El aprendizaje humano

Fernando Savater
En alguna parte dice Graham Greene que ser humano es tambin un deber. Se refera probablemente a esos
atributos como la compasin por el prjimo, la solidaridad o la benevolencia hacia los dems que suelen
considerarse rasgos propios de las personas muy humanas, es decir aquellas que han saboreado la leche de la
humana ternura, segn la hermosa expresin shakespeariana. Es un deber moral, entiende Greene, llegar a ser
humano de tal modo. Y si es un deber cabe inferir que no se trata de algo fatal o necesario (no diramos que
morir es un deber, puesto que a todos irremediablemente nos ocurre): habr pues quien ni siquiera intente ser
humano o quien lo intente y no lo logre, junto a los que triunfen en ese noble empeo. Es curioso este uso del
adjetivo humano, que convierte en objetivo lo que diramos que es inevitable punto de partida. Nacemos
humanos pero eso no basta: tenemos tambin que llegar a serlo. Y se da por supuesto que podemos fracasar en
el intento o rechazar la ocasin misma de intentarlo! Recordemos que Pndaro, el gran poeta griego, recomend
enigmaticamente: Llega a ser el que eres".
Desde luego, en la cita de Graham Greene y en el uso comn valorativo de la palabra se emplea humano
como una especie de ideal y no sencillamente como la denominacin especfica de una clase de mamferos
parientes de los gorilas y los chimpancs. Pero hay una importante verdad antropolgica insinuada en ese
empleo de la voz humano: los humanos nacemos sindolo ya pero no lo somos del todo hasta despus.
Aunque no concedamos a la nocin de humano ninguna especial relevancia moral, aunque aceptemos que
tambin la cruel lady Macbeth era humana -pese a serle extraa o repugnante la leche de la humana amabilidady que son humanos y hasta demasiado humanos los tiranos, los asesinos, los violadores brutales y los
torturadores de nios... sigue siendo cierto que la humanidad plena no es simplemente algo biolgico, una
determinacin genticamente programada como la que hace alcachofas a las alcachofas y pulpos a los pulpos.
Los dems seres vivos nacen ya siendo lo que definitivamente son, lo que irremediablemente van a ser pase lo
que pase, mientras que de los humanos lo ms que parece prudente decir es que nacemos para la humanidad.
Nuestra humanidad biolgica necesita una confirmacin posterior, algo as como un segundo nacimiento en el
que por medio de nuestro propio esfuerzo y de la relacin con otros humanos se confirme definitivamente el
primero. Hay que nacer para humano, pero slo llegamos plenamente a serlo cuando los dems nos contagian
su humanidad a propsito... y con nuestra complicidad. La condicin humana es en parte espontaneidad natural
pero tambin deliberacin artificial: llegar a ser humano del todo -sea humano bueno o humano malo- es
siempre un arte.
A este proceso peculiar los antroplogos to llaman neotenia. Esta palabreja quiere indicar que los humanos
nacemos aparentemente demasiado pronto, sin cuajar del todo: somos como esos condumios precocinados que
para hacerse plenamente comestibles necesitan todava diez minutos en el microondas o un cuarto de hora al
bao Mara tras salir del paquete... Todos los nacimientos humanos son en cierto modo prematuros: nacemos
demasiado pequeos hasta para ser cras de mamfero respetables. Comparemos un nio y un chimpanc recin
nacidos. Al principio, el contraste es evidente entre las incipientes habilidades del monito y el completo
desamparo del beb. La cra de chimpanc pronto es capaz de agarrarse al pelo de la madre para ser
transportado de un lado a otro, mientras que el retoo humano prefiere llorar o sonreir para que le cojan en
brazos: depende absolutamente de la atencin que se le preste. Segn va creciendo, el pequeo antropoide
multiplica rpidamente su destreza y en comparacin el nio resulta lentsimo en la superacin de su invalidez
originaria. El mono est programado para arreglrselas solito como buen mono cuanto antes -es decir, para
hacerse pronto adulto-, pero el beb en cambio parece diseado para mantenerse infantil y minusvlido el
mayor tiempo posible: cuanto ms tiempo dependa vitalmente de su enlace orgnico con los otros, mejor.
Incluso su propio aspecto fsico refuerza esta diferencia, al seguir lampio y rosado junto al monito cada vez
ms velludo: como, dice el ttulo famoso del libro de Desmond Morris, es un mono desnudo, es decir un
mono inmaduro, perpetuamente infantilizado, un antropoide impber junto al chimpanc que pronto dirase que
necesita un buen afeitado...

Sin embargo, paulatina pero inexorablemente los recursos del nio se multiplican en tanto que el mono empieza
a repetirse. El chimpanc hace pronto bien lo que tiene que hacer, pero no tarda demasiado en completar su
repertorio. Por supuesto, sigue espordicamente aprendiendo algo (sobre todo si est en cautividad y se lo
ensea un humano) pero ya proporciona pocas sorpresas, sobre todo al lado de la aparentemente inacabable
disposicin para aprender todo tipo de maas, desde las ms sencillas a las ms sofisticadas, que desarrolla el
nio mientras crece. Sucede de vez en cuando que algn entusiasta se admira ante la habilidad de un chimpanc
y lo proclama ms inteligente que los humanos, olvidando desde luego que si un humano mostrase la misma
destreza pasara inadvertido y si no mostrase destrezas mayores sera tomado por imbcil irrecuperable. En una
palabra, el chimpanc -como otros mamferos superiores- madura antes que el nio humano pero tambin
envejece mucho antes con la ms irreversible de las ancianidades: no ser ya capaz de aprender nada nuevo. En
cambio, los individuos de nuestra especie permanecen hasta el final de sus das inmaduros, tanteantes y falibles
pero siempre en cierto sentido juveniles, es decir, abiertos a nuevos saberes. Al mdico que le recomendaba
cuidarse si no quera morir joven, Robert Louis Stevenson le repuso: Ay, doctor, todos los hombres mueren
jovenes!. Es una profunda y potica verdad.
Neotenia significa pues plasticidad o disponibilidad juvenil (los pedagogos hablan de educabilidad) pero
tambin implica una trama de relaciones necesarias con otros seres humanos. El nio pasa por dos gestaciones:
la primera en el tero materno segn determinismos biolgicos y la segunda en la matriz social en que se cra,
sometido a variadsimas determinaciones simblicas -el lenguaje la primera de todas- y a usos rituales y
tcnicos propios de su cultura. La posibilidad de ser humano slo se realiza efectivamente por medio de los
dems, de los semejantes, es decir de aquellos a los que el nio har enseguida todo lo posible por parecerse.
Esta disposicin mimtica, la voluntad de imitar a los congneres, tambin existe en los antropoides pero est
multiplicada enormemente en el mono humano: somos ante todo monos de imitacin y es por medio de la
imitacin por lo que llegamos a ser algo ms que monos. Lo especfico de la sociedad humana es que sus
miembros no se convierten en modelos para los ms jvenes de modo accidental, inadvertidamente, sino de
forma intencional y conspicua. Los jvenes chimpancs se fijan en lo que hacen sus mayores; los nios son
obligados por los mayores a fijarse en lo que hay que hacer. Los adultos humanos reclaman la atencin de sus
cras y escenifican ante ellos las maneras de la humanidad, para que las aprendan. De hecho, por medio de los
estmulos de placer o de dolor, prcticamente todo en la sociedad humana tiene una intencin decididamente
pedaggica. La comunidad en la que el nio nace implica que se ver obligado a aprender y tambin las
peculiaridades de ese aprendizaje. Hace casi ochenta aos, en su artfculo The Superorganic aparecido en
American Anthropologist, lo expuso Alfred L. Kroeber: La distincin que cuenta entre el animal y el hombre
no es la que se da entre lo fsico y lo mental, que no es ms que de grado relativo, sino la que hay entre lo
orgnico y lo social... Bach, nacido en el Congo en lugar de en Sajonia, no habra producido ni el menor
fragmento de una coral o una sonata, aunque podemos confiar en que hubiera superado a sus compatriotas en
alguna otra forma de msica.
Hay otra diferencia importante entre la imitacin ocasional que practican los antropoides respecto a los adultos
de su grupo -por la que aprenden ciertas destrezas necesarias-y la que podramos llamar imitacin forzosa a la
que los retoos humanos se ven socialmente compelidos. Estriba en algo decisivo que slo se da al parecer entre
los humanos: la constatacin de la ignorancia. Los miembros de la sociedad humana no slo saben lo que saben,
sino que tambin perciben y persiguen corregir la ignorancia de los que an no saben o de quienes creen saber
errneamente algo. Como seala Jerome Bruner, un destacado psiclogo americano que ha prestado especial
inters al tema educativo, la incapacidad de los primates no humanos para adscribir ignorancia o falsas
creencias a sus jvenes puede explicar su ausencia de esfuerzos pedaggicos, porque slo cuando se reconocen
esos estados se intenta corregir la deficiencia por medio de la demostracin, la explicacin o la discusin.
Incluso los ms "culturizados" chimpancs muestran poco o nada de esta atribucin que conduce a la actividad
educativa. Y concluye: Si no hay atribucin de ignorancia, tampoco habr esfuerzo por ensear. Es decir que
para rentabilizar de modo pedaggicamente estimulante lo que uno sabe hay que comprender tambin que otro
no lo sabe... y que consideramos deseable que lo sepa. La enseanza voluntaria y decidida no se origina en la
constatacin de conocimientos compartidos sino en la evidencia de que hay semejantes que an no los
comparten.

