios peciueos, debido
a la accin en el tiempo de las diferentes centraciones sucesivas
unas sobre las otras. La incapacidad de los nios pequeos de
ver los grandes detallesse podra explicar por la necesidad de
coordinar un nmero m u y grande de centracioiies sucesivas;
volvemos a encontrarnos aqu, auizs por un camino indirecto,
con el problema de la velocidad de los procesos psquicos, a1
que ya nos hemos referido extensamente.
Sea cual fuere la interpretacinprofunda de estas dificultades,
el autor resume sus conclusiones diciendo que: Los grandes
detalles del armazn no seran percibidos antes de los 7 aos
por causa de sus grandes dimensiones, qiie los hacen ms

89

Los fenmenos perceptivos bsicos

difciles de detectar que los detalles ms pequeos, aun ue

stos sean ms complicados. Despus de los 7 aos, las c&icultades de la complejidad de la figura (o la operacin perceptiva implcita) superan a las planteadas por la dimensin de
la misma.
Se puede decir, por lo tanto, que las leyes perce tivas no
son leyes de homotesia. L a misma figura presenta a en tamaos diferentes no produce las mismas reacciones psquicas.
El mismo filme visto sobre pantallas distintas provoca impresiones diferentes. Y sabemos, por otra parte, los inconvenientes
con los que tropiezan los esfuerzos tendientes a aumentar la
superficie de proyeccin; bao el pretexto de producir una mayor impresin de realidad se lega a veces a impresiones chocantes con los primeros planos que obstaculizan, por sus propias
dimensiones,una interpretacin perceptiva correcta.
Esta ltima observacin plantea un nuevo problema que no
podemos soslayar en un estudio de la percepcin visual y con el
que volveremos a encontrarnos a propsito de la comprensin
cinemato rfica: el de los cambios de escala de los planos sucesivos. E montaje de un filme crea una sucesin de planos
que no corresponden automticamente al mismo ngulo de tom a de vistas y el arte cinematogrfico utiliza constantemente
este cambio,sin el cual el filme parecera demasiado montono.
Los esquemas de la figura 10 (pg. 91) resumen los casos
principales.
Para el espectador el ngulo de visin sigue siendo idntico,
ya que durante la proyeccin su distancia respecto de la pantalla permanece constante. Pero la escala de lo que sigue viendo siempre desde un mismo ngulo vara sin cesar. La nariz
de un personaje, que no representa ms que una pequesima
mancha de sombra en un plano general, adquiere un relieve
netamente marcado en un plano medio y pasa a ser aterradora
en los primeros planos; el microbio cuya longitud no tiene ms
que algunos micrones, aparece como un monstruo en la pantalla.
Estas importantes variaciones dan lugar, evidentemente,a problemas ue parecen an poco estudiados. E n el plano ms elemental e la percepcin, cmo acta la acomodacin visual en
son las consecuenel curso de esos cambios de planos? ,@&les
cias en lo concerniente a la percepcin del relieve? 2Estos hechos del dominio fisiolgico,si es que existen, desempean un
papel que favorece o perjudica la interpretacin definitiva que
devolver al mensaje su verdadera significacin? En otras ocasiones tratamos de examinar al nos de esos problemas y veremos ms adelante cmo es posi le abordarlos con ayuda de un

90

Los ferihnenos perceptiuos bsicos

I
-

material flmico es ecialmente concebido para ese uso [161].

Sea como fuere, e problema de las dimensiones tiene en la
situacin audiovisual una importancia muy grande en los primeros aos de la escuela rimara; si bien ulteriormente el
adulto supera con facilidad as dificultades inherentes a la percepcin en la pantalla, no ocurre lo mismo con el nio, y el
educador no debe olvidar nunca que la visih de los alumnos
no es exactamente igual a la suya; por lo tanto, es preciso
prever una preparacin o una explotacin especial en el plano
pedaggico para remediar las distorsiones perceptivas, las falsas
percepciones y, por ese medio, los errores de comprensin,

Realidad

Pantalla

PERCEPCJ~X
Y IOSICI~N
DE

LA C ~ I A R A

Hemos insistido en la unidad del fenGmeno perceptivo y

tratamos de demostrar que no poda separrselo del conjunto
de los elementos de la situacin visual. Por esta razn, ieiiem o s ~ L I rcferirnos
C
someramente a la iiiiportancia de la toma
de vista sobre la percepci6n, es decir, sobre la facilidad o la
dificultad con que son recibidos los mensajes. Recordemos,en
efecto, que la cmara (cmara objetiva) puede colocarse fuera
de la escena a filmar o bien en el interior mismo de la situacin
y ocupar el lugar de un personae,a fin de traducir la visin que
ste tiene de la escena misma (cmara subjetiva). Esta simple

91

Los fenmenos perceptivos bdsicos

distincin es fundamental en pedagoga: se muestra al alumno
(o al militar en el ejrcito) cmo se efecta un movimiento
ejecutndolo ante l, pero es imposible colocarse en su lugar
para hacerle observar el movimiento que se est haciendo. Se
realizaron experiencias sobre este punto concernientes al aprendizaje de los gestos y las actitudes caractersticas de un profesional en su trabajo [167]:
Cuando queremos mostrar a un obrero cumpliendo iina tarea determinada, la cmara que toma las vistas puede ocupar
dos posiciones opuestas principales. Se puede fotografiar la
escena adoptando el punto de vista del obrero que realiza efectivamente el trabajo (cmara subjetiva) o, por el contrario,
adoptar el punto de vista del aprendiz que observa a ese obrero
en su trabajo (cmara objetiva). Estudios emprendidos sobre
dos filmes que tratan un mismo tema y que fueron realizados de
acuerdo con estas dos tcnicas,demostraron que el rendimiento
es mucho mayor cuando la cmara adopta el punto de vista del
obrero que est efectuando el trabajo (cmara subjetiva). El observador tiene as la impresin de participar personalmente en el
trabajo y cuando tenga que hacerlo a continuacin no tendr
dificultad alguna en reestructurar el espacio en el que tiene que
operar. D e este modo se facilita la adquisicin de conocimientos precisos y necesarios para el aprendizaje de las actitudes
profesionales.
A pesar de esos resultados importantes y sobre todo valiosos
para los adolesceptes y los adultos, no es posible dejar de comparar estos problemas con los que fueron considerado5 por
Piaget e Inhelder [173] a propsito de la representacin del
espacio en el nio. El niio no se sita fcilmente en un paisaje,
y a consecuencia de las dificultades que experimenta para descentrarse, es difcil que adopte el punto de vista de otros.
Piaget e Inhelder analizaron oon mucho detenimiento cmo
se desarrollaba y se construa la representacin del espacio en
el nio y pusieron de relieve todas las dificultades existentes;
en el curso de sus experiencias no utilizaron las tcnicas cinematogrficas, pero sus mtodos y sus resultados podran ser
retomados y aplicados, en un comienzo,con la ayuda de filmes.
El papel desempeado por la posicin de la cmara cn la
toma de vistas permitira profundizar las experiencias presentadas por Piaget e Inhelder en el ltimo captulo de su obra,
en el que se estudia cmo situar a un hombre en un paisaje,
cmo reconstituir el plano de una aldea; asimismo, el estudio
del modo de relacionar las perspectivas (captulo VI11 de la
obra citada) est en razn directa con nuestros intereses peda-

Los fenhenos perceptivos bsicos

ggicos y basta recordar las condiciones experimentales para

presentir el inters que deben presentar sus investigaciones. Los
autores describen el procedimiento seguido en sus experiencias
de la siguiente manera:
Utilizamos un modelo o maqueta de 1 metro cuadrado de base que
representa 3 montaas (de 12 a 30 c m de altura), Desde la posicin que
ocupa normalmente delante de la maqueta (posicin A), el nio ve en
primer plano, ligeramente a su derecha, una montaa verde con una casita
encima; luego,a la izquierda, una montaa pardusca, un poco ms alejada
y ms alta que la montaa verde, reconocible no slo por su color sino
por una cruz roja colocada en su cima, En el plano posterior se encuentra
la ms alta de las tres montaas: una pirmide gris cuya cspide est
cubierta de nieve. Desde la posicin C (opuesta a A) se ve sobre los
flancos de la montaa verde un camino en zigzag. Desde la posicin B
se ve descender de la montaa pardusca un arroyuelo. Cada montaa est
coloreada con un solo ltinte uniforme (salvo el blanco de la cspide de la
montaa gris) y los nicos untos de referencia son 10s que acabamos
de describir (vase la fig. 117.

Perspectiva

A
Plano

FIG.11. Influencia del ngulo de visin sobre la percepcin.

Presentamos a los sujetos diez cuadros diferentes de 20x 28 c m en los
que aparecen las mismas montaas tomadas desde diversos puntos de vista,
de modo que sean fcilmente reconocibles y que sus dimensiones permitan una perfecta visibilidad de los signos distintivos (cruz, casa, cspide
blanca, con los mismos colores del modelo). Empleamos tres cartones
mviles recortados y coloreados de acuerdo con las formas y los tintes de
las montaas del modelo original. El nio puede manipular los cartones
que representan las montaas para reconstruir el aspecto de la maqueta
segn una u otra perspectiva. Adems, el material utilizado incluye una
mueca de madera de 2 a 3 c m de altura, cuya cabeza es una simple

93

tos fenmenos perceptivos bsicos

bola sin rostra (para que el nio no tenga que tomar en cuenta la direccin de la mirada y considere s610 la posicin de ese personaje), Se coloca
la mueca sucesivamente en distintos lugares y el problema planteado
consiste en encontrar la correspondencia entre las diferentes situaciones que
ocupa la mueca y las perspectivas posibles respecto de las tres montaas. El nio, pues, no es quien se desplaza en torno de la maqueta (salvo
cuando se trata de hacerle verificar sus respuestas); se supone que es la
mueca la que lo hace, y el nio debe imaginar y reconstruir por el razonamiento los cambios de perspectiva que corresponden a estos desplazamientos, o las posiciones sucesivas del personaje que corresponden a las
diversas perspectivas.

Vemos de inmediato la analoga que puede establecerse con

la imagen, fija o animada, registrada or un aparato
situarse en cualquier lugar res ecto Be1 paisaje o de
Resumiendo los excelentes an isis de los autores, diremos que
en este campo pueden ponerse de manifiesto tres estadios de la
evolucin psicolgica. En el primero, el nio no es capaz de
responder a las preguntas elementales que se le formulan. El
segundo estadio (hasta los 7 8 aos) se caracteriza por una
indiferenciacin completa o parcial entre el unto de vista del
sujeto y el de los otros observadores; to as las respuestas
muestran que en efecto, el nio expresa su propia perspectiva,
como si las montaas no pudieran ser vistas desde otro punto de
vista que el suyo. Elestadio 111 (de 7 8 aos a 11 12 aos)
marca, por el contrario, la diferenciacin y la coordinacin
creciente de las perspectivas. En el nivel 111 A (de 7-8aos a
9 aos,trmino medio), hay diferenciacin de ciertas relaciones,
segn los cambios de posicin del observador, pero an no
hay coordinacibn de conjunto de los puntos de vista, mientras
ue sta se ad uiere hacia los 9-10 aos en el nivel 111 B,es
lecir, a la eda en que hemos visto que se logra la comprensin de perspectivas simples y la perspectiva aparece en el dibujo mismo (realismo visual).
En la medida en que la cmara ocupa, sucesivamente o bien
simultneamente (varias cmaras y efectos de montaje), diversas posiciones en el espacio, el mensaje visual no tiene la coherencia de las impresiones visuales directas y para que se lo
perciba correctamente debe ir acompaado de una actividad
perceptiva e inteligente que es imposible desarrollar antes de
una cierta edad. ZCuies sern esos lmites a medida que evolucione el cinematgrafo? Sobre este punto podran organizarse
curiosas e interesantes investigaciones y las mismas nos a ortaran indudablemente ricos motivos de reflexin acerca le las
posibilidades psicolgicas humanas.

94

tos fenmenos perceptivos bsicos

LA PERCEPCI~NDEL MOVIMIENTO
Podemos considerar tres situaciones:
1. La cmara queda inmvil,como lo estara el ojo de un espectador que mira todo lo que pasa a su alrededor sin moverse,
y la imagen filmada reproduce aproximadamente lo que
sera la percepcin directa de la realidad.
2. La cmara misma es la que se des laza y el espectador se
identifica con ella; en este caso, toC Fo el paisaje y los personajes desfilan en la pantalla. Son bien conocidas las curiosas
reacciones de ciertas poblaciones no habituadas a la visin
cinematogrfica: los espectadores escapaban gritando de
miedo porque, segn decan, las casas haban empezado a
caminar. Esta reaccin demuestra claramente que, sin un
cierto hbito -que corresponde aqu a una forma elemental
de educacin cinematogrfica-, los sujetos no interpretan
de golpe en forma correcta los mensajes salidos de la pantalla.
En ciertos casos intermedios,la cmara se desplaza al mismo
tiempo que el personaje que, desde luego,parece estar inmvil sobre la pantalla, mientras que el resto del decorado esti
animado de un movimiento en sentido inverso. Existe tambin lo que se llama cmara subjetiva,que se des laza romo
se desplazara el ojo del observador e intenta re ejar el aspecto personal de la visin.
3.El movimiento es sugerido por varias vistas sucesivas en el
tiempo, con esfumaturas encadenadas o no; el espectador

FIG.12. Diferentes tipos de percepcin de la movilidad y de la direccin

espacial.

95

Los f e n h e n o s pmcepthos bsicos

debe as reconstruir el movimiento con los ndices visuales
que le son dados. Esto supone una actividad psicolgica
que acta en un plano espacial y en un plano temporal, y
no est al alcance de todos los espectadores. Volveremos a
analizar estos problemas al estudiar la comprensin en el
cine.
Los psiclogos no han estudiado en detalle todas estas situaciones, pero algunas investigaciones ms analticas -especialmente las del profesor Rey [187]- abordaron el problema limitndose a aspectos muy precisos.
Rey imagin primeramente un dispositivo muy simple, formado por pequeas bolas idnticas a las que se les
imprimir un movimiento indicado en la figura 12por una
No insistiremos en los detalles tcnicos de la experiencia, pero
es interesante conocer el conjunto de los resultados obtenidos
para tomar conciencia de la diversidad de shs efectos. E n
efecto, el autor debi agrupar por familias los diferentes tipos
de percepcin,algunos de los cuales enumeramos a continuacin:
a) Movimiento de rotacin del conjunto,alrededor de un cuarto
de vuelta; el centro se coloca en el medio del campo rectanlar y el desplazamiento se hace en sentido inverso al de
agujas del reloj. Todos los movimientos particulares observados participan entonces de este efecto general, lo que
explica los numerosas errores,
b) Idntico efecto de conjunto, pero con una impresih de
agolpamiento alrededor del centro.
c) Idntico efecto fundamental de conjunto, pero lino o dos
movimientos particulares se separan y hasta se opoiien: el
punto 1 sube en lnea recta, mientras que todos los otros
puntos giran alrededor del centro del campo, en sentido inverso al de las agujas del reloj;los puntos 1,4y 7 se apartan
de ese movimiento general y escapan hacia abajo.
d) Dos movimientos, girando en sentido inverso, nacen en la
parte central inferior del cainpo y se juntan en la parte
central superior.
e) Dos movimientos de rotacin se efectan a uno y tro lado
de una lnea donde las esferas 5,6 y 7 permanecen inmviles.
f) Movimiento de conjunto poco definido en la parte derecha
del campo; las esferas situadas en la parte izquierda quedan inmviles.
g) Dos movimientos giratorios distintos en cada parte derecha
e izquierda del campo; cada una posee las caractersticas
descritas en a.

;:::8

96

~~

h) Convergencia hacia el centro de cada medio campo derecho

e izquierdo,
i) Desplazamiento horizontal de la derecha hacia la izquierda
de todas las esferas situadas en la parte superior del campo;
inmovilidad de las que ocupan la parte inferior.
Lo menos que podemos decir es que un nmero muy grande
de sujetos no percibi correctaiiiente el conjunto de los movimientos. Ante tantos errores y ante la imposibilidad de que el
adulto responda correctamente,Rey iinaginb entonces un disositivo ms sencillo que pemita ms que nada conocer mejor
E s dificultades introducidas: se trataba de movimientos horizontales simultneos cuyo nmero poda variar de 1 a 5 y cuya
direccin oscilaba a la izquierda o a la derecha. D e este modo
era fcil apreciar cuantitativamente la exactitud de las respuestas
dadas y los siguientes cuadros 4 y 5 nos permitirn efectuar
interpretaciones Utiles.
El cuadro 5 representa un resumen de los resultados generales; muestra la proporcin de las reproducciones totalmente
exactas hechas por los sujetos durante dos ensayos sucesivos y
con los dispositivos numerados.
CUaiIIRO 4

1 '

-3

c
c

t-

-3

-27

->

2.

4)( a 5

c
4

10

;,5aiicis

., ..

5;- u G aos . . . . . .
6 a 64; :nios .... . .
6% a 7 aoc .. . . ..

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o C?
1n
9o
1Q
2Q
19

O?

.)O
72
60
85

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3,s
50
60
YO 75
90 100

3,5
3,5
35
65
60

22
22
15
35
40
75 55
7,: 70 55 55
90 75 75 70

11

22 ;3
22 o
20 15
30 30
"5 25
55 30
75 40
85 70

ZCules son las observaciones que nos sugieren estos resiiltados numricos y qu aportan a nuestros intereses psicopedaggiCOS? E n primer lugar, observamos que desde la edad de 6 aos

97

Las fenmenos perceptivos bdsecos

los resultados son mejores en el segundo ensayo con todos los

dispositivos; entre los 5 aos y los 5 aos y medio ese progreso
solamente se registra con los dispositivos ms fciles. Vemos
igualmente,hace notar Rey, que vale la pena presentar un filme
una segunda vez a partir de los 6 aos para obtener una eficacia
mayor.
Por otra parte, en todas las edades el porcentaje de aciertos
que interesan slo a la localizacin supera netamente el de los
aciertos que hacen intervenir adems la direccin de los desplazamientos. Sobre este punto, el autor llega a la siguiente
conclusin:
La percepcin de la movilidad est por lo tanto disociada en
cierta rrdida de la percepcin de la direccin espacial, si bien
podramos suponer que percibir un movimiento significa necesariamentefijar su direccin... Por consiguiente,se puede pensar que existe una especie de percepcin cinemtica primaria
que se reduce a advertir los lugares en que se producen los
movimientos. L a observacin de su direccin sera un fenbmeno
secundario ms complejo, que hace intervenir coordenadas espaciales y un reconocimiento de los desplazamientos de unos
en funcin de otros.
Para explicar todos los resultados que Rey analiza en su trabajo (y que no consideramos aqu por falta de espacio), se
apela a los fenmenos motores, a las dificultades encontradas
por el nio en ese campo y al tiempo necesario para las diferentes centraciones exigidas.
A fin de no limitarse a movimientos demasiado abstractos y
artificiales,el autor complet sus primeras investigaciones utilizando tteres que podan estar animados con 5 movimientos
simultneos: despus entregaba a los nios tteres idnticos con
los que deban reproducir los desplazamientos que haban observado. Esta prueba, aplicada a adultos y a 20 nios ginebrinos de 6 a 7 aos de edad, dio los resultados indicados en el
cuadro 6. Ante tales resultados uno se siente un poco desalenCUADRO
6
Nios de 6 a 7 aos

Adultos
Ensayo 1

Reproduccin exacta de los

5 movimientos .. . . .. , . .
4 movimientos exactos sobre 5

98

Ensayo 2

Ensayo 1

Ensayo 2

10
45

O
O

O
O

35

Los fenmenos perceptkos bsicos

tado. Pero si en lugar de considerar el conjunto de los 4 o 5

movimientos exactos, se considera el nmero de movimientos
exactos reproducidos, se obtiene en verdad un cuadro menos
catastrfico,pero que sin embargo hace reflexionar a los psicopedagogos (ver cuadro 7).
CUADRO

Adultos
Ensayo 1

Nios

Ensayo 2

Ensayo 1

Ensayo 2

88

Nmero total de movimientos

87
Nmero de movimientos
exactos ............... 70
Nmero de olvidos ....... 13
Nmero de movimientos
falsos ................ 17

54

59

12

29
46

29
41

15

25

20

73

Pero observemos,sin embargo, que se percibe un poco ms de

la mitad de los movimientos realesy que hay ms del 20 /o de
errores. Se comprende entonces, como lo expresa el autor, la
inversin de ciertos papeles y la importancia sorprendente dada
a un detalle secundario en los relatos que hacen los nios
pequeos de los espectculos a los que han asistido. El sujeto
puede haber advertido en un conjunto cinemtico un movimiento m u y secundario, por ejemplo un objeto que cae al suelo
durante una pelea. Este detalle puede organizar el conjunto
y el nio ver finalmente un objeto que al caer derriba a tres
o cuatro personajes. En tales percepciones y en sus evocaciones
ulteriores la lgica tan particular del nio casi no introduce
correctivos que aseguren coherencia y verosimilitud.
Todos los resultados ponen netamente de manifiesto un progreso continuo con la edad, Un nio puede muy bien ser sensible al dinamismo general de una escena cinematogrfica y
sentir los efectos emocionales del espectculo, sin percibir con
claridad los diferentes movimientos; antes de abordar, por lo
tanto, los problemas intelectuales de la comprensin cinematogrfica, quizs resulte necesario analizar ciertos procesos primarios que los condicionan.
A esta altura de la exposicin debemos proseguir nuestro
anlisis en otro plano: aquel en que se ha colocado Michotte
durante sus ltimos trabajos [1631. En una clebre conferencia
pronunciada en el Instituto de Filmologa de Pars, Michotte,
antes de analizar la participacin emocional o empata del

99

tos fenmenos percepticos bsicos

espectador (vase ms adelante), estima que el estudio de la

percepcin puramente visual de los movimientos y de sus combinaciones es de tal naturaleza que puede aportar alguna luz en
la materia. H e aqu, por otra parte, algunas observaciones
fundamentales que permitirn al autor efectuar una serie de
anlisis muy agudos:
1. Cuando dos o ms objetos se mueven en el campo visual y se desplazan a velocidades diferentes o en direcciones diferentes,hay una segregacin completa de los movimientos y de los objetos (segregacin
simple o simultaneidad ).
2. Cuando dos o varios objetos presentes en el campo visual entran simultneamente en movimiento a la misma velocidad y en direcciones paralelas, pero se encuentran a distancias suficientes, unos de otros, y sobre
todo si se mueven dentro de marcos de referencia (encuadres) diferentes, los objetos, lo mismo que los movimientos que ejecutan, quedan
segregados. Se forma sim lemente una unidad estructural global de
aralelismo asegurada por ?as similitudes cintica y temporal (paraleismo entre acontecimientos diferentes).
3. Suponiendo que los objetos estn ms cerca en el espacio y que entren
simultneamente en movimiento a la misma velocidad, en direcciones
paralelas y en un cuadro de referencia comn, los observadores afirman
unnimemente que ven un solo movimiento ejecutado por un grupo de
objetos.
Este hecho es extremadamente interesante ya que muestra que la
diferencia de las trayectorias (paralelas, pero no idnticas) recorridas
los objetos no basta para garantizar a cada uno de stos la propiead exclusiva del movimiento que ejecuta. Ningn objeto tiene movimiento propio; el movimiento pertenece al grupo y cada objeto participa
del movimiento del conjunto (pertenencia colectiva de un solo movimiento ),
4.Por ltimo, cuando dos objetos, situados a alguna distancia el uno del
otro, se untan en el curso de desplazamientos ejecutados a la misma
velocidad, y despus de haberse reunido continan movindose simultneamente, pero de ah en adelante en la misma direccin, pronto se
fusionan en un solo objeto global, a condicin $e que sus formas se
presten para ello (dos cuadrados de colores diferentes, por ejemplo).
Y entonces se ve simplemente un objeto complejo (un rectngulo bicolor) que se mueve con un movimiento propio.

Estas experiencias son fciles de realizar por medio de tcnicas relativamente simples, y se puede pasar sistemtica y progresivamente de un resultado a otro, poniendo en juego las
leyes muy conocidas que gobiernan la or anizacin estructural
de las percepciones (proximidad,similitucf suerte comn, etc.).
Agreguemos que, en el campo de las percepciones tctiles-cinestsicas,pueden efectuarse ensayos anlogos de los movimientos de nuestros miembros, los que dan resultados similares.
D e estas observaciones se desprenden las conclusiones siguientes:
1. U n movimiento ejecutado fisicamente or un objeto puede
no pertenecerle particularmente en el p ano fenomnico.

100

Los fenbmenos perceptivos bsicos

2. Los movimientos de varios objetos pueden fusionarse en un

movimiento de conjunto nico, que pertenece colectivamente
a todos esos objetos.

3. Cuando varios objetos yuxtapuestos se mueven conjuntamente

de la misma manera, pueden fusionarse eventualmente para
convertirse en un solo objeto complejo.
4. Se puede agregar que otras experiencias muestran que el
movimiento ejecutado por un objeto puede parecer,en ciertos
casos, que pertenece a otro objeto (en el caso de la percepcin de la causalidad, por ejemplo).
Salta a la vista la importancia de estas comprobaciones para
la interpretacin de los fenmenos de empata motriz, pero es
preciso subrayar, sin embargo, las diferencias existentes entre
stos y las estructuras puramente visuales.
E n primer lugar, en e1 caso de Ia empata motriz, los movimientos ejecutados por el objeto-actorson percibidos visualmente, mientras que los del objeto-espectador son percibidos en
forma exclusivamente tctil-cinestsica;en efecto, el espectador
normalmente no mira sus miembros durante la representacin.
Esto no constituye, desde luego,ms que una dificultad menor
que puede descartarse con facilidad ya que es demasiado evidente que esta diferencia de inodalidad S E ~ S OiIal entre inoviniientos que poseen estructuras cinticas anlogas no es obstculo alguno para su fusin fenomnica.
Pero hay objeciones ins graves. Los dos objetos, y en general sus movimientos. cstn comnmente separados por una
distancia considerable. Como es sabido, la distancia es un
factor poderoso de segregacin y iesulta asombroso que el movimiento del espectador que se encuentra en la sala pueda
identificarse, en el plano de la percepcin, con el del actor
presente en la pantalla. Pero hay que advertir a este respecto
que la influencia de la distancia sobre la formacin de las
estructuras perceptivas puede ser compensada en gran medida
por la intervencin de otros factores de integracin tales como
la continuidad temporal, la suerte comn, etc. Se encuentran
ejemplos especialmente en el caso del laniamiento a distnncia.
Por otra parte, podenios preguntarnos si es cierto que la distancia es fenomnicamente tan grande, ya que 110 se trata aqu
de una distancia fsica, sino ms bien de una distancia psicolgica, aparente. Y sta puede ser mucho ms reducida en
el caso particular en que existe un contacto visual a travs
de un espacio vaco, sin que se interponga un objeto, como
en la sala oscura de un cine. Pensamos, por otra parte, en el
contacto visual que se establece entre dos personas que se miran

101

Los fenmenos perceptiuos bsicos

mutuamente y que equivale, en rigor, a un verdadero contacto

tctil.
Si estamos de acuerdo sobre todos estos puntos, podramos
admitir quizs, sin vacilar casi, que los movimientos del espectador pueden identificarse aparentemente con los del actor, en
virtud de los principios de la similitud de estructura y de la
suerte comn y podramos comprender,por consiguiente,cmo
puede suceder que el espectador tenga la impresin de que
siente lo que hace el otro.
Sealaremos tambin un fenmeno particular relacionado con
la percepcin de un tipo de movimiento: el efecto estroboscpico. Se trata de un artefacto creado por la tcnica misma, y
el estudio de algunas situaciones particulares nos mostrar las
dificultades perceptivas con que se enfrenta el espectador. Volvemos a encontrarnos una vez ms, a este respecto,en el lmite
difcilmente definible entre la percepcin y la inteligencia.
El efecto estroboscpico se debe al hecho de que la toma
de vistas de un filme se efecta por medio de una cmara que
registra una serie de vistas fijas (24imgenes por segundol-ara
el cine sonoro actual). Si el movimiento registrado es peri ICO,
pueden observarse situaciones curiosas, como lo explican los
diagramas de la figura 13.

tl

Fm. 13. Efecto estroboscpiob y pcercepdn.

102

Los fendmRnos perceptivos bsicos

Primer m.
Si el disco y el radio OA tienen un movimiento
circular y dan 24vueltas por segundo,cada imagen de la cmara
fijar el disco y el radio siempre en la misma situacin. En el
momento de la reproduccin, el disco y el radio parecern
inmovilizados a pesar de su considerable velocidad de rotacin.
Ocurrira lo mismo si el conjunto estuviera animado de un movimiento igual a n yeces 24 vueltas por segundo.
Segundo caso. Qu suceder si el disco y el radio OA giran
a la velocidad de 25 vueltas por segundo, es decir si necesitan
1/25 de segundo para dar una vuelta? L a primera imagen
fiiar el radio en OA (tiempo ti 1; en el momento de la segunda
imagen (tl + 1/24), el radio habr sobrepasado la posicin
OA Y se encontrar en OAporque ya no emnlea 1/24 de segundo para dar una vuelta, sino solamente 1/25: en el tiempo
ti + 1/24,el radio habr sobrepasado la posicin inicia1 en un
nmilo m u y pequeo, cuyo valor es fcil de determinar. Las
imgenes siicesivas de la cmara reqistrarn,pues, una serie de
posiciones OA,
OA... y la reproduccin en la pantalla dar la
imnresin de un movimiento extremadamente lento. Se ve fcilmente, en efecto, que Dara cada imagen de la cmara el
radio ha mrado un ngiilo igual a %/24 y qiie tendr que
registrar 24 imoenes para retornar a la posiciri inicial, de
modo tal qiie el movimiento reproducido ser el de un radio
qiie gira a la velocidad de una vuelta por semndo.
Tercer coso. Si el disco y el radio no giran ms que a Ia
velocid-?dde 23 vueltas por segundo,el fenmeno es el mismo,
pero en sentido inverso: si la primera imagen fiia la posicin
OA (en el tiempo t,), el radio an no habr tenido tiempo de
dar una v u e h comdeta en el tiempo tl + 1/24.y en la pantalla
se ver un movimiento m u y lento que dar la impresin de
que el radio pira en sentido inverso al real.
Hemos analizado por lo tanto, fenmenos perceptivos diferentes: la modificacin del movimiento y la inversin -en algunos casos- del sentido del movimiento. Se trataba, evidentemente, de una modificacin profunda del movimiento, ya
que lo aue se renroduca en la pantalla no era en modo alguno
iin movimiento acelerado o retardado. como habra sido el caso
de una toma de vistas con velocidad retardada o acelerada.
Podemos comprobar, de este modo, la dificultad perceptiva
que se presenta en estos casos. A las dificultades de percepcin del movimiento, que acabamos de estudiar, se agrega la
uue surge de una contradiccin entre la experiencia de la realidad y la imagen cinematogrfica:un vehculo se desplaza en
un sentido,pero sus ruedas parecen girar en sentido contrario.
103

Los fendmenos perceptivos bsicos

En consecuencia, el mensaje perceptivo debe ser reconstruido

completamente con ayuda de la inteligencia, SO pena de que
sufra una deformacin total; hemos tenido ocasin de observar
tales errores de interpretacin en filmes en los que el cuadrante de L I I ~reloj de pared fue filmado con diferentes movimientos; el realizador quera mostrar que los episodios se
desarrollaban lentamente en el tiempo o a intervalos regulares,
pero el nio que ve en la pantalla el desplazamiento rpido de
las agujas del reloj saca,por el contrario,la conclusin de que
el tiempo transcurre velozmente.
Por consiguiente, se le pide al espectador, sin prevenirlo de
anteinnno, que efecte dos tipos de reconstituciones de la
realidad proyectada en la pantalla: en un caso, debe modificar
la escala de los tiempos para llegar a iina interpretacin COrrccta, y los proce:os psquicos deben ser similares a los que
sealamos a propsito de los cambios de planos; en el otro
caso, se trata de u n a actividad mucho ms compleja, que casi
no tiene relacin alguna con la simple percepcin.
D e todo esto pueden extraerse algunas conclusiones pedaggicas. Los efectos sealados anteriormente son, en efecto, de
dos rdenes diferentes: el efecto estroboscpico es inherente a
la tcnica ciiieinatogrfica (salvo cuando se lo busca sisteinticamente en los anlisis y en los filmes cientficos), los efectos
del retardo o de la aceleracin son creados por el realizador.
Esto implica, en consecuencia, dos tipos de problemas para el
educador q~iequiere preparar y ayudar a sus alumnos para
que aprovechen mejor del cine. L a explicacin del fenmeno
estroboscpico corresponde al campo de la iniciacin cientfica;
la explicacin y la utilizacin de los otros efectos compete principalmente al arte cinematogrfico.
E n los dos casos es necesaria una preparacin, pero como
sta no puede iniciarse antes de la edad de 12 13 aos,hay que
dkigirse entonces a los realizadores de filmes para nios pidindoles que empleen esos efectos con toda clase de precauciones ya que -preciso es reconocerlo- son particularmente
espectaculares y, como es natural, constituyen una constante
tentacin para el hombre de cine,

104

Los fenmenos perceptivos bsicos

LA PERCEPCION AUDITIVA
En el vocablo compuesto audiovisual a menudo no se
retiene ms que la ltima palabra y si hay muchos estudios
que se refieren al papel del ojo, son pocos, por el contrario, los
que abordan el problema del odo, No es cuestin de negar
aqu la preeminencia de lo visual sobre lo auditivo en las
situaciones audiovisuales, pero quisiramos restablecer un tanto el equilibrio en favor de lo auditivo. Sera interesante
hacer un pscoanIisis general de los investigadores para tratar
de descubrir las razones de la relativa pobreza de los estudios
acerca de la audicin en situacin audiovisual, ya que creemos
que es preciso asignar una importancia m u y grande a esta
funcin. tanto en la vida corriente como en la educacin. S es
cierto, como dice Piron, que fuera de la deteccin y, en
pequea medida, de la localizacin, las percepciones auditivas
casi no intervienen, excepto en los dos grandes dominios de
la coniuiiicacih verbal y de la inhsica, es necesario poner el
acento sobre el adjetivo grandc, ya que el rgano del odo
es uno de los cleinentos que permiten hablar al hombre, y la
palabra seala el lmite cntre cl mundo animal y cl inundo
Iiuinano. Por otia pai te, para no salirnos de iiiicstro tenia,
puede decirse quc los progiesos tcnicos no vacilan en iecurrir
ampliamente a nuestra funcin auclitiva, ya que todas las oficinas tienen actualmente telfono, que existen iiitercomunicadores para conectar directamente las distintas oficinas, quc en
las fbricas se aceleran las transmisiones y se simplifican gracias a los pequeos radiotelfonos porttiles que aseguran as
el enlace entre los cuadros y la direccin, que la industria del
disco ha experimentado tal desarrollo,en cantidad y calidad,que
el tocadiscos (electrfono) se convierte cada vez ms en un
objeto familiar a los nios, que los magnetfonos de todas
clases invaden actualmente nuestra vida cotidiana y no est
lejano e1 da en qric u n a larga carta de varias pginas ser
recmpldzada p o ~iina pequeia bobina transmitida por los servicios postales. Si fuera necesario ampliar esta enumeracin,
se podra mencionar el descubrimiento de los aparatos transistorizados que en cierto sentido han permitido que la radio salga
a la calle,a expensas de la tranquilidad y el sosiego de muchos
pacficos paseantes que van en busca de lugares apacibles y
silenciosos, tan raros ahora, si no excepcionales, en nuestra
105

Los fenmenos perceptiuos bslcos

civilizacin urbana, en la que el ruido forma parte de nuestro

universo cotidiano. Para sobrepasar y dominar esos ruidos de
fondo y asegurarnos una comunicacin mejor,nos habituamos a
hablar en voz ms alta y actualmente no vacilamos en amplificar
la voz por medio de los micrfonos; la ms pequea sala de
conferencias,el teatro ms insignificante estn ahora sonorizados
y el ms anodino de los cantantes puede hacerse or por millares de espectadores e imponerles.sus mtodos. , . ms o menos armoniosos. El poltico. el educador mismo, no vacilan en
utilizar el micrfono-altoparlanteDara dirigirse a auditorios cada vez ms numerosos. y los oradores tienen as una sensacin
ms intensa de su podero: estn motorizados, dira con humor el Drofesor Mira y Lnez. Y es fcil comprender, por lo
tanto, el inters y la amditud que alcanzan actualmente los
trabaios de foniatra y de audiologa. Se tiene conciencia de
la imnortancia de la voz del educador,no solamente en cuanto
a su inteniidad. sino tambin a su calidad, ya que en ciertos
exmenes de concurso se toma una prueba especial de diccin
Y en muchas institutos de formacin pedaggica se exige a los
futuros maestros que sigan un curso de foniatra pedaggica,
como podramos llamarla. E n el dominio audiol@co, el ajuste
de las tecnicas audiovisuales requiere un conocimiento ms preciso de las funciones auditivas,y el desarrollo de ciertas tcnicas
de reeducacin ha hecho que los investigadores asignen mucha
imnortancia a todos los enlaces audioverbales.
Esta larga introduccin nos demuestra la imposibilidad de
tratar demasiado rnidamente los aspectos auditivos de la situacin audiovisual: si bien el nmero de investigaciones directamente utilizables para el psicoDedagogo es menos importante
que en el dominio visual, quisiramos aprovechar este estudio
para llamar la atencin de los educadores y de los investigadores
sobre la necesidad de desarrollar y enriquecer la actividad cientfica en este terreno.
Abordaremos el problema nicamente en la perspectiva psicopedaggica y, al igual que para los Droblemas visuales, no
consideraremos el conjunto de los problemas psicol!$cos relativos a la audicin que no tienen vnculo alguno con las situaciones audiovisuales. Trataremos de compensar la sensacin
de wxtaposicin que surge de nuestra manera de presentar el
problema, mediante la variedad de los puntos de vista que expondremos a continuacin.

Los fenmenos perceptivos bhicos

R M S I N DE NOCIONES ELEMENTALES

L a percepcin auditiva slo existe cuando los com onentes del

estmulo estn situados dentro de dos categoras c fe umbrales:
los umbrales de frecuencia y los umbrales de intensidad (consideramos aqu los sonidos puros). Cada sonido emitido por un
aparato se caracteriza, en efecto, por su frecuencia y por su
amplitud. Para que el mensaje d lugar a una percepcin, es
necesario que su frecuencia est comprendida en la banda de
20-2.000
ciclos; si bien los infrasonidoso los ultrasonidos actan
sobre el conjunto del organismo,no dan lugar, en el hombre, a
un fenmeno perceptivo.
Tambin debe considerarse el umbral de intensidad por debajo del cual no hay percepcin, y el lmite superior de la
intensidad que provoca una impresin dolorosa: es sabido que
ms all de este umbral de dolor se puede llegar a la destruccin parcial o total del aparato auditivo y a una sordera temporana o definitiva, si la intensidad es demasiado fuerte (casos
de explosin,bombardeos, etc.).
En el hombre es posible medir tres de esos umbrales (ya que
sera inhumana querer determinar el ltimo, salvo para responder a ciertas exigencias profesionales y definir un lmite de
tolerancia) y construir el audiograma clsico, al cual nos refe-

Umbral de dolor

----a--

/
)

-\

H0

Bs.14. Audiopmi ci6sh.