Por medio de los procesos educativos el grupo social intenta remediar la ignorancia amnsica (Platn dixit) con
la que naturalmente todos venimos al mundo. Donde se da por descontado que todo el mundo sabe, o que cada
cual sabr lo que le conviene, o que da lo mismo saber que ignorar, no puede haber educacin... ni por tanto
verdadera humanidad. Ser humano consiste en la vocacin de compartir lo que ya sabemos entre todos,
enseando a los recin llegados al grupo cuando deben conocer para hacerse socialmente vlidos. Ensear es
siempre ensear al que no sabe y quien no indaga, constata y deplora la ignorancia ajena no puede ser maestro,
por mucho que sepa. Repito: tan crucial en la dialctica del aprendizaje es lo que saben los que ensean como lo
que an no saben los que deben aprender. ste es un punto importante que debemos tener en cuenta cuando mas
adelante tratemos de los exmenes y de otras pruebas a menudo plausiblemente denostadas que pretenden
establecer el nivel de conocimientos de los aprendices.
El proceso educativo puede ser informal (a travs de los padres o de cualquier adulto dispuesto a dar lecciones)
o formal, es decir efectuado por una persona o grupo de personas socialmente designadas para ello. La primera
titulacin requerida para poder ensear, formal o informalmente y en cualquier tipo de sociedad, es haber
vivido: la veterana siempre es un grado. De aqu proviene sin duda la indudable presin evolutiva hacia la
supervivencia de ancianos en las sociedades humanas. Los grupos con mayor ndice de supervivencia siempre
han debido ser los ms capaces de educar y preparar bien a sus miembros jvenes: estos grupos han tenido que
contar con ancianos (treinta, cincuenta anos?) que conviviesen el mayor tiempo posible con los nios, para ir
ensendoles. Y tambin la seleccin evolutiva ha debido premiar a las comunidades en las cuales se daban
mejores relaciones entre viejos y jvenes, ms afectuosas y comunicativas. La supervivencia biolgica del
individuo justifica la cohesin familiar pero probablemenie ha sido la necesidad de educar la causante de lazos
sociales que van ms all del ncleo procreador.
Creo que puede afirmarse verosmilmente que no es tanto la sociedad quien ha inventado la educacin sino el
afn de educar y de hacer convivir armnicamente maestros con discpulos durante el mayor tiempo posible, lo
que ha creado finalmente la sociedad humana y ha reforzado sus vnculos afectivos ms all del estricto mbito
familiar. Y es importante subrayar por tanto que el amor posibilita y sin duda potencia el aprendizaje pero no
puede sustituirlo. Tambin los animales quieren a sus hijos, pero lo propio de la humanidad es la compleja
combinacin de amor y pedagoga. Lo ha sealado bien John Passmore en su excelente Filosofa de la
ensenanza: Que todos los seres humanos ensean es, en muchos sentidos, su aspecto ms importante: el hecho
en virtud del cual, y a diferencia de otros miembros del reino animal, pueden transmitir las caractersticas
adquiridas. Si renunciaran a la enseanza y se contentaran con el amor, perderan su rasgo distintivo.
De cuanto venimos diciendo se deduce lo absurdo y hasta inhumano de los recurrentes movimientos
antieducativos que se han dado una y otra vez a lo largo de la historia, en ciertas pocas en nombre de alguna
iluminacin religiosa que prefiere la ingenuidad de la fe a los artificios del saber y en la modemidad invocando
la espontaneidad y creatividad del nio frente a cualquier disciplina coercitiva. Habremos de volver sobre
ello pero adelantemos ahora algo. Si la cultura puede definirse, al modo de Jean Rostand, como lo que el
hombre aade al hombre, la educacin es el acuamiento efectivo de lo humano all donde slo existe como
posibilidad. Antes de ser educado no hay en el nio ninguna personalidad propia que la enseanza avasalle sino
slo una serie de disposiciones genricas fruto del azar biolgico: a travs del aprendizaje (no slo
sometindose a l sino, tambin rebelndose contra l e innovando a partir de l) se fraguar su identidad
personal irrepetible. Por supuesto, se trata de una forma de condicionamiento pero que no pone fin a cualquier
prstina libertad originaria sino que posibilita precisamente la eclosin eficaz de lo que humanamente llamamos
libertad. La peor de las educaciones potencia la humanidad del sujeto con su condicionamiento, mientras que un
ilusorio limbo silvestre incondicionado no hara ms que bloquearla indefinidamente. Segn seal el
psicoanalista y antroplogo Gza Roheim, es una paradoja intentar conocer la naturaleza humana no
condicionada pues la esencia de la naturaleza humana es estar condicionada. De aqu la importancia de
reflexionar sobre el mejor modo de tal condicionamiento.
El hombre llega a serlo a travs del aprendizaje. Pero ese aprendizaje humanizador tiene un rasgo distintivo que
es lo que ms cuenta de l. Si el hombre fuese solamente un animal que aprende, podra bastarle aprender de su

propia experiencia y del trato con las cosas. Sera un proceso muy largo que obligara a cada ser humano a
empezar prcticamente desde cero, pero en todo caso no hay nada imposible en ello. De hecho, buena parte de
nuestros conocimientos ms elementales los adquirimos de esa forma, a base de frotarnos grata o dolorosamente
con las realidades del mundo que nos rodea. Pero si no tuvisemos otro modo de aprendizaje, aunque quiz
logrramos sobrevivir fsicamente todava nos iba a faltar lo que de especficamente humanizador tiene el
proceso educativo. Porque lo propio del hombre no es tanto el mero aprender como el aprender de otros
hombres, ser enseado por ellos. Nuestro maestro no es el mundo, las cosas, los sucesos naturales, ni siquiera
ese conjunto de tcnicas y rituales que llamamos cultura sino la vinculacin intersubjetiva con otras
conciencias.
En su choza de la playa, Tarzn quiz puede aprender a leer por s solo y ponerse al da en historia, geografa o
matemticas utilizando la biblioteca de sus padres muertos, pero sigue sin haber recibido una educacin humana
que no obtendr hasta conocer mucho despus a Jane, a los watuzi y dems humanos que se le acercarn... a la
Chita callando. Este es un punto esencial, que a veces el entusiasmo por la cultura como acumulacion de saberes
(o por cada cultura como supuesta identidad colectiva) tiende a pasar por alto. Algunos antroplogos
perspicaces han corregido este nfasis, como hace Michael Carrithers: Sostengo que los individuos
interrelacionndose y el carcter interactivo de la vida social son ligeramente mas importantes, ms verdaderos,
que esos objetos que denominamos cultura. Segun la teora cultural, las personas hacen cosas en razn de su
cultura; segn la teora de la sociabilidad, las personas hacen cosas con, para y en relacion con los dems,
utilizando medios que podemos describir, si lo deseamos, como culturales. El destino, de cada humano no es la
cultura, ni siquiera estrictamente la sociedad en cuanto institucin, sino sus semejantes. Y precisamente la
leccin fundamental de la educacin no puede venir ms que a corroborar este punto bsico y debe partir de l
para transmitir los saberes humanamente relevantes.
Por decirlo de una vez: el hecho de ensear a nuestros semejantes y de aprender de nuestros semejantes es ms
importante para el establecimiento de nuestra humanidad que cualquiera de los conocimientos concretos que as
se perpetan o transmiten. De las cosas podemos aprender efectos o modos de funcionamiento, tal como el
chimpanc despierto -tras diversos tanteos- atina a empalmar dos cajas para alcanzar el racimo de pltanos que
pende del techo; pero del comercio intersubjetivo con los semejantes aprendemos significados. Y tambin todo
el debate y la negociacin interpersonal que establece la vigencia siempre movediza de los significados. La vida
humana consiste en habitar un mundo en el que las cosas no slo son lo que son sino que tambin significan;
pero lo ms humano de todo es comprender que, si bien lo que sea la realidad no depende de nosotros, lo que la
realidad significa s resulta competencia, problema y en cierta medida opcin nuestra. Y por significado no
hay que entender una cualidad misteriosa de las cosas en s mismas sino su forma mental que les damos los
humanos para relacionarnos unos con otros por medio de ellas.
Puede aprenderse mucho sobre lo que nos rodea sin que nadie nos lo ensee ni directa ni indirectamente
(adquirimos gran parte de nuestros conocimientos ms funcionales as), pero en cambio la llave para entrar en el
jardn simblico de los significados siempre tenemos que pedrsela a nuestros semejantes. De aqu el profundo
error actual (bien comentado por Jerome Bruner en la obra antes citada) de homologar la dialctica educativa
con el sistema por el que se programa la informacin de los ordenadores. No es lo mismo procesar infonnacin
que comprender significados. Ni mucho menos es igual que participar en la transformacin de los significados o
en la creacin de otros nuevos. Y la objecin contra ese smil cognitivo profundamente inaceptable va ms all
de la distincin tpica entre informacin y educacin que veremos en el captulo siguiente. Incluso para
procesar informacin humanamente til hace falta previa y bsicamente haber recibido entrenamiento en la
comprensin de significados. Porque el significado es lo que yo no puedo inventar, adquirir ni sostener en
aislamiento sino que depende de la mente de los otros: es decir, de la capacidad de parlicipar en la mente de los
otros en que consiste mi propia existencia como ser mental. La verdadera educacin no slo consiste en ensear
a pensar sino tambin en aprender a pensar sobre lo que se piensa y este momento reflexivo -el que con mayor
nitidez marca nuestro salto evolutivo respecto a otras especies- exige constatar nuestra pertenencia a una
comunidad de criaturas pensantes. Todo puede ser privado e inefable -sensaciones, pulsiones, deseos...- menos
aquello que nos hace partcipes de un universo simblico y a lo que llamamos humanidad.

En sus lcidas Reflexiones sobre la educacin, Kant constata el hecho de que la educacin nos viene siempre de
otros seres humanos (hay que hacer notar que el hombre slo es educado por hombres y por hombres que a su
vez fueron educados") y seala las limitaciones que derivan de tal magisterio: las carencias de los que instruyen
reducen las posibilidades de perfectibilidad por va educativa de sus alumnos. Si por una vez un ser de
naturaleza superior se encargase de nuestra educacin -suspira Kant- se vera por fin lo que se puede hacer del
hombre. Este desideratum kantiano me recuerda una inteligente novela de ciencia ficcin de Arthur C. Clarke
titulada El fin de la infancia: una nave extraterrestre llega a nuestro planeta y desde su interior, siempre oculto,
un ser superior pacifica a nuestros turbulentos congneres y los instruye de mil modos. Al final, el benefactor
aliengena se revela al mundo, al que sobrecoge con su aspecto fsico, pues tiene cuernos, rabo y patas de macho
cabro: si se hubiera mostrado demasiado pronto, nadie habra prestado respetuosa atencin a sus enseanzas ni
hubiera sido posible convencer a los hombres de su buena voluntad! En tales formas de pedagoga superior
-sean diablos, ngeles, marcianos o Dios mismo quienes compongan el equipo docente, como parece anhelar
Kant, al menos retricamente-las ventajas no compensaran los inconvenientes, porque se perdera siempre algo
esencial: el parentesco entre enseantes y enseados. La principal asignatura que se ensean los hombres unos a
otros es en qu consiste ser hombre, y esa materia, por muchas que sean sus restantes deficiencias, la conocen
mejor los humanos mismos que los seres sobrenaturales o los habitantes hipotticos de las estrellas. Cualquier
pedagoga que proviniese de una fuente distinta nos privara de la leccin esencial, la de ver la vida y las cosas
con ojos humanos.
Hasta tal punto es as que el primer objetivo de la educacin consiste en hacernos conscientes de la realidad de
nuestros semejantes. Es decir: tenemos que aprender a leer sus mentes, lo cual no equivale simplemente a la
destreza estratgica de prevenir sus reacciones y adelantarnos a ellas para condicionarlas en nuestro beneficio,
sino que implica ante todo atribuirles estados mentales como los nuestros y de los que depende la propia calidad
de los nuestros. Lo cual implica considerarles sujetos y no meros objetos; protagonistas de su vida y no meros
comparsas vacos de la nuestra. El poeta Auden hizo notar que la gente nos parece `real, es decir parte de
nuestra vida, en la medida en que somos conscientes de que nuestras respectivas voluntades se modifican entre
s. sta es la base del proceso de socializacin (y tambin el fundamento de cualquier tica sana), sin duda,
pero primordialmente el fundamento de la humanizacin efectiva de los humanos potenciales, siempre que a la
nocin de voluntad manejada por Auden se le conceda su debida dimensin de participacin en lo
significativo. La realidad de nuestros semejantes implica que todos protagonizamos el mismo cuento: ellos
cuentan para nosotros, nos cuentan cosas y con su escucha hacen significativo el cuento que nosotros tambin
vamos contando... Nadie es sujeto en la soledad y el aislamiento, sino que siempre se es sujeto entre sujetos: el
sentido de la vida humana no es un monlogo sino que proviene del intercambio de sentidos, de la polifona
coral. Antes que nada, la educacin es la revelacin de los demas, de la condicin humana como un concierto de
complicidades irremediables.
Quiz mucho de lo que vengo diciendo en estas ltimas pginas resulte para algunos lectores demasiado
abstracto, pero me parece cimiento imprescindible sin el que sera imposibla exportar el resto de estas
reflexiones. Quisiera aqu iniciarse una elemental filosofa de la educacin y toda filosofa obliga a mirar las
cosas desde arriba, para que la ojeada abarque lo esencial desde el pasado hasta el presente y quiz apunte
auroras de futuro. Pido pues excusas, suplico la relectura paciente y benevolence de los prrafos recin
concluidos y sigo adelante.
El puesto del hombre en la naturaleza
Juan Delval
Los seres humanos nos hemos extendido de tal forma sobre la Tierra, sometiendo a otras especies animales bajo
nuestro dominio, que nos sentimos los reyes de la creacin. El hombre ha modificado la superficie del planeta
construyendo ciudades, carreteras, presas, desviando el curso de los ros, suprimiendo la vegetacin,
estableciendo cultivos, domesticando animales, de tal manera que parece que la Tierra es nuestro terreno
privado. De este modo alteramos la vida de otras especies animales o vegetales, y mientras a unas las

favorecemos o las modificamos, a otras las llevamos a su extincin. Nos desplazamos a gran velocidad sobre la
superficie del planeta, hasta poder encontrarnos en pocas horas a miles de kilmetros, o conseguimos
comunicarnos casi instantaneamente con otros hombres que viven muy alejados. Nos sentimos, en definitiva,
los dueos de la Tierra y, quiz con el tiempo, del universo ms prximo que hemos comenzado a explorar.
Al ser capaces de reflexionar sobre nuestras acciones y sobre sus consecuencias nos hemos considerado seres
excepcionales dentro de la naturaleza, sintindonos no slo por encima de los restantes seres vivos, sino
diferentes y nicos. Hemos creado dioses, atribuyndoles lo que consideramos nuestras mejores cualidades, y
damos por supuesto que tenemos con ellos relaciones especiales, distintas de las de los otros animales. Las
tradiciones religiosas de casi todos los pueblos sostienen que el hombre ha sido creado de manera especial y
para dominar sobre la naturaleza. As el Gnesis, el libro primero de la Biblia, que recoge la tradicin judaica,
explica la creacin del hombre de este modo:
Djose entonces Dios: Hagamos al hombre a nuestra imagen y a nuestra semejanza, para que domine sobre
los peces del mar, sobre la, aves del cielo, sobre los ganados y sobre todas las bestias de la tierra y sobre
cuantos animales se mueven sobre ella. Y cre Dios al hombre a imagen suya [Gnesis, 1, 26l.
En las tradiciones religiosas, la creacin del hombre y de los animales son hechos claramente diferenciados, y
slo el hombre tiene alma, lo que le coloca a una distancia insalvable de los restantes animales.
CUADRO 1.1. Esquema ade la duracin comparativa de las etapas de la evolucin de los seres vivos.
Obsrvese lo reciente que ha sido la aparicin del hombre (tomado de F.J. Ayala, 1980, p. 126).

Millones
Era

Perodo

poca

Acontecimientos

de aos

Cenozoic Cuaternario
o

Pleistoceno Evolucin del hombre

50
Plioceno

100

Mioceno

150
200

Terciario

Paleoceno

300

400
450

Radiacin de los
mamferos

Eoceno

250

350

Oligoceno

Mesozoic Cretcico
o

ltimos dinosaurios
Primeros primates
Primeras plantas con flores

500

Dinosaurios
Jursico

600

Primeras aves

650
700

Primeros mamferos
Trisico
Terpsidos dominantes

Extincin marina importante

Paleozoic
Prmico
o

Pelicosaurios dominantes

Pensilvaniense
Carbonfer
o

Primeros reptilres

Misisipiens Cordaitales,
e
Pteridospermas

Primeros anfibios
Devnico

Diversificacin de los
peces con mandbulas

Silrico

Primeras plantas
vasculares terrestres

Ordoviciense

Gran diversificacin
de las familias de
metazoos

Primeros peces
Cmbrico
Primeros cordados

Precmbric Edicariense
o

Primeros elementos
esquelticos
Primeros metazoos de cuerpo

blando
Primeras trazas de animales
(celomados)

Pero en el siglo XIX el descubrimiento de la evolucin de las especies, sobre todo por obra del naturalista ingls
Charles Darwin, puso de manifiesto el parentesco del hombre con otros animales, y desde entonces la ciencia no
ha hecho ms que acumular datos mostrando nuestra relacin estrecha con los dems seres vivos, lo cual ha
ayudado enormemente a comprender por qu somos as. Sin embargo, estamos tan acostumbrados a concebir la
naturaleza como algo que est a nuestro servicio y que depende de nosotros, que frecuentemente seguimos
olvidando que slo somos una parte de ella, sometidos a las leyes que la rigen, y por tanto que somos objetos
entre los objetos y seres vivos entre los seres vivos. No siempre tenemos presente que no constituimos ms que
una especie animal entre otras muchas, regida par las mismas reglas que todas las dems. Pero slo puede
entenderse la naturaleza humana si tenemos presente que el hombre es un animal ms de los que pueblan la
Tierra. Quiz ste sea el conocimiento ms importante que debe tener presente todo el que estudia el desarrollo
psicolgico humano y trata de entender cmo se forma la conducta. Por eso en este captulo y en otros haremos
referencia a la conducta animal.
Sin duda somos una especie animal muy particular porque en un perodo de tiempo relativamente corto, sobre
todo si lo comparamos con la historia de la Tierra, hemos conseguido extendernos de manera prodigiosa sabre
ella e influir de forma premeditada sabre el curso de los acontecimientos naturales en mucha mayor medida que
ningn otro ser vivo.
Pero esto no ha sido siempre as, y aunque los antepasados ms directos del hombre tienen una antigedad de
unos cuatro millones de aos y hace ya un milln y medio de aos aparecio el homo erectus, con una capacidad
cerebral semejante a la de los hombres actuales, la accin verdaderamente transformadora del hombre sobre la
Tierra es mucho ms reciente y empez hace tan slo unos miles o en todo caso decenas de miles de aos. Sin
embargo, en este corto perodo no se han producido cambios sustanciales en tas caractersticas fsicas del
hombre, por lo que no podemos atribuir a ellas las modificaciones que han tenido lugar en su conducta y en su
forma de vida. Tenemos por tanto que buscar por otro lado las causas de nuestra especificidad.
Cmo hemos conseguido esto?, cmo ha sido posible que un ser fsicamente dbil, que en cuanto individuo
aislado tiene capacidades inferiores a otras especies animales que pueden acabar rpidamente con l, pues corre
mucho ms despacio que un caballo, un tigre o un conejo, tiene menos fuerza que un elefante, apenas consigue
sostenerse en el agua y nadar, no puede volar por sus propios medios, y tiene tantas limitaciones, se haya
convertido en el ser que domina la naturaleza y somete a los dems animales?

Figura 1.2. Esquema de la evolucin del hombre. La capacidad de utilizar instrumentos ha ido desarrollndose
continuamente y los hombres empezaron pronto a fabricarlos. La capacidad cerebral tambin ha ido
aumentando. Pero desde hace al menos 90.000 aos no se han producido cambios importantes. Hace unos
10.000 aos, los hombres empezaron a practicar la agricultura y algunas poblaciones dejaron de ser cazadoresrecolectores. Nuestros conocimientos sobre el origen del hombre estn cambiando a medida que se descubren
nuevos restos fsiles (tomado de Washburn, 1978, pp. 130-131)

Las caractersticas diferenciadoras del ser humano

Para contestar estas preguntas tenemos que plantearnos qu es lo que diferencia al hombre de los dems
animales, en donde se encuentran esas caractersticas que le han convertido en un ser nico, pero que al mismo
tiempo comparte tantas cosas con los dems seres vivos.
Todos los animales estn adaptados a su medio, de tal manera que si se producen modificaciones sensibles en
ste, las posibilidades de supervivencia del animal se alteran. Cada especie animal tiende a estar en perfecto
equilibrio con su ambiente y las modificaciones de ese equilibrio siempre son peligrosas y deben compensarse
pronto con ajustes en el organismo, en el medio o en ambos, pues de lo contrario el resultado probable es que la
especie se extinga.
Para mantener esa adaptacin al medio, muchos animales disponen de una serie de conductas que han recibido
de forma hereditaria y que les hacen responder automticamente a los estmulos exteriores. Otras veces la
respuesta no es tan especfica y el animal reacciona a una situacin global o forma nuevas conductas en
contacto con el medio, aprendiendo de l. Por ejemplo, los pollos de muchas especies de aves, poco despus de
nacer, siguen al primer objeto de unas determinadas dimensiones (ni muy grande ni muy pequeo) que se
mueve cerca de l (vase el captulo 9). Generalmente, en las condiciones naturales, lo que se mueve cerca del
pollo cuando sale del cascarn es la madre que ha incubado los huevos; el animalito sigue a su madre y
establece un vnculo con ella, que ser muy beneficioso para su supervivencia, pues le proteger de peligros y le

fcilitar la satisfaccin de sus primeras necesidades. Pero si por algun azar, o por la intervencin de los
humanos que investigan el comportamiento animal, lo que pasa cerca del recin nacido es otro animal, un ser
humano, un juguete de cuerda o una barca que se desliza lentamente por un ro en cuyas orillas se encuentra
nuestro polluelo, este seguir a ese objeto en movimiento, y establecer un vnculo con l que no le ser de
mucha utilidad. La posibilidad de que eso suceda, sin una intervencin exterior, como puede ser la nuestra, es
muy pequea, por lo que la conducta de seguir al primer objeto que se mueve en las cercanas del pequeo tiene
habitualmente las consecuencias beneficiosas esperables.
El hombre tambin nace con unas conductas determinadas, pero son pocas e imprecisas en comparacin con las
de muchos animales. Por eso decamos en el Prefacio que el nio al nacer esta ms lejos de lo que va a llegar a
ser que el conejo o la tortuga cuando vienen al mundo. Pero en cambio tiene una considerable capacidad para
aprender y para formar conductas nuevas de muy variada complejidad.
Cuando se establecen comparaciones entre los humanos y los animales se encuentran bastantes rasgos
diferenciadores, entre los que se pueden mencionar los siguientes:
Mantener una posicin erguida que le permite liberar las manos y servirse de ellas.
Disponer de una mano muy verstil con oposicin del pulgar y el ndice.
Ser capaz de seguir una dieta omnvora, pudiendo alimentarse casi de todo, lo que multiplica sus posibilidades
de encontrar alimento.
Tener una actividad sexual permanente, sin perodos de celo, lo que fcilita la multiplicacin de la especie.
Disponer de una gran capacidad de cooperacin y competicin con otros hombres.
Disponer de una capacidad de comunicacin mucho mayor que los dems animales, sobre todo gracias al
lenguaje.
Ser capaz de construir representaciones precisas y complejas de su medio ambiente.
Tener una infancia prolongada.
Haber realizado una acumulacin cultural, sirvindose de los sistemas simblicos que le permiten una
comunicacin con otros hombres, que es lo que entendemos como cultura.
Esta lista no pretende ser completa y a esta serie de rasgos podran aadirse otros, quiz igual de importantes,
pero vinculados con stos. Adems, muchos de ellos aparecen de alguna manera en otros animales, sobre todo
en los ms emparentados con nosotros, pero en su conjunto no se dan en ninguna otra especie, y sobre todo no
se dan con la magnitud que tienen en el hombre. Todos estos rasgos estn muy relacionados unos con otros, de
tal manera que ninguno de ellos por s solo puede explicar el xito adaptativo del ser humano.
La posicin erguida ha fcilitado la utilizacin de la mano, una caracterstica decisiva en la evolucin del
hombre (vase Delval, 1990), y a su vez ambas estn muy relacionadas con la cooperacin. sta se apoya
profundamente en la capacidad de comunicacin, en particular mediante el lenguaje articulado, y gracias a la
cooperacin y al lenguaje ha sido posible la acumulacin de conocimientos, el registro de las experiencias de
los hombres que sirven para que los que vienen detrs no tengan que recorrer los mismos pasos, sino que
puedan ir ms all. El progreso humano ha sido posible precisamente gracias a esa acumulacin de experiencias
pasadas. La vieja metfora de que somos enanos subidos sobre las espaldas de gigantes (vase Merton, 1965)
expresa de manera muy plstica uno de los rasgos principales del progreso humano. Por pequea que sea la

contribucin de cada uno de nosotros, como no est solo, sino que se levanta sobre las contribuciones de todos
nuestros predecesores, nos permite ver ms all que ellos, por grandes que fueran sus aportaciones.
CUADRO 1.3. Caractersticas diferenciadoras del hombre y los animales

Caractersticas

Funciones

POSICIN ERGUIDA

Le permite liberar las manos y usarlas de mltiples maneras, transportar

cargas y le facilita la cooperacin.