107

Los fendmenos perceptivos bsicos

nremos brevemente para poder utilizarlo en la continuacin de

nuestro trabajo. Los viejos audiogramas se construan partiendo
de las frecuencias (reproducidas a lo largo del eje de las abscisas
por medio de una escala lo artmica) y de las intensidades exresadas en decibeles a lo argo del eje de las ordenadas (ver
ig. 14,pg. 107).
Desde hace algunos aos, los audiogramas son representados
de una manera ms manuable,ya que no miden el umbral absoluto,como era el caso de la figura 14,sino que indican para cada
frecuencia el dficit auditivo del sujeto en relacin con el u m bral normal medio. D e este modo, un sujeto que tuviera una
audicin normal para todas las frecuencias tendra un audiorama que estara constituido por una lnea horizontal al nivel
0 (vase fig. 15).

!
!

p.

ci,

Frecuencias

FIG.15. Audiograma moderno.

Paralelamente a los audiogramas individuales que pueden

construirse con bastante facilidad,se han podido poner en evidencia fenmenos de carcter estadstico,ya que el doctor Tomatis no vacila en hablar de odo tnico [207]. Segn este
autor, en efecto, hay que asignar gran importancia al fenmeno
de autocontrol de la afonacin mediante la audicin (efecto
Tomatis), y el estudio de diversos idiomas le mostr cmo la
evolucin de los grupos raciales en el curso de las edades
condujo a cada uno de ellos a adoptar de manera totalmente
involuntaria un determinado mecanismo vocal compuesto de
vocales y consonantes, cuya pronunciacin y cu o timbre estn
netamente diferenciados de un grupo a otro;Y.
Analizaremos, siempre segn este autor, los audiogramas caractersticos de algunos grupos tnicos: lengua francesa (fig.
16), lengua inglesa (fig. 17),lengua alemana (fiig. 18) y lengua espaola (fig. 19).

1 os

Los fenmenos percepticos bsicos

.cdo

%
pc

-100
100

250 308

2000

1000
Frecuencias

Frc. 1G. Audiogmmn especfico de ln lengua franceca.

Lengua francesa. L a figiira 16 representa la ciirva de audicin especfica del francs. Esta curva presenta iiii mximo de
selectividad hacia los 1.500 ciclos por segundo y un segundo
mximo hacia los 250 ciclos por segundo, siendo la diferencia
sonora entre esos dos niveles de alrededor de 20 decibeles.

Frecuencias

2 O00

FIG.17. Audiograma especfico de la lengua inglesa.

109

LOJf&wr

pwwptjOos W o s

__

Lenguu inglesa. E n la figura 17 vemos ue la audicin inglesa presenta una an sensibilidad para os sonidos agudos.
Esto se traduce, en a emisin vocal, por la aparicin de consonantes sibilantes.

Lengua alemana. La figura 18 muestra cun diferente es la

audicin alemana de la audicin in lesa. El alemn oye mal
los sonidos agudos, pero su audici n es fina en los sonidos
medios. Esto se traduce en la emisin vocal por una aspiracin
del aire y un reflejo postura1 caracterstico.

250

Frecuencias

FIG.
18. Audiograma

2000

especfico de la lengua alemana.

Lengua espaliola. El diagrama de la figura 19 muestra una

sensibilidad excepcional en la zona de los sonidos graves, as
como una sensibilidad m u y reducida en la zona de los sonidos
agudos, despus de un mximo que se alcanza hacia los 1.800
ciclos por segundo.
El odo eslavo posee una amplia receptividad, acrecentada
aun ms hacia los sonidos graves. D e este modo puede captar
todos los timbres y permite que el sistema eslavo de fonacin
los reproduzca fcilmente.
E n cuanto a la audicin italiana, si bien es estrecha, se CB110

I
-100

I
Frecuencias

1800

FIG.19. Audiograma especfico de la lengua espaola.

racteriza por las resonancias altas que, en la fonacin,facilitan

el canto.
Las observaciones precedentes exigen serios comentarios psicopedaggicos y, antes de abordar las situaciones puramente
audivisuales, es preciso referirse brevemente a la evolucin de
la sensibilidad auditiva.
Si aceptamos los respltados obtenidos por Tomatis, aceptamos por lo mismo la idea de una influencia del medio sobre la
sensibilidad auditiva. Los sonidos odos en el curso de nuestra
vida, y sobre todo en nuestra primera infancia, actuaran por
lo tanto sobre nuestro rgano vocal y veramos que la sensibilidad auditiva se ampliara para las bandas de frecuencia correspondientes a los sonidos emitidos por otros y disminuira,
por el contrario, hasta llegar casi a cero para los sonidos menos
frecuentes del lenguaje. D e este modo se podra explicar en
parte las dificultades escolares de un nio que, habiendo vivido
siempre con sus abuelos en una zona rural apartada y, por
ese hecho, habituado a or sonidos graves, daba la impresin
de ser sordo porque no comprenda (o no oa) la voz aguda
de la joven maestra. L a nocin de sordera parcial, es decir de
sordera relativa segn las frecuencias, es fundamental.
Lo que es vlido para la voz del nuevo maestro, a la que
debe adaptarse el odo del alumno,es aun ms cierto,a fortiori,

Los fenmenos percepticos bsicos

_-_---

en la situacin audiovisual,ya que los altoparlantes,cualesquiera

que sean, no re roducen exactamente -pese a los progresos
tcnicos sorpren entes en este terreno- la palabra humana.
Es necesario recordar los resultados cientficos,y a este respecto
citaremos a Piron [1771 : "Las principales frecuencias que
intervienen en la inteligibilidad han sido determinadas empricamente por emisiones sometidas a filtrados que eliminan tales
o cuales componentes.. ." En efecto, si se eliminan todas las
frecuencias superiores a Lo00 cps (ciclos por segundo), en el
idioma ingls no se encuentra ms que un 27 "/o de palabras
correctamente percibidas, segn French y Steinberg (1947),
mientras que la exclusin de todas las frecuencias inferiores
permite todava la ercepcin del 90 %.(Podemos relacionar
este resultado con efaudiograma del odo ingls que explicamos
anteriormente,segn el doctor Tomatis.) El registro necesario
para la inteligibilidad completa que encontraron los autores va
de 70 a 8.000cps. La zona crtica se sita alrededor de los
2.00Ocps, en el sentido de que conservando nicamente las
frecuencias inferiores o las superiores a 1.900cps, la inteligibilidad es en los dos casos del 75 % y los datos de Hirsch,Reynolds
y Joseph (1954)son concordantes.
Con una banda estrecha de frecuencias,de LO00 a %O00 cps.
Egan y Wiener (1946)encuentran una inteligibilidad verbal que
se eleva aun a 45 %.
Hay un margen bastante grande de variabilidad posible de
las frecuencias fundamentales,ya que se ha podido cambiar la
velocidad relativa de rotacin del fongrafo entre 0,6y 1,8sin
reducir en ms de un 10 % la inteligibilidad.
Pero todos estos datos se refieren al ingls que se habla
en Norteamrica. Con las lenguas latinas los resultados ya no
seran iguales, como tampoco con los idiomas germnicos o eslavos. Desgraciadamente,faltan datos experimentales precisos
para las distintas lenguas y, por otra parte, el anlisis exacto de
los fenmenos en las exclusiones es hasta hoy muy insuficiente.
Se comprende entonces que, entre las numerosas causas de
la incom rensin, nos encontramos aqu con dos de ellas: una
que est Yigada a la voz del propio locutor,la otra que depende
de la calidad tcnica de los aparatos. En efecto, dos compatriotas que no tienen el mismo acento y que habitan en regiones
bastante alejadas la una de la otra tropiezan con dificultades
para comprenderse,dificultades anlogas a las del nio que, no
dominando an perfectamente el lenguaje, se encuentra en
presencia de una persona que no tiene su mismo acento. A esta
primera categora se agrega la disminucin de inteligibilidad

112

Las f e n h e n o s perceptizjos bsicos

del mensaje al que se le han amputado, segn los aparatos,

tales O cuales bandas de frecuencias. Cuando los sujetos se
encuentran frente a las personas mismas, sea en la realidad o
bien en el cine, la percepcin auditiva es compensada ampliamente por la percepcin visual; pero cuando se hallan solos
ante el altoparlante (receptor de radio, disco o magnetfono),
una parte considerable de los mensajes sonoros no son recibidos
correctamente y las modificaciones importantes de su estructura
no permiten una recepcin correcta. El educador no debe vacilar,sobre todo con nios pequeos, en realizar varias audiciones
para facilitar el aumento de la comprensin al perfeccionar la
percepcin mediante un proceso de familiarizacin.
Tambin tendramos ue sealar aqu los fenmenos vinculados a la sensibilidad di erencial y a la ercepcin del lenguaje,
en especial cuando se trata del apren izaje de un idioma extranjero con la ayuda de un magnetfono. E n el curso de
recientes investigaciones, observamos que los nios no entendan y por eso no podan reproducir los sonidos ingleses cuya
estructura vibratoria era demasiado similar a las de los sonidos
de su lengua materna. Tuvimos la impresin neta de que si los
sonidos eran demasiado similares, es decir, si la diferencia era
inferior al umbral diferencial,el profesor experimentaba muchas
dificultades para obtener una pronunciacin correcta, mientras
que para otros sonidos el aprendizaje era rpido. Si se tiene
en cuenta el amortiguamiento de las diferencias ligadas a las
caractersticas tcnicas de los aparatos de registro y de reproduccin,se comprender fcilmente que, a pesar de las ventajas
evidentes que ofrecen los aparatos modernos, no podemos considerarlos como panaceas pedaggicas y que stos introducen
ciertas dificultades en las que debe pensar el educador.
Antes de terminar con estos fenmenos fundamentales,sealemos tambin las investigaciones hechas en lo concerniente a
la percepcin de un mensaje sonoro en un ambiente ruidoso;
esta situacin es la de la vida corriente, como tambin la del
cine: es muy raro, por no decir excepcional,or a alguien en el
silencio absoluto. Se ha podido observar que, en efecto, el umbral liminar de intensidad dependa de la intensidad sonora del
ambiente. h s ruidos elevan considerablemente el umbral de
audicin verbal; cuando alcanzan a 100 decibeles (db), elevan
este umbral hasta 80db, y en los tanques, los aviones militares,
las salas de mquinas de los submarinos,etc.,la elevacin puede
llevar el umbral hasta 110db. Recordamos aqu, a ttulo informativo,que para algunas frecuencias los umbrales absolutos
de intensidad son los siguientes:

113

Los fenmenos percepticos bdsicos

Frecuencia . . .. ... 128

Umbral (en db) . .

40

512

2.048

8.192

16.384

15

u)

35

Esto nos acerca a situaciones audiovisuales en las

ruido normal del ambiente se agregan los del a arato y,a gunas
veces, el comentario suplementario del educa or. Kryter, que
analiz este problema, estudi en la voz hablada el porcentaje
de inteligibilidad en funcin de un ruido ms o menos intenso,
con o sin protectores auriculares, y encontr los valores siguientes:

t;

Te

Intensidad del ruido . . . ...

75

85

95

105

(a). . ... ..

88

70

40

Inteligibilidad

Por consiguiente,puede pedrsele al educador sin temor alguno que no perturbe una audicin,salvo en casos excepcionales, con comentarios suplementarios que disminuyen el placer
de la audicin misma y al mismo tiempo la comprensin del
lenguaje.

EL PROBLEMA

DE LA RAPIDEZ

Si un sujeto uede disminuir su velocidad de lectura para

comprender per ectamente lo que lee, no ocurre lo mismo en
la situacin audiovisual: los mensajes son enviados a un ritmo
determinado y el auditor debe adaptarse a la velocidad que se
le impone. A las dificultades relativas a la estructura frecuencia1
ya sealadas, se agregan las introducidas por la velocidad de
elocucin del locutor. Todos conocemos la experiencia corriente
de amigos que hablan demasiado rpido y a los que no comprendemos perfectamente, por lo que muchas veces tenemos
que edirles que repitan lo que han dicho. Quienes no dominan
una engua extranjera saben lo difcil que resulta comprender a
los que la hablan normalmente; siempre se tiene la impresin
de que el interlocutor habla demasiado rpido. Si analizamos
muy someramente este fenmeno, advertiremos,en efecto, que
entre la percepcin y la comprensin (y esta divisin es bastante arbitraria) se introduce una etapa de reconocimiento de
la palabra ue retarda el proceso general. Es evidente que
cuanto ms amiliarizados estamos con el lenguaje, cuanto ms
lo omos y lo practicamos, tanto ms rpido se har este reconocimiento y el proceso de conjunto se acelera considerablemente. Es lo que le ocurre al nio pequeo que no reconoce las

114

_
_
.
_
-

Los _
feiirnerios perwptiros-bsicos
_

alabras (que sin embargo conoce, ya que dejdmos de hdo

falta de comprensin de las palabras desconocidas) pronunciadas por otro u odas a travs de un aparato; su percepcin
no viene acompaada inmediatamente de una comprensin y el
sentido general del mensaje se deforma. Es indispensable,por
lo tanto, tener mensajes sonoros tanto ms lentos cuanto menor
es el nio, a condicin de considerar no la velocidad propia de
emisin de las slabas sucesivas, sino el ritmo general de la
frase. No hay que creer, en efecto, que la disminucin de la
velocidad debe ser distribuida de modo uniforme; el esquema
siguiente muestra las dos formas de disminucin de la velocidad:
Velocidad normal
Je suis assis au cinina
(Estoy sentado en el cine)
Primer caso
je
su ic
a
ssis
au ci n6 ina
(es toy sen tado en el ci ne)
Segundo caso
je suis
asyis
au cinma
(estoy sentado en el
cine)

En el primer caso, la verdadera estructura de la frase desaparece y la comprensin se hace aun ms difcil a pesar de un
mejoramiento de las percepciones parciales; en el segundo caso,
se han dejado espacios que, sin hacer perder el sentido general
de la frase,permiten una percepcin mejor. Se vuelve a encontrar aqu un resultado obtenido por PiAron 11771: Las palabras
polisilbicas son percibidas correctamente en una proporcin mucho mayor que las monosiliibicas, y stas en una proporcin
mucho mayor que las slabas sin significacin,mientras que la
unin de las palabras en frases aumenta todava miiv s u inteligibilidad.

L a palabra de un sujcto puede caracterizarse,por una parte,

por medio de su timbre (las frecuencias y sus armnicas), y
por la otra mediante otros dos elementos (velocidid y estructuracih tem oral o ritmo). En este estudio dejamos evidentemente de ado el contenido del lenguaje, as como la riquem
del vocabulario. Por la forma de pronunciar la clebre rplica
de Lcole des femrnes: Le petit chat est mort (La escuela
de las mzijeres: El gatito ha muerto) puede reconocerse a la
actriz que representa el papel. Esta diferenciacin de la voz

115

Los fenmenos perceptivos-bhicos

~-

de otros individuos responde indudablemente a una ley de

evolucin por la cual el umbral baja cada vez ms y permite
al sujeto un reconocimiento ms y ms preciso de la persona
que habla. Slo disponemos de unos pocos estudios a este
respecto, pero sera interesante saber cmo identifica el nio
a los personajes en la radio o en la audicin de un disco o de
una banda magnetofnica. L a cuestin adquiere da a da ms
importancia con la tcnica moderna, donde los efectos artsticos
se hacen cada vez ms complejos. En efecto, podemos tener
diversas situaciones diferentes que corresponden,al parecer, a
niveles desiguales de dificultades, y el orden que adoptamos
ahora no se basa en resultados cientficos rigurosos.
Voz nica. El nio es capaz de distinguir entre una voz
masculina, una voz femenina y una voz infantil. Esta situacin
puede tener tonalidades afectivas diferentes (alegra, tristeza,
clera, disgusto). La observacin prueba que, en ausencia de
datos visuales, los nios -y aun los adultos- no son sensibles
a estos diferentes aspectos y no perciben todos los matices indispensables para la interpretacin correcta del mensaje,
Dioersas v m e s participn en una conversacin o en el recitado
(obra de teatro a cuento, por ejemplo). Adems de las observaciones precedentes, hay ue agregar que el nio debe percibir
la existencia de voces di erentes (lo que en general es relativamente fcil), pero debe reconocer sobre todo que cada una
de ellas corresponde a un personaje determinado. Se trata,pues,
de diferenciar los mensajes auditivos y de reconocerlos en el
tiempo como provenientes de la misma fuente, so pena de desembocar en incomprensiones manifiestas.
Diversas voces participan en la conversacin,pero sin estar en
el mismo lugar. Se trata, por ejemplo,del caso de dos personas
que hablan en una pieza y conversan al mismo tiempo con una
tercera persona que se encuentra en una pieza contigua. Estamos aqu en presencia de toda una serie de efectos (conversacin entre dos personas mientras una tercera las escucha, aparte
entre dos personas, conversacin con la tercera persona a distancia) que en general no son percibidos correctamente por los
nios; es preciso,por lo tanto, tomar muchas precauciones para
preparar la audicin y evitar cierto nmero de incomprensiones.
Voces 47.
Se sobreaaden a la escena, sea para comentarla
o bien para buscar algn efecto moral o psicolgico (la voz
de la conciencia que le habla a don Camilo). Hay que alcanzar una edad bastante avanzada (12 13 aos por lo menos) para
que estos efectos sean percibidos e interpretados correctamente,
ya que suponen psicolgicamente una posibilidad de descentra-

116

Los fenmenos perceptiuos bsicos

cin y de retroceso en relacin con el conjunto de la situacin.

Adems, en este campo, se hace necesaria y posible una
educacin. En este sentido, las tcnicas audiovisuales abren
enormes posibilidades a la pedagoga. Gracias a los ejercicios
de reconocimiento de timbres, el educador podr afinar la percepcin diferencial de los alumnos y facilitar,por este medio,
tanto su conocimiento del mundo como ciertos aprendizajes (la
ortografa,por ejemplo); por otra parte, habituar al nio a captar los matices afectivos de la frase no puede menos que desempear un papel favorable en cuanto a la evolucin de su
comprensin del lenguaie. Slo las tcnicas modernas (el disco
Y sobre todo el magnetfono) permiten tales ejercicios y. si son
bien utilizadas, enriquecern indudablemente la sensibilidad
auditiva de los nios del siglo xx.
El conocimiento de nuestra propia voz constituye un problem a aDarte, ya que la vulgarizacin de los magnetfonos nos
permite ahora ornos tan fcilmente como cuando nos vemos
en el espejo. Todos los que han vivido la experiencia saben que
uno no reconoce su propia voz cuando la ove durante una
emiqin rarlintelefnica o simplemente por medio de un magnetfono. ;Cules son los factores que perturban hasta ese punto
nuestra percepcin?
Cuando hablamos no omos solamente lo q u e oyen los otros,
es decir que en ese caso niiestra percepcin auditiva no deDende
nicamente de los mensajes sonoros transmitidos por la va area. L a percepcin de nuestro propio lenguaje es la sntesis de
los mensajes exteriores, de una serie de mensajes de orden
prnniocentivo y de feninenos acisticos de resonancia,principalmente en la caia crnneana. El aoarato re&rador
slo es
sensible tericamente a los sonidos emitidos por nuestro rgano
vocal y no reproduce nada ms que una parte de stos despus
de una mutilacin y una deformacin de las frecuencias y de
los timbres.
Por consiguiente, cuando omos nuestia propia voz en el
mametfono, las dos fuentes de deformacin estn unidas y
es fcil coniprender por qu iio nos reconocemos inmediatamente: no encontramos, en realidad, nada ms que la velocidad y la estructiiracin temporal. pero los otros matices que
dan a la voz su originalidad son demasiado distintos para que
los aceptemos.
Sin embargo, el ejemplo del magnetfono, a pesar del inconveniente que acabamos de sealarle, permite enriquecer considerablemente la accin pedaggica,por el papel de esDejo que
puede desempear en la clase. Si bien el nio, en efecto, ha

117

Los fennieitos perceptiuos

- bsicos

visto o puede ver fcilmente su cuerpo en un espejo, raras

veces o nunca ha podido orse a s mismo. El descubrimiento
del cuerpo, la toma de conciencia del yo, que es uno de los
elementos fundamentales de la personalidad, se ha detenido
siempre en los lmites de lo visual. Con todo,hay que reconocer que nuestra voz, y nuestro lenguaje, son elementos muy
importantes de esta peqsonalidad y que muchas de nuestras
relaciones sociales son lo que son nuestras relaciones verbales.
Una voz dulce y melodiosa favorecer los contactos afectivos,
mientras que un lenguaje cortante y armnicamente pobre predispone a los compaeros a atribuir al sujeto sentimientos e
ideas que no tiene. El sujeto no tiene conciencia de todos estos
elementos y el magnetfono le permitir un descubrimiento que
algunas veces tiene un verdadero valor teraputico. Durante el
proceso de reeducacin de una joven que tena dificultades
con su profesor de matemticas, tuvimos la oportunidad de provocar una reaccin, dolorosa en cierto sentido para el sujeto,
pero fecunda para el conjiinto de las relaciones sociales ulteriores de ste con los dems.
E n un terreno ms simplp,en el curso de experiencias recimtes, iitili7ainos el magnetfono de otra manera y hemos comprendido mejor ciertos feiiimenos pedaggicos: se trata del
perfeccionamiento de la lectura en los alumnos de la escwla
primaria y del aprendizaje dc una lengua extranjera. E n todos
los casos (ahorraremos al lector los detalles ixcticos de la experiencia) observamos una mavor eficacia de la correccin v
una aceleracin del proceso de perfeccionamiento. Es fcil
comprender el porqu. Contrariamente a lo que ocurre en
el campo de los trabajos escritos, grficos o manuales, el lenguaje no deja tras de s ningn rastro. Cuando el educador
seala al alumno una falta cometida, el elemento errneo ha
desaparecido y en muchos casos los nios no comprenden exactamente qu es lo que se les reprocha (por razones diferentes,
por otra parte: sea por falta de memoria o por falta de conciencia de lo que se ha hecho, o bien por un umbral diferencial
demasiado elevado que hace que el io no vea la diferencia
entre lo que l ha dicho y lo que ha dicho el maestro). El magnetfono permite que el elemento errneo sea grabado y reproducido y el nio puede entonces tomar conciencia,de un modo
preciso, del error cometido; podemos analizarlo junto con l,
hacerle comparar con lo que hay que decir (esto resulta fcil
sobre todo con los magnetfonos de dos pistas) y conducirlo
a una autocorreccin real,que es la condicin de un perfeccionamiento rpido. Es as como se adquiere corrientemente un

118

Los fenmenos perceptivos bsicos

buen acento en el aprendizaje de una lengua extranjera 1 y es

as como hemos logrado que alumnos de la escuela primaria
realicen rpidos progresos en los ejercicios de lectura en alta
voz y de recitado,
PROBLEhiAS GENERALES Y PERSPECTIVAS PARA EL JWTURO

La educacin no ha utilizado suficientemente la msica como

medio, ya que durante pucho tiempo sta fue considerada
como un arte de adorno, como un lujo. La incompetencia de
los maestros y la imposibilidad de sumergir a los nios en un
bao musical hicieron que ese registro quedara conlo el pariente
pobre de las otras disciplinas intelectuales,en las que los profesores podan brillar ms fcilmente.
Acabamos de ver en los prrafos precedentes los aportes
posibles de las tcnicas modernas de reproduccin sonora. No
es nuestra intencin considerar todos los problemas pedaggicos
que pueden encontrar ahora una nueva solucin gracias a esas
tcnicas; nos contentaremos con enumerar someramente lo que
podra convertirse en un captulo importante de un tratado de
pedagoga.
Desde hace mucho tiempo se ha puesto en evidcncia el carcter dinamognico de Ici msica,y la necesidad cle la meloda
es tal que los profesores de educacin fsica nunca cuentan en
forma brusca 1, 2, 3, sino que cuentan, en cierto modo, no
y dos,y uno y dos,coino si se tratara de una verdadera meloda.
Sc advierte entonces qiie los movimientos se ejecutan mejor, en
forma ms completa, por una parte, y ms armoniosa, por Id
otra. Y los educadores que se interesan en los nios dbiles o cn
la reeducacin de los nios que presentan un retaido inotriz
conocen todo el aporte de la msica en estos dominios. La
nfluencia de la msica sobre el conjunto de la conducta,ya se
trate de la actividad ixyuica o dc la actividad fsica. es tan
grande que en estos ltimos aos hemos visto desarrollarse en
el plano profesional lo que se llama msica funcional.
La msica,por otra parte, enriquece nuestra actividad intelectual. La psicologa clhica haba separado las funciones y el
esquema tradicional del espiitu Eiiiinano opona el ejrrcicio de
la razn al de las pasiones y de la voliintail. Ihtc punto de
vista, un poco simplista para nosotros,ha sido sustituido actualmente por una concepcin ms flexible de las relaciones entre
los diversos aspectos de la personalidad de un individuo y,
1

Aqu dejamos de lado todas las posibilidades pedagbgicas del magnetfono.

119

Los fenmenos perceptivos bsicos

sobre todo, por la imposibilidad de separar de una manera tan

categrica las funciones puramente racionales de las funciones
que podramos llamar sentimentales. La comprensin es un
acto global que, si algunas veces se disocia, no por eso se ve
menos afectado por los diversos aspectos de la situacin de
conjunto. Es preciso oponer a una esquematizacin rgida y
empobrecedora del acto de comprender una comprensin ms
completa,en la que deben integrarse todos los elementos del conocimiento y de la emocin. Es imposible, a mi juicio, comprender bien un perodo histrico,por ejemplo, si no se escucha
la msica que corresponde a esa poca;la corte de Luis XIV sin
la msica de Lulli pierde parte de su color y de su verdad.
Estudiar el perodo revolucionario sin Mhul es dejar de lado
ese entusiasmo que fue una de las caractersticas dominantes de
aquella gran poca histrica. 2Qu sera el romanticismo sin
Chopin, Berlioz o Wagner? Cmo podramos comprender el
drama de los negros transplantados a Amrica si no conociramos los negro-spirituals que traducen a menudo su desamparo actual y a la vez su esperanza en un mundo mejor? Sera
fcil mostrar que toda la comprensin histrica debe enriquecerse necesariamente con el aporte de la msica, que es una
de las manifestaciones ms tpicas de una poca o de una
civilizacin.
Otro tanto podra decirse de una profunda comprensin de
ciertos aspectos de la geografa; si la geografa intenta resucitar
un paisaje, una nueva manera de vivir, si quiere permitirnos
comprender mejor a los pueblos de la tierra, a fin de que nos
amemos ms y nos prestemos mayor ayuda, ,-porqu no recurre
ms frecuentemente a las grandes obras que traducen, mejor
que un largo discurso, los aspectos sutiles que el lenguaje no
puede menos que esquematizar o deformar? L a msica de Albniz y su deslumbrante Zberiu, en el otro extremo de Europa,
la msica de Grieg y sus pintorescas danzas noruegas o la de
Sibelius hablando en forma espontnea el lenguaje de su tierra
natal en sus leyendas o en su sinfona Finlandia, permiten penetrar profundamente en la verdadera comprensin humana hacia
la cual ha de orientarse toda educacin digna de ese nombre;
nuestra cultura debe acercar a los hombres entre s, y ms all
del lenguaje que delimita la realidad por medio de conceptos
ms o menos rgidos,la msica aporta una posibilidad de comunicacin y de descubrimiento que supera en mucho, en ciertos
aspectos, a la de la palabra.
Pero debemos profundizar aun ms,ya que la msica ha de
desempear un papel importante en la gnesis de los diversos

120

Los f e n h n o s perccptivos bsicos

instrumentos intelectuales por medio de los cuales se desarrollar la cultura de un individuo. Resumiendo, yo quisiera decir
lo siguiente: nos quejamos a menudo de una crisis de la ortografa,nos sorprendemos por la falta de atencin de los nios
en clase, nos asombra la debilidad de su memoria y no terminaramos de enumerar todas las quejas que se formulan. Examinemos, empero, qu es lo que se hace o ms bien lo que no
se hace. Comprobamos que nuestros nios no oyen muy bien,
que no distinguen unos sonidos de otros, pero den cuntas clases se procede sistemticamente a educar sus odos y sus voces?
En cuntas clases,ya se trate de nuestras escuelas primarias o
de las secundarias, se practica regularmente el dictado musical
que impone al nio un saludable ejercicio de atencin y de
diferenciacin de los sonidos? Ahora se conoce el papel que
desempea el odo en el aprendizaje de una lengua extranjera,
pero Zcunto tiempo dedicamos a esa educacin de la percepcin auditiva? Se acepta sin reparos que el desarrollo del espritu de observacin se realice en el transcurso de las lecciones
de cosas, pero se olvida tambin que la observacin auditiva
forma parte de la observacin lisa y llana. Es curioso ver que
en las clases en que se practica regularmente esta educacin
del oido, el nmero de dislxicos -para emplear el trmino de
moda- es reducido,que las faltas de ortografa no sobrepasan
un nivel razonable,que los progresos intelectuales de los nios
son netamente ms marcados que en las clases en que la enseanza se confina dentro de los estrechos lmites de las disciplinas tradicionales, las disciplinas llamadas intelectuales. Si
bien en la escuela la msica y el canto coral constituyen para
el nio una fuente de alegra irreemplazable,no debe olvidarse
que gracias a la mdica podemos confiar en preparar nios que
capten mejor la msica de los versos, que analicen y comprendan mejor los mensajes sensoriales, en una palabra, nios que
estn mejor adaptados a la vida moderna y que, a la vez, puedan comprenderla mejor y sacar ms provecho de ella.
Podemos considerar tambin las consecuencias nacionales de
la utilizacin de los medios sonoros,y en especial de la radio:
la uniformizacin de la pronunciacin dentro de un pas o de
un mismo grupo lingstico. El esfuerzo auditivo,como lo explicamos antes,que realizan los oyentes para percibir y comprender
a los locutores nacionales no deja de tener repercusin en la
pronunciacin y en la entonacin de cada uno de los oyentes,si
stos escuchan frecuentemente la misma voz. Y en escala mundial, no podemos menos que esperar que la transmisin fcil
de mensajes orales favorecer el acercamiento entre los hom-

121

Los fenmenos perccptiijos bsicos

bres, por ue el texto mejor escrito o la fotografa ms lograda

no reemp azan la calidez y la presencia de una voz humana
verdadera.

LA ASOCIACION AUDIOVISUAL

En la seccin Generalidadesmostramos que a las delimitaciones del lenguaje deba oponerse una fusin de los procesos
squicos, que a las simplificaciones aparentes introducidas por
palabras correspondan operaciones perceptivas muy complejas. El orden de exposicin lgico que hemos ado tado
-percepcin visual, percepcin auditiva y asociacin au iovisual- no debe ilusionarnos. Sera conveniente,para la claridad
de la exposicin,clasificar los roblemas y reagrupar las cuestiones. Pero hemos partido de a situacin de conjunto y ahora
debemos retornarla y referirnos a algunas investigaciones efectuadas para estudiar la asociacin audiovisual, el papel respectivo de lo auditivo y de lo visual cuando se hace variar la
proporcin de uno con respecto al otro.
E n esta ltima parte no nos remitiremos,sin embargo,a todas
las observaciones que ya hemos hecho respecto de la unidad
perceptiva: nos contentaremos con aportar algunos resultados
experimentales obtenidos cn ciertas situaciones audiovisuales
claramente determinadas.

f&

RELACIONES
ENTRE LA

BANDA VISUAL
Y LA BANDA SONORA DE UN FILME

Tomamos de los trabajos de Carpenter y su equipo el primer

ejemplo de las experiencias, cuyo informe fue dado por Nozet
[167}.
Analizaremos la experiencia relativa al papel de diversos tipos de comentarios de un filme sonoro. Nuestro propsito fue determinar los efectos de
tres variaciones de un mismo comentario sobre un mismo filme, a saber:
1. L a longitud o ms exactamente la densidad de ese comentario expresada en palabras por minuto de proyeccin.
2. La manera como ese comentario es presentado al auditorio: se puede
emplear la primera persona, en la que el comentarista dice: yo hago
esto; la segunda m o n a , ustedes hacen esto; una forma pasiva,
esto se hace de tafmanera, o una frmula imperativa, ha an esto.
3. as relaoiones entre ei comentario y ia parte visual: las exfiicaciones
suministradas respecto de una escena pueden comenzar un poco ante5

122

Los fetimenos perceptiuos bsicas

que la escena misma a arezca sobre Ia pantalla, de manera de orientar
la atencin del espectafor,o por el contrario,cierto tiempo despus de la
aparicin de la escena, de modo que la curiosidad natural del adulto no
se debilite y, una vez satisfecha su curiosidad, pueda comenzar la
observacin precisa. Coino vemos, se trata aqu de un estudio de los
elementos especficos de la accin de un filme sobre el auditorio, y
nunca se haba hecho antes una experiencia de este tipo. El tema del
filme fue elegido enfuncin de los problemas de enseanza que se
plantean en la marina norteamericana. En este caso se trataba de ensear a los jvenes recliitas a hacer tres tipos de nudos marinos de uso
corriente. La es eriencia puso de manifiesto que vala la pena tomar
en consideracinsa! hiptesis de trabajo elegidas,ya que las variaciones
observadas fueron importantes. E n lo que concierne al grado de ,verbalizacin del filme, cabe precisar que no est hicaniente en funcin
de la cantidad de palabras introducidas en la parte sonora, sino tambin en funcin de la naturdleza misnia del papel de esas palabras en
relacic con In parte visual. D e ese modo pudieron definirse tres niveles: a) un nivel bajo en el que los sujetos se limitan a describir los
gestos del actor; E>) un nivel medio en el que se precisan, adems,mientras 5e hace el nudo,las relaciones existentes entre las diversas partes del
mismo; c) un nivel elevado qiie agrega una descripcin detallada de
los diversos estadios de esa redlizacin.
Si volvemos a la nocin de densidad para el comentario, la versin
baja coiiiprenda alrededor de 90 palabras por niinuto de proyeccin,
la versiii inedia 130 y la versin elevada 180. E n lo que concierne
a la forma del conieiit;trio,se observ que en los coiiientarios de filines de
eiiscraiiza de f:stc tipo sc iitilix geiicralincnte la foriila pasiva (se ha
obtenido u se 1: 1 rcalizado un iiutlo), inieiitras qiie los tecnicos de
piiblicitlad y ciertos orntlorcs precoriinn la scgiirida pcrsona (iistcdcs hacen esto), Ikiitro del niarco dc tina ensranza iiiis autoritaria, c0iii0
F S rl cn,so rn cl ejhcito, sc 11a pciis:ido que la forma imperativa tainbith
poda dar hiiciios resultados. Por ltiiiio, en lo conccriiientc a las relacioncs entre cl coiiiciitario y la parte visual, se dccidi que en la versin
adelantada dcl comentario,se ciiipczara la descripcin alrededor de dos
segiiridos antes de la aparicin de la escena correspondiente, y que la
versibn retarclacla lo liara c m un retardo igual. Coino los filmes realizados eran muy cortos, se adopt como ltima hiptesis de trabajo que
esas ti-cs variables estudiadas podan ser Consideradas conio independientes.
Para medir los efectos producidos por estas tres versiones distintas de
un mismo filme, se pens que si se utilizaban los mtodos clsicos que
exigen a los espectadores una respuesta escrita a un cuestionario preparado de antemano, se corra el riesgo de que las diferencias observadas
no fueran estadsticaniente significativas. Como los filines tenan por
objeto ensear a los reclutas a reproducir un conjunto de gestos detorminados, se les pidi que hicieran el trabajo propuesto (obtencin de
un nudo) despues de la proyeccin del filme. Para ello cada espectador
encontr ante s, en la sala de experimentacin, im sobre con su nombre, y nna cuerda en s u interior. El sobre era abierto al final de la
proyeccin y los marineros trataban en el acto de hacer el nudo. E n
esto test participaron ms de 1.800 jvenes que fueron distribuidos en
r p o s estadsticaniente equivalentes, de acuerdo con los resultados que
aban obtenido en un primer test colectivo, concebido por la marina y
administrado al da siguiente de su incorporacin en las diversas unidades.
Combinando los diversos factores anterioniiente enumerados, se reali-

Los fenmenos perceptivos bsicos

zaron ocho versiones de un mismo filme, cada una de las cuales difera
de las otras por una caractersticadeterminada. Para compararlos efectos de
estos factores se utiliz un mtodo estadstico, conocido por el nombre
de random-half controol method, que permite establecer las correlaciones
necesarias entre los resultados de diversos grupos y precisar el papel de
cada una de las variables. Cuando un nudo era hecho correctamente, se
adjudicaba la nota 1 al sujeto y cuando no lo terminaba de hacer o lo
haca en forma incorrecta, la nota O.
E n esas condiciones, los experimentadores llegaron a las conclusiones
siguientes: en lo que respecta a la densidad del comentario, los mejores resultados se obtuvieron con la versin media (alrededor de 130
palabras por minuto) en cuanto a la descripcin de las relaciones entre
las diversas partes dernudo (las versiones bajas y elevadas dan resultados sensiblemente equivalentes, pero notablemente inferiores a los
de la versin media), la forma de comentario ms adecuada para la
enseanza de los reclutas es la imperativa (hagan esto). L a segunda
persona: ustedes hacen esto parece dar resultados ligeramente inferiores,
sin que de todos modos la diferencia observada resulte estadsticamente
significativa. En cuanto a la forma pasiva, da evidentemente los resultados eores; por ltimo, el mejor rendimiento se obtiene con la versin
adeEntada del comentario, que precede a la imagen en dos segundos.
Despus de estas e eriencias se hicieron las siguientes recomendaciones
a los realizadores de%lmes para la marina:
1. Para un filme determinado existe una densidad ptima del comentario, que es preciso tratar de determinar durante el premontaje del
filme.
2. Se impone la forma imperativa del comentario.
3. Si es necesario llamar la atencih del espectador hacia un punto determinado de la imagen en la pantalla, el comentario correspondiente
deber comenzar antes de que aparezca esa imagen.

Todos estos resultados y recomendaciones deben ser conocidos

por el educador que, deseando obtener el mximo de eficacia,
tendr en cuenta el estado del documento audiovisual a fin de
adaptar eventualmente un comentario al nivel de sus alumnos
y a las exigencias pedaggicas que lo han llevado a utilizar tal
o cual filme.

ENSEANZA
#ORALY

ENSEANZA VISUAL

Las interacciones de la palabra y de la imagen en la actividad

squica de los alumnos, es decir, una de las modalidades de
audiovisual,fueron estudiadas en forma experimental por un
equipo de investigadores del Instituto de Teora y de Historia
de la Pedagoga de la Academia de Ciencias Pedaggicas de
Mosc. A propsito de este tema, resumiremos el documento
de trabajo que nos ha enviado L.V. Zankov 1224).

124

Las fenmenos perceptivos bsicos

Objetivos y condicwnes experimmtah de la investigm*dn

L a investigacin se refiere a los medios de combinar la enseanza oral y la enseanza visual en el curso de una leccin, y
a los procesos de adquisicin de conocimientos por arte de los
alumnos en las diferentes combinaciones considera as. Gracias
a cuestionarios entregados antes despus de la leccin (ya sea
inmediatamente O a largo plazo1 los autores pudieron obtener
una evaluacin de los conocimientos. A fin de eliminar las diferencias de estructura entre las clases experimentales,los autores
procedieron a un estudio alternado;por ejemplo,utilizaron alternativamente, en cada clase, dos formas de combinacin de la
enseanza oral y de la enseanza visual (que designamos a continuacin como forma 1 y forma 111).

d!