MANO VERSTIL

La oposicin del pulgar y del ndice, la prensin fina, hacen de la mano

humana un instrumento de enorme precisin y le facilitan su actuacin sobre
las cosas y la transformacin de stas.

DIETA OMNVORA

Caracterstica compartida con otros animales, pero que favorece su

supervivencia.

ACTIVIDAD SEXUAL
PERMANENTE

La carencia de perodos de celo en las hembras aumenta las posibilidades de

reproduccin y va unido a la formacin de familias estables, lo que facilita la
supervivencia de las cras.

CAPACIDAD DE
COOPERACIN

Compartir tareas con otros humanos, competir con ellos con una regla, hace
posible abordar tareas que son inalcanzables para un individuo solo.

CAPACIDAD DE
COMUNICACIN

Utilizar sistemas simblicos complejos, y sobre todo el lenguaje, permite una

comunicacin muy elaborada con otros congneres.

CONSTRUCCIN DE
REPRESENTACIONES

Modelos mentales de la realidad, que incluyen una dimensin espacial y

temporal.

Nacer con pocas conductas prefijadas y depender durante mucho tiempo de

INFANCIA PROLONGADA los adultos permite a las cras aprender muchas cosas de las otros durante el
perodo de la infancia y hace posible la educacin.

ACUMULACIN
CULTURAL

Gracias a los sistemas simblicos, los hombres son capaces de acumular sus
representaciones de la realidad, sus conocimientos, y de transmitrselos a otros
individuos y a las generaciones venideras.

Muchas de estas caractersticas aparecen tambin en otros animales, pero en los hombres se dan en un grado
mayor y en conjuncin unas con otras, lo que las torna mucho ms eficaces.
Hay un rasgo que vale la pena subrayar y es la construccin de representaciones muy precisas de la realidad.
Los hombres no se han limitado a registrar asociaciones de fenmenos que se producen de una manera
concomitante, ni tampoco han prestado atencin exclusivamente a los acaeceres que les afectan de forma
inmediata. Por el contrario, han construido representaciones de los fenmenos cada vez ms complejas, que
desbordan con mucho lo observable. As han ido surgiendo modelos o representaciones de la realidad, ya sea
mediante la forma de mitos o de teoras filosficas o cientficas. Elementos fundamentales de esas
representaciones son las categoras de espacio, tiempo y causalidad. En particular el manejo del tiempo
constituye una de las fuentes de la grandeza, y paradjicamente tambin de las angustias, que la condicin
humana provoca. La categora de tiempo nos permite anticipar lo que va a suceder y recordar lo que ha
sucedido. Ello hace posible que nos movamos mentalmente en el tiempo, cosa que posiblemente les est vedada
a otros animales que viven mucho ms en el presente, que apenas tienen pasado y que carecen de representacin
del futuro. La cultura, necesita esa categora para poder construir explicaciones de los fenmenos. Pero tambin
nos permite anticipar de forma clara nuestro propio fin y ha llevado a la elaboracin de creencias sobre la
inmortalidad del espritu que tratan de minimizar lo inevitable; nuestra muerte. El tiempo fsico es un fenmeno
irreversible, pero la mente humana puede desplazarse en el en un sentido y en otro, y por ello nuestras
construcciones mentales sobrepasan la realidad.

Inmadurez y plasticidad

De entre todas las caractersticas que diferencian al hombre de los restantes animales, hay una que nos interesa
destacar especialmente, en relacin con los objetivos que nos planteamos en este libro, y es la existencia de una
infancia prolongada, que va asociada con un perodo de inmadurez y plasticidad durante al cual las
posibilidades de aprendizaje son muy grandes. Eso es lo que permite que las capacidades del hombre sean tan
numerosas y tan variadas, que llegue a construir una inteligencia tan flexible y que pueda recibir la herencia
cultural de sus antepasados y enriquecerla. Hay muchos animales que poco despus de nacer tienen casi
completas las conductas adultas, mientras que nosotros tenemos que aprenderlo casi todo y esa es precisamente
nuestra gran ventaja.
A primera vista podra parecer ms prctico nacer con las conductas del adulto y no tener que pasar por un largo
perodo de dependencia y de inmadurez durante el cual el nio no puede valerse por s mismo, y que hace al
hombre completamente vulnerable y dependiente de la sociedad y de los adultos. Pero en realidad no es as. Al
haber reducido la informacin que se transmite hereditariamente, el hombre tiene que aprenderlo casi todo, pues
al nacer no es ms que una posibilidad -aunque orientada ya en determinadas direcciones-, pero gracias a ello
puede recorrer muy distintos caminos. Slo nacemos con disposiciones y no con conductas ya hechas, por lo
que la conducta humana es mucho ms plstica, mucho ms adaptable a condiciones de vida muy cambiantes, a
dietas muy diferentes, a condiciones ambientales de calor o de fro muy extremas, a costumbres y prcticas
sociales muy variadas, y ha sido capaz de aumentar enormemente la produccin de alimentos y de bienes de
consumo, permitiendo que una gran parte de la poblacin se dedique a actividades no directamente productivas,
referentes a la cultura o al bienestar.
Durante el largo perodo de la infancia nos convertimos en miembros de la sociedad adulta y construimos
nuestra inteligencia y todos nuestros conocimientos. Ni siquiera disponemos al nacer de los instrumentos para
relacionarnos con nuestro entorno, y as no slo tenemos que formar la representacin de la realidad que nos
rodea y convertirnos en miembros de una determinada sociedad, sino que tenemos que construir tambin
nuestros propios instrumentos intelectuales, nuestra propia inteligencia.
Cuando el nio nace dispone ya de algunas capacidades para adaptarse al mundo, y recprocamente los adultos
tambin estn preparados para atenderle y satisfacer sus necesidades, sin que se les haya enseado

explcitamente cmo hacerlo, Pero si los adultos no estuvieran presentes el nio sucumbira de inmediato. A
travs de esa relacin del nio con el medio y con los adultos es como se va a constituir l mismo en un adulto
con unas determinadas capacidades, creencias, hbitos, sentimientos, etc. El desarrollo humano constituye un
gran proceso de descubrimiento, que algunos han comparado con las ms grandes gestas de los conquistadores
de la historia, y que tiene lugar cotidianamente, delante de nuestros ojos, sin que muchas veces seamos capaces
de darnos cuenta de su magnitud. Esto es lo que vamos a examinar en este libro.
Dos caractersticas muy estrechamente ligadas son, pues, esenciales en la conducta humana, la plasticidad y la
inmadurez con la que el ser humano nace. Ya en algunos de los primeros estudios sobre el desarrollo infantil
realizados en el siglo XIX se haba sealado la importancia que podra tener ese perodo de inmadurez para la
evolucin posterior del hombre. As, la escritora norteamericana Millicent Shinn, que a finales del siglo pasado
y en la lejana California haba observado con gran detalle el desarrollo de su sobrino, escriba:
el pollito corre tan pronto como sale del cascarn, a incluso el beb mono es capaz de cuidar de s mismo en
pocos meses. Nadie es tan indefenso como el beb humano, y en esa indefension est nuestra gloria, ya que
significa que las actividades de la especie (como ha mostrado claramenre John Fiske) se han convertido en
demasiado numerosas, demasiado complejas, demasiado infrecuentemente repetidas para que queden fijadas
en la estructura nerviosa antes del nacimiento; consecuencia de ello es el largo perodo posterior al nacimiento
y anterior a que el nio alcance las capacidades humanas completas. Es una mxima de la biologa (y tambin
una la frecuente leccin de la observacin comn) que mientras un organismo es inmaduro y plstico puede
aprender, puede cambiar, puede elevarse a un mayor desarrollo; y as debemos a la infancia el rango de la
especie humana [Shinn, 1900, p. 33l.
A lo largo de su filogenia, es decir, del desarrollo de la especie, el hombre ha ido, pues, prolongando su infancia
y esa prolongacin es cada vez ms acentuada. Esto hace que el hombre nazca con un conjunto de posibilidades
siempre abiertas y que esas posibilidades se plasmen de una manera o de otra de acuerdo con las influencias del
ambiente. El hombre necesita nacer con disposiciones, pero que esas disposiciones no estn cerradas, que sean
abiertas, que sean precisamente disposiciones, y que se concreten en una direccin o en otra, segn las
demandas del ambiente cambiante
Como seala el psiclogo americano Bruner, en un ensayo dedicado precisamente a la inmadurez:
los rasgos humanos fueron seleccionados por su valor de supervivencia a lo largo de un perodo de cuatro o
cinco millones de aos, con una gran aceleracin del proceso de seleccin durante la ultima mitad de ste
[Bruner, 1972, p. 46].
Pero esto no quiere decir que la conducta humana sea total y absolutamente plstica, pues, como recuerda
Bruner, la hominizacin consistio precisamente en adaptaciones a condiciones del medio que se produjeron
hace mucho tiempo, en el pleistoceno. La conducta humana no es completamente moldeable y muchas de las
cosas que hacemos, de nuestras tendencias actuales, hay que verlas como adaptaciones que fueron tiles en un
determinado momento y que ya no lo son tanto. Bruner recuerda, por ejemplo, la aficin desmedida por los
dulces y las grasas que, teniendo en cuenta las formas de vida actuales, no slo no resulta conveniente, sino que
es perjudicial, ya que hoy, en Occidente, esos alimentos son abundantes y, al mismo tiempo, la gente realiza
mucho menos trabajo fsico, por lo que no quema dichos alimentos, lo que conduce a la obesidad. O la obsesion
por la sexualidad, que poda ser necesaria en pocas remotas en que la especie corra peligro de extinguirse pero
que hoy podra no resultar necesaria, cuando la mortalidad infantil se ha reducido drsticamente. Los mtodos
anticonceptivos independizan hoy la sexualidad de la reproduccin y esto tendr que tener necesariamente
consecuencias muy importantes a largo plazo.
Precisamente uno de los grandes problemas de la accin del hombre sobre la naturaleza es que somos capaces
de introducir modificaciones voluntarias en el ambiente, sin que seamos capaces de prever siempre sus
consecuencias. As hemos cambiado el curso de los ros, producido variaciones en los climas, o llenado la

atmsfera o los mares de productos dainos para la vida, y muchas de esas modificaciones del ambiente afectan
de forma decisiva nuestro modo de vida. En cambio somos menos capaces de producir modificaciones en
nosotros mismos, a menudo porque no sabemos cmo podemos producirlas o qu tipo de modificaciones seran
deseables. Podemos cambiar las costumbres, los horarios de trabajo, la propia naturaleza del trabajo, pero lo que
nos resulta ms difcil de cambiar son nuestros deseos profundos, y a veces esos deseos profundos se
manifiestan en nuestra insatisfaccin con nuestra vida e incluso en la enfermedad mental.
Si queremos entender cmo es posible el desarrollo, cmo se produce el desarrollo humano, tenemos que
adentrarnos en el uso que se hace de la inmadurez y de la plasticidad del hombre durante su larga infancia.

El hombre y otros animales

La ms superficial comparacin de las conductas del hombre al nacer con las de otros animales muestra
bastantes diferencias y tambin ciertas semejanzas. Si comparamos la conducta de un nio recin nacido con la
de un mono veremos que las semejanzas son grandes, pero, si seguimos la observacin durante un cierto
tiempo, nos daremos cuenta de que el perodo de dependencia del mono es ms reducido, no slo en trminos
absolutos sino incluso en comparacin con la duracin de su vida.
Si observamos a otros mamferos ms alejados de nosotros, como un gato o un cerdo, vemos que ese perodo de
dependencia es todava ms corto y que pronto empieza el animalito a realizar conductas propias de los adultos
y a valerse por s mismo. Pero durante el perodo de la infancia hay en muchos mamferos rasgos que recuerdan
a los humanos, como son los juegos (vase el captulo 13), a travs de los cuales el animal adquiere conductas
importantes para su supervivencia, que no tena al nacer. En cambio, si observamos animales como los pollos
vemos que pocas horas despus de salir del cascarn se desplazan sin grandes problemas y picotean semillas y
otros objetos que constituyen la alimentacin del adulto, seleccionando los adecuados y desechando los
inadecuados, y su perodo de dependencia es an ms reducido. As pues, una de las caractersticas que
diferencian la conducta de los animales y la del hombre es que este tarda mucho ms tiempo en alcanzar las
conductas propias del adulto.
Pero adems hay otro aspecto que llama la atencin y es que los animales son capaces de realizar conductas
muy complejas, aparentemente sin haber tenido que aprenderlas. Todos hemos odo hablar del ciclo de la vida
del salmn que nace en ros de montaa, desciende al mar, desarrolla all la mayor parte de su vida, y cuando
llega el momento de la reproduccin retorna al lugar donde ha nacido, muchas veces salvando graves
dificultades, pone sus huevos y muere. El individuo no ha tenido ocasin de aprender esta conducta compleja y
entrenarse en ella, sino que est fijada hereditariamente en la especie. Esas conductas hereditarias se repiten de
manera muy semejante en todas las circunstancias y las variaciones que se observan en ellas son mnimas. Es
muy frecuente que las conductas relacionadas con la reproduccin, desde el emparejamiento hasta el cuidado de
las cras, que han sido ampliamente analizadas por los estudiosos del comportamiento animal, por los
etlogos, se produzcan en un orden fijo, invariable. Estas conductas aparecen generalmente como respuesta a
un estmulo, algo que se produce en el ambiente del animal, o a una situacin interna, como el hambre, lo que
desencadena una sucesin de actos especficos, semejantes en todos los miembros de la especie. En ocasiones,
si la secuencia de acciones es interrumpida, el animal vuelve a iniciarla desde el principio, incapaz de finalizar
lo que haba comenzado, cosa que revela su naturaleza rgida y automtica.
CUADRO 1.4. Lorenz y la etologa
Durante muchos siglos los naturalistas fueron acumulando datos sobre la conducta de los animales, en su
mayor parte anecdticos y mediante observaciones ocasionales. En 1859 Charles Darwin propuso una
explicacin de la evolucin do las especies que ha tenido una enorme influencia.

De la posicin darwinista deriva la etologa que es la ciencia que estudia el comportamiento animal
generalmente en las condiciones naturales en que vive la especie. El zologo alemn Oskar Heinroth seal
que las conductas de los animales de una especie son rasgos tan caractersticos como la forma de su cuerpo o
la disposicin de sus rganos. Otro alemn, Jakob von Uexkull, mostr que las distintas especies animales
perciben el medio ambiente de formas distintas que les son tiles para la supervivencia.
Pero fue Konrad Lorenz el que reconoci la importancia de estas ideas y sent las bases de la moderna
etologa en una serie de trabajos publicados desde finales de los aos veinte. Lorenz sostuvo que la conducta
animal se puede estudiar con los mtodos de la biologa y hay que considerarla en relacin con su entorno y
las posibilidades de supervivencia que proporciona. En los aos treinta Lorenz realiz notables estudios sobre
el establecimiento de vnculos sociales en las aves e investig el fenmeno del troquelado, el lazo que
establecen los recin nacidos con un adulto, que les lleva a seguirle y mantenerse prximo, lo que tiene un
valor para su supervivencia.
Niko Tinbergen, un investigador holands vinculado con Lorenz, estudi con enorme cuidado y agudeza la
conducta instintiva de aves e insectos y puede considerarse el otro fundador de la etologa. La concesin del
premio Nobel de medicina en 1973 a Lorenz y Tinbergen, junto con Karl von Frisch, el descubridor del
lenguaje de las abejas, vino a reconocer su importancia en la formacin de esta nueva ciencia.
La etologa ha realizado grandes progresos y se aplica cada vez ms al estudio de la conducta humana. Una de
sus caractersticas es realizar un estudio comparado entre las conductas de distintas especies.
La etologa he tenido una gran influencia en la psicologa y en el estudio del desarrollo y ha permitido ver con
una luz nueva la formacin del vnculo entre el nio y la madre, pero se he aplicado tambin a otros muchos
problemas y constituye un enfoque muy fructfero para el estudio de diferentes aspectos del desarrollo humano.
(Vase una historia de la etologa en Thorpe, 1979; sobre la etologa humana: Eib-Eibesfeldt, 1984.)
Los etlogos han descubierto en los animales pautas de conducta muy complejas, pero rgidas en el sentido de
que se desarrollan siempre de la misma forma, que pueden aparecer muy pronto y que son tan fijas y tan
caractersticas de una especie como lo son los rasgos anatmicos, es decir, como la forma del pico, la
disposicin de los huesos, el color de las plumas o la forma de los miembros, por lo que constituyen un ndice
tan valioso para identificar a un individuo, o para estudiar el parentesco entre dos especies, como el aspecto
fsico.

La seleccin natural

A lo largo de un perodo de evolucin de los seres vivos que ha durado millones y millones de aos, se han ido
seleccionando conductas que son adecuadas para la supervivencia. Las especies y los individuos que sobreviven
son aquellos que estn mejor adaptados al ambiente que les rodea. En la lucha por la supervivencia, los
individuos mejor adaptados tienen ms posibilidades de sobrevivir y por tanto de reproducirse y de transferir a
sus descendientes las cualidades beneficiosas, lo cual constituye el proceso de seleccin natural que explic el
naturalista ingls Charles Darwin en 1859 en su libro El origen de las especies, un libro que ha sentado las
bases de un cambio en toda nuestra concepcin de la naturaleza. Todos aquellos rasgos que facilitan la
supervivencia del individuo tendern a mantenerse, mientras que lo que constituya una dificultad, una debilidad,
o un problema para la adaptacin, tender a desaparecer, pues su poseedor no tendr ocasin de legarlo a su
descendencia.
Entre los animales sociales, los que viven en grupos y mantienen relaciones ms o menos permanentes con otros
congneres, se establece una jerarqua y un orden de dominacin. Los individuos dominantes tienen ms
posibilidades de sobrevivir, porque son los primeros en alimentarse y tienen tambin ms posibilidades de
reproducirse, porque los machos seleccionan a las hembras. Los ms dbiles no slo es ms probable que

perezcan a manos de otros animales, precisamente por ser ms dbiles, sino que tienen muchas menos
posibilidades de reproducirse, y de legar a sus descendientes sus cualidades menos tiles. Esto tiene un valor
para la adaptacin y evolucin de la especie. Por ejemplo, en las bandadas de aves se ha observado que los
individuos dominantes suelen ir en el centro de la bandada mientras que los que ocupan los ltimos lugares en
la jerarqua van en los bordes. Cuando sufren el ataque de un predador, que generalmente trata de separar a
algn individuo del grupo para atacarlo, lo ms probable es que el separado sea un individuo de los extremos,
que de esta manera sucumbe.
As pues, a lo largo de la historia de la evolucin de las especies se han ido seleccionando rasgos beneficiosos
para la supervivencia y estos rasgos se han mantenido. Tenemos que suponer que en la dotacin gentica de los
individuos, en lo que reciben hereditariamente, en sus genes, est contenida la informacin sobre esas conductas
que son beneficiosas y que se manifiestan en un determinado momento de la vida del individuo, muchas veces
sin entrenamiento previo. Pero tambin hay animales que tienen un perodo de aprendizaje durante el cual van
formando sus conductas, muchas veces en contacto con individuos adultos de los que aprenden, a menudo por
imitacin.
Si la conducta de muchos animales es de una gran complejidad, la del hombre lo es todava ms, y ofrece una
variedad inalcanzada por la de aqullos. No hay ms que ver un telediario o leer un peridico para darse cuenta
de la cantidad de cosas sorprendentes que los hombres hacemos, de la variedad de la conducta humana. Nos
afanamos por asistir a una fiesta, por contemplar una exposicin, por hacer una fotografa, por presenciar un
partido de ftbol de nuestro equipo favorito, por estrechar la mano de una persona famosa, etc. Nos afanamos
quiz ms todava por tener un buen trabajo, por atraer la atencin de una persona del sexo contrario, por tener
cubiertas nuestras necesidades mnimas, porque nuestros hijos realicen estudios, por comprarnos una casa
agradable, por tener un buen coche, por ser respetados y queridos por otras personas, etctera,

Las necesidades bsicas

Bajo la enorme variedad de la conducta humana se manifiestan, sin embargo, una serie de necesidades bsicas
que la mayor parte de los seres humanos se esfuerzan por satisfacer. A veces la sofisticacin de la conducta que
observamos a nuestro alrededor, sobre todo en los hombres y mujeres de nuestra cultura, de nuestro mundo, que
tienen un determinado estatus, y que hacen cosas que parece que no tienen parangn con las de los animales
(como llevar joyas, comprar cuadros, hacerse operaciones de embellecimiento, entrar en una orden religiosa,
volar en ala delta, o realizar prcticas sadomasoquistas), nos lleva a pensar que somos nicos, que somos muy
diferentes de los restantes seres vivos, que hemos dejado muy lejos a nuestros parientes los animales. Y en
cierto modo es as, pero en otro aspecto no lo es, porque bajo esa aparente complejidad de nuestra conducta
encontramos una serie de constantes y de necesidades bsicas a las que todos atendemos y de las que en ltima
instancia dependemos, incluso para tratar de mortificarnos no atendindolas. Necesitamos que nuestro cuerpo
funcione de una manera adecuada y aunque estamos muy satisfechos del poder de nuestra mente dependemos
mucho del estado de nuestro cuerpo. Necesitamos ocuparnos de la alimentacin y tener el descanso preciso,
necesitamos estimulacin sensorial, nos reproducimos y contribuimos a la perpetuacin de la especie y, despus
de todo, morimos de la misma forma que lo hacen los miembros de todas las restantes especies animales.
La capacidad de acumulacin de los conocimientos que constituye la cultura nos ha abierto enormes
posibilidades ya que cada individuo no tiene que aprender o descubrir por s mismo todo lo que han logrado
otros antes que l, sino que lo aprendemos de ellos directa o indirectamente. La ciencia ha permitido ir
comprendiendo, controlando y transformando la realidad, ha simplificado nuestra vida en muchos aspectos y
nos ha hecho menos dependientes de los sucesos exteriores que no controlamos, pero en los aspectos bsicos
seguimos dependiendo de la naturaleza y de nuestra propia naturaleza animal. Si examinamos con cuidado la
conducta de los animales, de los mamferos, encontramos sorprendentes parecidos con la nuestra. Lo que pasa
es que nosotros hacemos las cosas de una manera disfrazada, de una manera simblica, mucho menos patente.