Clase A
Grupo de
alumnos X
Forma 1

Clase B
Grupo de
alumnos Y
Forma 111

Clase A
Grupo de
alumnos X
Forma 111

Clase B
Grupo de
alumnos Y
Forma 1

Es necesario precisar qu entienden los autores por diferentes

formas de combinaciones.
Hemos conservado cuatro fornias fundamentales, utilizadas para la
comunicacin de nuevos conocimientos a los alumnos. L a forma 1 presenta las siguientes caractersticas: el maestro dirige oralmente las observaciones que efectan los alumnos, pero el conocimiento del aspecto esterior del objeto y de sus propiedades y relaciones directamente perceptibles se adquiere por la observacin visual de ese objeto. Para caracterizar
cada forma de combinacin se determinan las funciones respectivas de la
palabra y de los medios visuales durante la leccin. E n esta forma el
maestro hace uso de la palabra, no para comunicar conocimientos a los
alumnos, sino para incitarlos a observar un objeto y para orientar su observacin de modo que aprendan a conocer el aspecto exterior de ese
objeto. E n este caso, la funcin especfica de los medios audiovisuales es
preponderante. El alumno aprende a conocer el aspecto exterior del objeto
mediante la observacin, y no por la enseanza oral del maestro.
A ttulo de ejemplo, citaremos una leccin de botnica sobre la estructura celular de la hoja, en una clase de quinto ano. L a maestra hace
preguntas a los alumnos, quiencs responden mientras examinan un espcimen, Ella dice, por ejemplo: Observen bien la epidermis de la hoja.
?.Cmo estn dispuestas las clulas?; Miren las clulas de la pulpa.
?.Estn adheridas tan estrechamente unas a otras como las clulas de la
epidermis?, etc.
El propsito de la leccin no se limita evidentemente a hacer conocer
a los alumnos los diversos tejidos de la hoja. Se les ensea tambin que
la luz atraviesa la epidermis transparente de la hoja para llegar a las
clulas de la pulpa, y otros hechos diversos. No obstante, dejaremos de
lado estas partes de la leccin, ya que no se refieren a las propiedades
y a las relaciones directamente perceptibles del objeto, sino que conciernen a hechos que no dependen de la percepcin inmediata.

125

Los fenmenos percepticos bdsicos

A esta forma de coinbiiiacin de la ensefianza oral y de la ensefianza

visual se opone otra, que llamamos la forma 111. Esta se caracteriza porque las informaciones sobre el aspecto exterior del objeto y sobre sus
pro iedades y relaciones directamente perceptibles son proporcionadas
orainente por el maestro, sirviendo la observacin visual para confirmar
o para concretizar la enseanza oral.
m o tema. La propia
Consideremos,por ejemplo,una leccin sobre el
maestra da las informaciones necesarias: La epidermis de la hoja se
compone de clulas estrechamente adlicridas. Las clulas de la pulpa
estn dispuestas en diversas hileras; est6n espaciadas y separadas unas de
otras por un espacio intercelular. Mientras la maestra describe la disposicin de las clulas, los alumnos examinan las partes y las caractersticas correspondientes del objeto. En este caso, la funcin especfica de
la palabra es preponderante: las informaciones concernientes al aspecto exterior del objeto son comunicadas oralmente.
La funcin especfica de los medios visuales es solamente la de confinnar y concretizar la comunicacin oral. La percepcin visual del objeto
no brinda inforniaciones nuevas sobre su aspecto exterior, ya que stas
fueron comunicadas oralmente por el maestro.
Estas dos formas son utilizadas para hacer conocer a los alumnos el
aspecto exterior de los objetos, as como sus propiedades y relaciones
directamente perceptibles.
Las otras dos formas (11 y IV) son utilizadas para el estudio de la
interdependencia entre los hechos.
Las caractersticas de la forma 11 son las siguientes: el maestro, basndose en las observaciones que hacen los alumnos y en los conocimientos adquiridos anteriormente por stos, los lleva mediante la palabra
a concebir y enunciar relaciones que escapan a la percepcin. L a funcin de la palabra no consiste, en este caso, en dirigir el proceso de
observacin, sino en orientar la interpretacin de los hechos observados
y la utilizacin selectiva de los conocimientos adquiridos anteriormente.
La funcin de los medios visuales es servir de base a !a comprensin
de las relaciones entre los hechos,
Tomaremos como ejemplo el estudio de la batalla de Maratn, dentro
del marco de la leccin sobre las guerras mdicas (clase Va). Despus
de haber hecho observar y de explicar las caractersticas del armamento
y la vestimenta de griegos y persas, la maestra formula prequntas a los
alumnos: ;Quines estaban mejor armados, los griegos o los persas?;
;Por quP estaban mejor armados?; ;,Qu vestimenta era ms cmoda?;
;Por qub? Los alumnos responden sobre la base. de las observaciones
que han hecho.
A la forma 11 se opone 11 forma IV, ciiyns ciii?,ctersticns son 13s
siguientes: tomando como punto de partida las observaciones de los aliunnos, el maestro mismo enuncia las relaciones,no directamente perceptibles,
entre los hechos o extrae conclusiones de los mismos, los coordina o generaliza. En este caso, la funcin de la palabra es la de comunicar a los
alumnos los conocimientos concernientes a las relaciones de interdependencia que existen entre los hechos.
E n la forma 111, el objeto es incorporado orgnicamente al procesode
enseanza, es decir, confirma y concretiza la informacin comunicada por
medio de la palabra.
En la forma IV,la funcin del objeto es simplemente la de servir de
pnnto de partida para la exposicin oral mediante la cual el maestro
comunica informaciones sobre los hechos y las relaciones que no son
directamente perceptibles.

tos fenmenos peweptioos bsico$

Volvamos a la batalla de Maratn, interpretada segn la forma IV
(leccin dada en la clase Vb). Despus de indicar a los alumnos las caractersticas del armamento y de la indumentaria de los guerreros griegos
y de los guerreros persas, la propia maestra explica la superioridad del
ejrcito grie o sobre el ejrcito persa: El ejrcito griego estaba mucho
mejor arma%,; La indumentaria de los griegos era mucho ms cmoda
y resistente que la de los persas, etc.

Resultados
Nuestra investigacin permiti determinar la eficacia relativa de 1.1s
formas 1 y 111. Las lecciones a las que se hace referencia en el presente estudio constituyen, en ese sentido, casos tpicos.
Las lecciones de botnica sobre la estructura microscpica de la hoja
permiten abordar el estudio de las propiedades directamente perceptibles
del objeto. Examinemos la eficacia respectiva de las formas 1 y 111 desde
este unto de vista.
Ef cuadro 1 seala la frecuencia de utilizacin de las formas 1 y 111
en las lecciones sobre la estructura microscpica de la hoja; las cifras
indican el nmero absoluto de los casos de utilizacin de cada forma.

CUADHO1.
Forma 1

Forma 111

10
0

15

Clase Vc .......................
Clase Vd .......................

Vemos que en la clase Vc se ha utilizado m i s frecuentemente la forina

1; en la clase Vd se utiliz nicamente la forma 111.
El cuadro 11 indica los porcentajes de respuestas euactss,de respuestas
errneas y la ausencia de respuestas en las entrevistas ulteriores a la
leccin.

CUADHO
11.
Respiiestas
_

Exactas

Clase Vc .............
Clase V d .............

_ iiriseiicia
~ dc respuestas

Errtincrs

70
76
42

4
11

20

47

La relacin entre las respuestas exactas y la ausencia de respuestas

emite una evaluacin cuantitativa de los conocimientos de los alumnos.
Ea relacin entre las respuestas exactas y las errneas permite una evaluacin cualitativa de los conocimientos.
Existe una neta diferencia cuantitativa entre los conocimientos de los
alumnos en las dos clases: en la clase V c las respuestas exactas son cerca
de cuatro veces ms numerosas que la ausencia de respuestas, Se comprueba tambin una diferencia cualitativa corres ondiente.
El anlisis de los ejercicios de control realiza os para todos los alumnos
de dos clases paralelas confirma esas verificaciones.

127

LQSf e n h o s perceptivos bsicos

Anlogos resultados se obtuvieron para otTas cuestiones: Disposicin
de las hojas en el tallo; Estructura interna del tallo, etc.
L a forma 1 demuestra igualmente ser ms eficaz en la enseanza de la
geografa y de la historia. Las ventajas de esta forma para el estudio del
aspecto de los objetos tambin fue uesta en evidencia en las clases primarias, en el curso de lecciones le objetos y de lecturas explicativas
relacionadas con la historia natural.
Nuestra investigacin ha revelado diferencias anlogas entre las formas
11 y IV desde el punto de vista de la eficacia de la enseanza.
El grado de eficacia de cada forma vara segn el objeto de la leccin.
Comparemos, por ejemplo (cuadro 111), los resultados de una leccin sobre la estructura externa de la hoja con los resultados,ya analizados,
de la leccin sobre la estructura microscbpica de la hoja.

CUADFMJ
111. Casos de utilizacin de las formas 1 y 111 en las lecciones
sobre la estructura externa de la hoja.

Clase V c ........................
Clase Vd .......................

FonnaI

Forma 111

11
O

12
16

Comparando los cuadros 1 y 111, no encontramos diferencia entre las

dos lecciones. Ahora bien, las diferencias entre los conocimientos de los
alumnos de las dos clases eran mucho menos sensibles en el caso de la
primera leccin (estructura externa de la hoja) que en la segunda leccin (estructura microscpica de la hoja).
Esto es lo que muestra la comparacin de los cuadros 11 y IV (el cuadro IV fue preparado sobre el mismo principio que el cuadro 11).
La diferencia de eficacia entre las formas 1 y 111 es menor en el caso
de la segunda leccin, porque el estudio de la estructura externa de la
hoja no exige una observacin tan diferenciada y tan precisa como el
estudio de la estructura microscpica.
En consecuencia, cuando el objeto exige un anlisis ms minucioso, la
diferencia de eficacia entre las formas 1 y 111 aumenta sensiblemente.
L a forma 1 es tambin muy eficaz, si se considera la persistencia de
los conocimientos adquiridos. Esto permiti establecer el anlisis de los
conocimientos relativos al aspecto exterior de los objetos en diferentes
dominios.
L a eficacia relativa de las formas 1 y 111 puede ser ilustrada por la
figura 20 (esta figura no expresa una relacin cuantitativa y slo tiene
un valor puramente informativo).

Tales investigaciones, cuyos resultados son interpretados por

los autores a la luz de las enseanzas de Pavlov,nos muestran
unas de las orientaciones posibles de una pedagoga experimental de lo audiovisual que, partiendo de un anlisis preciso de la
materia a ensear y apoyndose en una educacin organizada
segn las diferentes formas, permitira profundizar nuestros
conocimientos y utilizar mejor las mquinas que la tcnica moderna pone a disposicin del educador.

128

Los fenmenos peiceptiuos bsicos

CUADRO
IV. Estructura microscpica de la hoja.
Respuestas

Awencia de respuesta

Exactas

Clase Vc .............
Clase V d .............

Errneas

l?6
66

47

EL APRENDIZAJE DE LAS LENGUAS POR MEDIO

%
11
17

23
36

DE LOS MTOD~S

AUDIOVISUALES

Los progresos de la tcnica en la construccin de los filmes

fijos,y sobre todo en la de los magnetfonos, ha renovado conipletamente los problemas de la pedagoga de las lenguas vivas.
No nos proponemos abordar integralmente esta cuestin, que
presenta un inters de orden internacional,pero sealaremos al-

Recordacin
fugaz

RccordaciOii

persistente

Anl
n lblS
...
riitiinicntario

Anlisis
minucioso

FIG.20. Influencia dcl conteiiido psicolgico de la iinagen

solirc la

auiliciri.

gunos problemas vinculados con nuestros intereses pedaggicos.

6Cules son,en efecto, los postulados bsicos sobre los que se
apoyan todos los mtodos audiovisunles? Podemos reducirlos
a dos: aquellos relativos a la asociacin ausiovisual propiamente
dicha y los que ponen el acento en la importancia de la funcin
auditiva en el aprendizaje.
En efecto, de un modo general podemos decir con Greimas
[98] que:
Toda enseanza de una lengua extranjera,sea cuaI fuere el
mtodo empleado, consiste en su erponer al nivel de un individuo dos sistemas lingsticos di erentes: la lengua A (lengua

129

Los f e n h n o s parceptduos bsicos

de partida, lengua practicada, lengua materna) que es a la vez

un sistema lingiistico que proporciona los cuadros generales de
la comunicacin y un sistema semicultural a travs del cual el
sujeto piensael mundo, y la lengua B (lengua a aprender)
que comprende dos tipos de estructuras ms o menos diferentes de la primera. L a pedagoga de la enseanza busca los
mejores medios para superponer las lenguas A y B de modo
tal que el perfeccionamiento de la lengua A no obstaculice el
de la lengua B.
El mtodo audiovisual es una pedagoga radical, en el sentido que, desde el comienzo del aprendizaje de una nueva lengua, se propone crear -intercalando entre los sistemas A y B
una imaginera visual prefabricada- una distincin suficiente,
un tabique estanco cntre esos dos sistemas lingsticos. Operando en el plano sintagmtico,trata de establecer cada vez,por
una parte,un sistema de equivalencia entre una secuencia de la
lengua B y la imagen visual, y por la otra, un sistema de equivalencia entre esta ltima y una determinada secuencia de la
lengua A, haciendo abstraccin del parentesco gramatical o
lexicolgico de las secuencias A y B. En esta tcnica, la imagen
visual constituye,en consecuencia,una especie de rel neutro de
carcter universal: al mismo tiempo que es equivalente de la
secuencia B,la imagen visual es comprendida, es decir, identificada con una determinada secuencia de la lengua A que el
alumno ya conoce.
En otras palabras,no es exagerado decir que la imagen proorciona un contenido psicolgico que da una significacin a la
Frase oda en el magnetfono. A pesar de la apariencia, esta
asociacin de la imagen y de la expresin verbal no es simple
y plantea cierto nmero de problemas. La imagen tiene, en
efecto, una doble funcin que podra ser formulada de este
modo [98]:a) en primer lugar,la imagen debe ser comprendida
por el alumno y,por esta razn,no debe utilizar en su construccin ms que materiales contenidos en la comunidad semicultural A; b) la imagen debe traducir al mismo tiempo todas
las categoras gramaticales y semiolgicas de la lengua B, de
la lengua que se ensefia.
L o s recursos que pdeden utilizarse para obtener la comprensin ptima de la imagen son de naturaleza muy diferente. A
ttulo ilustrativo enumeraremos algunos:
1. Se podra tratar de encontrar una especie de universal limitado recurriendo a la psicologa animal (visin esquematizada
que emite distinguir las aves de rapia de las aves inofensivas7, a la pintura llamada primitiva (los signos eminentes

130

Los fenmenos perceptivos bdsicos

de la sexualidad), a la psicologa del nio (el esquematismo

del dibujo infantil).
2. Debera procederse a estudios de los sistemas semiolgicos
visuales autnomos,propios de la comunidad semicultural A
(gesticulacin,mmica, etc.).
3. Sera indispensable establecer las caractersticas del estilo
del pblico al que va dirigida la enseanza, teniendo en
cuenta el rea semicultural, el nivel cultural,la edad mental
de los alumnos, as como el tipo de artes plsticas practicadas en la sociedad de origen del alumno,
4.No vemos por.qu no podra procederse a la creacin de
simbolismos visuales artificiales, basados en convenciones
establecidas desde el comienzo. La categora del gnero gramatical parecer absolutamente desprovista de sentido para
un alumno turco, por ejemplo; la adopcin de colores diferentes para el femenino y el masculino constituir un condicionamiento artificial a rovechable. Ocurrira lo mismo con
las categoras gramatica es difciles de visualizar, tales como
pasado presente - futuro, presencia - ausencia, etc.
El autor citado agrega esta observacin:
El mtodo audiovisual consiste en construir, partiendo de
un cdigo visual artificial, series de significantes visuales que
equivalen a series paralelas y simultneas de significantes sonoros de sistemas lingusticos B, a fin de obtener dos tipos de
resultados: a) sirvindose de un cdigo exclusivamente visual,
separar al alumno de su lengua materna A y neutralizar as
su accin perturbadora sobre la adquisicin de la Iengua B;
b) obtener al mismo tiempo, para cada significado, dos significantes diferentes y equivalentes, haciendo posible que el
significado ligado al significante visual sea transferido al significante sonoro de la lengua B.
Vemos aparecer entonces las mayores dificultades de todo
mtodo audiovisual: la construccin de imgenes visuales que
respondan a las exigencias expresadas anteriormente,y en este
punto estamos lejos de la perfeccin.
Es fcil presentir,por otra parte, los lmites del mtodo audiovisual concebido de este modo: si ste es excelente, al parecer,
en los comienzos del aprendizaje, debe transformarse despus
profundamente, tan pronto como el nivel de expresin verbal
supera al de las acciones fciles de sugerir grficamente. El
lenguaje no es slo -y felizmente para la evolucin intelectual
de la especie humana- la traduccin en un cdigo particular
de conductas observables desde el exterior. En cuanto se abordan problemas gramaticales o lexicolgicos ms complejos, ya

131

Los fenmenos perceptivos bsicos

no es necesario seguir siendo esclavos de la imagen;pero todo

esto supone una edagoga particular de la primera parte del
aprendizaje, que \a acentuado suficientemente el papel de la
funcin auditiva.
Abordamos, en efecto, el segundo postulado anunciado anteriormente. La pedagoga de las lenguas vivas inici desde comienzos del siglo una vasta transformacin que termin por
reemplazar el viejo mtodo de la traduccin de los textos por el
que llamaremos, en una primera aproximacin, mktodo directo.
Esta evolucin se complet en nuestros das por la aparicin de
los magnetfonos en el mundo de la pedagoga. Y sera posible,
si quisiramos consagrar todo un captulo a esta cuestin,mostrar a la vez la continuidad y la discontinuidad que existen entre
lo que hacan los profesores de lenguas vivas en 1930 y lo que
hacen (opueden hacer) en 1960.
Lo esencial, sin embargo,es que todo el mundo insiste en el
hecho de que el alumno primeramente debe or, debe ser sumergido en un verdadero bao lingstico a fin de familiarizarse
con los sonidos y la lnea meldica de las frases extranjeras que
oye.No se ha vacilado inclusive,como veremos inmediatamente,
en hablar de condicionamiento auditivo y en inspirarse,siguiendo esta direccin, en los trabajos de Pavlov, para llegar a las
concepciones de Prcssey, de Skinner y de Morton.
Pero una vez ms es preciso sobrepasar el primci estadio
de aproximacin en que todo parece claro y sencillo y abordar
los numerosos problemas psicolGgicos que se plantean.
Si nos remontamos a los orgenes del movimiento contemporneo respecto de la enseanza de las lenguas vivas por medio del
odo, volvemos a encontrar una concepcin conductista relativa al lenguaje, con todos sus mritos, pero tambin con todos
sus defectos. Para Watson, fundador del movimiento, el lenguaje debe ser considerado fundamentalmente en relacin con
sus componentes motrices; es fcil comprender los excesos de
ciertos educadores que, siguiendo ciegamente sus concepciones,
ampliamente superadas en la actualidad por los mismos discpulos de Watson, se contentaban con hacer frases y hacerlas
repetir durante varias horas,sin preocuparse mucho por la comprensin que,segn pensaban,deba llegar por aadidura. Este
enfoque exagerado no se diferencia mucho de ciertos mtodos
que han sido utilizados hace al unos aos. Sin embargo,el desarrollo paralelo de la prctica e los mtodos audiovisuales y de
las investigaciones psicopedaggicas ha vuelto a conducir a los
educadores hacia concepciones ms razonables, y el hecho de
que abordemos a continuacin los problemas atestigua clara-

132

Los femimenos perceptiuos bhscos

mente una toma de conciencia crtica de lostrabajosrealizados.

Es preciso sealar de inmediato,siguiendo a Greimas,que en
la perspectiva del mtodo audiovisual, en que el idioma es enseado al nivel de la cadena hablada,es evidentemente el aspecto
habla y no el de la lengua el que ha hipnotizado, por as
decir,a los promotores del mtodo que concibe,por consiguiente, a la lengua como la totalidad. En esta pedagoga tambin
han desempeado un papel los estudios de psicologa gentica.
Se ha hecho notar con razn que el nio aprenda a hablar
nicamente por el odo y que el hecho de ser sumergido en un
bao lingstico determinado le Iiaca hablar tal o cual idioma
con tal o cual acento. Si este captulo tratara la pedagoga de
las lenguas vivas, mostraramos que la comparacin del adulto
y del nio no es del todo vlida en lo que se refiere al aprendizaje de un idioma extranjero.Pero limitmonos a los problemas
aiidiovisuales.
El aspecto auditivo se sita a nuestro juicio en tres niveles distintos, sin que establezcamos a u una jerarqua entsc esus ni1 audiovisuaI destirrolla la
veles. En primer lugar, el metodo
memoria auditiva y favorece,de ese modo, el aprendizaje & m e ral del idioma. En la riicdida m i que una Iciipa es en principio
hablada, conv;ciii: 1xra cyac~ IGS si: jetos progresen, qGe oigan
conversaciones entre r-rativos;por ejrmplo, q)ie escuchen cmisiunes i.adiotelefnicas,rtc. En irna segunda per
del odo es fundamental en todo lo que conci
ciacin, cl ritino, Iri linca rnc-lhdica gcnri.:~l
reriiitiiiios a lo cpie Iir.iricis djclio :IC{
pi~ii~lcr~ii-i(~~
Acilii-it:ji te c11I t: I I I I :I
tacilii:rr la cmiisiOii y q:wt.1 si1 /v
ic1ic)iiiu exti-anjcroqiic csiuclia tci:clr; iiiuci
pmmncinrlo cori
incntc y de iiiilizar al
mic.;~!os,y a este
ecfo 19s res:altados so
agrega,por otra parte, el extraordinario medio de autocorrrcc:in
q-ueconstituye el magnetfono de dos pistas,podeinns afirmar
c p ~ ela pedagoga cle las lei~giiasvivas est en poscsih dc una
tbcnica notabl&iente eicaz.
Pero la accin aiiditiva poporciona un elemento in6c:la nocin de familiaridad ligada a un verdadero condicionamiento del
oido. Cuando en la propia lengua materna se duda respecto de
la exactitud de una frmula (por ejemplo, la conjugacin), es
raro que se apele a las reglas de la gramtica para buscar la
expresibn correcta; se vacila entre dos formas y el odo juzga.
El aprendizaje de un idioma en el que el odo se ejercite a menudo,permitir desarrollar en los sujetos lo que llamarenios una

133

Los f e n h n o s perceptivos bsicos

intuicin del idioma, sin la cual un sujeto no puede sentirse

cmodo cuando lo habla. Por otra parte, el uso constante del
odo en el manejo del idioma favorece el reconocimiento de las
alabras y expresiones pronunciadas por el interlocutor. No
gasta que uno mismo posea un vocabulario extenso; conocer un
idioma no es solamente poder hablarlo, sino ser capaz igualmente de orlo hablar, es decir, de reconocer lo que dice el
interlocutor. Cuando as ocurre, todas las adquisiciones son
inmediatamente utilizables y se registran progresos muy rpidos.
Todos estos elementos desempean,por lo tanto, un papel muy
importante en el desarrollo de la motivacin de los sujetos para
el aprendizaje y el manejo del idioma.

134

CAPfTULO 111

ESTUDIO DE ALGUNOS OTROS ASPECTOS

PSICOLOGICOS

INTRODUCCION

En el captulo anterior asignamos un lugar importante a lo

que puede llamarse los fenmenos fundamentales;si quisiramos
continuar por ese camino y obtener una obra homogenea, bien
equilibrada, formaramos rpidamente un volumen tan enorme
como una enciclopedia. Dentro de la perspectiva del primer
seminario al que se refiere esta obra y de la finalidad precisa
de este trabajo, hemos preferido tratar detenidamente los problemas fundamentales y slo esbozar los problemas que siguen.
No podemos abordar, evidentemente, todos los problemas de la
psicopedagoga de los mtodos audiovisuales;nos pareci preferible desarrollar las cuestiones mejor conocidas e indicar,al lado
de algunas experiencias ya hechas, los grandes lineamientos por
los que puede orientarse la investigacin cientfica en este terreno. El lector no debe asombrarse entonces por el aspecto
puntillista de esta parte de nuestro trabajo; tendr que considerar que este aspecto traduce el optimismo que nos lleva a creer
que se organizarn otras reuniones para profundizar los asuntos que quedaron en suspenso,y que otras obras seguirn a sta
para analizar mejor los problemas viejos y nuevos que se plantearn entonces. No hay que creer, empero, que esta excusa
tiene algo de frvolo. Abordaremos ahora una serie de problemas psicolgicos aun ms complejos que los precedentes. Y ante
esa complejidad nos encontramos con una relativa pobreza de
investigaciones cientficas. La empresa es difcil, por cierto,
debido a tres series de razones: la complejidad actual de los
fenmenos psicosociales, las variaciones de la famiIiaridad de
espectadores para con el cine y las propias transformaciones
tcnicas que pueden hacer variar m u y rpidamente las condiciones generales. En otras palabras, nunca podremos terminar
de escribir un captulo sobre esta cuestin, ya que en un momento dado ser preciso volver a abordar toda la psicologa y,
135

Estudio de algunos otros aspectos psicok5gicos

por otra parte, las condiciones varan con el transcurso del

tiempo.
Hemos decidido, por lo tanto, reagrupar nuestras ideas en
torno a algunos gsandes temas a propsito de los cuales aportaremos, cada vez que sea posible, los resultados de experiencias
cientficas conducidas rigurosamente.

LOS FENR4ENOS DE EMPATfA

Lamentamos tener que utilizar en un subttulo el trmino
empata,pero creenios,que es el que mejor refleja el conjunto
de los fenmenos qiie estudiaremos a continuacin. Sobre este
punto utilizaremos un notable y clebre artculo del profesor
Michotte [163],quien con mucha lucidez ha puesto orden en
nuestras ideas. Los fenmenos de einpata, dice Michotte, se
manifiestan cuando el espectador de una accin ejecutada por
otra persona la vivel mismo de alguna manera y no se limita
a comprenderla de un modo puramente intelectual, clasificndola en una u otra cate ora conceptual. Estamos pues, psicolgicamente hablando, $e este lado de la coniprensin y cerca
de los feniiicnos de proyeccin,pero este ltimo trmino,que
no tiene siempre la misma significacin segn las diferentes
escuelas psicolgicas, resulta ms ambiguo que einpata, que
acabamos de definir.
Para tratar de comprender la naturaleza del fenmeno de
empata hemos recurrido muy naturalmente a la componente
motriz de la persorialidad y ya tuvimos ocasin de sealar las
posiciones de H.Wallon a este respecto. Retornemos ahora las
explicaciones de Michotte:
Cuando asistimos a cicrtos eapccticulos niotriccs, tales coiiio danzas,
acrobacias, coiupeteiicias deportivas dc tenia o de fithol, etc.,podemos
reaccionar ante el espectculo visual en foriiias miiy diferentes. H e aqu
algunos ejeiiiplos:
1. ~ l g ~ i n aveces,
s
inuy pocas, el espectculo vivid permanece aislado
de las reaccionrs motricrs de nuestro organisiiio. Esto puede preseiitarsc especialmente cuando estamos mirando al actor o a los actores
y siinultneaineiite estamos ocupados ejecutando nioviniienios totalmente distintos de los que presenciamos. Hayentonces, desde el punto
de vista perceptivo, una conipleta segregacin entre las iiiipresiones
visuales del espectculo y las iinpresioiies tctiles-cinestsicascorrespondientes a nuestros propios movimientos.
2.E n otros casos nuestros inoviinientos concuerdan con los que veuios y
parecen ser dirigidos p o ~ellos: nuestras nianos o nuestros pies sigues

Estudio de algunos otros aspectos psicolgicos

automticamente, por ejemplo, el ritmo de los movimientos percibidos.

Puede ocurrir entonces que se mantenga la segregacin en el sentido
de que nos damos cuenta de que nuestros movimientos, perfectamente
distintos de los movipientos que vemos, estn simplemente sincronizados con stos (paralelismo entre acontecimientos diferentes ).
3. Ocurre igualmente que la similitud entre las reacciones de nuestro
organismo y las del actor se hace mayor y esto puede llegar tan lejos
que el espectador reproduce abiertamente una mmica semejante a la
que ve. Lo nis frecuente, sin embargo, es que se produzcan en el
espectador reacciones en escala reducida, que pueden ser quizs movimientos incipientes pero generalizados, que afectan el conjunto de
su aparato motor. E n estos casos se produce comnniente una verdadera fusin entre los datos visuales (rnoviniientos del actor) y los datos
propioceptivos tctiles-cinestsicos (movimientos del espectador) a tal
punto que para ste no hay ya ms que un solo movimiento; desde
unto de vista, las cosas ocurren casi de la misma manera que
ztnfo miramos uno de nuestros miembros en el momento en que ste
se mueve.
Sin embargo, la fusin se limita a las manifestaciones inotrices; no
se extiende a las personas niismas. El actor sigue siendo ese individuo
ercibido en la pantalla, distinto de m, espectador sentado en una
L a c a ; el primero est presente en la forma de impresiones visuales, ei
segundo bajo la forma de impresiones tctiles-cinestbsicas. Y esta situacin puede traducirse descriptivamente diciendo que yo siento lo
que el otro hace. E n otras palabras, si bien sigo siendo yo mismo,
tengo la impresin de experimentar lo que ocurre en la vida interior
de otra ersona. En tbrininos nis abstrnctos, hay una soIa accin
presente tajo clos formas (visual y propiocrptiva ), pero que pertencce fenonienalniente a dos pesanas difcreiites.
4.Fin,Ilmeiite,cn los casos estrciiios la iclentiFinnciii sc extiende a las
i-no ya clcca Lipps [137], no liay entonces mis
atizado, proywtaclo cii un objeto csterior. En
w~ia1iJ;id distinta y el
cspcctarrir dci:i d e ser iiii ii!L!ivicliici 5ci1
e11 la piel clcl actor, sictiipiidci ~ixi
justa. En ;itlel,iiitc ya
<,iierpodel acior, y natcinl!iic~:itrc W L I a u i ~ ~icci611,coino cn cl caso
precedcnte.

Nos encxmtramos en presencia de feiiinerios difciles de concebir,dice Michottc, pero reales. c o m o puede comprobarlo cada
uno de nosotros con su propia expericiicia ciiieinatogrAfica. Para
explicar m s a fondo cstos fciiiniiios de cinpata,hlicliotte arializa la percepcin de los movjiciiciitos (ver captiilo 11), pero
hay que reconocer q i e no p o r ello todos los problcmus han sido
resueltos y el autor prociguc:
El caso de la ider,tilicecin completa en que la persona del espectador
se confiinde con la del actor prcmita sin embargo niievas dificultades, ya
que no se trata tan slo de la. unin cn una rcaccihn de conjunto de movimientos, de mod::lidades y d e caracteres m A s o menos distintos, sino
de una incorporacin aqarente del yo a otro personaje, lo que parece
desafiar al sentido coinun,

137

Estudio de algunos otros aspectos psicolgicos

Antes de discutir este punto es conveniente examinar las manifestaciones de empata emocional que est estrechamente relacionada, por otra
parte, con la empata de los sentimientos, de las actitudes mentales, los
juicios, los pensamientos, etc.,la empata de todas las categoras de acontecimientos que parecen estar ntimamente ligados a nuestro yo profundo, a ese yo que es nosotros mismos en el pleno sentido de la palabra
y que consideramos, espontneamente,diferente de nuestro cuerpo.
Por otra parte, no es difcil volver a encontrar en este terreno casos
paralelos a los que describimos a propsito de los movimientos.
E n el teatro y en el cine, la proyeccin emptica se hace preferentemente en el hroe o en la herona, personaje que por una u otra
razn (atraccin fsica, similitud entre las tendencias que expresa y las
del espectador, etc.) se destaca del resto del elenco cuya accin conduce
a crear el ambiente, la situacin en que est colocado el hroe mismo.
Las relaciones empticas entre el espectador y el hroe son de distinta
naturaleza :
1. Pueden faltar por completo, cuando las emociones, etc., manifestadas
por el hroe son netamente diferentes de aquellas que la situacin
suscita en el espectador (clera en un caso, sentimiento de comicidad
en el otro, por ejemplo).
2. Puede existir tambin un simple paralelismo. Supongamos, para citar
un ejemplo, que alguno de los personajes critica al hroe por causa
de ciertos defectos y que esas crticas puedan aplicarse, con razn, al
comportamiento habitual del espectador. ste podr quizs sentirse
aludido, independientemente de las reacciones de despecho ms o menos similares que se manifiestan en el hroe. Por lo dems, eventualidades de esta misma clase son 1asque se traducen comnmente en
expresiones corrientes tales como : comparto su alegra, lo siento
tanto como usted, etc.
3. Pero ocurre tambin que las reacciones internas del espectador y las
expresiones del actor se fusionan por completo aunque las personas
mismas sigan siendo perfectamente distintas. El ejemplo clsico, y el
ms evidente, es el de la comprensin del lenguaje. E n este caso, en
efecto, el oyente percibe por medio del odo los sonidos articulados por
el orador (movimientos de expresin) y esos sonidos evocan en l (oyente) la significacin que aprendi a darles, Y sin embargo, el oyente
tiene la impresin de percibir directamente en las palabras mismas el
pensamiento del orador.
Lo mismo ocurre en el terreno de la afectividad, cuando el espectador percibe en el rostro del actor la expresin de sentimientos que
l mismo experimenta; o inversamente, cuando cree sentir la emocin
expresada por el actor.
4.Finalmente, los casos de identificacin de la persona del espectador
con la del hroe constituyen una experiencia tan constante y que ha
sido descrita tan a menudo que nos parece intil volver a insistir en
ellos.
Estos casos son, evidentemente, los que plantean la cuestin fundamental, ya que los anteriores no parecen ofrecer otras dificultades
ue las que encontramos a propsito de las reacciones motrices, y puelen ser interpretados tambin a la luz de los principios de organizacin
que regulan en nuestra experiencia las integraciones y las segregaciones.
Por el contrario, resulta inconcebible a primera vista que nuestro yo
pueda ser vivido como el de un personaje que vemos en el escenario
o en la pantalla, y que podamos identificamos con l. All reside el gran
problema y es preciso empezar por determinar exactamente los datos y

138

Estudio de algunos otros aFpectos psicolbgicos

delimitar, en primer lugar, la nocin del yo al que nos referimos en
este caso.
Cada uno de nosotros est convencido de la existencia de SU yo
sustancial, real, fuente profunda y sostn de sus actividades, de SUS sentimientos, de sus necesidades, etc. Esta concepcin no se basa sin embargo en la presencia, entre los datos de la experiencia interna, de
lo que podramos llamar un objeto-yo, lo que sera contradictorio,puesto
que si fuera un objeto, ste no podra ser yo. Y es, por otra parte,
la razn por la que nuestro cuerpo mismo, que podemos percibir por el
tacf;oy 2or.la vista cv,mo objeto, no se confunde con el yo. Este cuerpo
es mio , sin ser yo en el pleno sentido de la palabra.
Adems, el yo no puede aparecrsenos,y en realidad no se nos aparece, ms que en forma de actividades vividas, es decir, no como cosa
sino como proceso cuyo sostn no est presente como tal. Sin embargo,
en las condiciones ordinarias de la existencia localizamos esos procesos
en nuestro cuerpo y stos parecen vinculados a l de una determinada
manera.
En cuanto a los movimientos que ejecuta nuestro cuerpo, stos le
pertenecen desde el punto de vista de la visin y del tacto exterior, del
mismo modo que un movimiento cualquiera pertenece a su objeto portador. Pero la faz interna de estos movimientos presenta, adems, un
carcter especial de subjetividad, al que Claparede ha dado
nombre
de carcter de yoidad, que los hace aparecer como si fueran nuestros
movimientos. Constituyen, por otra parte, uno de los aspectos ms importantes de nuestro cuerpo fenomenal; por eso podemos afirmar que
nuestros movimientos, si bien son por naturaleza un proceso, son nuestro
cuerpo en accin.
Resulta claro, entonces, que la identificacin completa del espectador
y del actor supone la pertenencia fenomenal exclusiva de todos esos procesos al objeto-visual-actor.
En efecto, partiendo de la suposicin de que esto pueda producirse, el
espectador tendr necesariamente la impresin de actuar en el actor, la
impresin
de que el cuerpo del actor ha pasado a ser el suyo puesto que
.
siente
moverse a ese cuerpo que l ve y, como acabamos de decirlo,
sentir sus movimientos es sentir su cuerpo en accin. Lo mismo puede
decirse de la mmica del actor, que sera para el espectador la expresin,
la faz externa de sus emocione:, de sus sentimientos propios. En una
palabra, el espectador se habra convertido en el actor, o ms aun el aspecto visual del actor habra pasado a ser, por decirlo as, el aspecto
exterior de la persona del espectador. Pero jcmo podra realizarse este
proceso?
Sabemos, desde luego, que la correspondencia entre los movimientos
del actor y los movimientos ms o menos semejantes que aquellos inducen
en el espectador, al igual que la correspondencia entre las expresiones
afectivas del actor y las emociones del espectador, tienden a provocar la
fusin de esos procesos, en virtud de los principios indicados antes. Y
como, por otra parte, los movimientos y las expresiones del objeto-visualactor parecen pertenecerle naturalmente, es concebible que ese vnculo
de pertenencia se extienda a todos los procesos en que se ha operado la
fusin de SUS movimientos y sus expresiones.
Todo esto sera bastante fcil de comprender si los procesos que se
desarrollan en el espectador no estuvieran unidos tambin a otros aspectos
de su YO corporal que por su naturaleza parecen oponerse a este nuevo
vnculo de pertenencia.
E n efecto, cuando el espectador est sentado en una butaca recibe

el

139

Estudio de algunos otros aspectos psicolgicos

mensajes sensoriales quc, entre otras cosas, deberan informarle de la
osicin de su cuerpo (sentido de las actitudes) y de sus contactos con
ra butaca.
Adems, sus impresiones visuales tendran que permitirle localizar el
lugar que ocupa respecto del espacio circundante.
Asimismo, el espectador conoce su rostro y su figura por haberse visto en
el espejo y debera darse cuenta de que todo lo que experimenta est ligado
a ese rostro y no a aquel otro rostro, en general muy diferente del actor.
Finalinente,la persona del actor, presentada en la pantalla en forma de
una imagen, debera tener un grado de realidad inuy inferior a todo lo que
caracteriza el cuerpo del espectador, etc.
Para que los procesos internos del espectador puedan pertenecer esclusivainente al actor, sera necesario entonces que dichos procesos se
liberen de todas esas determinaciones a las que naturalmente estn unidos. Es decir, que esas determinaciones deberan volverse inoperantes o,
por lo menos, momentneamente inexistentes en el plano fenomenal.
Y puesto que la identificacin se realiza de hecho, hay que creer que
esto puede producirse, por extrao que parezca, si bien no ocurre, evidentemeilte, ins que en circunstancias determinadas.
Una condicin m u y importante es, sin duda alguna, la concentracin
intensa y exclusiva del espectador en lo que pasa en la pantalla y, en
especial, en el hroe. Por lo general, se produce as una segregacin
prcticamente completa entx el mundo de la pantalla y el de la sala;
y esto puede ir tan lejos c,ueesta ltima desaparece completamente del
horizonte perceptivo del espectador (fenmeno muy conocido de abstraccin negativa ).
Adems, el estudio de la percepcin de los movimientos y de sus
combinaciones hace resaltar constantemente la primaca del aspecto dinmico sobre el aspecto esttico de la experiencia. Esto se manifiesta en
particular en el hecho de que las impresiones ciriticas permanecen inalteradas a pesar de los profundos cambios que pueden sufrir los niviles
mismos, tales como cambios de colores, de formas, de tamaiios. En el
caso presente, eso significara que las impresiones de movimiento y los
procesos afectivos del espectador pasan a primer plano y dejan en la
sombra o borran inclusive sus impresiones de posicin, etc. Y del mismo
modo, cn lo que rcspecta al actor, su mmica dominara el aspecto fsico
de su persona.
No hay que olvidar, por ltimo, como lo sealamos m u y a menudo,
que el conjunl!) de las condiciones en que se encuentra colocado el espectador (osciiridad de la sala, brillantez de la pantalla, cadencia de las
excitaciones retinianas, actitud sostenida de contemplacin atenta, fatiga,
ctc.) son de naturaleza tal que pueden provocar en l la aparicin de
estados psquicos que a veces se acercan a lo anoriiial y favorecen las
disociacioncs inentalcs exigidas pox iu identificacih completa.