Pero la satisfaccin de las necesidades bsicas de alimentacin, descanso y reproduccin determina en enorme
medida nuestros actos, mucho ms de lo que nosotros nos podemos o nos queremos imaginar.
La jerarqua social, de forma semejante a como se produce en los dems animales sociales, influye de un modo
esencial en nuestros desvelos y luchas por ocupar un puesto en la sociedad, en batallar por ser conocidos,
famosos o respetados por nuestros conciudadanos. El poder, la jerarqua social y la reproduccin estn muy
ntimamente entrelazados y muchas de las cosas que hacemos estn en su origen ligadas a la reproduccin,
aunque si vemos las cosas hoy, sin mirar a nuestro pasado, es difcil entender como suceden as y qu relacin
tienen con lo que hacen los animales.
La clase social, el poder y la riqueza proporcionan al que ms posee mayores posibilidades de supervivencia, de
reproducirse con xito y de influir sobre los dems. Mejores condiciones de vida, ms posibilidades de elegir
compaero/a, incluso mejor atencin mdica en caso de enfermedad, mejor tratamiento ante la justicia, ser ms
escuchado, recibir seales de deferencia por parte de otros, disponer de un mejor territorio (casa), mejores
posibilidades para criar a los hijos, legndoles a su vez un estatus elevado, etc. Las observaciones de primates
no humanos, sobre todo viviendo en libertad, como las llevadas a cabo por Jane Goodall (1971 y 1986) entre los
chimpancs, y por muchos otros, muestran conductas sorprendentemente parecidas, aunque realizadas de una
forma ms directa e inmediata.
Lo importante para la psicologa evolutiva es que el hecho de que seamos animales no constituye una pura
ancdota, sino que tiene consecuencias muy importantes para la comprensin de la conducta humana. Quiere
decir que la conducta del hombre est sometida en sus aspectos ms generales a las mismas leyes, a las mismas
reglas, que la conducta animal. El hombre tiene que adaptarse a su ambiente como se adaptan las dems
especies y el desarrollo del psiquismo humano tiene que ser considerado como un aspecto ms de la evolucin y
del proceso de adaptacin. Si el hombre ha sobrevivido como especie es porque su capacidad de adaptacin es
buena. Esto quiere decir tambin que lo que el hombre hace tiene que estar posibilitado por su naturaleza animal
y que, aunque la cultura sea una gran adquisicin de la especie humana, la posibilidad de esa cultura tiene que
estar en el ser animal del hombre.
Tomar en serio la afirmacin de que el hombre es un animal, supone no slo encontrar un parentesco con otros
animales, o encontrar rasgos comunes en la conducta animal y en la conducta humana, sino que, sobre todo, a lo
que debe llevarnos es a tratar de analizar las conductas del hombre desde el punto de vista de su valor para la
supervivencia. Pero esto es algo delicado que hay que abordar con gran precaucin porque se corre el peligro de
caer en el extremo opuesto, es decir, en tratar de encontrar determinaciones biolgicas directas de cada conducta
humana. De este modo, algunos notables cientficos provenientes de la biologa y de la zoologa han tratado de
extrapolar la conducta animal a la conducta humana y hay siempre una tendencia, que puede ser peligrosa por
sus implicaciones ideolgicas, a interpretar conductas humanas, que podemos considerar como superiores o
complejas, en trminos de sus orgenes biolgicos. Y esto supone un considerable error, porque la conducta
humana tiene, sin duda, toda ella, orgenes animales pero es difcil sostener que la tica, el arte o la creencia en
Dios tienen un origen biolgico directo. Lo que compartimos con los animales es una forma de funcionamiento
pero no conductas determinadas o contenidos concretos.
Los etlogos han sido los cientficos que se han ocupado del estudio de la conducta animal, preferentemente en
su ambiente natural. Segn ellos (vase Hinde, 1983, que retoma las ideas de Tinbergen) cuatro son las
preguntas cruciales para la comprensin de la conducta que debemos plantearnos. Esas preguntas son las
siguientes:
Qu es lo que produce esa conducta, qu es lo que hace que el organismo se comporte de esa manera?
Cul es la causa inmediata de la conducta?
Cmo se desarrolla en la ontognesis?: a medida que el organismo se va desarrollando la conducta cambia
y a lo largo del desarrollo individual se van produciendo una serie de conductas distintas.

 Cul es su funcin biolgica, para qu sirve esa conducta? Cul es su valor adaptativo?
Cmo ha evolucionado, cul es la relacin de esa conducta con otras conductas que se encuentran en
organismos de especies semejantes? Cul es su historia evolutiva?
Estas cuatro preguntas nos ayudan a entender la conducta y a darle sus justas dimensiones. Ante cualquier
comportamiento nos debemos preguntar cul es la funcin adaptativa que desempea?, cosa que quiz no
pueda contestarse para una conducta concreta, sobre todo si la examinamos en un animal adulto, pero s que
puede tener una significacin si la tomamos en sus orgenes, a lo largo del desarrollo. Por ello toda conducta
que encontramos en un organismo hay que verla desde el prisma de su valor adaptativo. Si la conducta se
mantiene se debe a que tiene o ha tenido algn valor para la supervivencia y adoptar esta perspectiva nos ayuda
poderosamente a entender la conducta humana.

El esfuerzo de crecer. La cara oculta del desarrollo

Cuando observamos a un nio en sus actividades cotidianas, ya sea en la cuna cuando, con apenas pocos meses,
pelea con su chupete para llevrselo a la boca, como cuando unas aos ms tarde realiza las tareas del colegio o
juega con sus amigos en el parque, o ya en la adolescencia sale con su pandilla, en la que encuentra la
comprensin y apoyo que no halla en su familia, nos resulta difcil darnos cuenta del enorme esfuerzo que est
realizando para convertirse en un individuo adulto. Es fcil pensar que el nio se desarrolla de una forma
natural y espontnea gracias a sus potencialidades internas y a la influencia del ambiente, y olvidar la
participacin activa que tiene cada individuo en su propio desarrollo. Son muchos Los caminos que se abren
delante de un nio al nacer, y es l mismo el que tiene que hacer esos caminos. Son tambin muchas las
influencias, a menudo contradictorias, a las que estar expuesto y entre todas ellas tiene que elegir y construir su
propio futuro. Una interaccin muy compleja entre sus disposiciones iniciales y las influencias del ambiente va
a llevarle por un determinado camino, y la intervencin de los adultos, sobre todo de los que estn ms
prximos, va a tener una influencia determinante en lo que llegar a ser.
Cuando pensamos en el trabajo escolar s que nos damos cuenta ms claramente de que el nio tiene que
realizar un esfuerzo para avanzar, para hacerse a s mismo, porque es un trabajo duro, muchas veces tedioso y
repetitivo, que no resulta atractivo y que se parece a lo que los adultos consideran trabajo. Pero cuando le vemos
jugar con sus compaeros o con sus juguetes es ms difcil que nos percatemos de la enorme y continua labor
que el sujeto est realizando para crecer, esfuerzo que, sin embargo, en las condiciones adecuadas, le
proporciona placer. Decimos que durante la larga evolucin de la especie se han seleccionado conductas
beneficiosas para la supervivencia, y sin duda la capacidad de aprender, y el gusto por hacerlo, es una de ellas.
El beb que est en su cuna jugueteando con el chupete, o con el rayo de sol que cae sobre la almohada, parece
que no est haciendo nada ms que esperar que el tiempo pase para ir creciendo y hacerse un nio mayor. Pero
detrs de las actividades ms simples, de las cosas ms triviales, encontramos que el sujeto est, da a da,
realizando una tarea creadora y construyndose a s mismo. El nio ya desde la cuna est elaborando una
imagen del mundo que le rodea y de s mismo, est descubriendo las propiedades de los objetos o est
explorando sus propios movimientos. Cuando se saca el chupete de la boca tras muchos intentos para llevar la
mano hasta all, y luego intenta de nuevo metrselo y no lo consigue, est realizando una importante labor de
coordinacin entre la posibilidad de chupar algo y de cogerlo, est aprendiendo a controlar sus movimientos y
descubriendo su cuerpo. Y cuando chupa el sonajero puede estar descubriendo que tiene una superficie mucho
ms suave que la de la manta. Comparando estas acciones con lo que es capaz de hacer un nio de cinco aos o
un adulto pueden parecernos poca cosa, pero para el beb de meses constituye una proeza.
Igualmente el nio que intenta pronunciar sus primeras palabras y busca el nombre de cada objeto, o el que trata
de pronunciar correctamente una palabra, dominando sonidos como el de la r sin conseguirlo, a pesar de las
bromas que le hacen los adultos, est tambin realizando un enorme esfuerzo. Y cuando vemos un nio que
empieza a leer y que tiene que identificar letras que se parecen tanto, diferenciar La b de la d, de la p y de

la q por palitos que estn hacia arriba o hacia abajo o por tripas que se orientan hacia la derecha o hacia la
izquierda, y tiene que fijarse en diferencias que son minsculas para una persona no experimentada, estamos
asistiendo igualmente a una proeza que no por repetida es menos maravillosa.
Para los que sabemos escribir, trazar los rasgos de las letras es una cosa tan elemental y tan automtica que la
podemos hacer maquinalmente, casi en cualquier posicin y condicin, por eso resulta difcil darnos cuenta de
la dificultad que tiene para el nio que empieza a escribir poder hacer los giros necesarios con el lpiz para
producir una e. Los movimientos finos necesarios para escribir suponen un control motor verdaderamente
prodigioso, que se consigue a base de un largo entrenamiento continuo y duradero, pero que va a capacitar al
sujeto, no slo para escribir, sino tambin para realizar otras muchas actividades manuales de precision. A los
problemas motores se aaden los de tipo perceptivo, de memoria, de comprensin, etc. Identificar la direccin
en la que est hecho un trazo, y diferenciarlo de otro muy semejante pero colocado en una direccin opuesta,
tiene una gran dificultad para el que no es experto. Y de esa dificultad nos podemos dar cuenta ms fcilmente
cuando observamos a un adulto analfabeto que intenta escribir y que no dispone de esa motricidad fina.
El nio que juega con sus compaeros en el parque, que se divierte, aparentemente despreocupado de todo, est
sin embargo poniendo una gran atencin y un gran empeo en lo que hace. Est aprendiendo un juego de reglas
que todava no domina y que los compaeros mayores le ensean. De vez en cuando cae en errores, comete
infracciones, y es reprendido por ello por los chicos un poco mayores, lo cual le resulta doloroso, pero le ayuda
a dominar esas reglas del juego con las cuales est aprendiendo no slo a jugar al escondite sino tambin a
relacionarse con los dems, a adoptar el punto de vista de otro, a cooperar y a competir. En las tareas ms
nimias est realizando un esfuerzo notable que, gracias a la inmadurez y plasticidad, va a servir para convertirle
en un animal con posibilidades de adaptacin nunca vistas antes.