Estos anrlisis notables nos permiten comprender mejor la

profundidad de la accin cinematogrfica y al mismo tiempo
la fatiga que puede resultar de ella. Constituyen,por otra parte,
una introduccin excelente a una investigacin expaiinental
realizada por la seora Leroy-Boussion sobre el comportamiento
emocional del nio espectador en el cine. Los pbrafos que
reproducimos a continuacin son extractos del informe presentado por esta psicloga al seminario de Caen.

149

____

siicdio de algunos otros aspectos psicotdgic~s

La investigacin que liemos efectuado est centrada en la relacin que

existe entre el filme y el nio espectador; abarca un perodo de edad
poco explorado an desde el punto de vista de la psicologa del espectador
en el cine: el que va de los 4 a los 14 aos y cubre el perodo del jardn
de infantes y el de la escuela primaria.
L a cuestin central que nos hemos planteado en el curso de esta
experiencia es idntica a la que se formulan obligatorianiente los realizadores de pelculas de enseanza cuando se esfuerzan por obtener bandas
pedaggicas que se adapten perfectainente a la mentalidad particular de
10s escolares muy pequeios. Esta cuestin es la siguiente: iEn qu
se diferencia el nio espectador dcl espectador adolesccnte? ,i,Enqu se
diferencia, con mayor razn, del espectador adulto?
Nuestra investigacin,como todos los trabajos presentados aqu, se apoen efecto, sobre un dilema nietodolgico fundamental:
o no osile poner de manifiesto en una forma clara y coherente las leyes fe la
evolucin psicolgica por la cual el espectador nio se nietamorfosea progresivamente en espectador adulto?
Sin embargo, a pesar de sus bascs comunes a las de los otros trabajos,
la investigacin que exponemos presenta dos puntos de divergencia m u y
importante: a) se trata de una investigacin de la sicologa del nio
se trata de una
y no de un trabajo de filmologa o de pedagoga;
investigacin ue concierne esenciamente a la aiectividad infantil y que
no esti centrala en e1 dominio de las adquisiciones intelectuales. EIinstrumento cle trabnjo utilizado c o m o rewtivo en el curso d e esta experiencia
es 1111lihe recicativoy no i m filme ilc cnscriniiza.
Esta invcstigaci6ri es la pri1nc.m dti li:iil icrie d e otras experiencias. COni(, tal, se circunscribc a iin teina voliiiitari,iiii~ntercstrin@do: 13 e.qxeci6ii
dc l
x enioi.incs en los nios cspcctndorcs.
La proyeccin cineiiiatojirfica co:istituye 1111 instriiiiiento de trabajo
esii.cmadanieiiteciiiodo para el psiclogc q ~ i cd ~ s e erstiitliar la emocin
de los iiiioc. E n electo, grxias :I u n filine cs posible proyectar, tantas
veccc cmio se desee, situ:icioncs rigiirosnincmte seniciaiitcs en presencia
de siijetos de experiencia clilerentcs, dc m i m e r a que cl experimentador
pucce 1i:icer variar a voliintad la ecind, el sexo, c1 desarrollo intelectual
y el medio socisl que caracterizan a cada uno de los siijetos y realizar as
estudios comparativos fructfcros.
Para efectuar nuestra investigacin proyectamos un iiiisino filine-test
recreativo ante iiii gran nnicro dc cccolares. Sobre la base de este material flinico rigiirosamentc standard estudiamos la marcha de las cambios
T e aparecen e n el comportamiento emocional de los nios cuando se pasa
e u n ao al siguicntc y tuvimos cn c~ieiitalas diferencias que pueden
existir entre los varones y las nifias.
Nuestro objetivo esencial para este primer trabajo fue de orden metodolgico; nos csforzainos por establecer comparaciones por medio de cifras,
tratamos de introducir la claridad y la comodidad de los nmeros en el
estudio de las reacciones de los nios espectadores.
Este aspecto nietodolgico de nuestra investigacin interesar sinduda
princi almente a los pedagogos y a los realizadores clc filmes. Ellos vern
inmec&tarnente, en efecto, que los procesos que hemos utilizado son
aplicables de modo directo al filme de enseanza.
Desde ese punto de vista, los resultados que expondrcnios conducen a
conclusiones muy optimistas. A pesar de la multiplicidad de factores que
entran en juego para desencadenar una reaccin en los nios espectadores,
fue posible, como veremos, trazar curvas de edad muy coherentes y regulares para las diversas modalidades del comportamiento de los nios

r,

ES

%,

141

Estudio de algunos otros aspectos psicolgicos

ante la pantalla. Se abre, or lo tanto, un camino amplio y muy interesante para la investigacin le1 cine infantil: las reacciones engendradas por
los estmulos flmicos se prestan muy bien a las investigaciones efectuadas
en una perspectiva gentica basada en comparaciones con cifras.
Desde un punto de vista ms concreto y ms prctico, las curvas de
edad que presentamos ofrecen la ventaja de afianzar aun ms la conviccin, que indudablemente ya tienen todos los pedagogos consagrados, respecto de un punto fundamental: en el cine no hay un pblico de escuela primaria sino, en realidad, tantos pblicos diferentes como aos de
edad hay entre 4 y 14 aos.
En efecto, cuando se estudien estas curvas genticas se comprobar que
la evolucin psicolgica del nio espectador es extremadamente rpida y
que de un ao a otro pueden aparecer cambios muy importantes en el
terreno de las reacciones. Una secuencia fimica muy eficaz a los 8 aos,
no lo ser a los 6 aos, por haberla presentado prematuramente; por el
contrario, esa misma secuencia ya no ser eficaz a los 10 aos, porque se
la presenta demasiado tarde. Los manuales escolares modernos son concebidos para el uso de las diversas clases: curso elemental de primer ao,
curso medio de segundo ao, etc. Estn dirigidos, de modo muy preciso,
a nios de 7 aos o a nios de 10 aos. Lo mismo debe ocurrir con los
filmes de enseanza; cada cortometraje pedaggico que se realiza para
los nios debe estar destinado a una clase determinada, debe corresponder
a un perodo de edad restringido bien definido; es la condicin esencial
de su eficacia.
Profundicemos aun ms estos conceptos. Es indudable que el tema
mismo de la investigacin, es decir, el estudio de las emociones en los
nios espectadores, no dejar indiferentes a los pedagogos que tratan de
crear filmes de enseanza para el ciclo primario. E n efecto, a ese nivel
de la escolaridad es casi im osible establecer todava un corte riguroso entre
el filme recreativo y el f k e puramente didctico. Cuando se trata de
nios muy pe ueos, el compleo adquisicin intelectual resonancia afectiva es muy Iifcil de desmemirar. U n nmero bastante grande de alumnos de los primeros grados no retienen una nocin escolar nueva sino en
la medida en que esa nocin es presentada en un contexto que haga vibrar
su afectividad, ya se trate de hechos cmicos o enternecedores, o bien
que provocan suspenso o in uietud. El autor de filmes pedaggicos para las
clases elementales se ver &ligado a menudo a englobar la nocin escolar
que se propone ensear dentro de las peripecias de un pequeo drama
ms O menos conmovedor. Deber dirigirse a la afectividad del alumno
y tendr que hacerlo con mucha mayor fuerza por cuanto la enseanza
por medio del filme separa momentneamente al nio de su maestro, suprim e provisionalmente la relacin directa de persona a persona en el aprendizaje inteIectua1 del nio y corta el poderoso vnculo que une en la vida
cotidiana de la clase a los alumnos muy pequeos con su maestro. Pero no
siempre es cosa fcil crear las situaciones y eripecias de ese pequeo
drama. Cuando el creador de pelculas peda &$as
procede al ajuste de
las secuencias ms o menos emotivas que detern hablar al corazn del
nio y servir de trama afectiva para la adquisicin de una nueva nocin
escolar, tropezar con numerosos roblemas. Los pequeos espectadores le
reservarn muchas sorpresas: estaylidos de risa intempestivos all donde se
esperaba piedad o enternecimiento, indiferencia o insensibilidad total
donde se pensaba conmover, inquietudes inexplicables para la mentalidad
adulta y temores imprevisibles, a veces violentos en los ms pequeos, all
donde se crea ue el nio reira a carcajadas.
El autor de f%nes pedaggicos para nios muy pequeos se ver obli-

142

Estudio de algunos otros aspectos psicolgicos

gado a dedicarse, junto con el psiclogo, al estudio gentico del comportamiento emocional de los nios en el cine.
E n el curso de nuestra experiencia utilizamos solamente un filme-test;
se trata de la pelcula cmica titulada Charlot fuit une cure themale
(Carlitos en las tems), cuya proyeccih dura veinte minutos.
Este filme-test cmico, elegido entre varios otros despus de un largo
perodo de ensayos, haca rer mucho a los alumnos mayores de la escuela
primaria, comenzaba ya a divertir a los ms pequeos y casi no provocaba nin una reaccin de temor. Es posible advertir, por lo tanto, que
dejamos aeliberadamente de lado el estudio de las tonalidades emocionales
desagradables del ti o temor o in uietud y elegimos voluntariamente el
caso lmite de un f$me de comicaad tan ingenua y franca como fuera
posible.
Las sesiones de pro eccin se desarrollaron en los locales de las escuelas
primarias y de los jarlines de infantes de la ciudad de Marsella, adherida
al servicio de cine educativo de la regin. El filme-test estaba incluido
en el programa normal de cine pedaggico como suplemento recreativo.
Las sesiones se realizaban a primera hora de la maana. El filme-test era
proyectado al principio del programa, antes de los filmes de enseanza.
Ni los alumnos ni los maestros saban que se trataba de una experiencia
psicolgica.
E n cada sesin el pblico se compona de un centenar de nios de
edades diferentes. Por lo tanto, la sala siempre estaba llena, muy animada
y clida. Cada sujeto se hallaba en condiciones totalmente normales y
naturales, dentro del marco de SLI escuela, entre sus compaeros de clase
habituales.
Proyectamos nuestro filme-test en 222 escuelas, es decir, ante 222
pblicos infantiles diferentes. El estudio fue conducido por el mtodo
de observacin clnica directa aplicado a la escala individual.
En el transcurso de cada sesin observbamos a un solo y nico sujeto.
Ese sujeto era elegido por nosotros al azar entre todos los que se encontraban en la sala, en la seccin del pblico que estaba ligeramente iluminada por el haz luminoso de la proyeccin que se reflejaba sobre la
pantalla.
Las reacciones de los sujetos fueron examinadas con la mayor discrecin posible. El experimentador esperaba que se apagara la luz y que
los nios estuvieran agarrados por el filme para ir a sentarse a unos
metros del sujeto. Las notas fueron redactadas en la semioscuridad, sin
utilizar linterna.
El experimentador, siempre el mismo, observaba los juesos de expresin,las actitudes corporales, los movimientos,los gritos, las exclamaciones,
las risas y las sonrisas del sujeto y anotaba cada una de sus reflexiones.
Cada reaccin expresada por medio de gestos, de palabras o de movimientos era registrada inmediatamente por escrito y relacionada con el
filme y con el detalle preciso de la secuencia que la haba determinado.
Dentro de la medida del tiempo disponible, cada reaccin emocional
del sujeto fue descrita en dos momentos distintos en funcin de dos
pticas diferentes y complementarias:
1. La ptica sinttica y rpida del sentido comn. Se trata de la etiqueta
que la prctica cotidiana de la vida social nos ensea a adjudicar de
golpe y sin reflexin a un conjunto de reacciones complejas. Por
ejemplo: rer a carcajadas, risita discreta, sonrisa, miedo,
terror, etc. Completamos esta etiqueta cualitativa con una apreciacin general de la intensidad de la reaccin.
2. L a ptica analtica de la emocin del psiclogo, que pone en duda la

143

Estudio de algunos otros aspectos psicolgicos

.

existencia de estructuras permanentes en la manifestacin exterior de

diversas Categoras de emociones. No interpretamos ms la reaccin;
nos contentamos con analizarla de la manera m6s detallada posib:le.
Tratamos de completar la a reciacin sinttica, la etiqueta del sentido
comn que acabamos de aajrintar a la reaccin del joven espectador,
mediante una descripcin objetiva de ciertas componentes motrices
esenciales a esta reaccin. (Ejemplo: balanceo del tronco de adelante
hacia atrs o una serie de saltos sobre el asiento que acompaan a
la accin de rer a carcajadas, doblarse en dos en un ataque de risa
intenso, movimiento de defensa, de proteccin, morderse los dedos,
accin esta que acompaa a la etiqueta miedo, etc.)
Este trabajo en dos tiempos y en funciii de dos pticas opuestas
complementarias nos permiti realizar,por una parte, una vez terminada
experiencia, un control de la exactitiid de nuestras etiquetas que forzosamente eran iin poco generales y, por otra parte, iniciar un estudio
genrico y diferencial de los gestos, de las actitudes y de las manifestaciones motrices ligadas a las diferentes cualidades emocionales de los
nios (influencia del scxo, influencia de la edad).
La muestra experimental se compona de 222 sujetos escalonados entre
4 y 14 aos y repartidos del modo siguiente:
4,5,6, 7 y 8 aos: 30 sujetos por cada ao de edad (15 varones y 15
nias).
9 y 10 afios: 36 sujetos (9varones de 9 aos,,9 nias de 9 aos; 9 varones
de 10 aos, 9 nias de 10 aos).
11 a 14 aos: 36 sujetos ( 5 varones de 11 aos, 5 nias de 11 aos;
4 varones de 12 aos, 4 nias de 12 aos; 4 varones de 13 aos,
4 nias de 13 aios; 5 vnrones de 14 anos, 5 nias de 14 aos).
Partiendo de esta t6cnica trazarnos algunas pistas nuevas sobre tres
terrenos de investigacin diferentes:
1. problema de la eficacia de los estmulos flmicos, risibles o ateinorizadores,en funcin dc la edad y del sexo de los jvenes espectadores
(anlisis de las etiquetas y de los datos recogidos siguiendo la ptica
sinttica y rpida del sentido comn).
2. Problema de las estructuras de las reacciones: gestos, actitudes, emisiones vocales ligadas a las emociones, anlisis de los datos recogidos
sobre las manifestaciones motriccs del cuerpo y de los miembros que
acompaan a la expresin emocional y constituyen los componentes
esenciales de la reaccin exteriorizada (ptica analtica del psiclogo).
3. Problema del carcter colectivo de la emocin, de las relaciones interindividuales que se manifiestan entre los pequeos espectadores que asisten juntos a una misma proyeccin emocionalmente estimulante.
Observacin metodolgica importante:las emociones desagradables tales
como el miedo, la inquietud, el terror, la tristeza y la piedad con emociones complejas ue se traducen por expresiones, mmicas de posturas y
de estos difcges de observar y a menudo contradictorias (ejemplo:
Walfon, miedo ictus y miedo raptus). Teniendo en cuenta esta dificultad sealada frecuentemente por los psiclogos, nos limitaremos en el
curso de este estudio a dos categoras muy generales, ya que efectuamos
nuestro anlisis sobre la base de las etiquetas del sentido comn: emociones agradables (diversin), emociones desagradables (inquietud, miedo). Los recientes tabajos de psicologa (ejemplo: Schlosberg) dedicados
a la validez del juicio emitido sobre la manifestacin de las emociones
conducen a pensar que existe al menos una diferenciacin notable entre los dos 010s emocionales de lo agradable y de lo desagradable, entre
los polos
y entretenimiento, por una parte, y tristeza y miedo

d&ra

Estudio de algunos otros aspectos psicol6gicos

por la otra. E n nuestro estudio el trmino miedo implica, adems del
verdadero miedo, todas las expresiones de tipo desagradable, tales como
la angustia, la inquietud, la tristeza, etc.
PFUMERA SERIE DE RESULTADOS

Una primera serie de resultados concierne al problema de la eficacia de

los estmulos.
1. E n primer lugar comprobamos que no exista lo cmico en s, ni lo
risible en s, sino una comicidad relacionada con la edad de los pequeos
espectadores. El sentido de lo cmico, la risa infantil maduran progresivamente con la edad.
La figura 21 muestra que los nios rean con ms frecuencia a medida
que aumentaba la edad. E n la abscisa representamos la edad de los
sujetos, que se escalona entre 4 y 14 aos, y en la ordenada el nmero
medio de las reacciones divertidas (risas de todas las intensidades y sonrisas), observadas durante los veinte minutos de proyeccin del filme-test.
Cada uno de los puntos situados sobre la curva indica, en consecuencia,
cul fue el nmero medio de risas y de sonrisas para un grupo de edad
determinada y el conjunto de la curva muestra cul es el ritmo de aumento de las reacciones divertidas (risas y sonrisas) en funcin del aumento
de edad.
D e la lectura de este grfico surge claramente que ciertas secuencias
cmicas fueron eficaces ms precozmente que otras. Cuanto mayores son
los nios, ms numerosas son las secuencias cmicas del filme-test que
aciertan y ms numerosos los gags que resultan eficaces y desencadenan, segn la intencin del director, la risa o la sonrisa en las filas del
pblico infantil.

60
50

40
30
20

10
0

I
I
I
l
u
4,6 5,pS 6,6 7,6 8,C 9,6 10,6 11,6 12,s 13,6 14,6

Edad de los sujetos

FIG.21. Aumento de las risas y de las sonrisas con la edad (respuestas

esperadas).

145

Estudio de algunos otros aspectos psicolgicos

0-

'A

d
d

$
3
'

____
1

Sii'ios ( 1 1 1 sujetos)
Nias ( i i l sujetos)

4,6 5,6 6.6 7,6 8,6 9,6 10,s 11,6 12.6 13,6 14,6
Edad dc los sujetci.;

FIG.22. Aumento de

la9 risas y de las sonrisas con la edad. Diferencias

vinculadas al seyo (respuestasesper'idas).

2. Hemos comprobado una diferencia neta entre los dos sexos en lo

Concerniente a la cantidad de respuestas divertidas. El sentido cmico
de las nias pequeas se ha desarrollado mucho ms lentamente que el de
los nios pequeos.
La figura 22 muestra esta diferencia. Como en el grfico anterior,
representamos en la abscisa los diferentes niveles de edad en la ordenada el nmero medio de risas y de $onrisas que fueron ogservadas durante la proyeccin del filme-test. La curva de trazo lleno muestra el
aumento del nmero de reacciones divertidas (risas y sonrisas) en los
varones; la curva punteada expone el aumento de las reacciones divertidas entre las nias.
E n general, a igual edad, las nias rean o sonrean con una frecuencia
dos veces menor que los varones. Hay un desplazamiento de por lo
menos dos aos entre los dos ritmos de maduracin. E n cada nivel de
edad, las nias se comportaron grosso modo, en lo concerniente a la
risa, como los nios de dos aos menos de edad.

3. La calidad de las reacciones emocionales alegres y la forma de

rer variaron tambin en funcin del sexo de los sujetos.
Las nias pequeas de todas las edades no slo rean con menos
frecuencia que los nios pequeos, sino que adems lo hacan a un nivel
de intensidad netamente menos elevado. Eran menos exuberantes y ms
discretas en sus reacciones de alegra. Esta discrecin de las nias pequeas se traduce sobre todo en una abundancia de sonrisas (intensidad 1)
y de risitas discretas (intensidad 2).

146

Estidio

de algunos otros aspectos psicolgicos

-

P)

Eclad de los sujetos

FE. 23. hliedos e inquietudes vivas (respuestas inesperadas). Evolucin

segn la edad.

A i ual nmero de reacciones alegres y divertidas, los niveles de

intensi ad ms elevados aparecieron entre los varones; las risas a carcajadas (intensidad 3) y los verdaderos ataques de risa (intensidad 4)
fiieron ms numerosos, conservando las proporciones, en los varones quc
en las nias.
D e ese modo, las diferencias cualitativas se sumaron a las diferencias
cuantitativas, a las que reforzaron. U n hecho interesante para el psiclogo que se interesa por la influencia del medio social sobre la expresin
de las emociones consiste en que esas diferencias cualitativas entre los
sexos existen desde una edad muy temprana, entre los 4 y los 5 aos, en
el momento en ue las nias y los nios pequeos concurren todava a una
misma escuela ?los jardines de infantes son mixtos), pasan sus jornadas
juntos y estn sometidos al mismo ambiente escolar.

4. Por otra parte, un anlisis estadstico en el que eliminamos la

influencia de la edad el sexo nos ermiti apreciar el peso relativo del
factor inteligencia yle!c factor nive7 socioeconinico en el desencadenamiento de la risa ante los estmulos propuestos.
Este anlisis pone de manifiesto variaciones sutiles, pero significativas,
de la frecuencia de las risas en relacin con el nivel de inteligencia de
los sujetos (los nios de inteligencia inferior se rean menos que los otros
y los que se rean ms fuerte eran sobre todo los nios de inteli encia
mediana) tambin en relacin con el medio social (los sujetos $e las
zonas rurds rean con menos frecuencia; los sujetos de las barrios popu-

147

Estudio de algunos otros aspectos psicolgicos

lares pobres tenan tendencia a presentar formas de comportamiento extremas: se rean muy poco o por el contrario se rean enormemente).

5. Los espectadores muy pequeos son extremadamente Vulnerables

al miedo. En efecto, este filme-test,que sin embargo es francamente cmico, desencaden entre los sujetos de 4 a 8 aos muchas reacciones de
miedo y de inquietud y a veces hasta de terror y angustia. La figura
23 da cuenta de la evolucin de esos temores especficamente infantiles.
Como lo hicimos antes en el caso de la risa, cada punto de la curva
corresponde al nmero medio de las reacciones desagradables (miedos,
terrores, inquietudes, tristeza, angustia, etc.) que se observaron en un
sujeto dentro de un grupo de edad determinada.
Se comprob que en la zona terminal de la escala de edades (9 a
15 aos) esas reacciones de miedo y de inquietud casi haban desaparecido. Correspondan, por lo tanto, a una actitud especficamente pueril.
Este dato experimental debe constituir un llamado de atencin para los
profesionales del cine y de la televisin. E n el curso de un espectculo
surgen entre los nios muy pequeos temores que son exclusivamente
infantiles y totalmente imprevisibles para los adultos.
6. Las nias son mucho ms vulnerables al miedo que los varones de
la misma edad, La regresin de los miedos y de las inquietudes pueriles

4,6 5,6 6,6

76

8,6 9,6 10,s 11,6 12,6 13,6 14,6

Edad de los sujetos

FIG.24. Miedos e inquietudes vivas (respuestas inesperadas). Diferencias vinculadas al sexo.

148

Estudio de algunos otros aspectos psicolgicos

fue mucho ms lenta entre las nias que entre los varones. La figura 24
muestra muy bien hasta qu punto difieren los dos sexos en lo que concierne a la aparicin de reacciones de miedo durante el espectculo. La
curva de trazo lleno indica el nmero medio de los comportamientos de
miedo y de inquietud observados en los varones en funcin del aumento
de la edad. L a curva punteada indica do mismo respecto de las nias.
Observando esta figura vemos cmo difieren las nias pequeas de
los nios pequeos en lo concerniente a las reacciones de miedo.
E n general, las nias se asustaron dos veces ms a menudo que 10s
varones. E n el caso del miedo, como en el caso de la risa, el ritmo de
evolucin en las nias est desplazado en dos aos en relacin con el
ritmo de evolucin en los nios. En cada nivel de edad, las nias se
comportaron como los varones que tenan dos aos menos.
Otros exmenes de las estadsticas referentes al anlisis descriptivo de
estas reacciones de temor pusieron de manifiesto que las diferencias cualitativas se suman a las diferencias cuantitativas que acabamos de sealar.
Las nias no slo se asustan ms a menudo que los varones, sino que
adems se asustan mucho ms intensamente. A igual frecuencia de aparicin y a igual edad, las reacciones de miedo y de inquietud siempre fueron ms intensas en las nias que en los varones.

7. Una misma secuencia flmica que arranca risas a carcajadas entre

los nios de mayor edad (9- 14 aos) puede, por el contrario, determinar reacciones de miedo m u y violentas entre los nios ms pequeos
(5-8aos).
Si se presenta una misma escena cmica a nios m u y pequeos y luego
a nios de edad cada VCZ mayor, encontramos a menudo en el eje de las
edades una fase curiosa en el curso de la cual se opera una inversin
integral de la afectividad: los nios, al crecer, pasan del polo del miedo
al polo opuesto de la risa y la diversin.
As, el miedo precede a menudo a la risa en la serie cronolgica de lqs
comportamientos emocionales de los nios espectadores. En un determinado estadio de la maduracin se produce un entrecruzamiento entre el
miedo y la risa.
8.En el centro de esta fase de inversin de la tonalidad emocional,
en el momento en que se opera ese entrecruzamiento entre el miedo y
la risa, hemos visto aparecer en los jvenes espectadores comportamientos
emocionales m u y especiales, tpicamente infantiles y inuy pintorescos, que
no figuran aU en el repertorio de los trminos psicolgicos, a los que
denominamos reacciones ambivalentes.

En estas reacciones ambivalentes la risa y el miedo se entremezclan

estrechamente. El nio pareca compartir dos tonalidades afectivas opuestas, la angustia y la risa, el pesimismo y el espritu de broma.
Esperamos emprender prximamente un estudio experimental ms profundo de esas reacciones mitigadas, utilizando para ello la tcnica del
registro cinematogrfico en infrarrojo; de ese modo podremos analizar
a voluntad los procesos de interferencia y de vacilacin entre la risa y
el miedo.
Por ahora parece ser que esas reacciones ambivalentes, aunque relativamente raras, no son resultado de anomalas individuales. Se trata
de un estado de maduracin normal que afecta a la mayor parte de los
sujetos. La elaboracin estadstica de los datos de observacin recogidos
durante la presente experiencia muestra bien a las claras que esas reaccio-

149

Estudio de algunos otros aspectos psicolgicos

.
_

Inipasihlidad (O)

Reacciones
ambivalentes

hliedo ( M )

Risas francas (R)

(A)

Risas nen iosas ( R )

100
90
80

--

61

20
10

O
Primera etapa (4 aos)

100
90
80
8
C 706050
E

Segunda ctapa (5 y 6 aios)

100
90
80

60
50
40
30
20
10

.
3

70

O
Tercera ctapa (7 y 8 aos)

Cuarta etapa (9 a 14 aos)

FE. 25. La transforinacin del miedo en risa (primer ejemplo, trom

N 24: La aparicin del personaje gordo),

150

Estudio de algunos otros aspectos psicolgicos

0 Iiiipasibilidad (O)
Miedo (M)

Reacciones
ambivalentes

(A)

Risas, francas

(R)U

Risas nerviosas (R)

%
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10

0
Priinria ctnpa (4 a ~ o s )

Yo
180
90
80
70
60
50
40
30
20
10

sv.
.L

y1

-8

67

o
rerceru etipa (7 y ti aos)

Cuarta etapa (9 a 14 aos)

FIG.26. La transformacin del iniedo en risa (tercer ejemplo, trozo

N 73: Carlitos - Troiiipo cae e n la piscina).

151

Estudio de algunos otros aspectos psicol6gicos

nes constituyen un comportamiento pasajero y transitorio que corresponde,
por una parte, a un nivel de madurez ms elevado que el comportamiento
de miedo, y menos elevado que la risa franca o la sonrisa, por la otra.
Resumiendo, las reacciones ambivalentes pueden considerarse como reacciones intermedias de umbral. E n las condiciones de nuestra investigacin,
esas reacciones alcanzaron su ocurrencia mxima a los 6 - 7 aos en los
varones y a los 8 9 aos en las nias,

La fi ra 25 permitir estudiar, partiendo de un ejemplo preciso, el

proceso
transformacin del miedo en risa y la aparicih de las reacciones
ambivalentes.
Se ver cmo el nio espectador, al crecer, adquiere progresivamente
la facultad de rer a expensas de una desventura o un accidente desqraciado que al principio tomaba a lo trgico, cuando tena algunos aos
menos.
Esta figura no se refiere al conjunto del filme-test,sino a una escena
extremadamente corta, de una duracin aproximada de tres segundos.
El ttulo de ese trozo flmico es el siguiente: El personaje gordo, barbudo y antiptico aparece detrs de una cortina, m u y cerca de la dulce
joven a la que quiere cortejar.
Ante esa escena flmica los nios mostraron cuatro tipos distintos de
comportamiento:
1. Impasibilidad (real o aparente); los sujetos no reaccionaron en una
forma exterior y visible para el observador (comportamiento representado por la letra O).
2. Miedo o inquietud, ansiedad, temor, tristeza, etc. (comportamiento
representado por la letra M).
3. Reacciones ambivalentes en que se entremezclan el miedo y la risa
(comportamiento representado por la letra A).
4.Risa y sonrisa (comportamiento representado por la letra R).
Los cuatro diagramas de la figura 25 estn formados cada uno por
cuatro bandas verticales que corresponden a uno de esos cuatro tipos de
comportamiento. L a primera banda vertical que parte de la izquierda
representa la impasibilidad, la segunda banda el miedo, la tercera las reacciones ambivalentes y finalmente la cuarta representa las risas (francas o
nerviosas). La extremidad superior de cada banda vertical indica cul es
el nmero de espectadores que presentan el comportamiento de que
se trata.
Cada diagrama pone de manifiesto, en consecuencia, la importancia
relativa de los cuatro tipos de comportamiento que hemos observado.
A fin de efectuar un estudio gentico diferenciamos cuatro grupos de
edad, lo que nos permiti establecer cuatro diagramas diferentes. El primer diagrama, arriba y a la izquierda, corresponde a la edad de 4 aos.
El segundo diagrama, arriba a la derecha, a las edades de 5 a 6 aos.
El tercer diagrama situado agajo a la izquierda, a las edades de 7 a 8
aos y el cuarto, abajo a la derecha, a las edades de 9 a 14 aos,
Las deformaciones sucesivas que afectan a los cuatro diagramas a niedida que aumenta la edad ponen claramente en evidencia el hecho de que
una escena de cine francamente cmica a los ojos de nios de ms de
9 aos, puede hacer sur ir muchas reacciones de miedo entre los nios
con algunos aos menose! edad. Vemos que la risa equivale a una conquista progresiva.
L a figura 26 proporciona otro ejemplo, sacado de otra secuencia de
muy corta duracin, del proceso de entrecruzamiento entre el miedo y
la risa

Estudio de algunos otros aspectos psicolgicos

El trozo f,!mico tiene el siguiente ttulo: Carlitos Trompo se acerca

a la piscina. Carlitos, arrastrado por el movimiento envolvente de la
puerta giratoria del hotel, sigue dando vueltas sobre s mismo a la manera
de un trompo. Sube as la escalera y siempre girando llega junto a la
piscina del establecimiento y cae al agua.
Volvemos a ver aqu que el eIemento inicial de miedo y ansiedad
de lasituacin de shock se esfuma progresivamente a medida que aumenta
la edad.
Este estudia particular de las secuencias que demostraron ser a la
vez cmicas para los nios mayores y angustiosas para los pequeos (secuencias que permiten un entrecruzamiento m u y caracterstico entre el
miedo y la risa) tiende a mostrar que la conquista progresiva de la risa,
bajo el efecto de la maduracin, parece traducirse genricamente por procesos de deslizamientos sucesivos, por desplazamientos progresivos de las
dominantes estadsticas.
El nio ira, al hacerse mayor: a) de la impasibilidad (indiferencia o
neutralidad afectiva),que caracteriza al individuo insuficientemente evolucionado, al miedo y a la inquietud; b) del miedo y de la inquietud a las
reacciones mitigadas y a las risas nerviosas;c) de las reacciones mitigadas y
las risas nerviosas a la risa franca que caracteriza al individuo muy evolucionado.
Hemos mostrado que las reacciones mitigadas alcanzan su nivel de frecuencia mxima en el momento del cruce entre el miedo y la risa (momento en que el nmero de risas comienza a predominar sobre el nmero
de temores); se tratara, en consecuencia, de un fenmeno de umbral.
Pero es necesario experimentar de nuevo haciendo variar la naturaleza
de los estmulos flmicos, a fin de saber en qu medida tenemos derecho
a generalizar este primer esquema descriptivo que contribuira a ofrecer
una demostracin genrica de la tesis de Max Eastman sobre la risa,
considerada como shock absorbm.
SEGUNDA SERIE

DE RESULTADOS

E1 estudio de nuestros protocolos de experiencia nos ha preparado para

acometer de inmediato un segundo problemi, el de la estructura de las
reacciones emocionales infantiles. Estc problema es puramente psicolgico
y se apnrta de modo inequvoco de los centros de inters de los pedagogos.
Nos limitaremos, por lo tanto, a mencionarlo al pasar.
Algunos sondeos preliminares nos hicieron pensar que acaso se produzcan cambios en la forma de eipresin de las diversas emociones segn
la edad y el sexo, y que exista quizs una manera beb y una manera
mayor, una manera varn y una manera nia para expresar tal o
cual emocin determinada.
Durante la experiencia propiamente dicha iniciamos, pues, un estudio
diferencial, en funcin de la edad y del sexo, de algunas manifestaciones
rnotrices del cuerpo y de los miembros, de ciertos gestos y de ciertas actitudes ligadas a los arrebatos emocionales.
Este estudio diferencial nos parece particularmente interesante y nos
proponemos retornarlo con ms cuidado y detenimiento cuando utilicemos
la tcnica de los registros cinematogrficos con infrarrojo, para analizar
ms cmodamente que por medio de la observacin clnica directa los
patterns de los comportamientos emocionales en los nios pequeos.
Se reconoce que es posible, en efecto, y nuestra investigacin lo demuestra claramente, introducir los nmeros en el estudio genrico de las

153

Estudio de algunos otros aspectos psicolgicos

Gesticulacionessin coordinacin

Saltos
31
20
2.6
2,4
2.2

---

-L

14.6

Edades

Edades,

Sonorizaci8ncon interjecciones
(pan!, ay!, puf!, etc.)
q,

Balanceo del cucrpo adelante

y atrs (risa)

28
2.6
2,4
2.2

2.0
2.6
2,4
2.2

1.8
1.6

1,5
1,6
1.4
1.2

1,s
1,2

98
O.6
0,4
o.2

O.8
0,6
0.4
0.2

4,6 56 6.6 7.6 8.6 9.6 10.611.6 126 116 140

Edades

4,6 5.66.6 Z6 8.6 9.6 lQ6?1,6126 13,6 14,6

Edades

FIG.27. hlanifestaciones motrices masculinas,

154

Estudio de algunos otros aspectos psicolgicos

Comerse las uas

3
20
Z6
2.4
22

.o

2
1.8

2 1,6

14
PI 1,z

1
0.6
0.4
0.2

O, 4,6 $6 66 t6 8.6

9.6 105116 lZ6 15.6 14,6

"

4,65.6 6,6 26 8.6 9.6 10,611,612.613,6 146

Edades

Edades

hioviniiciitn de retroccsa

Ocultar la boca con la niano

(risa), tocarse los labios

2.2

I'
/

\ '
\'

o.'
II
I
I

a4
- A L

4.6 5.6 6.67, 8.6 9.6106 9,s125 1 3 14.6

Ecladcs

I
o

-44,s 56 6,s ZB Z.5 %6 10.61~,5:ZC 13.6 116

Edades

Frc. 28. hlanifestaciones motrices femeninas.

155

Estudio de algunos otros aspectos psicoMgicos

diversas expresiones motrices ligadas a los arrebatos emocionales de los
nios espectadores.
E n el curso de esta experiencia piloto ya hemos obtenido curvas de edad
que tienden a mostrar que ciertos gestos y ciertas actitudes aparecen preferentemente en los nios ms pequeos o en los de mayor edad.
Desde ese punto de vista, tambin hemos puesto en claro importantes
diferencias entre los varones y las nias: algunas expresiones motrices
son preferentemente masculinas y otras preferentemente femeninas. Entre
los ejemplos de expresiones motrices masculinas podemos mencionar: series de saltos sobre las nalgas, gesticulaciones no-coordinadas,balanceos
rtmicos del tronco de adelante hacia atrs, golpearse a s mismo, golpear
al vecino; y entre las expresiones motrices femeninas: taparse la boca al
rer, crispaciones musculares del cuerpo, dar gritos, hacer movimientos de
proteccin.
El anlisis y la comparacin entre las manifestaciones motrices preferentemente masculinas, por una parte, y las manifestaciones motrices preferentemente femeninas, por la otra, nos ha llevado a postular la hiptesis
siguiente para los prximos trabajos: en los varones pequeos la elevacin
de la tensin subyacente a la emocin se expresara ms bien en forma de
agitacin motriz; se expresara tambin mediante movimientos que ponen
en juego la sensibilidad de equilibracin. E n las nias menorcs esta tensin
se expresara ms bien en forma de espasmos, de rigidez e ira acompaada de movimientos nociceptivos (hacerse dao a s mismo), de movimientos que implican un repliegue sobre s mismo y un regreso a la
sensibilidad perifrica (vase Wallon).
La figura 27 brinda cuatro ejemplos de estas curvas de edad: a)
gesticulaciones descontroladas de los brazos o de las piernas; b) serie
de pequeos saltos consecutivos sobre las nalgas; c) sonorizacibn del
espectculo mediante interjecciones diversas: bum, ay, plaf, etc.;
d) serie de balanceos del tronco de adelante hacia atrs durante la risa.
E n la abscisa figura la escala de las edades y en la ordenada el nmero
medio de apariciones de la manifestacin motriz. La curva de trazo lleno
representa a los varones y la curva punteada a las nias. Es fcil advertir
que se trata de manifestaciones motrices preferentemente masculinas.
La figura 28 da cuatro ejemplos de curvas de edad concernientes a las
manifestaciones motrices preferentemente femeninas: a) roerse las uas;
b) taparse los ojos; c) taparse la boca con las manos; d) hacer un movimiento de retroceso.
Actualmente proseguimos este estudio, muy fructfero desde el punto
de vista de la psicologa de la expresin de las emociones en los nios.

TERCERA
SERIE DE

RESULTADOS

Una ltima serie de resultados se centra sobre el estudio del pblico

infantil y de los factores colectivos, tal como se manifiestan en una
sala de proyeccin llena de nios.
E n el cine el nio no est solo, forma parte de un pblico y est sentado cerca de vecinos ms o menos inmediatos. El nio no siempre est
preocupado exclusivamente por los personajes que se desplazan en la pantalla. D e cuando en cuando se aleja del espectculo para volver a tomar
contacto con sus camaradas, para interrogarlos o estimularlos a rer, para
tomarlos por testigos o pedirles explicaciones, para asegurarse de algo o
para com artir con ellos la emocin que experimenta.
La elaloracin estadstica de los datos de observaciones recogidas sobre

156

Estudio de algunos otros aspectos psicolgicos

estas tomas de contacto durante el curso de nuestra experiencia nos ha

llevado a los resultados siguientes:
1. Comprobamos que el establecimiento de contactos entre pequeos espectadores es relativamente raro; en el cine el nio m u y pequeo permanece como un individuo aparentemente aislado; est concentrado en
la pantalla. D e vez en cuando, sin embargo, y en particular cuando
re o cuando siente miedo, vuelve a tomar contacto con el ambiente real
que lo rodea.
2. Estos contactos entre los nios espectadores en el curso de un arrebato de emocin se modifican cuantitativamente con la edad. Se hacen
ms numerosos a medida que los nios son mayores (se duplica entre
los 4 y 11 aos).
3. Con el aumento de la edad se observan, por otra parte, modificaciones
cualitativas muy netas.
En primer lugar, el medio de expresin utilizado por el sujeto para
ponerse en contacto con otros tiene tendencia a cambiar.
L a figura 29 pone de manifiesto este hecho. Hemos diferenciado tres
formas de expresiones mediante las cuales es posible entrar en contacto
con los dems: la palabra, la mirada y el gesto y evaluamos su im ortancia
relativa. Se estudiaron tres grupos de edades: de 4 y 5 aos, le 0 y 7
aos y de 8 a 14 aos. Si observamos esta figura, se advierte que el
cambio con la edad se opera yendo de la mirada a la palabra.
En segundo lugar, nos interesamos por la persona con la que el sujeto
entra en contacto; ste puede dirigirse a s u vecino inmediato,a su maestro
o al conjunto del pblico.
La figura 30 muestra que el nio, al crecer, se dirige cada vez m s al
vecino inmediato y cada vez menos al maestro o al conjunto del pblico.
Finalmente,estudiamos la intencin que impulsa al sujeto cuando busca
contacto con otros. El anlisis de los datos de observacin hace surgir
cuatro tipos principales de intenciones: la actitud activa de estiinulacin
(querer que otros reaccioncn eniocionalinente con tanta intensidad como
uno mismo); la actitud de unin (experimentar la misma emocin quc
otros, en el mismo nivel de intensidad, emocionarse con otros, al mismo
tiempo que los otros, compartir la emocin); la actitud de asentimiento
(aceptar ser estimulados por otros, ponerse al nivel de la emocin de
otros); la actitud de desacuerdo (oponerse a la emocin de los otros,
denigrarla, negarse a compartirla, asombrarse de ella).
La figura 31 muestra la evolucin de esas actitudes con la edad; el
nio, a medida que aumenta en edad, va de la actitud pasiva de asentimiento a la actitud activa de estimulacin.
Un hecho curioso desde el punto de vista psicosocial consiste en que
no comprobamos diferencias apreciables entre el grupo de los varones y
el de las nias.
Estudios de este tipo pueden ayudar a los educadores y a las personas responsables de los programas de espectculos para nios y les
permitirn tomar en cuenta las importantes diferencias de orden emocional
que intervienen en funcin de la :dad y del sexo de los nios espectadores, Hemos visto que no hay un pblico infantil, como se tiende
demasiado a creer, sino pblicos de nios caracterizados por reacciones
muy diferentes puesto que, como hemos podido comprobarlo, un intervalo
de dos o tres aos de edad puede aportar grandes cambios y a veces incluso
inversiones completas en las actitudes afectivas de los pequeos espectadores.
Mediante una mejor comprensin de estos problemas se evitara el
desencadenamiento de reacciones de defensa y de inquietud, esos gritos

157

Estudio de algunos otros aspectos psicologicos

79%

74%

6 y 7 aios

4 y 5 aos

8 a 14 aos

FIG.29. Tomas de contacto entre los jvenes espectadores. Modos de

expresibn para entrar en contacto (variaciones con la edad).
1. Palabra. 2. Mirada. 3. Gesto,

de miedo penetrantes, esos pataleos ansiosos que se observan con inccha

frecuencia en los pblicos formados por nios muy pequeos, aun en
10s casos en que se trata de pelculas destinadas a divertirlos, y se evitara, por parte de los es ectadores un poco mayores, muchas de las
reacciones de protesta o
desprecio ante el filme proyectado.
Se aprendera, por otra arte -y el hecho es muy importante ya que
la risa es una necesidad en ernio- a lograr una comicidad cinematogrfica
realmente vlida ara los nios de edad escolar y preescolar. No es disminuyendo el vair intelectual y esttico de lo cmico, como se hsce
habitualmente, ni presentando gags de nivel inferior, elegidos entre los
filmes para adultos ms torpes y a menudo ms tontos, como se lograr
hacer rer a los espectadores muy pequeos. La risa del nio generalmente es distinta de la risa del adulto, pero no es forzosamente una
risa menor.
Las risas de los nios ante la televisin y en el cine sern francas, saludables y abundantes si los productores logran realizar filmes a medida,
que coincidan con el humor articular de la infancia y que sean concebidos
teniendo en cuenta la falta
e ! experiencia de los pequeos espectadores y,
sobre todo, su gran vulnerabilidad afectiva.

%,

Con los trabajos de A. Leroy-Boussionabordamos todas las

investigaciones hechas sobre el comportamiento de los nios du-

Estudio de algunos otros aspectos psicoldgicas

96%

83 %

42%

1 2 3

-1

6 y 7 aios
8 1 14 acs
FIG.30. Tomas de contacto entre los jvenes espectadores. Personajes con
los cuales entra en contacto el espectador (variaciones con la edad).
1. Vecino, 2. Sala. 3. Maestro.

-1 y 5 anos

52%

1 2 3 4
4 y 5 dos

6 y 7 aiios

8 a 14 aos

FIG.31. Tomas de contacto entre los jvenes espectadores. Actitud del

espectador que busca el contacto (variaciones con la edad).
1. Estiinulaciin. 3.Unin. 3. Asentimiento, imitacin. 4.Desacuerdo

Estudio de algunos otros aspectos pslcolgicos

rante una proyeccin cinematogrfica. En este terreno,el mejor

ejemplo que puede citarse es el del concurso internacional del
filme recreativo organizado en el plano tcnico por R. Zazzo.

EL DISPOSITWCIEXPERIMENTAL
Fue preparado con el propsito de permitir una explicacin
del voto de los nios y un anlisis de sus reacciones en el
curso de proyecciones organizadas con vistas al concurso internacional del filme para nios. Despus de cada sesin cinematogrfica se preguntaba a los nios cules eran sus preferencias
respecto de los filmes presentados.
Las diferentes etapas de la investigacin fueron las siguientes:
1. Antes de la proyeccin, Anlisis filmogrfico de los documentos presentados. Este anlisis tiene por objeto dar un
guin tcnico de cada filme (sucesin de planos con sus duraciones). D e este modo, puede determinarse cierto nmero de
puntos de referencia que, por medio de una llave Morse y
de un contacto elctrico,indican con precisin, a lo largo de
una banda en que se grabarn las reacciones infantiles, la
llegada de los diferentes momentos del filine.
2. Durante la proyeccin. Las reacciones de los nios fueron
registradas automticamente o descritas por los obseivadores
por medio de diversos aparatos y tcnicas: decibelmetro,
botones o teclas que permiten a tres observadores anotar,
segn un cdigo preparado de antemano, las reacciones infantiles,observaciones escritas hechas por observadores especialmente preparados para esa tarea, anotaciones de los
comentarios y de las reacciones verbales de los nios, fotografas en ultravioleta, etc. (Vanse figuras 3.2 y 33.)
3. Inmediatamente despus de la proyeccin. Voto de los nios,
conversaciones individuales con nios tomados al azar, voto
apreciaciones de los adultos (los maestros que acompaagan a los alumnos a las sesiones de proyeccin).
4.Reacciones diferidas estudiadas por medio de una votacin
ue tena lugar en el aula de la clase una semana despus
le la proyeccin, siguiendo una de las tres modalidades siguientes, segin la preferencia de los maestros: voto propiqmente dicho,voto acompaado de relato, voto por m d i o d d
dibujo (dibuja lo que querras volver a ver). Tambin SI
utilizaron cuestionarios de sondeo sobre el conjunto de los
filmes.
Es fcil de imaginar la riqueza de la informacin obtenida; a

160

I
1
1

1
I
4

F I ~32.
. Facqimil dc una hoja d e grabacin. (Reprducid coi1 aiitorizacin
de CIE; Cocirrier, NO 4 - 5, 19.54,pgs. 247 - 155.)
Planos sirccsiuos dcZ filmc. 1. Fin del plaiio general de Folco montado sohre
Crin Blanca. 2. Folco acaricia a Crin Blanca y divisa al conejo (plano ms cercano). 3. Primer plano del conejo. 4. Folco d o p a sobre Crin Blaiicn. 5. El conejo corre. 6.Plano alejado de Folco sobre Crin Blanca qne pcrsigiie al conejo.
7. Plano cercano del conejo entre las patas de Crin Blanca. 8. El conejo (visto
de lejos) al que se le aproximan Folco y Crin Blanca. O. Folco galopa sohre Crin
Blanca. 10. El conejo corre. 11. Plano alejado de Folco, Crin Blanca y el conejo.
Folco da vuelta alrededor del conejo. 12. Plano m s cercano: Folco montado
sobre Crin Blanca mira al conejo y da vuelta a su alrededor. 13. Plano cercano
del conejo entre las patas de Crin Blanca. 14. El conejo parte, Folco lo sigue,
pero despus se detiene. 15. Primer plano del conejo.
Ejemplos del cdigo para las reacciones sonoras: a, risas generalizadas; b, gritos
generaliaados; c, risas y gritos; d, risas diseminadas.

Estudio de algunos otros aspectos psicolgicos

Primer grupo de edad (7-9aos)

Nias

Nios

Segundo grupo de edad (10-12aos)

Nias

Nios

FIG.33. Comparacin decibelogrfica de las reacciones de los cuatro

rupos de nios a una misma secuencia del filme Crin Blanca (se trata
aei comienzo de una secuencia de persecucin cu o contenido, plano por
plano, est dado en la figura 32). Las cuatro gragaciones estn ajustadas
exactamente; puede advertirse el desencadenamiento de las reacciones
para los cuatro grupos de nios. Las diferencias de edad tienen aqu
mucho ms importancia que las diferencias de sexo. (Reproducida con
autorizacin de CIE; Courrim, NQ 4- 5, 1954, pgs. 247 255.)

162

Estudio de algunos otros aspectos psicoldgbos

este respecto daremos una idea m u y sumaria de los resultados

generales alcanzados. (Tenemos en preparacin un anlisis ms
completo de los documentos.)
1. Guin tcnico y voto de los nios: En condiciones iguales, los filmes preferidos por las nias tienen un guin tcnico
ms lento que el de los filmes preferidos por los varones, independientemente de la edad. La rapidez del gui6n tcnico se
mide en cada filme por la duracin promedio de los planos. Si
se consideran los diez primeros filmes de cada uno de los cuatro grupos de nios se obtiene:
Nias: Curso elemental, 7,2;Curso medio, 83.
Varones: Curso elemental, 6,6;Curso medio, 6,9.
Resulta evidente que este valor es slo indicativo y los autores
hacen notar precisamente que no entra en juego nada ms que
la duracin promedio de los planos; en realidad, habra que
considerar los efectos del montaje, la movilidad ms o menos
grande de la cmara, el ritmo del relato y la tonalidad afectiva.
2. L a eleccin,hecha por 10s maestros, de los filmes ms convenientes para los nios dentro de cada programa, coincide en
gran parte con la eleccin de los nios, varones o nias, para
el primer grupo de edad (7- 9 aos). No coincide para el seundo grupo de edad (9- 11 aos), salvo para los filmes clasifgicadosen todos los primeros puestos. Si se indican los acuerdos
y los desacuerdos se obtienen los resultados indicados en el
cuadro 8.
U n estudio detallado de las elecciones en funcin de los
diferentes filmes permite a los autores llegar a esta conclusin:
De esta comparacin resulta que los nios han elegido, en
general, lo que sus maestros habran elegido para ellos, pero
precisando mejor de lo que podran haber40 hecho los maestros
las diferencias de gustos debidas al sexo y a la edad.
CUADRO8
Nias

VliroriEs

Acuerdo

Primer grupo d e edad . . . . .

Segundo grupo de edad .. . .

Desaciierdo

2
6 i1 dudoso

Acuerdo

10
8

Desacuerdo

1
5 -t
1 dudoso

3. Reacciones durante la proyeccin y votos. Los investigadores analizaron los resultados registrados grficamente durante
la proyeccin. Un primer examen de los nios ms pequeos,
conduce a esta comprobacin: las reacciones durante la proyec-

163

___

Estudio de algunos otros aspectos psicolgicos

cin permiten prever y explicar su voto con un margen de error

m u y pequeo. L o s tres observadores munidos de teclas registran
las reacciones que podemos clasificar en tres rubros: comportamientos sonoros, motores y verbales. El cuadro 9 resume los
diferentes casos que se han podido encontrar,
CUADRO
9
Coinportamientos

fndice

Motores

Verbales

Sonoros

al

Agitacin sala

Conversacin,
charlas

b1

Agitacin
Participacin parcial
en relacin con el
filme
Aplausos diseminados

Conversaciones en
relacin con la
p.antalla
Comentarios,
interjecciones
aisladas

Risas diseminadas
Gritos diseminados

ds

Agitacin
Participacin
generalizada
Aplausos
generalizados

Comentarios
generalizados
Interjecciones
generalizadas

Risas generalizadas
Gritos xeneralizados
Risas y gritos
generalizados

C*

Inmovilidad

Silencio ccmpleto

Silencio completo

1
2

Reacciones n o inayoritarias.
Reacciones mayoritarias.

La estimacin de la importancia relativa de esos diferentes

comportamientos permite trazar vexdaderos perfiles de las reacciones observadas;en la figura 34 (pgs.165 - 166) se encontrarn los cuatro grficos obtenidos para dos filmes de un mismo
programa: Chuk y Gtbek y Solo en el mundo.
rincipales llevan respectivamente los cuatro ndices
a, b, c y
Uniendo las cuatro extremidades se obtiene un
cuadriltero. Sobre las diagonales se representaron,tambin en
porcentajes del tiempo total,ciertas unidades de comportamiento
especialmenteinteresantes:risas (diseminadas y generalizadas ),
gritos (diseminados y generalizados), agitacin - participacin
(diseminada o generalizada), agitacin - sala (desvinculacin).
A pesar del empirismo de estas evaluaciones,que sealan los
propios autores de este excelente trabajo,permiten hacer las comprobaciones siguientes:relacin estrecha,al menos para los nios
del curso elemental,entre las reacciones y el voto,a saber:

ejesl

164

Estudio de algunos otros aspectos psicolgicos

Filme Solo en el mundo

Niiias

(curso medio). Er mismo pblico en los dos filmes

Risas

Agitacin
sala

Riioc

(curso nicdiu).

EI rnisirio pihiico en los

dos filiiics

Risas

Agitacijn
sala

165

Estudio de -algunos otros aspectos psicolgicos

Filme Chuk
Nias (curso medio).

y Guek

El niismo pblico

Risas

en los dos filmes

Gritos

Nios (curso medio), El mismo pblico

Risas
3.19

en !os dos filmes

Gritos
0.40

FIG.34. Esquemas de las reacciones para dos filmes de un mismo program a (el filme preferido del pro rama, para los dos sexos, fue Chuk y
Guek). La forma del esquema aepende ms del filme mismo que de la
naturaleza del pblico (nias o varones), El filme elegido presenta ms c
(silencio-inmovilidad) que el otro, y ms aun entre las nias (que le
acordaron el primer premio) que entre los varones, (Reproducido con
autorizacin del CIE; Courrier, NQ 4 5, 1954, pgs. 247-255.)

166

Estudio de algunos otros aspectos pskoldgicos

una relacin inversa entre el ndice a (charlas, agitacin en la

sala) y el voto; una relacin directa entre el ndice e (silencioinmovilidad) y el voto. Si se combinan estos dos ndices sustrayendo el ndice a del ndice e, se obtiene un nuevo ndice (c a)
cuya relacin con el voto es aun ms estrecha,como lo muestra
el cuadro 10.

CUADRO101
-a

c-a

Curso elemental ..................

Curso medio .....................

12/17
14/22

11/17
13/22

15/17
15/22

l Los denominadores 17 y 22 dan el nmero de pares de filmes para los que se

estableci la comparacin.

A propsito de estos resultados podra hacerse toda una serie

de observaciones de psicologa diferencial,pero como nos falta
el espacio para ello,indicaremos las conclusiones generales que
interesan directamente a nuestro trabajo.
1. La duracin de los filmes. Los filmes demasiado largos o
excesivamente cortos no convienen a los nios; las reacciones
se deterioran ms all de cierto tiempo y los filmes excesivamente cortos los decepcionan. La estructura de un filme
comercial (alrededor de 80 a 100 minutos) implica una conduccin del relato que se adapta mal a un pblico infantil.
L a introduccin que precede a la accin es por lo general
demasiado compleja y las acciones secundarias hacen perder
el hilo de la accin principal. La duracin ptima parece ser
de alrededor de 40 minutos.
2. La risa es un factor de adhesin o,por el contrario,un factor
de desvinculacin. La risa responde a estmulos muy diversos
y corresponde a sentimientos muy diversos del espectador:
reaccin ante la comicidad de las situaciones y de los personajes,pero tambin risas de satisfaccin,risas de relajamiento
o de sobreexcitacin.
3. Los nios eligen generalmente, en condiciones iguales,no los
filmes que ms los excitan sino los que atraen ms su atencin o despiertan en ellos una emocin silenciosa.
4.Los autores hicieron observaciones sobre filmes que presentan cuentos,maravillas,sueos. El paso de la realidad al sueo en la pantalla resulta difcil de comprenderpara los nios.

167

Estudio de algunos otros aspectos psicolgicos

ALGUNAS CONSIDERACIONES RELATIVAS

A LA COMPRENSIdN
Nuestros hbitos intelectuales y la tradicin de la pedago a
clsica nos hacen ensar que el estudio de la comprensin %ebera ser el captu o fundamental de un libro sobre la psicopedagoga de los medios audiovisuales en la enseanza de la
escuela primaria. Compartimos tan plenamente este punto de
vista que sin reticencia alguna agregamos que habra que dedicar una obra completa a esta cuestin, a las investigaciones ya
emprendidas en este dominio y a las conclusiones psicolgicas
y pedaggicas que desembocan directamente en la prhctica escolar. Para inanteiiernos dentro de los lineamientos de este
estudio y teniendo en cuenta las observaciones hechas al comienzo de este captulo, inencionaremos algunas muestras de
investigaciones y trataremos de extraer de ellas observaciones
suficientemente generales que faciliten el desarrollo ulterior de
trabajos experimentales.

LA COMPRENSIN

DE L A S Ibf.kGENE.3 FIJAS

No nos referimos a los estudios efectuados por los psiclogos

acerca de la percepcin y la comprensin de las imgenes,los
cuales incluyen tales pruebas en los tests de inteligencia (BinetSimon a comienzos del siglo). Abordaremos el problema desde
el ngulo de la comprensin de un filme fijo tal como este es
utilizado en ciertos mtodos de aprendizaje de idiomas extranjeros.
La experiencia siguiente fue hecha a fin de apreciar qu contenido psquico aportan los filmes fijos ue relatan una historia
[159,1601. Elegimos tres filmes fijos so re temas sencillos susceptibles de interesar a los nios y que tienen una unidad psicolgica. Estos filmes fueron extrados del mtodo audiovisual de
enseanza del francs del CREDIF. L a accin que traducen
puede resumirse del modo siguiente:
Filme NQ 1. La historia de Ea pelota (11 imgenes;2 personajes: el guardin de una plaza y un nio). Un guardin
reprende a un nio que se ha subido al csped. El nio le
ue su elota rod sobre el cs ed y que l fue a busF le dice que no vue va a hacerlo.
carla. E guarC ian

168

Estudio de algunos otros aspectos psicolgicos

Filme NQ 2. La historia del barquito (8 imgenes; 3 personajes: el guardin y dos nios). Dos nios juegan al borde de
una fuente con un barquito. El barquito se aleja. Los nios
tratan de alcanzarlo con un palo. Llega el guardin; teme que
los nios caigan al agua. Toma el palo y recupera el barquito.
Los nios le dan las gracias.
Filme No 3. L a historia del go81pede pala (8 imgenes; 3
personajes: el guardin y dos nios). Un guardin consuela a
un nio que llora. El nio dice que otro nio le peg con su
pala. El segundo nio niega y acusa al primero de haber comenzado. #Elguardin reflexiona y hace justicia,
Se hizo la experiencia con 212 nios de los dos sexos pertenecientes a las clases de las escuelas primarias francesas (curso
elemental de 10 y 20 ao y curso medio de lo y 20 ao, o sea
nios de 7 a 11 aos). Para todos los detalles tcnicos relativos
al muestreo y al plan experimental remitimos al lector a los artculos indicados en la bibliografa [1.57
- 1611.
Despus de haber visto dos veces la banda visual sola, se
interroga a los alumnos y stos cuentan por primera vez lo que
vieron; vuelven a ver el filme y comentan por segunda vez
las imgenes. La grabacin completa de las respuestas obtenidas permiti Iiacei-un examen preciso y analizar detalladamente
las reacciones infantiles.
Uii estudio suiiiario de la informacin recogida durante las dos
prinicras visioiies resulta interesante para eonsidcrarlo desde
dos ngulos: el dc la evolucin gentica y el del niatcrial utilizado. Deiiominaiiios iiifoimacin al iiimero de ideas difcrentes rxpxesadas en los relatos de los nios. Es iiitercsante considerar el cuadro de los promedios obtenidos (ver ciiadro ll).
CUADRO
11
CE1
CE2
CM1
(7-8aos) (8-9aos) (9-10aos)

CM2
(10-12

Promedio

aos)

Filine NQ 1

........

Filine NQ 2 . . . . . . . .
Filme N 3 . . . . . . . .

Promedio ...........

?L

5%

5,2
5,3
3,6
4,7

4,9
6
3,9
4,9

5,2
523
5,2
5,4

58
63
7
6,5

5.27
5,9
4,9
5,3

1 En esto cuadro y en los siguientes el significado de las abreviaturas es:

CEI: curso deniental, ler. ao.
CE2: curso elemental, 29 ao.
CM1: curso medio, ler. ao.
CM2: curso indio, 29 ao.

169

Estudio de algunos otros aspectos psicolgicos

Se advierte de inmediato que ante el mismo material presentado hay una evolucin muy neta con la edad,pero que el factor
material proporciona una fuente de variaciones nada despreciable. La extensin de los relatos aumenta con la edad, pero
no en la misma forma. El filme No 3,que fue el menos comprendido a los 7 8 anos,pasa a ser el mejor comprendido a los
10 11 aos. Se observa tambin un salto a la edad de 10 aos,
que aparece aqu como un perodo de evolucin rpida.
Este anlisis cuantitativo sumario fue completado con un
estudio cualitativo de los tipos de relatos a fin de captar mejor
las formas psicolgicas de la comprensin.
Retomando las tres categoras clsicas de Binet,hemos clasificado los relatos en enumeraciones,descripciones e inte retaciones. Es interesante considerar los resultados genera es para
sacar consecuencias pedaggicas. E n efecto, si se expresan los
resultados en porcentajes relacionados con el nmero total de
respuestas grabadas, obtenemos los resultados indicados en el
cuadro 12 y la traduccin grfica es fcil de realizar (vase figura 35).

CUADRO12
CEl
CE2
(7-8aos) (8-9aos)

1. Tipo Enumeracin .,
2. Tipo Descripcin ...
3. Tipo Interpretacin , .

CMl
(9-10aios)

CM2
(10-11
aos )

25,3
23,s
51,5

495
31,l
64,l

2,56
25,4
71,9

0,s
15,6
83,7

Es interesante comprobar que volvemos a encontrar aqu resultados similares a los obtenidos por Osterrieth respecto de su
test de copia de una figura compleja 11691. Desde la edad de
7aos el 50 % de los nios interpretan los filmes fijos y despus
de un perodo de descripcin situado alrededor de los 8 aos,
los otros dos tipos de respuestas disminuyen regularmente. Pero
al nivel de los 9 aos no alcanzamos an el 75 % de las interpretaciones y esto plantea importantes problemas para la utilizacin pedaggica.
Tambin hay que considerar con mucha atencin los resultados en funcin de los filmes mismos,ya que a menudo se olvida
el papel que representan las dificultades creadas por el material
utilizado; el cuadro 13 muestra hasta qu punto es preciso
atemperar las afirmaciones bruscas que pueden ser contradichas
por los hechos si no se tiene en cuenta ese factor,
170

Estudio de algunos otros aspectos psicoldgicos

FIG.
35. Traduccin grfica del cuadro 12.
1. Tipo Enumeracin. 2. Tipo Descripcin. 3. Tipo Interpretacin.

Estos resultados suscitarn numerosos comentarios; nos limitaremos a sealar que la reaccin psicolgica puede aparecer
netamente vinculada a la estructura del documento visual. Algunos filmes,a igualdad de dificultadintrnseca de comprensin,
CUADRO13

1. Tipo Enumeracin
Filme NQ 1 .. 25,6
Filme NQ 2 .. 13,3
Filme NQ 3 .. 37
Promedio .... 25,3

CE1
(7-8aos)

CE2
(8-9aos)

CM1
19-10aos)

2,15
4,4
7,2
4,5

O
1,7

6
2,56

O
1,s
035

CM2
(10-11
aos )

%
69
43
12,9

2. Tipo Descripcin
Filme N?1 .. 24,3
Filme NQ 2 .. 24
Filme NQ 3 .. 22,2
Promedio .... 23,5

27,9
25,5
40
31,l

25
22,4
29
25,4

12,5
17,3
17,2
15,G

22,4
22,3
27,l

3. Tipo Interpretacin
Filme NO 1 .. 50
Filme NQ 2 .. 62,6
Filme NQ 3 .. 40,7
Promedio .... 51,l

69,8
70
52,7
64,l

75
75,s
65
71,9

87,5
82,6
81,2
83,7

70,5
72,7
59,9

171

Estudio de algunos otros aspectos psicolgicos

son ms fciles o ms difciles de comprender que otros por su

estilo y sus cualidades formales. Antes de cualquier utilizacin
pedag ica hay que determinar el grado relativo de dificultad
de los filmes utilizados a fin de poder adaptar a aqulla los
mejores mtodos pedaggicos con vistas a la explotacin.
Hasta ahora slo nos hemos referido a la interpretacin en s,
es decir, a la categora general en que podan clasificarse los
relatos hechos por los nios. Responde o no esa clasificacin a
lo que ha querido representar el autor del filme? Dicho sin
ambages y con respecto a esa intencin del adulto,el nio comprende o no correctamente la historia relatada visualmente? Es
difcil responder en forma categrica,porque hay que considerar varios casos y es necesario distinguir cuatro tipos de respuestas: a) la sntesis correcta cuando el nio ha reconocido los
momentos fundamentales de la historia; b) la sntesis incompleta
cuando el ni,
slo reainoce una parte de la historia; c) la
sntesis errnea cuando el nio hace un relato coherente desde
el punto de vista formal,pero falso en relacin con la intencin
del realizador, y d) ninguna sntesis, cuando el nio enumera
sus recuerdos sin establecer ningn vnculo lgico entre ellos.
Del cuadro general dado por los autores, slo analizaremos
las grandes lneas siguientes (vase cuadro 14).
Advertimos que la comprensin completa (es decir, en este
caso, una interpretacin exacta) se realiza slo en el 54 % de
los casos al nivel de los 10 - 11 aos; se trata aqu de filmes fijos
y por lo tanto de un documento visual que no lleva implcito el
movimiento y la vida. No olvidemos tampoco que los nios no
disponen ms que de la banda visual y que los resultados seran
sin duda muy diferentes si hubieran odo la banda sonora.
CUADRO14
CEE2

CE 1
(7-8aos)

(8-9aos)

CM1
(9-10aiios)

Ch42
(10-11
aos )

Sntesis correcta . . . . . .
Sntesis incompleta . .,
Sntesis errnea ......
Ninguna sntesis . . . . . .

4,4
24,7
20,7
49,9

13,l
40
18,7
27,9

25,a
32,8
20,7
20,4

54,8
29,4
15,s
O

Esta experiencia ha permitido a los autores estudiar otro problema ue se vincula con el que plantean las tiras de dibujos
de los iarios. En ciertas im enes, y a fin de evocar algunos
aspectos de la situacin, se di ujan crculos o globos en los

172

Estudio de algunos otros aspcctor piicolgicos

____

--

--

que estn representados sea un personaje o bien iin objeto correspondiente al dilogo o al contenido del pensamiento de uno
de los personajes presentes. Ms adelante veremos, a propsito
del filme, cmo es posible estudiar el papel desempeado por
el estilo cinematogrfico,pero aqu nos interesa nicamente el
aspecto del estilo grfico de la imagen. En los resultados siuientes consideramos que la comprensin del globo era satisfactoria cuando el nio identificaba a los personajes del globo
con los de la imagen (a pesar de las diferencias de color) y que
sus respuestas probaban que las dos acciones no se situaban en
el mismo momento. El porcentaje de respuestas acertadas vara
claramente con la edad y ofrece un aumento m u y sensible a
partir de,los 8 aos: CE1 (7- 8 aos), 39,6 (h;CE2 (8- 9aos),
66,7 %;CM1 (9-10 aos), 77,2 %;CM2 (10-11 aos),
95,9 %.
Puede afirmarse que a partir de los 9- 10 aos los nios comprenden perfectamente ciertas convenciones grficas.
Si se examinan los aspectos pedaggicos de esta experiencia,
relativa a la com rensin de un material audiovisual,se advertir muy especia mente que el documento proyectado no constituye una ayuda automtica para el nio si ste no ha alcanzado
cierto nivel de madurez psicolgica. No debe creerse que las
tcnicas audiovisuales constituyen una pana-ea pedaggica que
permite resolver todos los prohlemas; si bien es cierto que en
muchos casos facilitan la accin educativa, en otros casos tropiezan con dificiiltades anlogas a las que sc presentan en toda
situacin edaggica.
Antes e terminar con esta cuestin debemos sealar asiinism o que la presentacin sucesiva de las imgenes constituye una
dificultad especial que el experimentador debe estudiar. Se
fra menta,en efecto,una situacin compleja que tiene una unida , en partes que el nio debe ensamblar despus unas a las
otras. La tcnica niisma crea un problema que no existe en
relacin con la realidad. En trabajos todava no publicados se
estudia actualmente esta cuestin y a ttulo de informacin
ofrecemos los resultados obtenidos por C. Malandain en este
terreno. En lugar de presentar sucesivamente las imgenes de
un filme,Malandain las proyect en 3 grupos de imgenes para
representar los diferentes momentos de la accin. En el primer
caso haba 11 imgenes sucesivas y en el segundo los 3 grupos
de imgenes estaban constituidos del modo siguiente:

Primer grupo

Segundo grupo

Tprcer grupo

1 2

5 9 6

10 11

3 4

7 8

173

Estudio de algunos otros aspectos psicolgicos

Un anlisis anlogo al que mencionamos anteriormente da

lugar al cuadro 15 ue no necesita comentario en lo que concierne al aumento e la tasa de comprensin. (Damos aqu
solamente los resultados para dos clases.)

CUADRO15
CMI

CM2
(10-11

(9-10aos)

aos)
Imgenes
agrupadas

70

Yo

40
.26,6
20
13

27,2
45,4
27,2

41,5
41,5
17

Sntesis correcta .......... 21

Sntesis incompleta ........ 57,8
Sntesis errnea ........... 10,5
Ninguna sntesis .......... 10,5

Filme
fijo

Imgenes
agrupadas

Filme
fijo

Las vas quedan as ampliamente abiertas para la experimentacin pedaggica, ara determinar tan ob'etivamente como sea
posible la mejor uti izacin del material au iovisual. Puede afirmarse que en este terreno las investigaciones efectuadas son
escasas.

LA COMPRENSI~NDE ms FILMES
Antes de abordar la importante cuestin de la comprensin del
filme animado, estudiaremos un aspecto formal, el del lenguaje
cinematogrfico,
Comprensin del lenguaje cinematogrfico por el nio

Los resultados que hemos sealado a propsito de los filmes

fijos nos orientaron hacia las dificultades que no dependan
nicamente del contenido real,sino de la manera de traducirlo.
Por otra parte, los numerosos y excelentes trabajos efectuados
anteriormente en este campo fueron realizados en su totalidad
sobre la base de filmes ya existentes, es decir, de filmes cuyo
contenido y estructura no podan modificarse. Por consiguiente,
concebimos y realizamos enteramente tres filmes con el propsito deliberado de hacer variar uno u otro de los factores que a
nuestro 'uicio deban influir en la inteligibilidad del filme por
el nio tiei].
Inspirados por intereses pedaggicos muy senos y por el pro-

174

Estudio de algunos otros aspectos psicolgicos

psito de lograr fines esencialmente prcticos, durante la concepcin de esta primera fase de un largo trabajo centramos
nuestra atencin en los criterios de inteligibilidad. Es innecesario recalcar que aun en el dominio del filme de enseanza no
descuidamos en modo alguno el aspecto de la afectividad; por
el contrario,lo consideramos esencial, pero lo hemos reservado
para otro estudio.
Presentacin de los tres filmes. El principio que nos ha guiado en la construccin de los relatos y en el trabajo ms importante y delicado aun de los guiones tcnicos es el siguiente:
realizar con el mismo tema tres filmes de la misma longitud
(6minutos y medio a 7 minutos), pero con artificios tcnicos
totalmente distintos en los tres casos, es decir, relatar la misma
historia utilizando tres lenguajes cinematogrficos diferentes.
L a primera dificultad resida en la eleccin del tema.
Si bien nuestro objetivo era realizar un filme de enseanza,
no cremos necesario elegir un tema didctico. En efecto, en
esta primera experiencia lo que importaba sobre todo era la
forma. Buscamos un tema que pudiera ser tratado en tres formas diferentes sin que pareciera demasiado artificioso. Con un
filme de ficcin pura esto era posible, pero resultaba ms
difcil con un filme de enseanza.
Elegimos una accin simple que puede ser relatada fcilmente en algunas frases. Esta accin tiene una continuidad 1ica y cierta progresin dramtica y se resuelve con un final
feliz.
Por otra parte, queramos realizar filmes que agradaran a los
nios. Remitindonos a experiencias anteriores a las nuestras,
pensamos que podamos lograr lo que buscbamos si ponamos
un nio en la escena. La sinopsis de los tres filmes es la siguiente:
Noche de luna llena: una niita que dorma sola en su
habitacin se despierta, se levanta y saca de su caja de
juguetes una vela que haba escondido all. Enciende la
vela, atraviesa la casa silenciosa y sube al desvn. En
un bal encuentra un vestido de bailarina y un par de
zapatillas de baile, Se viste y empieza a bailar. Su madre
la oye y sube al desvn, Mientras danza la niita rompe un
jarrn de porcelana que estaba sobre la mesa. L a madre
interviene, vuelve a vestir a la nia, la acompaa a su
cuarto y la acuesta. La niita se duerme apretando contra
su corazn la rosa que tena en el talle de su vestido de
bailarina.

175

Estudio de algunos otroi aspectos psicotgicos

Los tres filmes tienen una parte inicial comn y un fin

idntico.
Parte comn a los

Parte mperimental

filmes

El principio

Filme A
Filme B
Filme C

Parte r o m n a
flzlnes

105

Final

Es necesario permitir que el nio se ubique en el ambiente

del espectculo cinematogrfico,y reservar algunos momentos
para una adaptacin indis ensable; la importancia de los fenmenos emotivos es tal -so rJre todo en los nios pequeos- que
los fenmenos de comprensin correran el peligro de ser perturbados completamente en este corto perodo preliminar sobre
el cual no se realiza un examen detenido. Podemos admitir
en una primera aproximacin que todos los nios,sea cual fuere
la forma presentada, abordan la arte propiamente experimental del filme en las mismas con iciones de preparacin psicoflmica.
Por otra parte, la importancia de las primeras y de las ltimas
secuencias para los fenmenos de fijacin nos condujo, de la
misma manera,a considerar un final rigurosamente idntico para
los tres filmes: el retorno a la situacin de no-espectador es de
este modo igual para todos los nios,ya que las ltimas escenas
introducen un factor comparable en la estructura del conjunto
del relato.
Esta accin simple proporcion el material de tres montajes
diferentes. En la elaboracin de estos montajes tcnicos adoptamos los principios siguientes:
1. El primer filme no contiene ms que planos generales. Los
personajes en accin son vistos siempre de cuerpo entero
y estn perfectamente situados en relacin con los diversos
elementos del decorado. La cmara sigue la accin de los
personajes de manera continua; no hay ninguna elipse, ningn corte,ninguna bsqueda de ritmo. Podemos decir que
en esta primera versin el tiempo cinematogrficocoincide
exactamente y en todo momento con el tiempo realmente
necesario para el desarrollo de la accin. Esta versin, que
tcnicamente es la ms sencilla,no lleva en su parte experimental nada ms que 18 planos cuya duracin media es de
17 segundos.
2. Los elementos nuevos introducidos en la segunda versin son
principalmente los cambios de escala (del plano general al
primer plano y al gran primer plano), los campos y contra-

176

Estudio de algunos otros aspectos psicolbgicos

campos, un montaje paralelo simple y un ritmo mucho ms

variado que e1 de la primera versin donde todos 10s pIanos
tenan evidentemente la misma longitud.
Esta segunda versin recurre igualmente en dos ocasiones
a un lenguaje simblico o alusivo: cuando la nia se viste
de bailarina slo se ve la accin con sombras sobre la pared;
cuando se desviste est fuera de campo y slo se ven caer
el vestido de baiIarina y los zapatitos de raso encima de los
pedazos del jarrn que ha roto.
En su parte experimental, esta versin lleva el doble de
planos que la primera: 37 planos. Su duracin media es,
por lo tanto, de alrededor de 8 segundos.
3.En la tercera versin empleamos todas las figuras del lenguaje cinematogrfico que nos parecieron necesarias. No
nos sujetamos a seguir una continuidad cronolgica rigurosa.
En dos ocasiones utilizamos la elipse temporal clsica constituida por fundidos encadenados y aplicamos ampliamente el
procedimiento de la cmara subjetiva. Fragmentamos lo ms
posible el espacio flmicoen el que se mueve el personaje:
la parte experimental del filme contiene en este caso 51
planos. Su duracin media es de 5 segundos.
Un resumen del guin tcnico de los tres filmes nos permitir
apreciar mejor las diferencias.
L a niita, despus de haber descubierto el traje de bailarina en el bal,
encuentra los zapatitos de raso. Se viste de bailarina.

Filme A

1. Plano medio. Al final de este plano, la nia, vista de tres cuartos de

perfil, saca del bal los zapatitos de baile. Les hace ejecutar un paso
de baile y despubs los vuelve a guardar en el bal. Se levanta y pasa
por detrs de la ta a levantada del bal para desvestirse.
2. Plano general del Bal abierto, del banco de madera sobre e1 cual
est la vela, del conjunto del fondo del desvn. La pequea,que primeramente est oculta por la tapa del bal, se levanta. Se ha sacado el
saco de su piyama. Se pone el traje de bailarina (no se ve ms que
la parte superior de su ciierpo) y desaparece de nuevo completamente
detrs de la tapa del bal. Mientras se viste, slo se ve por momentos
un poco del tul de su traje de bailarina que sobresale detrs de la tapa.
Cuando se la ve de nuevo, est vestida de bailarina. Se adelanta a
primer plano para ponerse las zapatillas de baile.

Filme B

1. Plano medio. La nia encuentra los zapatos de baile en el bal. Los

hace danzar.