La importancia del desarrollo

Dada el largo perodo de inmadurez por el que pasan los seres humanos, los cambios que se van produciendo en
el tiempo, a los que denominamos desarrollo, tienen una importancia fundamental, mucho mayor que en otras
especies animales. El desarrollo es el proceso que experimenta un organismo que cambia en el tiempo hasta
alcanzar un estado de equilibrio. En el caso del ser humano ste nace con una serie de conductas y de
disposiciones que se van a ir especificando a lo largo del tiempo. Hay, sin duda, disposiciones internas que se
van actualizando, pero la interaccin entre los factores internos y las influencias exteriores es muy estrecha.
Algunos aspectos de la conducta estn muy determinados genticamente, como el desarrollo de las capacidades
motoras, mientras que unas se deben primordialmente a factores ambientales, a influencias externas, pero
probablemente cualquier conducta es producto de ambas cosas, sin que pueda hablarse de un solo factor. La
interaccin entre factores externos e internos es tan estrecha que resulta de todo punto intil, al menos en el
estado actual de nuestros conocimientos, tratar de separar los dos tipos de influencias que producen el
desarrollo.
La psicologa del desarrollo estudia ese proceso de humanizacin del hombre que tiene lugar despus del
nacimiento. Porque el hombre necesita hacerse humano en un medio social favorable, con intervencin de los
adultos y de los coetneos y sin ella no llegar a alcanzar sus potencialidades. La psicologa del desarrollo no
slo se interesa por estudiar al nio en las distintas etapas por las que va pasando, sino que busca sobre todo
descubrir las leyes que gobiernan el desarrollo y cmo se van formando las funciones adultas. La mente adulta,
que estudia la psicologa, es el resultado de una gnesis que se produce en los aos de infancia y adolescencia.
Desde este punto de vista, la psicologa del desarrollo, que tambin se denomina a psicologa gentica o
psicologa evolutiva constituye un metodo para estudiar la formacin de las conductas y las funciones adultas.
En sto se puede contraponer a la psicologa del nio que se interesa ms por la descripcin de las distintas
etapas de la infancia y la adolescencia.

El estudio del desarrollo humano es relativamente reciente, y aunque puedan rastrearse sus orgenes desde la
antigedad, como siempre sucede, apenas cuenta con un siglo de existencia como objeto de una disciplina
especfica. Durante mucho tiempo no se ha prestado atencin a los fenmenos evolutivos pues se supona de
una manera implcita que el hombre adulto estaba preformado en el nio. La aparicin de un pensamiento
evolucionista en el siglo XIX supuso un gran impulso para estudiar el desarrollo. Esto es lo que vamos a
examinar en el captulo prximo.
APRENDIZAXE, EDUCACIN E DESENVOLVEMENTO
Juan Carlos Pardo Prez e Alfonso Garca Tobo

Aproximaciones tericas relacin entre aprendizaje e desenvolvimiento:

Parece excusado dicir, por xa dito en mltiples e reiteradas ocasiones que o evolucionismo encesto un duro
golpe o egocentrismo humano. A "inquietud fundamental" do home (cf. Leakey, 1981), a saber, a incertidumbre
acerca de su procedencia, obtuvo de Darwin una respuesta que, no en tempo, resultou escandalosa. Apostou
pola idea de que o home est vinculado bioloxicamente s demais seres vivos, en especial s animais, e que
procede por evolucin de especies mis simples. Co tempo, a teora da evolucin de Darwin recibiu multitude
de evidencias favorables, e na actualidade est tan amplamente aceptada que case pode dicirse dela, como
Caparrs di (1976) do psicoanlise, que constite outro dos nosos "apriori culturais". Unha destas probas
proporcionada pola bioloxa molecular, que parece ter demostrado que a nosa semellanza bioqumica cos nosos
parentes mis prximos (chimpancs e gorilas) supera o 99% (Ayala, 1980; Washburn e Moore, 1986).
Pero, de igual modo, parece un tpico dicir que os antepasados dos humanos, por razns que ata ahora non son
ben coecidas, entraron nunha dinmica nova da evolucin que os fixo, a pesar daquela semellanza sinalada (e
doutras), cualitativamente diferentes doutros animais. evolucin biolxica veu a sumarse a evolucin cultural
que supoa con respecto primeira das cuestins de enorme alcance. En primeiro lugar, moito mis rpida,
pois poucos miles de aos bastaron para inducir nas condicins vitais humanas mis novidades que millns de
anos de evolucin biolxica (vxase Geertz, 1973); e, en segundo lugar, pasa a estar en b grao baixo o control
do propio home, feito no que se basean os psiclogos soviticos (cf. por exemplo Leontiev, 1983) para afirmar
que o ser humano constre dun modo especial a sa propia natureza. Nestas novas condicins, o
desenvolvemento do home depende fundamentalmente da sa capacidade para aprender, e, de feito, a dicir de
Bruner (1966, pg. 50) este "o trazo mis peculiar do ser humano..."; pero, mesmo tempo, depende tamn, e
mis se cabe anda, da sa capacidade de ensinar (Kaye, 1982). Destes conceptos propomonos falar longo
deste captulo.
O tema das relacins entre a aprendizaxe e o desenvolvemento clsico na psicoloxa evolutiva (Van Geert,
1986), e ten especial importancia, debido quizais s consecuencias aplicadas que se derivan de cara educacin
(cf. Davydov e Markova, 1987). A forma de entender estas relacins depende de cal sexa a concepcin que se
tea do desenvolvemento (Inhelder, Sinclair y Bovet, 1974) e, polo tanto, dos factores que o producen. No
captulo anterior temos estudiado con certo detalle catro grandes modos de conceptualizar o desenvolvemento.
posible, con certas reservas que despois comentaremos, identificar as mesmo catro perspectivas tericas
xerais en relacin co problema das relacins entre a aprendizaxe e o desenvolvemento.
As tres primeiras posicins tericas poderiamos calificalas de "individualistas" (Ingleby, 1986; Vedder, 1986;
Zaporozhets, 1987) na medida en que se advirte nelas unha separacin tallante entre o individuo e a sociedade;
ou, interpretndoo en relacin proceso educativo, estas concepcins infravaloran o mutuo, dicir, a
interaccin entre o ensinante e o aprendiz (Edwards e Mercer, 1988).
Denominamos primeira delas ambientalista radical porque maximiza o papel do ambiente, asignando, polo
contrario, un peso mnimo na aprendizaxe a factores internos do suxeito. Cabera inclur aqu as distintas

versins conductistas, as como a teora ecolxica do desenvolvemento perceptivo de E.J. Gibson. De acordo
con este enfoque, o desenvolvemento redcese aprendizaxe, xa sexa de asociacins estmulo-resposta ou de
discriminacins cada vez mis suts do ambiente. Como ben sabido, non cabe falar de estructuras internas que
experimentan cambios cualitativos en determinados momentos do desenvolvemento. A xuzo de Zaporozhets
(1987), estas concepcins negan a especificidade cualitativa dos perodos evolutivos, subliando a mxima
plasticidade e, por ende, a extraordinaria capacidade de aprendizaxe do suxeito a calquera idade. Seguramente,
e a pesar de que nin o seu autor, nin quizais a propia frase fra do discurso en que foi pronunciada correspondan
a este contexto, a idea que mellor define as pretensins dos autores ambientalistas o enunciado de Bruner,
segundo o cal "...os fundamentos de calquera materia poden ensinarse a calquera persoa de calquera idade,
dalgunha forma" (1960, px. 19). a clebre "pregunta americana" como a denominou Piaget (v.g. 1970a), na
que subxace a preocupacin por acelerar continuamente o desenvolvemento do neno mediante procedementos
de aprendizaxe. Unha proba de dita preocupacin son os mltiples estudios realizados por investigadores
americanos, o obxecto dos cales consista en ensinar a nenos preoperacionais tarefas operatorias concretas
(vxase Pardo, Tobo e Cuba, 1987).
Un b exemplo das teoras que estamos comentando no lo proporciona Gagn (1968), autor que afirma que
"dentro das limitacins impostas polo crecemento, o desenvolvemento conductual resulta dos efectos
acumulativos da aprendizaxe" (px. 178). A diferencia de Watson ou Skinner, nos que a aprendizaxe adoptaba a
forma de conexins ou asociacins estmulo-resposta, Gagn postula unha especie de aprendizaxe xerrquico,
no que os principios complexos estn formados por principios mis simples. O fin ltimo da aprendizaxe son
regras complexas que requiren unha aprendizaxe previa, desde os niveis inferiores s superiores, de conexins
estmulo-resposta, cadeas motoras e verbais, discriminacins mltiples, conceptos e regras simples. A
aprendizaxe destas entidades de coecemento non estn vinculadas a ningn estadio, perodo ou fase
relacionados coa idade, pois depende en todo caso de aquelo que o suxeito tea aprendido anteriormente e do
que tea que aprender no futuro.
No outro extremo, o enfoque innatista, ben representado por Gesell, reduce o desenvolvemento a simple
maduracin, sen deixar practicamente ningn resquicio aprendizaxe. Gesell (1946) fai do concepto de
maduracin a pedra angular da sa psicoloxa evolutiva:
"a progresin bsica [do] desenvolvemento [...] est determinada [...] polos mecanismos inherentes de
maduracin" (px. 40).
Cr que o desenvolvemento est predeterminado e que, polo tanto, transcurre en forma secuencial e ordenada de
acordo con un plan xeneticamente determinado. En calquera rea do desenvolvemento (desenvolvemento motor,
conducta adaptativa, que incle percepcin, capacidadees manipulativas, debuxo, etc., desenvolvemento da
linguaxe e conducta persoal e social), Gesell (1946) describe secuencias evolutivas relativamente invariables
que evolucionan mis ou menos en forma espontnea e inevitable, e que mostran uniformidades bsicas en
ambientes culturales moi diferentes. Schaffer (1977) definiu a prctica educativa (se pode chamrselle tal) que
se deriva de Gesell "a poltica de deixar s neno", porque este o mellor modo en que os pais poden respectar
o seu ritmo interno de crecemiento. Como diciamos, Gesell adopta a postura oposta anterior e nega, en
consecuencia, que o neno sexa tan plstico que poida ser moldeado polas presins externas:
"A mente pode compararse cunha pranta, non co barro, pois ste non medra. O barro moldeado por completo
desde o exterior; unha pranta, en cambio, moldeada principalmente en forma intrnseca, por medio das
forzas do crecemento" (1946, px. 432).
Cando diciamos pxinas atrs que quizais poderiamos falar tamn de catro marcos tericos acerca das relacins
entre aprendizaxe e desenvolvemento, expresar as nosas reservas tiamos en mente a Piaget. Quixemos deixar
constancia no captulo anterior das diferencias, noso entender evidentes, entre a sa concepcin e a de autores
s que se pode considerar innatistas. posible que, vista do modo de pensar de Gesell, haxa quen crea que
este non o modo de pensar de Piaget. En particular, esta a nosa crenza, pero... temos dbidas serias de que en