2.Primer plano de la danza de los zapatitos.

177

Estudio de algunos otros aspcctos psicolgicos

-____

3. Plano americano. Fin de la danza de los zapatitos. La nia los coloca

en el bal y se levanta.

4. Plano medio. L a nia termina de levantarse y sale de cuadro a la

derecha. No se ve ms que su sombra sobre la pared. Se saca e1
piyama, extiende un brazo que se ve entrar en cuadro y toma el traje
de bailarina. D e nuevo sale completamente de cuadro y se ve su sombra que se est vistiendo.
5. Plano americano. La niita, completamente vestida, entra en cuadro y
apoya un pie sobre el borde del bal para ponerse los zapatitos de
raso.

Filme C

1. Plano americano, de tres cuartos de perfil. L a nia mira dentro del

bal.

2. Gran primer

. Enfoque de lo que la nia ve dentro del bal:

los zapatitos
y una rosa de gnero que brillan suavemente.
3. [Retoma de 1.1 La niita toma los zapatitos del bal y los hace
danzar.
4. Gran primer plano de los zapatitos que danzan (no se ven las manos
de la pequea).
5. Plano americano. Fin de la danza de los zapatitos. La nia los deja
en el bal, toma el traje y mira si le va bien.
6.Plano general. L a pequea sostiene el traje y se lo coloca por delante
para ver si le va bien. Se balancea ligeramente como si oyera msica.
7. Fundido encadenado. [Exactamente el mismo cuadro que en 6.1 El
fundido encaLenado permite volver a encontrar a la nia en la misma
actitud (se balancea suavemente de un pie al otro), pero como por
arte de magia est vestida en forma distinta: lleva puesto el traje de
bailarina y los zapatitos de baile, y los cabellos sueltos le caen sobre
los hombros.

l?:io

Vemos claramente cmo la misma accin ha sido presentada

en tres formas diferentes, La primera es ms realista; la
segunda es la ms inslita y exige ya un esfuerzo de interpretacin. E n la tercera utilizamos un trucaje que presta a la vestimenta una apariencia un
del cuadrado latino, si
El plan experimental i
se hubiera podido disponer de tres filmes presentados en tres
formas distintas. Imposibilidades financieras no nos permitieron proseguir esta experiencia hasta el fin. Si bien consideramos en forma sucinta los aspectos materiales de la experiencia,
explicaremos con ms detalle cmo se desarroll el interrogatorio que sigui a la proyeccin.
Despus de muchos tanteos se estableci un modelo de cuestionario con el fin de normalizar al mximo las preguntas, en
lo concerniente a la forma misma en que deban ser formuladas.
En primer lugar se pide al nio un informe espontneo de lo
que ha visto. Para los ms pequeos se utiliza la frmula siguiente: Esta tarde le contars a tu m a m lo que acabas de

178

--

Estudio de algunos otrmos aspectos p.sicolgicos

ver. ZQu le dirs? Se anotan las diferentes frases en el orden en que son expresadas,para poder analizar despus el orden
del relato. Luego se plantean al sujeto preguntas ms precisas.
Existe el riesgo de que los nios pequeos se sientan inhibidos
por la pobreza de su vocabulario y por lo tanto es imposible
limitarse a las res uestas orales. Hemos extrado del filme iin
cierto nmero de otografas que mezclamos con otras bastante
similares; el nio debe decir entonces si el objeto o la vista que
tiene ante sus ojos estaba o no en el filme. E n otro caso, una
misma secuencia se vuelve a presentar por medio de varias
fotografas y el nio, segn una tcnica bien clsica, debe ordenar las diferentes imgenes de acuerdo con el plan del filme.
Por ltimo, construimos una maqueta del desvn en el que
bailaba la niita con el fin de estudiar las dificultades que encuentra el nio para localizar los objetos unos respecto de los
otros.
Todas estas precauciones son necesarias para evitar las crticas
fciles que pueden hacerse a un examen que se limita nicamente a la forma verbal. Por otra parte, se trata de poder
comparar las respuestas obtenidas con vistas a una interpretacin estadstica. Daremos a continuacin una idea general de los
resultados logrados.
Es posible afirmar, por lo pronto, la falta de concordancia
entre las dificultades tcnicas y las dificultades psicolgicas. Se
podra pensar, n pioi-i,que una esfumatura, sobreimpresa,que
un cambio en la escala del plano, que un campo y contracampo
introducen una dificultad de comprensin en los jvenes espectadores,por el hecho mismo de la complejidad tcnica; los resultados parecen mostrar que en ciertos casos, por el contrario,
un primer plano aclara perfectamente la accin y favorece la
comprensin del proceso. Pudimos verificarlo de nianera precisa
a propsito de la llegada de la niita al desvn y dcl niomento
en que coloca la vela sobre el banquito. Casi estaramos tentados de afirmar -hiptesis esta que habra que verificar,desde
luego- que un filme muy fragmentado es iiiis accesible al perisaniiento del joven espectador si se desarrolla en gran parte
utilizando el mtodo de la yuxtaposicin;no se trata de acelerar el ritmo, pero el plano general no es interpretado suficientemente por el nio. Los primeros planos y los planos medios le aportan los elementos complementarios necesarios para
una comprensin sana,
Llegamos de este modo a uno de los problemas fundan-ientales sobre los que se basa nuestro anlisis: el de la reconstruccin de la accin por el nio, La comprensin de una accin

179

Estudio de algunos otros aspectos psicolgicos

%

por el joven espectador es, como lo demostraron claramente los

siclogos, una reconstruccin a partir de algunos elementos
Sispersos. La elipse cinematogrfica voluntaria permite analizar
la reaccin del nio y las deformaciones (por relacin o sustraccin) que aporta a la realidad. Estos resultados parecen particularmente importantes para determinar, en la construccin de
un filme de enseanza, los encuadres privilegiados que permitirn lograr la mejor comprensin posible, El montaje paralelo
del segundo y del tercer filme permiti comprobar que los nios
equeos eran incapaces de utilizar los elementos del final de
accin (la madre que sube la escalera para descubrir el lugar
donde danzaba la nia), mientras que en el grupo de los nios
del curso medio se pudo observar esta utilizacin retroactiva.
Durante el curso de los distintos exmenes apareci de manera manifiesta otra dificultad: la imposibilidad casi total de
todos los nios de situar los diversos elementos del decorado,
unos respecto de los otros. No pudimos obtener ni una sola
descripcin correcta de los lugares donde se desarrollaba la
accin, sea por medio de fotografas,de maquetas o de croquis
(para los nios mayores). El tema de la accin focaliz la
atencin de los espectadores? Cmo proceder tcnicamente
para poner en evidencia los elementos del ambiente? Estas son
dos cuestiones de importancia fundamental para la realizacin
del filme de enseanza.
Por otra parte, el nio da libre curso a su imaginacin para
inventar objetos,hechos, colores y sentimientos. Hemos tratado
de determinar cmo experimentaban los nios afectivamente el
encuentro de la madre y de la niita: la pobreza de la proyeccin sentimental de los nios pequeos es bastante caracterstica; slo en el grupo de los nios mayores las relaciones entre
los dos personajes se definen y enriquecen.
Este informe acerca de una experiencia precisa nos orienta
ahora hacia todas las experiencias efectuadas en este campo.
Antes de proseguir, quisiramos mostrar mediante tin ejemplo
cmo el estilo cinematogrfico permite matizar cualitativamente
la comprensin y a egarle una coloracin particular. Tomemos un caso simple traducir en la pantalla: la frenada brusca
de un automvil a fin de no atropellar a un nio que se le
cruza en el camino. L a situacin sonora es reproducida lo ms
fielmente posible, pero se puede poner el acento en el grito
del nio, o bien en el del chofer, en el ruido de los frenos o
en otros ruidos. Y las imgenes que pueden acompaar a esta
situacin son elegidas por el realizador en funcin de esta coloracin afectiva que quiere dar al hecho: la frenada del vehculo.

de

180

Estudio de algunos otros aspectos psicoldgbos

Podemos imaginar las representaciones siguientes, que no se

excluyen por otra parte, pero que llaman la atencin del espectador sobre tal o cual aspecto de la situacin: plano general,
toma del auto, del rostro asustado del nio que corre el peligro
de ser atropellado; plano general del rostro que expresa la
emocin del conductor del coche; plano general del pie sobre
el freno si se quiere destacar el esfuerzo muscular extraordinario
realizado por el automovilista; plano general del auto (de los
neumticos, por ejemplo) si el inters debe concentrarse en este
aspecto por las exigencias de la accin.
Se puede admitir que a partir de cierta edad (vase a continuacin) todos los espectadores comprendern lo que ocurre
en la escena: el automvil se detiene, pero es posible distinguir
entre una buena comprensin y una comprensin mediocre. Son
recisamente todos estos pequeos suplementos de comprens)in de los acontecimientos parciales los que conducen a una
comprensin completa,artstica, de la obra cinematogrfica.

Compverzsin cinematogrfica y nivel inteleciwl global

Algunos autores han relacionado la comprensin cinematogrfica con el desarrollo intelectual a fin de poder analizar mejor,
por comparacin,cmo se organiza la actividad intelectual ante
la pantalla. Heuyer [lo61 seala que sus estudios le permitieron establecer con precisin las relaciones entre el nivel mental
del sujeto y la comprensin del filme. Por debajo del nivel
mental de 7 aos el nio ve las imgenes, comprende las secuencias cortas,pero no puede captar la sucesin de las secuencias.Por debajo de los 9 - 10 aos el nio es capaz de comprender
la sucesin de las secuencias,pero no comprende su significado.
Estos resultados concuerdan con los obtenidos por Bianka Zazzo
[228]. Una sola secuencia de cuatro planos es comprendida a
la edad de 7 aos, pero el nio es incapaz de entender la sucesin de las 20 o 30 secuencias que forman un filme largo. Es
probable, por consiguiente -dice Bianka Zazzo- que aunque
el nio participe profundamente en el espectculo, no comprenda el encadenamiento de la historia que relata el filme.
Slo a partir de los 9- 10 aos el nio puede seguir la sucesin
de las secuencias. Entre el nivel mental de los 10 a los 12 aos
el nio es capaz de captar el encadenamiento de las secuencias
y su significado y a partir de los 12 aos de edad mental puede
captar comnmente el filme en su conjunto y es capaz de extraer
del mismo la idea general.
Estos resultados no tienen nada de asombroso, ya que son

181

Estudio de algunos otros uspoctos psicoltgicos

-

anlogos a todos los que se encuentran en la psicologa g e d tica, pero es preciso que los psiclogos determinen para cada
tipo de filme el momento en que podr ser captado correctamente por la inteligencia. Aqu tendramos que agregar, siguiendo a Zazzo que estamos obligados a reconocer que esta
exigencia de lgica es un lujo: el cine brinda muchas otras
satisfacciones y el nio se conforma aunque no comprenda.
No es difcil imaginar que llegar el da en que sea posible
-invirtiendo la perspectiva de los trabajos actuales- utilizar el
filme para hacer un diagnstico de la inteligencia. Por qu lo
que se ha hecho para la vida afectiva (vase ms adelante) no
sera posible para la componente lgica de nuestro psiquisino?

El aspecto cualitatiuo de la comprensin: ZCL organizacidn

del relato
E n el curso de experiencias efectuadas en los jardines de infantes [1291,un grupo de maestras,alentadas por una inspectora,
llegaron a conclusiones muy nuevas y sus observaciones concretas sirvieron de base para las profundas interpretaciones de
Zazzo. Extractamos a continiiacin algunos prrafos de ese informe de trabajo:
6 Q d resultados hemos obtenido? stos varan, evidentemente, segn la edad de los nios y segn los filmcs. Desde el
punto de vista de la comprensin de conjunto,podcinos distinguir al parecer algunos casos bien diferenciados: el nio imaina completaiiiente una historia utilizando algunos elemdmtos
le! filme; el nio ha retenido las imgenes,pero no comprende
su sentido;el nio nombra a los personajes o relaciona los hechos
con exactitud, pero sin establecer entre ellos un vnculo aparente. El conjunto constituye una enumeracin o una yuxtaposicin, no un todo coherente.
Finalmente,en el estadio ms elevado, se obtiene una narracin ms o menos pintoresca,pero siempre exacta. El filme fue
comprendido en sus grandes lineamientos. Suele suceder que no
se retengan muchos detalles, al menos espontneamente, y que
el nio no juzgue til recordarlos.
Inversamente, podemos preguntarnos qu es lo que puede
dificultar la comprensin del nio pequeo, a fin de tener un
negativo, un cierto sentido, de otros aspectos de la actividad
psquica.
Sin embar o, intervienen razones de otro orden para dificultar o impe ir la comprensin de una sucesin de imgenes
que constituyen un todo lgico.

1s2

Estudici de algunos otros aspectos psicolgicos

Hemos comprobado la falta de reconocimiento de la imagen

o un reconocimiento imperfecto. Por otra parte, ciertos denientos son totalmente desconocidos y,en consecuencia, no pueden
ser identificados. A veces los elementos reconocidos en un plano general lo son ms cuando aparecen en un primer plano,y
recprocamente. Los efectos de perspectiva, los juegos de luz
y de sombra estorban y a menudo impiden la percepcin exacta.
D e este modo, la ignorancia y la inexperiencia de los nios,
unidas a los caracteres mismos de la imagen proyectada, son las
causas de numerosos y groseros errores y contribuyen a impedir
la comprensin del conjunto del relato o de algunas de sus
partes,por lo que hacen imposible su reconstitucin.
Aparecen lagunas ms o menos numerosas. Es podde que el
nio no haya sido capaz de mantener la misma atencin durante
toda la duracin de la proyeccin o bien ciertas iingenes pueden haber sugerido otras; el nio se deja llevar as por si1
imaginacin,olvidando el filme por un instante,v sGlo vuelve al
mismo cuando es demasiado tarde para captar la secwncia de
los acontecimientos.
Aun cuando el relato es reproducido con exactitud,se narran
los hechos sin que se establezcan sus relacioiies causales o temporales. En ciertos casos se obtiene una seiic de afirmaciones
sin ningn vnculo causal aparente. Pobrem de vocabulario,
ciertamente,pero sobre todo imposibilidad mental de distinguir,
y por lo tanto de expresar, lo que es causa y lo que es rfecto.
Al parecer,!a proycccjii Eijn favorece y mantiene,ni& aun clue
la proyeccin animada,esta forma de pensainiento caractcrirtica
de Ia nfancia.lA veces se enciieiitra 1111 enlxe vago, iiidifcrenciado, que expresa la sucesin cle los hechos ms bim que
sus relaciones. (Ejemplo: l llam a s u muicr, dcrpuq llam
a su hijo, despus a su hija, despus al gato.)
En una minora de nio5 pequeos aparece, sin embargo,la
posibilidad de establecer un vnculo caiisal. Es cierto que 10s
medios empleados son pobres, pero ;qu importa? Se ha dado
un paso importante: el nio discierne lo que es causa y lo que
es consecuencia,y surgen las formas verbales quc scalarn
explcitamente esta relacin esencial. A veces llega 21 esboyarse
un razonamiento bastante complejo que ieqiiiere varias 11ro1?0siciones para expresarse. Es raro que los nios expresen el yazonamiento en su totalidad; por lo general,el adulto se ve obligado a restablecer l mismo alqunos de los eslabones que faltan.
Pero es preciso insistir en el hecho de que estas formas evolu1 Volvdmos a encontiar, sobre este paiticular, los icsultddos indicados anterioimente a propsito de la comprensin de un filme fijo.

183

Estudio de algunos otros aspectos psicol6gicos

cionadas no aparecen ms que en algunos nios de 5 a 6 aos

de edad. En muchos de los casos,sino en la mayora,los hechos
son enumerados en un orden lgico,pero no son localizados en
el tiempo. Parece ser, en efecto, que el filme fijo o animado
casi no ayuda a los nios a hacer esta localizacin en el tiempo,
que si bien ya es difcilnormalmente,la tcnica cinematogrfica
vuelve todava ms difcil, Algunos nios,sin embargo,parecen
tener conciencia de la duracin y hacen esfuerzos conmovedores
por traducirla, Para otros, el vnculo temporal es vago y son
incapaces de precisar la duracin. Empero, existe -muy clarala idea de la sucesin en el tiempo. Los trminos que se repiten son: primero, y despus,luego.
En los nios ms evolucionados se encuentra un esfuerzo
marcado por traducir el tiempo y estimar la duracin; este
esfuerzo tropieza, al parecer, con la oposicin irreductible entre
el tiempo real y el tiempo flmico, as como con el pequeo
nmero de puntos de referencia que los nios poseen de su
breve pasado. Se observa que los nios tratan de medir el
tiempo, sea relacionndolo con alguna referencia (dada generalmente por el filme) o bien con una serie de acciones (cuanto
mayor es el nmero de acciones efectuadas, ms largo es el
tiempo) o por el empleo conjunto de ambos procedimientos,
ero muy a menudo la nocin de tiempo si ue siendo vaga, y
duracin sieinpie es menor respecto de a realidad.
Las relaciones de tamao son percibidas nicamente por algunos nios que las expresan con mayor o menor habilidad.
Piaget afirma que la nocin de relacin slo puede desarrollarse
tardamente en el nio (10 12 aos); volvemos a encontrarnos,
por un camino jndirecio,con los resulados obtenidos en Ginebra.
La interpretacin falsa de los hechos, o que al menos no
concuerda con el relato,a menudo lleva nuevamente la explicacin y por lo tanto la comprensin, al nivel de la experiencia
infantil.
Parece ser que ciertas situaciones que conmueven prcfundamente o que interesan vivamente a los nios en la vida cotidiana,
no los afectan para nada cuando son sugeridas por la imagen.
As, nios de 6 a 7 aos que en la escuela haban observado y
seguido con emocin e inters la cra de las trtolas no prestaron ninguna atencin, en un filme donde se presentaba una
situacin anloga, a los cuidados conmovedores que una madre
cisne dedica a sus hijuelos. El oder de eneralizacin y de
identificacin de situaciones simi ares impi e una comprensin
completa.
Todas estas observaciones pueden ser resumidas en el pasaje

8;

Estudio de algunos otros aspectos psico26gicos

siguiente extractado de una conferencia de R. Zazzo [=O] sobre

las relaciones entre la comprensin y la organizacin del relato.
La organizacin del relato de conjunto presenta dificultades
que le son propias. Si bim es necesario un mnimo de comprensin de los detalles para que el nio logre un relato de
conjunto ms o menos correcto, es fcil imaginar, en cambio,
que puede haber una comprensin correcta y un relato iiicoherente. E n realidad, parece existir en nuestros resultados una
relacin bastante estrecha entre la capacidad de comprender y
la capacidad de narrar. Hay indudablemente un desplazamiento, conocido desde hace mucho tiempo,entre la aparicin de la
comprensin en el nio (comprensin del vocabulario, por ejemplo) y la posibilidad de e-Lpr3sin,pero se trata del desplazumiento de una misma funcin en dos niveles ligeramente diferentes. Para comprender el reIato de otro es preciso que el
nio, en cierta medida al menos, sea ya capaz de narrar. Para
el que escucha, lo mismo que para el que narra, la condiiccin
del relato es fundamentalmenteigual, a pesar de las exigencias
ms o menos grandes de organizacin intelectual y verbal.
En el caso del espectculo cinematogrfico, existe para el
nio una dificultad suplementaria que surge quizs de un malentendido inicial: la situacin no es explcitamente la de un
relato,y el nio se desconcierta profundamente cuando despus
de la proyeccicn se IP Dide que cuente la historia. Y aun
si se le previene que el filme le contar una historia,la impresin de realidad de las imgenes en movimiento pronto hace
desaparecer la impresin de que se trata de un relato. La conduccin del relato implica una forma verbal y la intermcdiacin
del relator. En experiencias anteriores, la seora Zazzo haba
observado ya que los relatos de filmes, aun en nios de 10
aos, raras veces adoptaban una forma narrativa. La descripcin es dinamizada por el cine, pero el relato es fragmentado
durante largo tiempo por la forma de las imgenes. Los datos
visuales se oponen a la organzacin lgica y verbal.
Para resumir el conjunto de los trabajos efectuados acerca
de la comprensin cinematogrfica de los nios, citaremos nuevamente a Zazzo:
Quisiera hacer resaltar la comprobacin contradictoria y paradjica de que, comparado con otros medios de expresin, el
filme parece ser mucho ms fcil, y al mismo tiempo mucho
ms difcil de comprender. Esto se debe, en suma, a que la
comprensin (o ms exactamente la impresin de comprender)
se sita en dos niveles psicolgicos muy diferentes,
Desde la edad de siete aos, el nio es capaz de una com-

185

Estudio de algunos otros aspectos psicolgicos

prensin global, sinttica, que le permite captar, aproximativamente al menos y cuando el filme no sobrepasa los diez minutos
de proyeccin, el esquema central de la accin.
Pero hay que esperar mucho ms para que el filme sea verdaderamente inteligible, para que el nio comprenda el relato
en su desarrollo lgico. Esta forma de comprensin no aparece
casi nunca antes de los 12 aos.

Los efectos retroactivos de la comprensin

Cuando consideremos ms adelante los fenmenos de aprendizaje, nos referiremos a la inhibicin retroactiva, pero en este
momento nos proponemos estudiar cmo las tcnicas audiovisuales nos permiten analizar y comprender ciertos procesos psicolgicos. E n la realidad,en efecto,se pueden observar fenmenos
casi idnticos,pero esms difcil estudiarlos experimentalmente.
La comprensin no es el resultado pasivo de una yuxtaposicin,
de una acumulacin de hechos. A cada instante el presente
permite repensar y rcestructurar el pasado y prepararse para el
futuro. Un suceso cualquiera, insignificante a veces, nos hace
comprender sbitainente lo que pareca inexplicable en el pasado o trastorna todas nuestras interpretaciones. Ocurre lo mism o en el cine, donde las hiptesis que hemos de formular en
forma implcita o explcita son modificadas constantemente bajo
la influencia de las informaciones que recibimos sin cesar en el
curso de la proyeccin. Sera necesario hacer un largo desarrollo
para explicar cmo las distintas teoras psicolgicas analizan
estos fenmenos. Si nos remitimos a la obra de Thorpe y Schmuller [206],veremos que sera posible recurrir a las hiptesis de
tipo asociacionista o bien a las que derivan del condicionamiento,a las que constituyen la teora de la forma o a las que pueden
ser agrupadas bajo el ttulo de funcionales. Vemos, por otra
parte, que estas distintas teoras psicolgicas nunca exnlican
enteramente todos los fenmenos; para cada una de ellas se
encuentran algunos hechos que son aclarados por esas teoras
y otros que no se someten a su sistematizacin. Esto se debe a
que el psiquismo humano es particularmente com~lejoy no
funciona utilizando un solo teclado. Segn la edad v el momento, segn la5 circunstancias, Iris influencias recibidas y la
personalidad del sujeto (personalidad que depende a su vez
de los factores precedentes) el funcionamiento psquico utiliza
una u otra forma, adopta tal o cual estructura. No se trata
aqu de negar las distintas teoras, ya que cada una de ellas
presenta los hechos de una manera sistematizada y su interpre.

186

-Estudio
- de algunos otros aspectos psicolgicos
tacin nos permite tomar conciencia de aquello que est explicado realmente y de lo que queda por profundizar.
Volviendo a los efectos retroactivos de la comprensin veremos que, sea cual fuere la teora adoptada, las tcnicas audiovisuales permiten un estudio experimental. Es posible,cn efecto,
gracias a una serie de grupos de sujetos,ver lo que aporta cada
nuevo eIemento para la comprensin de lo anterior; para esto
basta detener la proyeccin de un filme en un momento decisivo
e interrogar a los su'etos. Si se experimenta con varios grupos,
es posible seguir el esarrollo del proceso intelectual,ver cmo
las nuevas informaciones se integran con las precedentes o transforman la comprensin del hecho anterior,
Cohen-Seatrealiz trabajos experimentales sobre esta cucstiii
partiendo de pequeas modificaciones en el filme mismo. Tomemos el ejemplo de un filme muy breve que pertenece a la
serie de los filmes-tests:un joven toma su desayuno, que le
prepara y le sirve solcitamente una seora de ms edad; mientras el joven saborea las tostadas con dulce, la seora se sienta
en un silln y lo mira. Sus miradas se cruzan un instante. L a
experiencia prueba que hay toda una serie de interpretaciones
posihles sobre las relaciones entre los dos personajes, pero sc
puede hacer desaparecer un cierto ninero de estas interpretncioiies si se aumcnta eii algiinas imlgenes solamente la dwacin
de la mirada intercambiada entre ambos. Toda la escena adquiere entonces una nueva coloracin afectiva en funcin rle
esta niiratla qw aparece, sin eiiihxrgo, al final de la escena. Si
retomamos entonces la situacin del filnic: breve, es posible
tdx-crtii. las v3ri:icioiiesd e las iiiterl~retncioiiesparcides en funcin del corijiiiito, y efeetiiar un verdadero estudio cxpcrimental
del desarrollo d c la comprensich.

Comprensin 9 estructura del filnzc

Henios mostrado las dificultades que encuentra el nio para
alcanzar la comprensin cinematogrfica,y la complejidad de la
dinmica del proceso psquico,pero no consideramos otro factor fundamental: la estructura del filme mismo. Siempre es posible preguntar, en efecto,si la incomprensin del nio proviene
de su organizacih psquica o de la mala estructura del documento proyectado. (Hemos podido demostrar en el curso del
estudio mencionado precedentemente acerca de la comprensin
del filme fijo que ciertas imgenes eran la causa de una incomprensin parcial o total.)
E n un plano puramente lgico se puede establecer una escala

187

Estudio

de algunos otros aspectos psicoMgicos

de los filmes en funcin de su coherencia lgica, desde aquel

que est compuesto de secuencias completamente independientes hasta el que presenta un encadenamiento perfecto. L a experiencia ha demostrado que cuando los adultos se encuentran
en presencia de un filme, se ven impulsados automticamente
a buscar una accin e inventan una historia para unir entre s las
secuencias inconexas. En este caso no se trata de comprensin,
sino de una capacidad de inventiva que conduce a errores enormes. En el caso de un filme incoherente, en efecto, el espectador est obligado a rememorar las distintas secuencias sucesivas y reconstruye en ese momento un relato inexacto,porque
los factores personales de interpretacin son los ms importantes. Es sabido que en una situacih coherente normal la
objetividad absoluta del testigo es imposible. Wallon analiza
notablemente este fenmeno en Princips de psychologie uppZique [2121 :
El testimonio del simple espectador, si bien est orientado,
al parecer, slo hacia el conocimiento,es tambin una reaccin
personal que participa, como las dems, de sus capacidades,de
sus experiencias, de su vida, que sigue su movimiento y contribuye al mismo. La pretendida neutralidad de un testigo es
algo imposible. Una vez pasado el primer momento de sorpresa,
el testigo toma partido, aunque slo fuera por su esfuerzo para
captar y explicarse el hecho. Relaciona entonces los detalles y
las circunstancias de ese hecho con distintos casos,ideas,principios o teoras que pocas veces carecen de algn valor afectivo
para l o dejan de inspirarle preferencias o prevenciones. Incluso su inters intelectual sufre esa influencia. Fijar un recuerdo es contrselo a s mismo, es a menudo relatarlo realmente y experimentarlo en los dems. El testimonio es, desde
su nacimiento,el producto de un trabajo que proseguir ms o
menos activamente,agravando las inexactitudes del comienzo.
Cuando el nio o el adulto se encuentran ante un filme cuya
accin no est expresada con claridad o en el que la serie de
las secuencias no responde a las exigencias de la lgica,siirge
una interpretacin muy personal, a veces bastante alejada de la
obra. Se trata, en este caso, de una reconstruccin o de una
invencin del relato y no de una organizacin, como en los
estudios a los que nos referimos anteriormente. Podemos pre.
guntarnos, por consiguiente, a partir de qu momento el conjunto de las interpretaciones de los espectadores corresnonde a
lo que ha querido presentar el realizador. Estamos,indudablemente, en presencia de un doble umbral,uno relativo a la obra
cinematogrfica y el otro a las posibilidades psicolgicas de

188

Estudio de algunos otros aspectos pskogicos

los espectadores. D e este modo es posible justificar en el plano

psicolgico, la necesidad de contar con filmes preparados especialmente para edades determinadas, tomando en cuenta todos
los factores que hemos estudiado. (Volveremos sobre esta importante cuestin en la ltima parte de este trabajo.)

Comprensin y contenido del filme

Es preciso profundizar todava este problema y completar

aqu las indicaciones que hemos dado en la primera parte de
esta obra respecto del mensaje flmico. Acabamos de hablar del
contenido del filme refirindonos nicamente a las relaciones
de las secuencias consecutivas y a su coherencia general,pero
es necesario ir ms lejos y preguntarse cules son las comparaciones que pueden establecerse entre la experiencia del sujeto
y el contenido del filme, tomando el contenido en un sentido
aun ms preciso.
Cohen-Seat distingue cinco situaciones diferentes, cada una
de las cuales corresponde a problemas psquicos particulares. En
el primer caso considerado por este autor la situacin es familiar
al espectador; si se trata de un nio, ste no tiene que realizar
ningn esfuerzo particular para reconocer la escena, los personajes y las acciones que se desarrollan en la pantalla. En este
caso, los procesos de comprensin se sitan en el plano de la
lgica y el relato puede organizarse sin recurrir a otras funciones psicolgicas.
A veces la situacin es tan familiar al nio o al espectador
que refleja ciertos problemas ntimos, ciertas preocupaciones
personales y toda la afectividad del sujeto sufre una conmocin.
Si se le muestra a un nio rechazado por su madre el filme Poil
de carotte (Pelo de zanahoria), se comprobar hasta qu punto
lo ha perturbado: ciertos pasajes pasan inadvertidos o, por el
contrario,algunos detalles adquieren proporciones gigantescas y
se produce un desequilibrio en la comprensin general. Desde
este punto de vista, el filme tiene un valor proyectivo en el
sentido psicoanaltico del trmino, y puede constituir un excelente instrumento de investigacin de la personalidad (vanse
en particular el test de Fulchignoni sobre los canarios y los tests
flmicos temticos de Cohen-Seat). Volvemos a encontrarnos
con una idea expresada en la primera parte de este trabajo
respecto de la personalizacin de los procesos, aun cuando se
trate de una simple percepcin.
Frente a estos dos casos que, como podramos decir, se encuentran del lado del sujeto, existen otras dos categoras de
180

Estudio de algunos otros aspectos psicotdgtcot

_______-

-_-

fiImes que expresan situaciones diferentes: el filme llamado

extico muestra acciones que se desarrollan en un marco desconocido para el nio y quizs podramos agregar que las acciones mismas no pertenecen al registro habitual del espectador.
Es cierto que el nio ve un mundo real,pero para l ese mundo
es totalmente extrao. La comprensin ya no se encuentra en
los niveles donde se situaba anteriormente. El nio ya no se
identifica de gol e con la accin; debe reconocer, y a veces
descubrir, la rea idad y la significacin de los objetos. Todas
las actitudes y los gestos deben ser interpretados y referidos a
un sistema de explicacin que el nio no siempre posee (falta
de datos sociolgicos o histricos, por ejemplo). Se puede afirmar sin duda alguna que la comprensin se efecta en dos niveles, puesto que es dikicil separar en el tiempo operaciones que
deben hacerse rpidamente para que no queden desconectadas:
descifrar primero los elementos de la situacin y vinciilar los
momentos de la accin para organizar el relato que reflejar la
comprensin, Los contrasentidos son fciles de explicar porque
podemos tener,por ejemplo,una excelente reorganizacin lgica
del relato a partir de elementos mal interpretados;la incomprensin global es debida a la insuficiencia de las experiencias del

nio.
Podemos encontrarnos tambin en una situacin alejada de
la realidad cuando estamos ante un filme de hadas, de iinaginacin o sencillamente un dibujo animado. ZEn qu nivel nos
hallamos en este caso, en lo concerniente a la actividad lgica?
ZHay algo que compr-ender en cuanto a la organizacin del
relato? Los factores afectivos vuelven a intervenir, pero de
una manera distinta a la que se presenta en la situacin de los
filmes que afectan la vida ntima del espectador: la vieja hechicera de Blanca Nieves asusta a los nios. En este caso, son las
emociones provocadas por el filme las que perturbarn el acto
intelectual,mientras que en los casos que consideramos antes los
conflictos internos producen una comprensin incompleta o deformada. La incomprensin difiere cualitativamente de uno a
otro caso.
Estas observaciones permiten comprender ciertos fenmenos
colectivos y si bien al abordarlos nos apartamos por unos instantes del mundo del nio, nos ayudarn a esclarecer ciertas
reacciones infantiles. A menudo nos hemos preguntado por qu
algunos filmes eran apreciados unnimemente y por qu otros,
de igual valor artstico al menos, provocaban discusiones apasionantes y verdaderas escisiones en el conjunto de los espectadores, que se dividan entre los que admiraban con entusiasmo el

190

Estudio
algzrnos otros aspectos psicolgicos
_de_
____~__

_
.

filme y los que lo atacaban ferozmente. Para explicar este

fenmeno basta remitirse a las relaciones que pueden crearse
entre la situacin que se presenta en la pantalla y el espectador.
En el caso de un filme llamado extico o mgico no nos
sentimos particularmente implicados en el proceso; somos verdaderamente espectadores y el juicio que emitimos sobre el
filme pone en juego nada ms ue factores lgicos. La discusin se mantendr en el plano
la explicacin y de la argumentacin objetiva. E n el caso de otras dos categoras de filmes,
los familiares o ntimos, la discusin ya no puede limitarse
al plano de la lgica porque cada uno siente que el filme le
concierne; el sujeto no ha asistido a la proyeccin en calidad
de observador, como en los casos anteriores, sino que ha participado en lo que se presenta en la pantalla y le es imposible
adoptar una actitud rigurosamente objetiva. L a discusin no
se basar, por lo tanto, en argumentaciones lgicas: afectar a
cada uno de los participantes directamente y el debate serh
apasionado.
Si retornamos al mundo infantil podemos plantear, en consecuencia,una importante cuestin pedaggica: ZCmo presentar
los filmes o los documentos audiovisuales en general para obtener la participacin del nio y cules son los lmites que 110 se
deben sobrepasar? Es conveniente despertar el inters del nifio
y facilitar su comprensin sin Iierir por cllo si1 sensibilidad. En
este dominio existe aui iin gran campo para la experimentacin.

dt,

Los crpores de

PIIZ

filme de nzaicmcticas [15G]

La comprensin no consiste siempre en entender la trama de

un relato concreto y vvido ya que ste puede ser abstrxto y
geomtrico,en cuyo caso alcaiizanios el plano de la comprensin
matemtica.
A fin de analizar de una manera precisa el aporte diferencial
de un filme en relacin con tina leccin, tuvimos opoitiiiiidad
de experimentar con dos grupos idnticos de una misma clase;
el primer grupo, formado por la mitad de los alumnos de la
clase, asista a una leccin sobre el rea de un paralelogramo,
mientras que al segundo grupo se le daba la misma leccin
y se le proyectaba un filme breve sobre el $rea de un paralelogramo (Brrault ).

Anlisis sumario del filme.El filme fue estudiado detenidamente por el experimentador, a fin de conocer a fondo su contenido y preparar un cuestionario de control.

191

Estudio de algunos otros aspectos psicolgicos

El filme se descompone en tres partes:

1. Presentacin visual de la definicin de un paralelogramo por
medio de dos pares de rectas paralelas que se cortan, Vocabulario introducido: la base.

2. Equivalencia de la superficie del paralelogramo y del rectngulo que tiene de largo la base y de ancho la altura del
paralelogramo:
a) Tringulo recortado por una lnea perpendicular a las
2 bases.
b) Desplazamiento (esquema animado del tringulo para reconstituir el rectngulo equivalente. Vaivn de este pequeo trin lo para desarrollar la idea de conservacin
de la super icie). Frmula que proporciona el medio de
calcular el rea del paralelogramo.
3. Estudio de las dos deformaciones del paralelogramo:
a) Pasaje a un rectngulo que tiene por lados los lados del
paralelogramo (de ah el aumento de la superficie).
b) Paralelogramo que tiene una misma base y una altura
constante.
El comentario del filme es sencillo y sobrio y parece adaptarse
bien al nivel de los escolares para quienes fue hecho (9-10
aos),

P*

Plan experimental adoptado y Fesultados genmales. A fin de

estudiar el aporte suplementario del filme,ste fue proyectado
a una mitad de la clase despus de haber dado a toda ella una
leccin clsica sobre el rea del paralelogramo. Los resultados
se evaluaron por medio de un cuestionario. No nos es posible
reproducir el anlisis total de este cuestionario; destacaremos
simplemente un hecho que puede parecer insignificante,pero
que a nuestro juicio es muy importante para analizar la psicologa de la comprensin.
En el filme,la equivalencia de la superficie del paralelogramo
y la del rectngulo se pona en evidencia mediante un esquema
animado que mostraba un pequeo tringulo que, cual un verdadero personaje, se separaba de un lado del paralelogramo y
se colocaba del otro lado para formar un rectngulo. Los nios
se haban redo en grande y evidentemente les divirti esta pequea comedia grfica abstracta. Se podra pensar que esa distraccin disminuira su capacidad de comprensin. E n el cuestionario propuesto figuraba una pregunta sobre el pasaje del
paralelogramo al rectngulo, puesto que toda la clase haba
efectuado concretamente esta transformacin con unas tiras de
papel y unas tijeras. El porcentaje de exactitud que slo era
192

Estudio~de! algunos otros aspectos psicolgicos

de 37,5 "/o para la clase que no haba visto el filme, se eleva a

72,2% para los alumnos que asistieron a la proyeccin, y el
anlisis de las otras respuestas que se relacionan con esta cuestin confirma esos resultados. Por consiguiente, es razonable
inferir que el filme aporta una mejor comprensin gracias a
una representacin ms dinmica de ciertos hechos geomtricos,
y que la actividad concreta del nio, si bien es necesaria, no
es suficiente en todos los casos para lograr la comprensin mxima.
Se podra decir lo mismo de todos los filmes de matemticas
que introducen una componente dinmica que el profesor de
geometra difcilmente puede utilizar (salvo que disponga de un
material especial y -preciso es decirlo- bastante raro de obtener). EsLa es una consideracin interesante,ya que por este
camino indirecto encontramos todos los anlisis que muestran
la complejidad de los fenmenos psicolgicos y al mismo tiempo
la imposibilidad de separar por completo la actividad puramente intelectual de otros aspectos de nuestro psiquismo. En
la medida en que el filme brinda una visin global de una determinada situacin, geomtrica o de otra clase, por supuesto,
emiquece al individuo y favorece una Comprensin ms exacta
que la que resultara de una exposicin verbal. Pero el filme
pie,enca d c n i d s os datos b a j ~UII ngulo dinmico e introduce
por consiguiente nuevas posibilidades de comprensin. Quedara por analizar an detenidamente esta forma particular de
coniprensioli,pero este aspecto incumbe a los psicologos.
Cine y conceptualizacin

La comprensin,aun bajo la forma de la organizacin correcta del relato, no es el nico aspecto de los procesos intelectuales
cine el <LIS p m e en juegd en el espectdor. Se ha dicho y se
ha repetido que el cine no transmite conceptos sino solamente
imgenes; esto no nos impide examinar el papel que desempean estas imgenes,sea para el desarrollo de la actividad intelectual o bien para la comparacin de la imagen y de la palabra,
es decir, pala cornpaiar el contenido y el signo. Nos vemos en
la obligacin de reconocer que los problemas estn lejos de
haber sido claramente resueltos y hasta podra afirmarse que
nJ 1 ueri,n planie, dos 6.e un1 manera sufiAentemente explcita
que permita una investigacin experimental valedera. Nos limitaremos, por lo tanto, a esbozar este problema fundamental
para el pedagogo y quizs para el futuro del pensamiento.
193

Estudio

&algunos otyos aspecto8 psicolgicos

Un resumen muy esquemtico y casi caricaturesco de la evolucin humana podra expresarse mediante el ttulo de un libro
de Wallon: D e lacte i la pense (Del acto al pensamiento).
El len aje se ha desarrollado cada vez ms y ese segundo sistema e seales al que se refiere Pavlov nos proporciona un
dominio cada vez mayor del universo. El lenguaje, en efecto,
est en relacin con uno de los aspectos fundamentales del
pensamiento, y el enriquecimiento del vocabulario y de las formas sintcticas responde a una elaboracin ms y ms profunda
de la accin sobre el mundo a fin de alcanzar, gracias a un
salto que el animal no puede dar, el plano de la actividad conceptual. Esta evolucin lenta pero segura de las relaciones de
la informacin y de la conceptualizacin se ha puesto nuevamente en discusin por el extraordinario desarrollo de los medios
masivos de comunicacin por el raudal ininterrumpido de imgenes derramadas sobre la humanidad entera. Sin entrar en
ki discusin filosfica para dilucidar si existen conceptos puros
o conceptosa priori o si hay nicamente conceptos a posteriori o
empricos, podemos afirmar que este problema es fundamental y sin intentar proponer ninguna hiptesis particular sobre
el nacimiento del concepto en el nio, examinaremos cmo se
presenta la cuestin en la situacin actual.
Es interesante saber, en primer lugar, si el espectador distingue claramente la imagen cinematogrfica de la realidad. Se
puede afirmar que es preciso alcanzar cierto nivel de evolucin
para que el nio viva la situacin cinematogrfica como una
situacin artificial a la que se asiste en carcter de espectador
que no ejerce ninguna accin sobre aqulla. Del mismo modo
que los nios pequeos impresionados por la representacin
avisan a Guignol la llegada del gendarme, los espectaaores
jvenes y a menudo los adultos son agarrados por la accin
y llega un momento en que el espectador participa de manera
tal en la escena ue se crea una confusin y la actitud del
sujeto es la que 6 adoptara en la realidad (taparse los ojos,
gritar, aferrarse a los brazos de la butaca). Como lo seal
Michotte, las condiciones de la proyeccin favorecen este olvido
de la realidad actual y dan tal intensidad a lo que ocurre en
la pantalla que durante los pasajes en los que se pone a prueba
su emotividad el adulto normal pasa m u y fcilmente de la
realidad a la situacin irreal reflejada en la pantalla.
Esta situacin, que no es ms que temporaria y, en resumi-

1 Remitimos el lector interesado a las obras fundamentales siguientes: Wallon,

Zes origlnes de la pense chez lenfant; De lacte B a pense; Piaget, La formatwn
d u glmbole chez lenfant.

194

Estudio de algunos otros q e c t o s psicolgicos

das cuentas, excepcional para el adulto, es frecuente en el nio

pequeo o en el adulto que no acostumbra ir al cine a menudo
o que lo hace en forma excepcional. Recordemos que a fines
de la ltima guerra mundial una emisin radiofnica de Orson
Welles acerca de. la llegada de marcianos a la tierra provoc
un pnico general entre los oyentes. Se cuenta que una abuela
que haba acompaado por primera vez a su nieto al cine para
ver una pelcula sobre el nacimiento de la independencia de los
Estados Unidos le dijo a la maestra que estaba m u y contenta
de haber ido porque muchas veces haba visto fotos de George
Washington, pero nunca lo haba odo hablar. Todos estos
ejemplos nos muestran que la disociacin entre la realidad y el
espectculo cinematogrfido no responde a un determinismo simple y que su enfoque y su estudio presenta ciertas dificultades.
Es evidente que mientras el nio no tenga ms que una
percepcin sincrtica de la situacin y no pueda diferenciar en
su mundo de imgenes aquellas que le son T p i a s de las que
pertenecen al cine o la realidad, es difcil ablar de las relaciones del cine con la conceptualizacin. En la edad ms temprana es importante analizar y comprender, como lo seala
Wallon [216,1781, el conflicto entre las palabras y las cosas;
en el nivel que nos interesa, dcmo se presenta el conflicto de
las palabras y de las imgenes o, en una forma ms general,
cmo plantea el cine la cuestin de las relaciones entre la extensin y la comprensin de un concepto,entre las imgenes y
el signo?
Afirmamos antes que el filme no transmite conceptos, pero
creemos que puede desempear un papel importante en el desarrollo de ciertas concepciones,en el pasaje de un nivel concreto
a un nivel ms abstracto y formal. En todos estos estudios consideramos los grandes problemas que ataen a la psicologa y
a la filosofa,pero a fin de que este trabajo no adquiera dimensiones considerables nos limitaremos a dar algunos ejemplos concretos.
Gracias a las posibilidades del montaje y del trucaje el cine
ser una poderosa ayuda para facilitar el acercamiento, las comparaciones y los anlisis. El espectador es transportado desde
el Vesubio a los volcanes del Japn,del Japn a la Martinica,de
la Martinica al Gran Macizo central francs. La imagen aproxim a las estructuras geogrficas y muestra sus analogas. Sobre la
imagen misma aparece despus la esquematizacin en sobreimpresin: las lneas generales de la topografa volcnica disean
claramente la caracterstica del volcn que se ha estudiado
primero, pero tambin la de otros volcanes, la de cualquier

195

Estudio de algunos otros aspector psicolgicos

volcn, la del volcn en general. La flexibilidad de la presentacin, los acercamientos rpidos y la forma en que se destaca
el esquemahacen que el nio logre concebir la idea de volcn.
No debemos olvidar tampoco que el cine ofrece la importante
posibilidad de pasar de una manera reversible de la imagen
al esquema; la dialctica de la realidad y del esquema es utilizada al mximo y la imagen se enriquece por la lnea abstracta
que subraya los elementos importantes, pero el esquema conserva un contacto estrecho con la realidad y no se debilita en
relacin con sta.
Este paso de la imagen al esquema adquiere un valor mayor
en el caso en que el cine permite, gracias a los esquemas en
sobreimpresin, aproximar y comparar objetos, paisrijes o mquinas que tienen aspectos exteriores muy distintos, pero que
responden a leyes idnticas de funcionamiento. Resultara fcil
y fastidioso citar todos los ejemplos que pueden ilustrar esta
afirmacin, desde el concepto de palanca hasta la teora de
las mquinas-herramientas, desde los procesos biolgicos elementales hasta los fenmenos ms complejos de la vida, desde
la imagen ms simple de un arroyuelo hasta los espectaculares
caones montaosos de las regiones calcreas.
Pero es preciso sealar que no slo los dominios concretos
pueden recibir esta ayuda cinematogrfica para conducir al nio
al plano de la representacin. Todos los grandes conceptos de
nuestra civilizacin pueden ser ilustrados por magnficas obras
cinematogrficas o musicales y permitir as una seria toma de
conciencia,pueden ser el punto dc partida de discusiones o de
actividades complementarias,y abrir el camino a la idea general
(idea de la justicia en los filmes de Cayatte, por ejemplo).
Insistimos en el hecho de que el filme solo no basta y que no
aporta al nio o al adulto el concepto en su carcter de tal,
pero es justo reconocer que prepara los caminos, facilita los
pasajes, enriquece las nociones y clarifica los esquemas. El
educador tiene la tarea de completar y terminar lo que ha
sido iniciado por el filme.
Dejando de lado este aspecto gentico, se ha podido analizar
las relaciones de la palabra comn y de las caractersticas del
concepto que ella traduce, es decir,su extensin y la comprensin para adoptar el lenguaje filosfico por medio de la ilustracin cinematogrfica. Podemos encontrar tres situaciones
principales: en el primer caso coexisten el significante y el significado, en el segundo slo existe el significante y en el tercero no existe en el espritu del espectador, sea este nio o
adulto,ni significanteni significado. L a primera situacin puede

196

Estudio de algunos otros aspectos psicolgicos

dar lugar a dos actitudes diferentes: en una se ilustra correctamente, gracias a imgenes bien elegidas,el concepto de esclusa
que yo ya tengo,o bien la imagen que m e dan no coincide exactamente con mi experiencia y, por consiguiente, con el sentido
que doy a la palabra esclusa. E n el primer caso, admirar la
calidad del filme que confirma mis ideas y mis creencias y le
reconozco el gran mrito de la veracidad. E n el segundo puede
suceder que el filme enriquezca el contenido del concepto de
esclusa que yo ya tena, al mostrarme diversos tipos de diques
en los que no haba pensado y que no conoca, en cuyo caso
aprendo algo nuevo, o bien compruebo que lo que se m e ha
presentado no concuerda con SO que yo saba; en este caso, y
segn la personalidad del espectador,el concento que tiene el
sujeto permanece inalterado y se juzga que el filme es malo, o
bien el concepto se transforma y el filme contribuye al progreso
psicolgico del nio.
Encontramos desvus la situacin en que el sujeto posee una
palabra, una frmula,pero no es capaz de darle un contenido.
E n el curso de una conversacin escuchamos a alqien que habla
del efecto bonmerang. La expresin nos sornrende e imnresiona. coqo en otro tiempo la palabra presbterofascin el
odo de Colette. esa palahra misteriosaque parece bordada en
s u comienzo con nn relieve Asnero y concluye en una slaba
larga v soadora.l Pero a pewr de la explicacin del djccinnario,
que me cnselda clue el boomerang es un objeto de una cierta forma, qiie tiene la propiedad,iiiaa vez lali7ad0, de volver a su
punto de partida, no plledodecir que m e renresenfoexactamente ese efecto boomeranp del m e se hqhla tan fr:lrnente. El
filme nuede anortar snhre eqta cuestin todos 105 ewlarerimientos,prewntmdo rl hoomcrnng. y si1 principio,y mmtrar al hombre m e a c t h ~7 utili7~este imtriimmto de giierra o dp C R ~ E. n
ese momento s4 eritonces q u b e? ese extraordinavio efecto boomeranu y la frmula refleja ahora alqo bien nreriso
L a ltima sitiiaciii e7 aquella en la que el filme hace presentir im concento mie el ecnectador no posee v le anorta a la
vez el sirnificmte v el significado. De~embnr~nins
entonceq en
otro problema que ser tratado a continuacin.

En fria&,

presbytave ea palabra aguda. [N.del T.l

197

Estudio de algunos otros aspectos psicolgicos

CREACIN DE UNA MOTIVACIdN

Acabamos de ver que en determinadas circunstancias el esritu del espectador se halla en un estado virgen respecto de
E s problemas y las nociones que le son presentados. Al no poseer ni significante ni significado se encuentra bruscamente
frente a algo que le es extrao y debemos preguntarnos cmo
podemos, psicolgicamente, tratar de llevarlo a un nivel superior, ensearle una tcnica o una conducta particular, hacerle
presentir el problema. Hacer que un sujeto tome conciencia de
un problema significa hacerle progresar muy seriamente.
Examinemos en esta perspectiva el papel que puede desempear el cine. Para hacer ms clara nuestra exposicin tomaremos el siguiente ejemplo: el educador quiere llevar a los
nios o a los adultos para que sean vacunados. Se podra
pensar que un filme bastara para demostrar la necesidad de
tal prctica y que una argumentacin slida acabara con las
resistencias. Esto sera desconocer la complejidad del psiquismo
e ignorar las acciones recprocas de la inteligencia,la afectividad
y la conducta. Si el terreno no est suficientemente preparado
se corre el riesgo de provocar traumatismos u oposiciones irreversibles y de obtener un resultado negativo respecto de lo que
se esperaba. E n otras palabras, es absolutamente necesario motivar la conducta para lograr que los espectadores vayan a hacerse vacunar, para lo cual es preciso proceder por etapas. Lo
que diremos a propsito de un filme sobre la educacin sanitaria puede aplicarse, rnutatis mutandis, a otros dominios del
aprendizaje; tendramos que estudiar simplemente las modalidades propias de ciertos tipos de aprendizaje, en particular el
aprendizaje de los gestos.
L a primera etapa puede ser la que corresponde a un cero
imaginario en una escala de desarrollo de la motivacin: el
espectador ve un filme, pero no sufre ninguna transformacin.
En un grado ms elevado, el filme puede desempear una
funcin particular: sin presentar explcitamente los elementos
del problema, el cine har surgir, gracias a todas sus posibilidades y a los fenmenos psquicos que puede provocar (vanse
los estudios precedentes),una especie de malestar intelectual
y los sujetos presienten de una manera todava confusa y global
que existe un problema. Los filmes de esta clase no dejan a
los sujetos completamente tranquilos -como en el primer caso,

198

Estudio de algunos otros aspectos psicolgicos

en que no se plantea ningn problema-, pero tampoco les

aportan una satisfaccin intelectual suficiente; en pocas palabras, el filmebien construido siembra la inquietud y orienta al
sujeto en la bsqueda de una mayor claridad. Para ilustrar este
caso imaginemos un filme que presenta a una familia en la que
muere un nio y est realizado de manera tal que se resiente
que habra habido un medio para evitar esa catstrofe e la que
no se conocen ni la causa ni los medios de oponrsele. Este nivel
de inquietud necesario para desencadenar una conducta nueva
no debe pasar de ciertos lmites, para no provocar un traumatismo perjudicial para la accin,
El tercer estadio podra responder a las necesidades creadas
por los filmes del tipo anterior, ayudando al sujeto a explicar el
problema que se le ha planteado indirectamente y que le ha
creado una inquietud. La explicacin suceder a la situacin
psicolgica. Desde hace mucho tiempo se afirma que en pedagoga una leccin debera ser siempre una respuesta a una
pregunta que el nio se plantea. Ocurre lo mismo en el campo
de nuestro estudio. El filme explica los elementos de la situacin
precedente, relaciona los hechos, establece los enlaces de las
causas con los efectos. Estamos en el estadio de la comprensin,
de la explicacin cientficay el sujeto aprende por qu el nio
ha muerto, cules fueron las faltas cometidas y cmo la accin
del microbio o del virus provoc la catstrofe. Pero deiamos
an al sujeto ante un punto de interrogacin;si el edificio flmico est bien construido,se provoca una necesidad, se explica
en forma clara la situacin y se conduce normalmente al sujeto a
formular la pregunta: Qu se puede hacer para evitar esa
desgracia?
L a ltima serie de filmes aporta, por lo tanto, la solucin
terica y prctica del problema. L a posibilidad de evitar la
enfermedad es presentada en el plano terico mediante una
explicacin de lo que es la vacunacin, pero se indican los
medios prcticos por los que un espectador cualquiera puede
hacerse vacunar.
Estas etapas ideales pueden aproximarse en el tiempo y constituyen un solo filme. Se observar, por otra parte, la falta de
originaIidad de esta presentacin porque nos encontramos pura
y simplemente con una lnea pedaggica bien clsica: provocar
el inters, explicar, hacer actuar. Pero es preciso agregar que
en tal caso el dinamismo del comportamiento es m u y poderoso
porque ha sido motivado y explicado despus; el sujeto adopta
ms fcilmente la lnea de conducta que le es trazada y todas
sus fuerzas psicolgicas se conjugan con vistas a una eficacia

189

Estudio de algunos otros aspectos psicoldgicos

que deriva Igicamente de las situaciones propuestas. No se le

da al sujeto la immesin -y esto es particularmente importante
con los adultos- de que fue llevado por la fuerza a adoptar tal o
cual conducta;el sujeto cree,por el contrario,que ha descubierto
por s mismo sus propias razones para actuar -lo que en parte
es verdad- y est convencido de que se har vacunar por decisin propia.
No podemos abandonar este enfoqueideal de las cosas y pasar
a otros problemas ms concretos sin hacer dos series de observaciones. C o m o 10 sealamos antes,el esquema precedente puede
aplicarse a todo lo que se conviene en llamar ahora aprendizaje, y de una manera ms general a la determinacin de la
conducta; ya se trate de ensear a un nio o a un obrero las
reglas de seguridad, de aprender el manejo de un instrumento
o de una herramienta, de practicar tal o cual mtodo de enseanza, de convencer a los ciudadanos para que vayan a votar o
de iniciar a las jvenes en la puericultura, encontramos una
progresin anloca y las indicaciones precedentes se aplican
sin grandes modificaciones.
La fuerza de esta accin sobre la conducta individual est
dirigida en cualquier sentido, es decir, que puede estar al servicio de cualquier clase de tica, de cualquier ideologa, de
cualquier poltica. Es posible presentir,de este modo, todos los
peligros implcitos en estas tcnicas audiovisuales.

ALGUNASOBSERVACIONES

SOBRE EL APRENDIZAJE

Cuando se trata de ensear a un individuo, de una manera

muy precisa,un gesto o una serie de movimientos, como ocurre
no slo en la enseanza profesional, sino en toda una serie de
disciplinas escolares muy variadas, desde la escritura hasta la
educacin fsica pasando por el trabajo manual, podemos remitirnos a las observaciones anteriores,ya que es necesario motivar el aprendizaje y hacer sentir a los sujetos que se ha
planteado un problema cuya resolucin exige una educacin
metdica. Pero es ms sencillo lograr el aprendizaje de un
gesto que la orientacin de una conducta; examinaremos con
un imco ms de detenimiento los procesos psicopedaggicos
implicados.
Al principio del captulo 111 estudiamos los fenmenos de
empata y recordamos el papel que segn Wallon desempeaba
la funcin tnica en el proceso de imitacin. No volveremos
sobre esta importante cuestin y nos limitaremos a insistir sim-

Estudio de algunos otros aspectos psicolOgicos

plemente en la importancia del movimiento bien visto,bien observado. Gracias al trucaje cinematoqrfico es posible mostrar
el movimiento de conjunto eiecutado a la velocidad normal,
analizar por medio de la disminucin de la velocidad ciertos
momentos complicados y retornar al ritmo normal. No se trata
de descomponer el movimiento, de adoptar los grandes lineamientos de una pedagoga atomstica, sino de aprovechar las
posibilidades tcnicas m e ofrecen las variaciones en la velocidad
de la toma de vistas. Sin embargo, es nreciso no sobrepasar el
umbral de 17 disrninucih o el uvb1-1 de la aceleracin pqrque
se corre el riesgo de deformar cualitativamente el movimiento.
i,Cmo debe presentarse el movimiento a ejecutar para que
el sujoto lo reconozca y para qiie demierte en l el deseo de
reprodiieirln? Ce 111 observado con toda iusticia que era necesaria la posibilidad de una identificacin entre el espectador
y el actor qiie ejecuta el movimiento. No existe inters en aue
un ejevicio de ediicacin fsica sea presentado por un campen
de at!etismo, ni tamnoco por iin ni50 torne y n e d o ; en el
primer caso, el modelo narece estar tan aleiado de las ~osihilidades del siiieto qne ste se siente desalentado de antemano;
en el sepido caso, el espectador se siente molesto por haber
.ido rnrnnirado con el Iwnignte ridcuh qiie apqrece en la
pa~talla.T,o mismo ocurre con el movimiento en s: si se lo
limita n 125 componentes miisculares ms simple< no ensea
nada al S I I ~ P ~ Qpero
,
si se lo presenta con demasiado estilo, se
sita por epcima da 12s posibilidades nmtrices del aprendiz y
no re eshblece 1% comrinicacin: pedir a un muchacho que se
ate los zaaatos con la grgcia de una bailarina es pedir lo iinposible y tener caqi la absoluta seguridad de que no se consegiiirh nada. Vemos, por consiguiente, todas la7 precmciones
qiie deben tomarso nara hacer sixrgir la motivacin indispeasable mira el aprendiiaje.
E n el captulo 11 estudiamos las condiciones tnicas de la
percepcin y del fenmeno de empata y comprendemos as la
eficacia del modelo cinematogrfico. Agreguemos a esto que
gracias a pequeas pantallas individuales -o incluso con la ayuda de P I ~ dS a p n t d l x griride- el sujeto ve ejecutar el niovimiento tal como debe realizarlo l mismo: las manos del que
hace la demostracin en la pantalla estn en la posicin de
las manos del sujeto, la situacin presentada por el cine es
anhloga a la que ve el sujeto eiecutando la tarea que se le ha
propuesto. A fin de que pueda hacerse el aprendizaje y se
utilice la repeticin,siempre es posible volver a pasar ci filme
o montar Ja peIcuIi de modo qiie se pueda presentar el mo-

201

Estudio

0%

algunos otros aspectos psicoldgicos

vimiento un gran nmero de veces sin interrupcin. El filme,

por lo tanto, agarra de dos maneras: es dinamognico y permite al sujeto entrenarse,es decir, aprender, Estos dos aspectos
estn evidentemente ligados, ya que corresponden un poco a
la distincin entre la actividad tnica y la actividad clnica del
movimiento muscular.
Todo lo que acabamos de decir acerca del aprendizaje de un
movimiento limitado (aprender a utilizar una herramienta, por
ejemplo) se aplica a toda una serie de aprendizajes que superan
ampliamente el aspecto motor del comportamiento. Se pueden
explicar de este modo ciertas actitudes, ciertos snobismos que
aparecen despus de la proyeccin de un filme o de la presentacin de una gran estrella y en este sentido el cine desempea
sin duda alguna un papel civilizador,

202

CAPITULO IV

CONCLUSIONES

El objetivo de este informe no es de orden estrictamente pedaggico y no hemos abordado los problemas metodolgicos
que plantea la utilizacin de las tcnicas audiovisuales en la
escuela. Empero, nuestra perspectiva psicopedaggica nos conduce automticamente hacia la prctica, aunque ms no fuera
para extraer las consecuencias inmediatas de los anlisis cientficos de las pginas precedentes. El lector no encontrar, por
lo tanto, en estas ltimas pginas, consejos sobre la manera de
utilizar un magnetfono en una clase, por ejemplo, sino qua
hallar consideraciones generales susceptibles de esclarecer la
prctica pedaggica actual o de abordar nuevos problemas que
sobrepasan los lmites de nuestro estudio.
Los Iineamentos generaIes de nuestra introduccin estn expresados claramente en uno de los documentos de trabajo que
fue entregado a los participantes del seminario [224]y en l
se encuentra lo esencial de algunos importantes problemas actuales.
La introduccin de los medios tcnicos en la escuela plantea
un cierto nmero de problemas para la ciencia pedaggica. Uno
de ellos es la relacin entre el maestro y los medios tcnicos. A
nuestro juicio, el proceso de la enseanza y de la educacin de
la joven generacin no puede reducirse a la transmisin mecnica de los conocimientos, de los hbitos, los mecanismos y las
normas de conducta. E n consecuencia,el papel principal en el
complejo y variado proceso pedaggico incumbe al maestro.
Todos los medios tcnicos no son ms ue auxiliares para el
maestro, y multiplican sus posibilidades e ejercer una accin
sobre el nio. Los medios tcnicos por s solos tienen posibilidades limitadas. Por esta razn creemos que no cabe plantear
el problema de reemplazar al maestro de carne y hueso por un
maestro-robotde televisin o de ciberntica.
Este es el punto de partida sobre el que se basa todo nuestro
trabajo de investigacin acerca del empleo de los medios tcnicos en la enseanza.

203

Conclusiones

El propsito de nuestro trabajo de investigacin cientfica

consiste,a fin de cuentas,en elaborar la tcnica ms perfeccionada para equipar con ella al maestro y crear los mtodos ms
eficaces para que el maestro utilice esta tcnica en el proceso
de enseanza.
El segundo problema, no menos importante, es el de la relacin del alumno (estudiante) con la tcnica utilizada en la
enseanza. Este problema es mucho vs complejo que el problema maestro-aliimnosy lamentablemente an no ha sido
resuelto de manera satisfactoria por la pedagoga contempornea.
Es preciso considerar adems una tercera serie de grandes
problemas: aqiiellos relativos a la enseanza en sus relaciones
con la evolucin de la sociedad y los que se refieren al equipamiento, tan perfeccionado como sea posible, de una escuela
diriqida por pedagogos de una calificacin muy elevada.
Debemos enfrentar en este dominio una cantidad de problemas: mtodos de enseanza ms activos, diferenciacin de
la enseanza respecto de cada alumno,proporcin de las tareas
a efectuar en la clase y fiiera de ella, trabaio creativo de los
alumnos,utilizacin general de los medios tcnicos, el maestro
y el emnleo de los medios tcnicos,divisin del tiempo de duracin de iina leccin entre el trabajo propio del maestro y la
utilizacin por el maestro de los medios tcnicos,condiciones en
las que el empleo de los medios tcnicos se vuelve necesario para
alcanzar el objetivo fijado, al maestro como organizador y director del proceso de enseanza en el empleo de los medios
tcnicos, estudio del problema de saber cules son las tareas
cumplidas por el maestro al utilizar los medios tcnicos, qu
es lo que puede hacer el maestro y qu es lo que no pueden
hacer los medios tcnicos y viceversa, pmel e importancia de
los medios tcnicos en la enseanza, estudio de la mayor eficacia del trabajo en la clase,del trabaio personal de los alumnos
y de su trabajo en el curso de las actividades neriewolares.
Por ltimo, es preciso sealar que la introduccin en la enseanza de diversos medios tcnicos prepara las condiciones
que permitirn crear un nuevo campo de conocimientos, la
ciberntica pedaggica,que abordar la direccin de la actividad cognoscitiva de los alumnos con vistas a obtener un funcionamiento tal del proceso de enseanza que las actividades
de los alumnos rindan el mximo de utilidad.

204

COWhfiQMS

EL DOMINIO DE LAS NUEVAS TCNICASPWAG~CICAS POR PARTE

DEL EDUCADOR
Todos estamos de acuerdo sobre el hecho de que las nuevas
tcnicas audiovisuales son y seguirn siendo medios al servicio
del educador. Para que su empleo conduzca a tina verdadera
educacin es indispensable que estn realmente al servicio del
maestro y esto supone dos condiciones: por una parte, que sean
muy manuables y, por la otra, que el maestro las domine ampliamente. Dejaremos de lado todas las consideraciones relativas a las condiciones materiales necesarias que facilitan la
utilizacin de las tcnicas audiovisuales,ya que esto es de orden
estrictamente metodolgico; en cambio, debemos analizar qu
se entiende por dominar estas tcnicas. Con las tcnicas audiovisuales ocurre lo mismo que con cualquier otro instrumento
pedaggico: saber utilizarlas es, en primer lugar, conocer todas
sus posibilidades y ser capaz de aprovecharlas; es ser capaz
tambin de idear nuevos modos de utilizacin y aplicarlos en
forma original y fecunda en dominios que antes parecan inaccesibles; es, en fin,ser capaz quizs de perfeccionarlas o indicar a
los constructores las mejoras que pueden aportarse.
Todo esto requiere una informacin ainplia y precisa, distribuida en los planos tcnico, pedaggico y psicolgico. Dejaremos de lado por alia~ra el aspecto ligado directamente a la
utiiizaei6n prctica de las iLcnicas audiovisuales en la clase,
pero consideraremos Iac cvigencias psicolgicas. Toda tcnica
huinana,para que pueda ser bien iitilizada,debe estar en relacin con los fenmenos psicolgicos que ella provoca. Utilizar
bien una tcnica pedaggica es provocar el mayor nmero posible de reacciones positivas en el alumno y eliminar las reacciones negativas o traumatizantes;no es posible emplear correctamente una tcnica pedaggica sin analizar las dificultades
suscitadas en los alumnos a quienes est dirigida,y no se puede
mejcprnrla si no se toman en con:id~rxin tcdos estos aspectos.
Esperamos que en este sentido las partes precedentes de este
trabajo sern tiles al educador, que aprender a conocer mejor los procesos psquicos provocados por el empleo de los
medios audiovisuales y, por consiguiente, a dominarlos mejor.
Es preciso destacar nuevamente que todos los anlisis anteriores
no son vlidos ms que en relacin con ciertas situaciones pedaggicas y que una dialctica sutil transforma los mtodos y
las reacciones psicolgicas de los alumnos. El educador,por lo
tanto,debe estar constantemente atento a esta evolucin y adaptar sus reglas de empleo a las situaciones que cambian sin cesar.

205

Podemos sobrepasar, en consecuencia, el problema prctico

del empleo de las tcnicas audiovisuales por parte del maestro
y situarnos en un plano pedaggico ms general. El papel del
maestro, en efecto, se ha transformado profundamente desde
hace algunos decenios y las tcnicas audiovisuales aceleraron
en forma considerable esta evolucin. Durante largo tiempo se
yudo considerar al maestro como la fuente principal -sino la
unica- del saber. Antes de la difusin del libro,de la vulgarizacin de los discos, de la concurrencia ms o menos regular al
a aparicin de los aparatos de televisin en el medio
cine y de l
familiar,la escuela era el lugar donde el nio aprenda fundamentalmente algunas cosas y aumentaba sus conocimientos. Para ser ms exactos diremos que esta relacin entre todo lo que
el nio aprenda en clase y todo lo que aprenda fuera de
ella era grande, muy grande incluso en ciertos medios; desde
hace unos treinta aos, esta relacin -al menos a un cierto
nivel y en algunos campos- tiende a disminuir. Todo esto
tendra que ser analizado y evaluado,ya que las leyes
?as no son simples. Si bien en ciertos dominios privi egia os
a accin de la escuela sigue teniendo reponderancia (en las
disciplinas intelectuales,por ejemplo,ta es como el aprendizaje
de la lectura, el clculo, etc.), en otros dominios, sin embargo,
la accin del ambiente tiene una superioridad bastante neta
(formacin artstica, documentacin sobre los viajes y sobre la
vida en general). No puede negarse que algunas emisiones de
televisin apasionan a los nios y les aportan un complemento
cultural que no debe despreciarse (en Francia, por ejemplo,
podemos citar las emisiones siguientes: La vida de los animales, La cmara explora el tiempo, La revista de los exploradores, etc.). Por consiguiente,si bien antao el maestro
poda ser considerado prcticamente como la fuente principal
de emisin de los mensajes culturales, si todo lo que l deca
poda aonsiderarse que tena un valor absoluto, hoy da no
ocurre lo mismo, Sean cuales fueren sus opiniones acerca de
las tcnicas audiovisuales,el educador se ve obligado a transigir
con ellas, debido a dos razones principales. Si se quiere despertar y mantener el inters de los nios y lograr que realicen
verdaderos esfuerzos es conveniente acercarlos en algunos puntos a la escuela de la vida y utilizar en la clase los medios susceptibles de fiiar
su atencin; la atraccin de la imagen no es
una frmula e retrica y para comprobarlo no hay ms que
observar a los nios que salen de la escuela y pasan delante

reda%-

Coduskmea

del hall de un cine donde se anuncian los filmes de la semana.

La utilizacin del cine en una clase crea nuevas condiciones
escolares y favorece el apego de los alumnos a la escuela. E n
esta primera perspectiva, por lo tanto, la atraccin de las to
nicas audiovisuales responde al deseo de motivar las actividades escolares y aprovechar el dinamismo psquico que se crea
as en el nio.
En otra perspectiva algo menos prctica, el educador deseoso
de realizar una obra fecunda se ve llevado a transformar sus
posiciones por otras razones. E n los medios pedaggicos del
mundo entero todos se quejan de los programas sobrecargados y de la falta de tiempo y se observa m u y cuidadosamente un
orden riguroso de las materias que es preciso ensear y una
lista ms o menos explcita de los conocimientos que los nios
deben aprender.
No podran aprovecharse las adquisiciones hechas fuera de
la escuela, ya que stas son cada da ms numerosas? Si en
el cine del barrio se pasa un buen film histrico, por qu no
aprovechar esa ocasin para pedirles a los nios una resea
y discutir con ellos la exactitud histrica de algunos hechos? E n
otros casos la proyeccin de un documental sobre un pas lejano
proporcionar el tema ara una conversacin y una discusin
sobre la vida de los hom res de otros pases y el educador podr
disponer de material para una itil leccin de geografa. La
prensa, la radio, una exposicin contempornea, documentos o
informaciones acerca de un viaje, la llegada de un personaje
importante, etc., pueden ser el punto de partida de ajustes
fructferos, de un esfuerzo para precisar los conocimientos,de
una educacin del espritu critico. En efecto, el maestro debe
desempear un nuevo papel; ya no puede considerarse como
la nica fuente de conocimientos,y en este sentido nos referimos
a los conocimientos exactos. El maestro sabe que lo que los
nios aprenden fuera de la escuela no siempre es exacto; por
lo tanto, no debe descuidar este hecho y tratar despreciativamente esta informacin inexacta que con demasiada frecuencia
es la que el nio retiene. El maestro debe retomarla,evaluarla
y completarla y sobre todo es preciso que desarrolle en el joven
oyente una actitud crtica, que consiste en desconfiar, dudar y
juzgar. Para esto no basta simplemente con oponer la verdad
del maestro a la del filme o la informacinexterior. El maestro
debe volver a considerar junto con los nios los hechos y las
argumentaciones y al precisarlos, completarlos y situarlos en
su verdadero contexto pondr de manifiesto el error voluntario,
o involuntario. Si el educador toma en cuenta los problemas

psicolgicos que examinamos al comienzo de este libro, corregir algunas interpretaciones relacionadas con la edad de los
nios y con la incomprensin de ciertas partes del documento
presentado, y sabr por qu los nios reaccionaron en una o en
otra forma ante una presentacin o una propaganda.
D e una manera general, la existencia del hecho de las tcnicas audiovisuales y de todo aquello que constituye la informacin actual y su difusin no puede dejar indiferente al educador,
SO pena de ver que se profundiza y se ensancha el foso entre la
escuela y la vida,

EDUCLACIN
Y PFWARACIN

PARA LA VIDA DE MAANA

Si retomamos este hilo directriz de las relaciones de la escuela

con la vida, se plantea inmediatamente otra cuestin. Si el papel
del educador consiste en preparar a los alumnos de hoy para que
sean los hombres de maana, si esta preparacin se presenta
bajo el doble aspecto de una adaptacin y una superacin,dqu
podemos decir de las relaciones entre la escuela y las tcnicas
audiovisuales?
E n el captulo 111 examinamos las dificultades con las que
tropiezan los nios para comprender un documento audiovisual
y los procesos complejos que intervienen en esta situacin particular. Si aceptamos -y esta es una actitud actualmente razonable- que las tcnicas audiovisuales forman parte de aspectos
caractersticos de nuestra poca, debemos ensear a los nios
en la escuela misma a utilizarlas y aprovecharlas al mximo. La
lectura explicada ayuda al nio a comprender lo que ha ledo
y a experimentar en presencia de un texto una emocin ms
rica y ms profunda. L a visin comentada y explicada de un
documento Iotogriico o cinematogrfico, la audicin comentada de un documento sonoro o de un disco de msica clsica
dan lugar a ejercicios anlogos, a fin de ensear nl nio u estar
en contacto con estas nuevas fuentes de informacin. Los hbitos de anlisis, de explicacin y de crtica llevan al nio a
superar la primera impresin recibida de una manera ms o
menos pasiva y a adoptar frente a los mensajes audiovisuales la
actitud del hombre culto. Nuestros alumnos tienen que habituarse a reaccionar ante una imagen errnea como se reacciona
ante una mentira, a protestar ante un filme que se toma demasiadas libertades con la verdad del mismo modo que uno se
subleva ante una falsificacin de los hechos. Y para lograr que
adopten esta actitud, que no es, en rigor, ms que un aspecto
208

Conclusiones

del dominio del hombre sobre la tcnica, debemos proporcionarles no slo los medios de descubrir el error, de conocer las
posibilidades del trucaje de un documento, sino darles igualmente los medios de apreciar las tcnicas que permiten realizar
una obra de arte, y sin matar en ellos la emocin esttica, ensearles cules son las formas utilizadas por el creador. Nos
quejamos demasiado a menudo de la influencia nefasta de las
tcnicas modernas sobre nuestros contemporneos, ero no empleamos iodos 10s recursos de la educacin conne!
l f de elevar
a quienes las utilizan a un nivel superior al que suele tener el
espectador pasivo y sugestionable.
L A A C T i W A D DEL ALUMNO

Abordaremos ahora el problema de la actividad del alumno.

En una situacin escolar clsica, el punto de artida concreto

era siempre indispensable y en los textos oficia es se insista en
la necesidad de que la accin, precediera a la reflexin y al
pensamiento. Es fcil encontrar en todos los pases del mundo

citas que ilustran esta afirmacin. L a utilizacin de las tcnicas

audiovisuales hace aun ms necesaria esta actividad del nio
y no se trata aqu de un punto de vista espirituaI o de una toma
de posicin paradjica. Es preciso explicar muy claramente
nuestra posicin sobre este punto refirindonos a lo que hemos
dicho anteriormente.
En el curso de nuestro estudio sobre la percepcin mostramos
cmo deba ser interpretado el mensaje para dar lugar a una
percepcin y explicamos que la riqueza del proceso psquico estaba en funcin de la del sujeto. Un sujeto que no posee una
experiencia concreta amplia y variada no podr recibir el mensaje audiovisual de una manera completa y se desperdiciar
una gran parte de la informacin. Si queremos que nuestros
alumnos comprendan al mximo y aprovechen lo mejor posibIe
los documentos audiovisuales, no deben vivir nicamente en
un mundo artificial de sonidos y de imgenes; para que stos
adquieran su verdadera significacin es necesario que el nio
pueda vincularlos con situaciones reales vividas y que su actividad sea una actividad rica y verdadera que le permita comprender correctamente lo que se le presenta.
En el curso de la proyeccin el nio es arrebatado por el ritmo
del filme y la organizacin temporal de sus percepciones le
es impuesta por el documento mismo. Qu entrenamiento para
la pasividad y qu peligro representara una educacin que slo

209

Conclusiones

fuera audiovisuali El nio que no tuviera un contraveneno

-gracias a una intensa actividad real- se convertira m u y pronto en un individuo presa de todos los arrebatos, de todas las
ro agandas,un individuo cuyo siquismo se empobrecera graSuaLente,un hombre que per era toda iniciativa. No queremos ensombrecer sin motivo el cuadro de la educacin audiovisual, puesto que hemos demostrado en el curso de todo este
trabajo que somos fieles artidarios de la misma, pero fidelidad
no quiere decir esclavitu , y entusiasmo no es sinnimo de ceguera. Cuanto ms utilice el maestro las tcnicas audiovisuales,
mas necesario ser que organice paralelamente actividades reales destinadas a lograr que el nio trabaje solo,que tome iniciativas, que sea su propio motor. Imaginemos lo que sera la nocin de continuidad temporal de un nio que no conociera el
mundo nada ms que a travs de la discontinuidad cinematogrfica, donde cada escena es reemplazada bruscamente por
otra, donde los personajes aparecen o desaparecen sbitamente,
donde los lugares o las pocas muy alejados se renen y suceden
sin solucin de continuidad. El educador nunca debe olvidar
que las tcnicas audiovisuales no representan una perfeccin
absoluta;al lado del aporte extraordinario que constituyen para
la educacin actual,introducen,al mismo tiempo, algunos peligros que debemos poner claramente en evidencia.
Hay otra razn que justifica que los nios realicen una actividad suplementaria cuando se emplean corrientemente en la
clase las tcnicas audiovisuales. El anlisis precedente de los
fenmenos de empata, la pregnancia de ciertas imgenes, la
habilidad del compaginador o del realizador conducen a pensar
que el filme da fcilmente al nino la impresin de que comprende al omitir las dificultades propias del ejercicio real de
la inteligencia. Durante el proceso educacional que se desarrolla entre el maestro y el alumno,el primero toma en cuenta las
reacciones del segundo y su accin se adapta a las resistencias
que encuentra, o explota las facilidades ofrecidas por la personalidad infantil. Al final del proceso pedaggico -si ste fue
bien conducido- el nio alcanza el objetivo propuesto y el ciclo
ha encontrado su unidad, El filme y el documento sonoro no
pueden, por su construccin misma, adaptarse al alumno; incluso el m a netfono, cuyo funcionamiento podemos detener a
voluntad o acerlo volver atrs, no transforma por eso la lnea
meldica y la velocidad de la frase grabada. Por consiguiente,
es indispensable una actividad complementaria para ue el nio
se asegure una comprensin completa y supere e nivel de
una comprensin aproximativa o global, para alcanzar el de la

dp

210

comprensin ms perfecta posible. La actividad intelectual del

hombre desemboca en el plano del concepto y del pensamiento;
la representacin mental no surge automticamente de la percepcin o de la inteligencia prctica particular adquirida al asistir a las proyecciones cinematogrficas. Todas las tcnicas modernas son excelentes ayudantes para el desarrollo de la inteligencia y del pensamiento,pero no son panaceas; desempean su
papel en un momento preciso de la actividad psquica, pero
jams la reemplazan. El educador consciente de todos estos
problemas se ve obligado, por lo tanto, a repensar ciertos problemas pedaggicos,dada la importancia actual de los mensajes
recibidos por los sentidos. El establecimiento de relaciones
triangulares entre la actividad racional de asimilacin y de comprensin, la informacin recibida y el desarrollo de todas las
posibilidades creadoras,es ciertamente uno de los mayores problemas de nuestra pedagoga contempornea;uno de los mritos
de los medios audiovisuales reside en que nos ha hecho tomar
conciencia de este problema.

EDUCACI~W
Y CREACI~N
Es preciso que vayamos ms lejos y situemos la actividad del
niio en otro terreno, a fin de encontrar el espritu mismo de la
verdadera educacin nueva. Se ha dicho y repetido a menudo
que saber bien era ser capaz de recrear y que la pedagoga de
la expresin era la mejor forma de la verdadeia educacin.
Querer cnconirar el sentido mismo de los verdaderos mtodos
activos significa utilizar la expresin como un medio de educacin, es lograr que el nio i2egue a crear para asegurarse que ha
comprenchao bien y asinriicirxo bien. Con.~cemosei poder dinamognico del dibujo, de la expresin corporal, del modelado;
es sabido que la redaccin ocupa un lugar importante en el
aprendizaje de la lengua materna; puede afirmarse que para
conocer bien una obra de teatro hay que represeniarla, que para
sentir profundamente una obra musical es preciso inierpretarla.
Los ejemplos que podramos dar son muchos, limitmonos ontonces a repetir con el filsofo esta frmula que contiene todo
un programa: haciendo, hacerse.
Podemos preguntarnos entonces si la preparacin para actuar
en un mundo donde lo audiovisual desempea un papel importante no exige que iniciemos al nio en las tcnicas de expresin,
bajo la forma de trabajos prcticos y de la preparacin de
documentos ilustrados o bien de fotografas o de cine. Pedimos
211

Conclusiones

a nuestros alumnos que diserten sobre tal o cual situacin,que

describan una escena observada durante un paseo o ue cuenten un acontecimiento de su vida. Felizmente,se ha ifundido
el hbito de las ilustraciones grficas y no podemos comprender
por ue una hermosa descripcin por medio de fotografas o de
un fi e no sera tan provechosa como un deber escrito por el
alumno.
Es fcil hacer objeciones y el precio de los aparatos de filmacin no permite que se desarrollen tales mtodos, pero ipor
u6 no reflexionar desde ahora sobre todas estas posibilidales y no utilizar, en la medida de lo posible las producciones
grficas infantiles? Gracias a un trabajo en equipo se podra
tener un cameraman aficionado que tomara las vistas propuestas por los alumnos y los ejercicios de montaje responderan a
la elaboracin de un plan. Por otra parte, ciertos filmes construidos actualmente con imgenes preparados por adultos podran ser reemplazados convenientemente por secuencias realizadas a partir de producciones infantiles. No hay ninguna duda
de que los nios captaran y aprovecharan mucho mejor el mensaje;en esta cuestin nos remitimos a las ideas expresadas desde
hace mucho tiempo por Piaget,quien observ que a menudo un
nio comprenda mejor las explicaciones dadas por uno de sus
compaeros que las que le daba un adulto.
Todo esto no significa que la era de la lapicera a bolilla ha
sido superada para siempre, pero es preciso reconocer -que no
est lejos la era de la cmara o del magnetfono como medios
de expresin y de traduccin del estado de espritu o de los
sentimientos. Podemos adivinar fcilmente el enriquecimiento
extraordinario que tales prcticas pedaggicas brindaran a la
el efecto de choque que experimentaran las dems
educacin
discip inas. L a observacin de una planta o de un animal,
la eleccin de una vista geogrfica tpica, el documento histrico encontrado y fijado en una imagen, el anlisis de una situacin psicolgica mediante la seleccin adecuada de los ngulos
de filmacin y de un montaje bien realizado nos hacen presentir
lo que podra ser el da de maana una parte de la actividad
escolar, en una nueva pers ectiva pedaggica. Pero esta nueva
orientacin no tiene nada e revolucionaria;se integra normalmente dentro de una corriente pedaggica que quiere una escuela para la vida y por la vida, siguiendo la clebre frmula
de Decroly. Si queremos que los nios de hoy se conviertan
maana en hombres capaces de dominar la oleada audiovisual,
es preciso que las tcnicas pierdan su carcter misterioso y esotrico. Una de las formas ms seguras de lograr este resultado

212

es habituar al nio a que maneje por s mismo estas tcnicas.

El nio se sentir ms grande, apreciar en su justo valor el
oder excepcional de estas nuevas mquinas y,como est famiiarizado con ellas, las comprender mejor y no ser engaado
por sus sortilegios. Tengamos, pues, la valenta de reflexionar
seriamente sobre el problema y de no aferrarnos a una pedagoga estrecha que no desarrolla el empleo de las tcnicas audiovisuales.

~EDUCACI~N
CERRADA o ABIERTA?
En el curso de todo este trabajo nos hemos referido a las tcnicas o. a los medios audiovisuales, a fin de situar claramente a
estos excelentes auxiliares del educador. Como la clebre lengua de Esopo, las tcnicas audiovisuales pueden ser la mejor
o la peor de las cosas y es dable utilizarlas al servicio de
una educacin muy dogmtica y autoritaria o al servicio de una
educacin liberal y progresista. Examinemos estas dos posibilidades.
Sabemos cul es la eficacia del cine y nuestros anlisis anteriores han puesto en evidencia el poder de sugestijn de las
imgenes en la pantalla. Las tcnicas audiovisuales pueden convertirse, por lo tanto, en el instrumento de un mal condicionamiento intelectual y moral, tanto ms peligroso cnanto ms poderoso es y que deja a los individuos desarmados para el futuro.
Hemos insistido antes en el peligro de una formacin puramente
pasiva que corre el riesgo de desarrollar en el nio conductas de
obediencia y sumisin y de ahogar las iniciativas necesarias al
desirrollo del espiritu. D e esto se trata precisamente: ?las tcnicas audiovisuales estn slo al servicio de la enseanza o,por
el contrario, pueden integrarse armoniosamente en una obra
educacional valedera?
La experiencia ha probado que las facilidades introducidas
por las tcnicas modernas (magnetfono,disco,filme) en las adquisiciones fundamentales -y en el aprendizaje en el sentido
ms preciso- eran muv importantes; las mquina9 de ensear
confirman esta idea y los trabajos de un Skinner [194]son elocuentes a este respecto. Se puede aceptar incluso la idea de
que en un futuro ms o menos prximo ser posible confiar a
las mhquinas todo lo que atae a los aprendizajes mecnicos o
a la construccin de los automatismos. Pero es inconcebible
que la educacin, en el sentido ms amplio y mejor del trmino,
pueda ser slo el producto de mquinas. Esta afirmacin no
213

Conclusiones

destruye a la anterior, pero le marca lmites. Creemos, pues,

que la utilizacin de las tcnicas audiovisuajes puede ser peligrosa si stas sirven para alcanzar un objetivo pedaggico humanamente pobre; en este sentido, las fabulaciones de un AIdous Huxley nos hacen presentir lo que sera un mundo de
robots.
Esta afirmacin no excluye el empleo de los medios audiovisuales en una perspectiva educacional ms abierta y liberadora
del individuo. Se puede recurrir a la mquina de ensear en la
medida en que sta permite al pedagogo dedicar ms tiempo a
su verdadero papel de educador. Y el magnetfono es un instrumento de autocorreccin particularmente eficaz; su utilidad
es igualmente grande por el hecho mismo de las posibilidades
de presentacin que ofrece a los mtodos activos, tales como
las discusiones del grupo de investigacin o las que se llevan a
cabo despus de un estudio determinado.
Dentro de este contexto,los medios audiovisuales se c;itanen
la categora de las grandes tcnicas pedaegicas modernas; son
el nexo de unin entre la escuela y la vida.

LIBERTAD
DEL

EDUCADOR

Antes de terminar estas consideraciones pedaggicas generales, abordaremos un problema que suele provocar vivas discusiones en los medios educacionales: el de la libertad del
educador. Se dice que la utilizacin de las tcnicas audiovisuales transforma al maestro en un robot que slo sirve de lazo
de unin entre el realizador y el nio; el verdadero educador
es el que se encuentra en el origen del mensaje y el papel del
maestro en la clase queda reducido al de un artista mediocre
que hace brotar de una caja mgica los conocimientos que los
alumnos deben aprender. iOu podemos pensar de tales afirmaciones y quk resmestas debemos oponerles?
Es preciso advertir, en primer lugar, que esa actitud crtica
no tiene nada de original,pues en la historia de la pedagoga
la aparicin de cada nueva tcnica siempre dio lugar a las
peores predicciones anunciadoras de las mayores catstrofes.
La escritura, que para nosotros es indispensable. en la Edad
Media era considerada peligrosa, lo mismo que el libro. Como
prueba de esto citemos a Aries [lo, pg. 2351:
En la Edad Media se poda concebir una cultura laica
basada en la lectura en alta voz, el recitado Y la msica, pero
la escritura no era habitual y estaba reservada ms bien para

214

Conclusiones

los clrigos. E incluso estos mismos -antes de la invencin de

la imprenta y debido sin duda a la escasez del papel- recurran

ms a menudo que hoy en da a la memoria: era preciso saber

de memoria los textos y se sospechaba que la escritura fuera
un medio de evitar ese esfuerzo. El estudiante de teologa no
poda tener la Biblia durante su primer ao de estudios y se
prohiba a1 maestro que se ayudara con notas mientras dictaba
sus cursos. D e este modo se tena la seguridad de que saba
de memoria sus temas, nico mtodo seguro de conocimiento
para esa poca.
Que el lector nos perdone esta cita, pero ella traduce claramente una actitud similar a la que examinamos respecto de las
tcnicas audiovisuales. Cuando apareci el libro, cuando Ias
ilustraciones empezaron a animar los manuales y los libros de
textu, cuando se wlgarizaron las imgenes, la voz de los censores se elev regularmente para condenar,a prlod, esta intrusin de la tcnica en la educacin.
El mismo fenmeno se repiti con la aparicin de los medios
aiidiovisuales y el nuevo caballo de batalla era la prdida de
libertad del educador.Pero esta objecin ya haba sido invocada
con los progresos de la edicin y circulacin de los manuales
escolares. ~Loseducadores pierden su libertad poraiie se insniran y iitilizan los manuales escolares? Su responsabilidad queda
intacta, y si bien la leccin toma en cuenta 109 libros,puede y
debe conservar el sello personal del educador. Lo mismo ocurre
con el documento audiovisual,que est al servicio de un maestro que lo utilizar de una manera determinada,en el momento
que 61 elegir para hacerle desempear el papel que 61 le habr
asignado.
Se puede objetar m e el libro es muy manuable y que es
fcil limitar o diversificar su empleo, pero que no sucede lo
mismo en lo concerniente al filme. Esto significa ignorar entonces que un proyector puede detenerse,desconocer la flexibilidad
del filme,del cual puede presentarse slo una parte, no querer
reconocer, en contra de la razn, m e un filme fijo es tan manuable como un lbum de fotografas.
Los medios audiovisuales dan lugar a la uniformizacin de
los documentos por razones econmicas evidentes,pero tambin
nor razones de calidad tcnica. El educador queda siempre en
libertad de utilizar a su manera y en su propia perspectiva pedag@ca el documento que se le ofrece. Incluso cuando se trata
de una emisin de radio o de televisin,la forma de prepararla
y de explotarla vara de una clase a otra y el maestro no pierde
nada de su libertad al aceptar un hilo conductor que puede

215

Conchwnes

rechazar en cualquier momento. El desdoblamiento que se observa en la preparacin del documento audiovisual (hecho por
un realizador) y en la explotacin (educador) es exactamente
anlogo al que encontramos en el libro. El problema que queda
por solucionar es el de la adecuada formacin de los educadores para que sean capaces de sacar el mayor provecho posible
de todo lo que se les ofrece.
PREPARACINDE LOS EDUCADORES

L a formacin del educador no debe limitarse en ningn caso

a la iniciacin en el manejo de las tcnicas audiovisuales. Para

que las tcnicas audiovisuales conserven todo su valor -como
no cesamos de repetirlo- deben integrarse en un sistema pedaggico ms general. Una buena utilizacin de esas tcnicas slo
ser posible si el educador posee una formacin general psicolgica y pedaggica. Uno de los medios de prepararlo sin
deformarlo consiste en utilizar precisamente las tcnicas audiovisuales en el curso de su formacin misma; esto nos conduce
a estudiar rpidamente el aporte especfico de las tcnicas audiovisuales a la psicologa y la pedagoga.
Enseanza de la psicolog6a
Ilustracin de un curso. E n el dominio psicolgico, la exposicin magistral ms brillante no siempre puede describir un
proceso en forma completa: el anlisis que nos impone el discurso deforma ms o menos la situacin global que queremos
presentar, incluso cuando se trata de comportamientos motores
relativamente simples. Los cursos acerca de las etapas iniciales
de la marcha en el nio se han transformado desde que pueden
utilizarse los filmes de Gesell, en los que se analizan las distintas fases por las que pasa el nio entre los 5-6meses y
los 14- 15 meses. Se podra objetar que en ese caso es posible
a menudo la observacin directa: una visita a una guardera es
ms educativa que un filme. Aceptamos esta observacin,desde
luego, pero hacemos notar que el provecho real se obtiene muchas veces a expensas de un tiempo precioso y que, en resumidas cuentas,la balanza se inclina a favor del filme.
Tampoco hay que menospreciar el hecho de que la ilustracin
del curso puede hacerse en el acto (basta prever y tener el
filme a mano), mientras que una observacin real no puede ser
ordenada a voluntad. No siempre es posible presentar a los

conc2usiotk?~

nios ciertas reacciones emotivas que concretizan una idea general; el filme responde siempre, en el momento deseado, al
llamado que se le hace.

Una me@ observacin. Si en la situacin anterior la discusin

y la argumentacin fueron necesarias para inclinar la balanza
en favor del filme, no ocurre lo mismo en las situaciones que
estudiamos en los prrafos siguientes. Es indudable que el
filme o el magnetfono no slo posibilitan, sino que mejoran la
observacin,hecha por los estudiantes, de un fenmeno psicolgico que se quiere presentar.
La simple nosibilidad de reproduccin es de gran inters en
psicologa. E n los casos ms favorables se puede presentar una
reaccin infantil,pero casi siempre es imposible reproducir esa
reaccin a voluntad; la clebre cita de Herclito nos evita todo
comentario: Jams nos baamos dos veces en el mismo ro.
Los estudiantes no ven la primera vez lo que se les quiere
mostrar. y esto es normal,puesto que miichas observaciones precisas slo pueden ser hechas por psiclogos experimentados y
nuestro panel consiste justamente en ayudar a los jvenes a
formarse. H a y muchas cosas que piieden observarse en un comportamiento muy simple y varias visiones sucesivas permiten
agotar todas 1-2s ohServsrioncr. Gesell, ayudado por sus estudiantes,pudo as describir minuciosamente,semana por semana,
la aparicin o la desaparicin de comportamientos extremadamente sutiles que pacan desapercibidos en una primera observacin.
La tcnica pedavoica es aau fcil cle concebir. Tomemos
COMO eiemnln la iitilizacin del filme Ettides de comportcment
(la botte CTP Wpciroli/). Se puede prewntar a los estudiantes un
caso y se detime desnds la proyeccin; cada alumno anota lo
que Ea ohwrvado. Una sequnda nroyeccin permite precisar
las urimeras observaciones y rectificar las inexactitudes. El eiercicio conducido de esa manera alcanza dos fines a la vez: un
aporte de conocimientos pSicolEicos y una formacin de la
observacin. Desde el h ~ i i i ldel
~ profesor que conoce perfectamente el contenido del filme,es preciso no desciiidar el conocimiento qiie piiede tener de siis alumnos observando sus
reacciones dvaqte la proyeccin del filme (rapidez,seguridad,
exactitud de las observaciones hechas).
L a comparacin de comportamientos diferentes enriquece
tambin la simple observacin y el psiclogo puede juzgar mejor
porque, entre otras razoneq, tiene mucha experiencia. En el
filme que sealamos antes es posible comprobar fcilmente que

217

la simple yuxtaposicin de los casos se hizo para hacer resaltar

con mayor claridad las caractersticas principales de cada caso.
La inhibicin slo adquiere todo su valor en relacin con la
persona excitada; el comportamiento ordenado del nio no
puede ser aprehendido realmente sino en relacin con una
conducta tpica de ensayos y errores. El filme permite entonces,
en el mnimo de tiempo y con el mximo de eficacia, presentar
casos diferentes -porque son conocidos de antemano- mucho
mejor de lo que podra hacerlo una simple observacin de
casos reales.
Debemos sealar un ltimo elemento que slo pueden aportar ias tcnicas modernas de registro: el de la disminucin o
la aceleracin posibles de los comportamientos. L o s filmes de
Pnidhommeau sobre el dibujo muestran todo el provecho que
puede extraerse del examen a cmara lenta del gesto,para estudiar su dinmica general y su complejidad. El movimiento lento
de Matisse en el momento de pintar a su nieto nos muestra la
riqueza de los nicromovimientosque permiten traducir grficamente lo que experimenta el autor durante el acto creador.
Tales eiercicius de observacin habitan al educador a no contentarse con una vista demasiado general de un gesto, de una
actitud o de una conducta y a profundizar aun ms el anlisis
a fin de obtener una interpretacin mejor.
Conclensacion tem)ioml.A veces es imposible observar un fenmeno que dura demasiado tiempo y en este caso el filme o
estudiar las transel magnetfono son indispensables. $%mo
formaciones Drecisas del lenguaje infantil si no se puede grabar
en cinta perodos enteros durante los cuales el nio ensaya su
lenguaie? Durante mis vacaciones sola grabar en una misma
banda la forma en que peda de beber (boire)una de mis hijas
cuando tena un ao de edad. L a comparacin sorprendente
de los perodos, cada uno de los que duraba algunos segundos,
permita seguir con una precisin extraordinaria la evolucin de
la articulacin, el ajuste progresivo del vago O M , ouar inicial
al boi~boirefinal. Existe un fenmeno de olvido normal en los
padres, olvido compensado nicamente por la grabacin, que
permite los anlisis.
El determinismo psicolgico es tal que es preciso desechar
toda concepcin que implique que la evolucin sigue un proceso lineal;los fenmenos aparecen y desaparecen para resurgir
en una nueva estructura. Sin introducir una nocin ms o menos
metafsica de finalidad, es dable afirmar que no se puede comprender realmente una conducta actual sin referirse al lugar

218

Conclusiones

que tendr en la estructura psicolgica futura. El filme permite

entonces que los estudiantes de psicologa aprovechen la experiencia de los profesionales que pueden poner de manifiesto,
gracias al filme,los aspectos de la conducta que no son percibidos claramente por el observador poco experimentado. En este
caso, el filme deforma para demostrar mejor y es innecesario insistir en los lmites que no deben franquearse en esta deformacin sistemtica.
E n otra perspectiva, la comparacin puede basarse en las
reacciones sucesivas de un mismo nio ante situaciones anlogas que se repiten peridicamente. El mismo gesto de un nio
que aspira el aroma de una rosa, filmado todos los meses durante un perodo bastante largo 1, las actitudes del nio delante
de un espejo, filmadas da tras da, la grabacin diana del lenguaje de un nio, a la misma hora y en la misma situacin,
permiten mostrar a los estudiantes la evolucin general del nio
y, al mismo tiempo, la evolucin de una parte de su cuerpo,
de su comportamiento o de sus actitudes.
Gracias a una condensacin temporal,el filme puede brindar
la oDortunidad de estudiar la evolucin completa de una personalidad mejor de lo que lo hara una ficha personal que siempre
es un poco esttica. Si tornamos como ejemplo el filme canadiense Hostilit [1i5], vernos claramente cmo los acontecimientos sucesivos de la vida de una nia (la muerte del padre,
el apego exclusivo a la madre, el nuevo matrimonio de sta, el
nacimiento de un hermanito,la eleccin del sistema educativo1
actan en la formacin y en la deformacin de la personalidad
de una joven que,aunque en apariencia ha triunfado en la vida,
no conoce la felicidad personal a la que tendra derecho.
Los comentarios que hacen 10s estiidiantes ante tales filmes
son una excelente introdaccin para las lecciones destinadas a
mostrar la necesidad de tener un nmero m u y grande de informaciones para elaliorar un fichero psicolqico; ademLis de la
utilizacin de tcnicas precisas (test, pruebas provectivas), se
desarrolla en los futuros psicl~g~s
una forma de intuicin basada en la afinidad comprensiva para vincular entre s los elementos forzosamente dispersos en una ficha personal.
Ohservacinnes imposibles de reqliznr. Existen dominios en
donde el filme es la nica posibilidad de presentar a los estudiantes experiencias o casos interesantes desde el punto de vista
psicolgico. El primero de esos dominios es el de la psicopato'Pueden encontrarse indicaciones sobre la utilizacidn de las tcnicas cinema-

togrbficas de Decroly en la obra de J. E. Segers: La psychologie de Penfnmi normal

ot anormal d'aprh le Dr. O. Decroly. Delachaux et Ni&ll, 1948, p4.g~. 7-11.

219

Conclusiones

loga,que est vedada a los estudiantes que no siguen medicina

(es el caso habitual en las ciudades de provincia); un filme
como el de Lebovici permite sortear la dificultad. El segundq
dominio es el de la psicologa animal, en el que las demostraciones deben prepararse a menudo con mucha anticipacin: el
profesor de psicologa no especializado en este campo no puede
presentar a sus alumnos las experiencias caractersticas del
aprendizaje de un laberinto o del estudio de ciertas conductas
sociales. Tenemos, en fin,el caso de experiencias extraordinarias como la realizada por el seor y la seora Kellog,que criaron
a su hijo junto con una monita en condiciones rigurosamente
similares. Si bien los filmes tomados por los padres no son
tcnicamente perfectos, tienen un gran inters para la psicologa y permiten ilustrar notablemente todos los captulos relativos a la inteligencia animal y la inteligencia infantil, a las
relaciones entre el animal y el hombre.
E n una perspectiva distinta, es preciso sealar las posibilidades que ofrecen los registros hechos a escondidas de los sujetos.
Ciertos comportamientos no se produciran jams en presencia
del psiclogo, pero se manifestarn fcilmente si el sujeto se
cree solo o no observado. Gesell pudo filmar, detrs de una
pared que permita ver sin ser visto, rencciones de nios que
saban desempear un papel en presencia de los padres y los
educadores,pero se revelaban tal cual eran cuando crean estar
solos. Recientemente, varios realizadores filmaron para un programa cmico a las personas -sin que stas lo supieran- que
transitaban por una calle muy concurrida y se encontraban en
su camino con un billete de mil francos pegado previamente al
suelo. Este documento es curiosa e intereqante:traduce a veces
el conflicto entre el deseo de apoderarse del dinero y el temor
de ser visto por los dems. y las vacilaciones y flucbiaciones se
manifiestan en almino7 individuos por un curioso ballet de idas
y vueltas en torno del hallazgo.

El filmeen la fnrmnciii adcoliinic~.Hemos destacado antes

el papel de la utilizacin de los filmes en la formacin de los
observadores;quisiramos comdetar ahora este asnecto,va que
el filme permite ir mucho ms Ieios en la formacin psicolgica.
L a observacin no es una simple fotografa de la realidad. Es
preciso loarar aue loq futuros psiclopoq comnrendan y aceDten
la imposibilidad de eliminar por completo el factor de interpretacin personal. Ante un espectculo cualquiera, el testigo no
puede ser enteramente neutral; su reaccin perceptiva, intelectual, se integra con toda su personalidad.La objetividad consiste
220

Conclzrsionss

en tomar conciencia de este factor de interpretacin, de esta

ecuacin personal que deforma inevitablemente la realidad
fsicolgica. Esta toma de conciencia es,tan til para el psicogo profesional como para el educador,puesto que las relaciones alumno-profesorson en parte funcin de esta deformacin.
A este respecto, la formacin de los futuros psiclogos y de
los futuros educadores es muy eficaz cuando se trata de filmes
que presentan temas ambiguos para los cuales la observacin
est en funcin directa de la hiptesis general del observador.
Para la formacin de nuestros estudiantes utilizamos los excelentes filmes experimentales de Cohen-Seat concebidos con la
finalidad de realizar un estudio profundo de los fenmenos perceptivos y proyectivos. Los efectos de la discusin en el curso
de la cual cada uno daba y defenda su interpretacin sealaron
un vuelco decisivo en la actitud de los estudiantes frente a los
fenmenos psicolgicos. Tuvimos la clara impresin de que su
sentido clnico haba dado un salto y que haban comprendido
(algunos de ellos al menos) lo que deba ser la investigacin
de las hiptesis explicativas en psicologa,
No nos hemos referido an al aporte del filme fijo y del filme
animado en la iniciacin de los estudiantes en las tcnicas psicolgicas. Hace algunos aos realizamos un filme fijo sobre el
test de Grace Arthur y de ese modo nos fue posible presentar
a un grupo importante las distintas etapas de la aplicacin de
la prueba, En este terreno la tcnica audiovisualno aporta nada
esencialmente especfico;incluso se podra decir que la facilidad
de su empleo puede ser peligrosa para los PSiClOgQs, porque
reemplaza demasiado fciirxente el contaclo indispensiblc con
los sujetos. La parte concerniente a los gestos que hay que
aprender es relativanienle mnima en comparacin con la actitud
que permite crear una atmsfera favorable a la prueba. La
utilizacin de filmes en este dominio puede hacer surgir ilusiones respecto del nivel alcanzado por la formacin.
A pesar de los lmites que nos vimos obligados a establecer
en lo que se reiiere a la utilizacin de los inedios audiovisuales
en la enseanza de la psicologa, hemos sacado en conclusin,
de una manera general, que su aporte es positivo. Si bien toda
la psicologa no puede ser enseada por medio del filme, y la
formacin psicolgica exige otros contactos adems de los que
se establecen con una pantalla, no podemos menos de alentar
a que se recurra a las tcnicas de registro,grabacin y reproduccin en las escuelas normales y en las secciones psicolgicas de
todas las escuelas de formacin de cuadros especializados.

221

Enseanm ide la pedagogh

En la medida en que la formacin pedaggica exige un mnimo de formacin psicolgica para conocer,comprender y ayudar
a los alumnos, hay problemas comunes a la utilizacin de las
tcnicas audiovisuales en psicologa y en pedagoga. Pero existen, sin embargo, diferencias esenciales que casi exigiran que
tratramos las dos cuestiones en distintos captulos. El filme
permite al estudiante,en efecto,ejercer su funcin de psiclogoobservador y ya hemos explicado cmo podan abordarse directamente ciertos aspectos de la formacin de los jvenes. La
funcin del educador es activa: debe actuar sobre alumnos reales,en una situacin escolar precisa. Por consiguiente,las tcnicas audiovisuales pueden ser utilizadas ampliamente en todo lo
que se relaciona con la informacin,ya se trate de cuestiones
histricas o prcticas, pero la formacih prctica de los futuros
educadores, es decir, la transformacin de una actitud espontnea en una conducta pedaggica adaptada y eficaz,slo puede
hacerse realmente -al menos en su mayor parte- en la clase,
en una situacin concreta. Vemos, pues, la diferencia esencial que puede existir entre la formacin de los psiclogos y
la de los educadores en lo que respecta al empleo de las
tcnicas audiovisuales. La principal funcin de un maestro es
influir sobre sus alumnos, es decir, crear una atmsfera, orientar su conducta en el sentido de un aprendizaje, de un mejoramiento; puede verse entonces que la actitud del espectador y
la del educador son contradictorias.
Esto no quiere decir que el filme no desempee ningn papel
en la preparacin de los maestros,
Motiuacin general. Es interesante mostrar a los futuros maestros la linea general de la formacin ideal que sera deseable
darles y motivar por ese medio todos los ejercicios cuyo inters no siempre comprenden inmediatamente. El filme permite
aportar una preciosa documentacin,tanto en lo concerniente a
los aspectos destacables de nuestra formacin pedaggica como
a sus insuficiencias. Siempre resulta provechoso comparar lo
que pasa en nuestro propio pas con lo que se hace en el extranjero. Nos referimos especialmente a un filme norteamericano
que utilizamos a menudo con buenos resultados. No se trata
aqu de abrir un juicio de valor sobre el teucher training, sino
de explotar algunas secuencias que pueden revelar a los nefitos
las dificultades del oficio que van a aprender, los obst~culos
con los que pueden tropezar y las satisfacciones que experimen-

222

tarn cuando entren en accin su amplitud de miras y su c a p cidad pedaggica. El filme brinda una visin global muy
estimulante e insiste adecuadamente en los aspectos ms importantes de la formacin de los educadores,
Informacin pedaggica general. Es muy difcil percibir el
aporte del filme en los problemas filosficosplanteados por la
educacin. Proveer de material pedaggico a las instituciones,
si bien es posible, sigue siendo difcil. Se puede hacer revivir,
por medio de un filme,la atmsferay la estructura de un sistem a escolar. Sobre esta cuestin podemos reconocer, sin temor
a equivocarnos, la pobreza de las cinematecas.
En cuanto llegamos al plano de los mtodos generales, los
aportes audiovisuales adquieren ms importancia. L a ilustracin
de un curso sobre el mtodo Decroly, por medio del filme
realizado en Bruselas en l'cole de I'Ermitage [150],es casi
indispensable para que los estudiantes que nunca irn a Blgica
puedan tener una idea exacta y precisa de la gran escuela pedaggica belga. Se podra decir lo mismo de los filmes sobre
el mtodo Freinet en Francia. En este campo, las tcnicas audiovisuales tienen un papel idntico al que desempean en las
otras disciplinas.
Informacintoiiw purticdar. Creemos,por el contrario,que
el filme bien concebido puede aportar algo esencial en la formacin pedaggica. En efecto,por lo general es imposible yuxtaponer varias experiencias demostrativas por razones tcnicas
fciles de imaginar. El filme peimite mitigar esta dificultad.
Tomemos el ejemplo de una leccin de matemticas en una
clase de la escuela secundaria. Se puede filmar la clase que da
un profesor, pero no se ve claramenie qu aporta esto de nuevo
al hecho de asistir a la leccin en la clase.
Imaginemos,por el contrario,la misma leccin presentada a
los alumnos de maneras totalmente diferentes. Las caractersticas esenciales de cada uno de los mtodos empleados aparecen
a plena luz y el efecto educacional es ms importante. Tomemos, por ejemplo, el teorema clsico sobre la suma de los ngulos de un tringulo: se podra presentar por lo menos cinco
tipos de exposiciones (sin abrir juicio sobre cada uno de ellos,
ni afirmar aue no habra otras formas de mesentar la cuestin).
1. Mtodo dogmticos clsico. El profesor demuestra en forma
m u y correcta el teorema. El mtodo ilustra perfectamente cm o una excelente leccin puede crear pasividad en los
alumnos.
1

.L

Conclwim

2. Mtodo dogmtico,pero que recurze a la reflexin y colabo-

racin de los alumnos. El plan seguido fue preparado por el

rofesor y las preguntas que formula (y que dan a su clase
Fa apariencia de actividad) le permiten hacen participara
los alumnos.
3.Verificacin concreta para motivar la bsqueda de la demostracin (vase el mtodo 5). Se recortan los ngulos de un
tringulo y se hace concretamente su suma.
4.Veriticacin estadsticade la propiedad. Cada alumno,con
el trans ortador en la mano, calcula la suma de los ngulos.
L a m eiria de las medidas de los distintos alumnos est muy
prxima a los 180 grados.
5. Los alumnos han sido motivados (vanselos mtodos 3 y 4).
C m o demostrar ahora esta ropiedad que se ha comprobado
a menudo. La bs ueda e una demostracin es aqu el
ejemplo de un mto o verdaderamente activo.
Un filme cuyo tema simplificado fuera este podra dar lugar
a discusiones muy interesantes y evocar un gran nmero de
problemas de la pedagoga de las matemticas. Dicho filme
brindara a los futuros profesores, en el mnimo de tiempo,gran
cantidad de ejemplos concretos y sera mucho ms provechoso
que cualquier visita, por mejor organizada que estuviera.
El profesor de psicologa y de pedagoga debe adoptar l
mismo la conducta que recomienda a sus alumnos: mantener
una actitud franca y abierta,y un espritu crtico siempre alerta
a los aportes de la vida, a los progresos de la tcnica, a los
mtodos y procedimientos nuevos. U n examen objetivo de las
contribuciones de los medios audiovisuales en la formacin psicol ica y en la preparacin de los educadores para su funcin,
conc uye en un proceso verbal favorable y alentador. El profesor, alejado tanto del snobismo como del respeto conformista
hacia la tradicin, debe determinar los caminos ms eficaces,
am liando el horizonte de sus alumnos en el mnimo de tiempo
y cksarrollando los conocimientos asimilados y las reacciones
p,ersonales que confieren a la cultura de cada uno su caracteristica particular.

1 B

REALIZACI~N
DE DOCUMENTOS AUDIOVISUALFS

El lector podr comprender fcilmente que la produccin de

los medios audiovisuales para su empleo pedaggico no es una
cuestin de orden puramente tcnico o comercial. No se puede
concebir y realizar un material eficaz sin tomar en cuenta, al

Conclusiones

menos, las numerosas observaciones psicopedaggicas que he-

mos recopilado en este trabajo. Por otra parte, si queremos

eliminar los documentos que amenazan traumatizar a los alumnos, debemos tener tambin en cuenta la psicologa de nuestros
espectadores. Todas estas comprobaciones hacen que los expertos deseen que los documentos audiovisuales sean realizados
por un equipo en el que colaboren m u y estrechamenteel tcnico
cinematogrfico y el psicopedagogo.
Esta sumisin aceptada a las leyes de la psicologa que se
conocen en la actualidad no conduce necesariamente a una estabilidad; es indispensable,como surge de las consideraciones
pedaggicas,buscar nuevas formas de realizacin utilizando las
producciones de los nios mismos, para asegurarse una mejor
comprensin,o bien aprovechandolos documentos audiovisuales
producidos por los nios mismos, como lo aconsejamos en las
pginas precedentes.
En todos los casos,la actitud experimental debe (o debera)
prevalecer sobre las consideraciones comerciales. El empleo y
la produccin de tcnicas audiovisuales ya no se concibe en
nuestra poca sin la existencia de un laboratorio de investigaciones psicopedag icas cuyos estudios permitan mejorar constantemente la cali ad de las producciones.

Una vez llegados al trmino de nuestro esfuerzo de recopilacin de los datos conocidos actualmente y de presentacin de
algunos problemas importantes para el psicopedagogo,podemos
apreciar la cantidad y m a itud de las lagunas que presenta
este informe. Los puntos Kinterrogacin son frecuentes y no
siempre ha sido posible dar respuesta a todas las cuestiones.
Abordamos ligeramente, aqu y all, algunos problemas que
nos parecieron importantes, pero pasamos por situaciones muy
embarazosas ya que comprobamos, siguiendo al filsofo, que
elegir era renunciar. Para mantenernos dentro de los lmites
que se nos haba impuesto tuvimos que eliminar, resumir y
acortar; tratamos de no deformar, de no traicionar el pensamiento de los autores que presentbamos, pero tenemos conciencia de la inmensidad y la multitud de los problemas planteados por la introduccin de las tcnicas audiovisuales en la
escuela. Si no queremos sufrir, debemos dominar; si queremos
dominar,debemos conocer. Nos hemos esforzado en reunir cierto nmero de datos y de reflexiones que no tienen ms que un
solo fin: ayudar a los educadores y permitirles mejorar su trabajo para que los nios de maana sean mejores que los de hoy.

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personal reference,and phuse relatwns in iastructional filmon perceptual-motor tasks. Port Washington, N. Y., Office of Naval Research, Special Devices Center, 1949. 63 p. (Technical report nQ
SDC 269-7-4.)

233.

239

fNDICE

Prefacio

............................................

Introduccin ........................................

1. Algunas consideraciones sobre la investigacin cientifica ....................................

7
9

Captulo

15

Captulo 11. Los fenmenos perceptivos bsicos ........ 25

Generalidades .....................................
25
Algunas aplicaciones directas a las situaciones audiovisuales ............................................
34
La percepcih visual ..............................
69
La percepcin auditiva ............................ 105
La asociacin audiovisual .......................... 121,
Captulo 111. Estudio de algunos otros aspectos psico-

lgicos

...........................................

Introduccin ......................................
Los fenmenos de empata .........................
Algunas consideraciones relativas a la comprensin ...
Creacin de una motivacin ........................
Captulo

IV. Conclusiones

135
135
136
168
198

...........................

203

Bibliografa .........................................

227

SE TERMIN DE IMPRIMIR EL DfA

VEINTE DE SETIEMBRE DEL ANO MIL
NOVECIENTOS SESENTA Y OCHO E N
LOS TALLERES GRFICOS DE LA COMPAfA IMPRESORA ARGENTINA S. A.,
CALLE ALSINA 2049 BUENOS AIRES.

La utilizacin eficaz d e los medios audiovisuales, incorporados ya definitivamente al mbito de la educacin,

exige un conocimiento preciso sobre las caractersticas
y posibilidades de los m i s m o s y sobre los resultados d e
su aplicacin.
Partiendo del estudio d e los fenmenos perceptivos, Gaston Mialaret, el conocido pedagogo francs, nos conduce
ahora al conocimiento sistemtico de los procesos psiquicos afectados o provocados por el empleo d e los m e dios audiovisuales.

El estudio de la relacin entre los medios audiovisuales

y los fenmenos psicolgicos -estudio orientado hacia
una aplicacin en el c a m p o d e la pedagoga- est en
esta obra respaldado por un slido trabajo d e investigacin
experimental y sus resultados se apoyan invariablemente
sobre pruebas, tests, observaciones, etc., regidos por una
estricta metodologa.
Es esta, pues, una obra d e validez cientfica, completa,
cuya estructura y riqueza revelan una cuidadosa elaboracin por parte del autor y d e los especialistas q u e con
l han cooperado. Constituye, sin duda, un libro de consulta indispensable, y un auxiliar obligado para quienes
producen materiales audiovisuales y espectculos destinados a la audiencia infantil, y para el maestro q u e se
enfrenta con las tcnicas d e la enseanza moderna.