ltimo termo o pensamento piagetiano sobre as relacins entre desenvolvemento e aprendizaxe non
desemboquen en prcticas educativas "de deixar s neno" como no caso de Gesell. Dito esto, pertinente
recordar que Piaget afirma que as estructuras intelectuais non son o producto da simple experiencia (logo, non
reduce o desenvolvemento a aprendizaxe) nin estn preformadas de antemn (en consecuencia,
desenvolvemento non equivale a maduracin). Dito noutras palabras, atopmonos ante unha teora con
formulacins diferentes con respecto s teoras precedentes. O desenvolvemento desde a perspectiva piagetiana
sera o producto da interaccin das caractersticas universais do suxeito con propiedades tamn universais dos
obxectos do mundo fsico. O quid radica, sen embargo, na asimetra coa que Piaget debuxa, desde o noso punto
de vista, suxeito e ambiente. Naquel, no suxeito, estn desde o nacemento os instrumentos da actividade cos
que interroga mundo e cos que constre a estructura da realidade. Estes instrumentos van sendo
progresivamente modificados de forma canalizada (prevista) en razn dos intercambios con aquelas propiedades
universais do entorno. A de Piaget, como se afirma con reiteracin, unha teora de "adentro a afra" (Kaye,
1982; Bruner, 1971), na que se concibe neno como un epistemlogo "natural", un arquitecto da sa propia
comprensin (Wood, 1986), olvidando (senn negando) as dimensins sociais da linguaxe e do coecemento
(Atkinson, 1983; Bruner, 1986; Donaldson, 1978).
Anda recoecendo que a epistemoloxa xentica pretende ser sobre todo unha teora do desenvolvemento do
coecemento cientfico e que, en consecuencia, non pode traducirse sen mis campo da ensinanza (cf. Brown
e Desforges, 1977; Coll, 1981, 1983), parece que no seu fondo late unha concepcin da educacin e do papel
que deben desempear o profesor e o alumno no proceso educativo. Se, como quedou expresado, o
desenvolvemento ten as sas propias leis que son independentes da aprendizaxe, a ensinanza non pode ser outra
cousa que un proceso externo que, como moito, adianta algo os prazos de aparicin das estructuras da
intelixencia (Davidov e Markova, 1987). Neste marco terico, o papel do profesor parece consistir
exclusivamente en proporcionar neno oportunidades de accin, de investigacin e de descubrimento,
ordenando os materiais e contextos da forma mis adecuada para aquel fin. E, posto que o mecanismo
fundamental do desenvolvemento a equilibracin, quizais quepa asignar conflicto que experimenta o neno
no transcurso da sa actividade co medio e, en definitiva, desequilibrio, o papel de motor do
desenvolvemento. Pero incluso as, como asegura Wood (1986), calquera contradiccin entre as expectativas e
os resultados das accins debe estar latente na estructura do coecemento do neno. precisamente en
circunstancias como esta, nos chamados momentos de transicin dun estadio a outro, cando parece ter efecto
algn tipo de entrenamento en tarefas operatorias como pretenderon demostrar Inhelder, Sinclair e Bovet
(1974). Presumiblemente haxa que interpretar en igual sentido as coecidas investigacins dun grupo de autores
neopiagetianos (v.g. Mugny e Doyse, 1983; Perret-Clermont, 1984) acerca do papel da interaccin social como
promotora do que eles denominan "conflicto sociocognitivo", que da lugar desequilibrio e posterior
construccin de novas capacidadees cognitivas individuais. Como nos traballos de Inhelder, Sinclair e Bovet,
nos que son os nenos transicionais os que se aproveitan do entrenamento, necesario que aqueles que participan
nas sesins de interaccin social se atopen nos umbrais da comprensin dunha nocin determinada (v.g.
conservacin).
Finalmente, un modo distinto de enfocar as relacins entre aprendizaxe e desenvolvemento consiste en dicir que
o primeiro un prerrequisito do segundo. Dita concepcin, que ten importantes implicacins educativas, est
presente, entre outras, nas teoras de Vygotsky e de Bruner. Como queira que no que segue do captulo faremos
referencia de forma mis pormenorizada a este enfoque, limitarmonos agora a expoer as sas lias xerais.
Este marco terico, a diferencia dos anteriores, adopta unha perspectiva social porque entende que o individuo e
o medio social constiten un sistema interactivo (Butterworth, 1982; Cole, 1984; Coll, 1987; Harr, 1983, 1986;
Ingleby, 1987; Patterson, 1987; Wertsch, Minick e Arns, 1984), e por iso non admite que o desenvolvemento

sexa un proceso rexido exclusivamente por leis internas, nin tampouco unha mera acumulacin de conexins
estmulo-resposta. Desde esta ptica a aprendizaxe humana presupn un carcter social especfico, e un proceso
polo que os nenos se introducen, no transcurso do seu desenvolvemento, na vida intelectual daqueles que o
rodean (Vygotsky, 1978); dito noutras palabras, en contraste coa imaxe ofrecida por Piaget, do neno que se
desenvolve en soedade, aqu entndese que a aprendizaxe (e, por engadido, o desenvolvemento) unha
actividade comunal, un compartir a cultura entre o neno e os adultos (Bruner, 1986). Por conseguinte, unha
representacin mis adecuada do desenvolvemento debe, en primeiro lugar, afirmar a influencia formadora do
medio social (Vygotsky, 1987) e, en segundo lugar, recoecer que a capacidade de aprendizaxe ten un carcter
selectivo nos diferentes momentos do desenvolvemento, nos que o neno manifesta unha maior sensibilidade
cara a determinados tipos de influencia ambiental. Segundo os psiclogos soviticos (v.g. Davidov e Markova,
1987; Zaporozhets, 1987; Lisina, 1987, etc.) debera pensarse no desenvolvemento como un proceso vinculado a
un contexto histrico-cultural, dado que os seus estadios e as sas peculiaridades psicolxicas estn
determinadas nalgn grao polo sistema de organizacin social e polos procedementos de transmisin da
experiencia social individuo. A determinacin dos estadios ou perodos do desenvolvemento ten que ver coas
"actividades rectoras" (cf. Leontiev, 1987; Elkonin, 1987) ou "tarefas evolutivas" (Havighurts, 1953, 1972) que,
como veremos no seu momento, son modos de relacin co medio pautados socialmente (por exemplo, o xogo, o
estudio, o traballo, etc.). Naturalmente, o que estamos dicindo ten que ver coa educacin, dicir, coa
transmisin da experiencia social acumulada, e coa forma en que est organizada socialmente; ou ben est
vinculada s actividadees cotis realizadas polos adultos como sucede en sociedades primitivas, ou s
actividadees escolares, como nas sociedades social e tecnoloxicamente mis complexas, desligada de tales
actividades (cf. Bruner, 1971). En calquera das sas formas, a ensinanza fai posible a apropiacin da
experiencia social que require, de acordo cos postulados vygotskianos, interaccin do neno cos adultos os cales,
como se recordar, actan de mediadores entre o neno e a cultura. Na educacin o adulto apoia (andamia)
constantemente neno proporcionndolle prtesis ou instrumentos e formatos que lle organizan as sas
actividades de forma adecuada s sas capacidades (cf. Wood, Bruner e Ross, 1976), e permitndolle, pois,
avanzar nesa singular "rexin de sensibilidade" instruccin (Greenfield, 1984) que Vygotsky (1978)
denominou "zona de desenvolvemento prximo".
Podemos conclur entn que no marco terico que nos estamos referindo, a ensinanza constite a forma
interna indispensable do desenvolvemento, e de ningunha maneira un proceso autnomo que sucede "xunto co"
desenvolvemento, como parece desprenderse da concepcin piagetiana, ou "en lugar del" como se deduce das
propostas conductistas (cf. Davidov e Markova, 1987).

O home:

Como afirmabamos pxinas atrs, desde Darwin parcenos unha verdade incuestionable a evolucin dos seres
vivos, entre eles o home. Frecuentemente, flase, e as o fixemos ver en distintos momentos da nosa exposicin,
de evolucin biolxica en oposicin a evolucin cultural. Seguramente outra das moitas formas de
entendernos pero, no fondo, posiblemente equivocada porque pode levarnos a pensar que a unha ( biolxica)
seguiulle a outra (a cultural) cando, en realidade, os datos procedentes da antropoloxa e de la bioloxa tenden a
demostrar a singular interaccin entre as das no devir dos setenta millns de anos en que se cifra a evolucin
do home, por remontarnos antepasado ms antigo que temos os humanos e os simios. Explicndoo doutra
maneira, a evolucin entndese como cambios nas especies polos que estas se acomodan s presins do
ambiente. Nunha destas especies, por razns que anda siguen sendo escuras, aquel ambiente tornouse
gradualmente en cultural. Nos seus inicios, a cultura consistiu fundamentalmente na transformacin intencional

dos obxectos e na transmisin das formas adaptativas de interaccin co medio s membros mis xoves da
especie. Iso non supuxo o estancamento da evolucin biolxica pois, polo contrario, continuou de forma
evidente (como o demostran os restos fosilizados) durante millns de anos, incluso unha vez aparecido o homo
sapiens actual hai entre cen e corenta e cinco mil anos. vista das magnitudes en anos que estamos manexando
parece razonable pensar que, dada a relativa lentitude da evolucin biolxica, non posible determinar sen mis
que esta se tee detido. Se correcta a interpretacin interactiva da evolucin, aceptada hoxe por antroplogos e
bilogos (v.g. Ayala, 1980; Geertz, 1973; Leakey, 1986; Cordn, 1981; Washburn e Moore, 1968; White, 1982;
Roguinski, 1978), habera que admitir que bioloxa e cultura actuaron retroalimentndose. De igual modo que a
bioloxa fixo posible un certo desenvolvemento cultural, presumiblemente a cultura creara longo do tempo
condicins novas para a evolucin biolxica. Hai quen afirma (Ayala, 1980; Cordn, 1981; Ruffi, 1978) que a
cultura introduciu bioloxa humana nunha nova dimensin, liberalizndose progresivamente da
especializacin irreversible que estaban e estn sometidos os demis animais. posible que a extensin do
hbitat humano tea conducido paseniamente a unha desaceleracin da evolucin biolxica porque, como
sinala Ayala (1980), coa cultura o home adaptou mis os ambientes s seus xens que stos s ambientes.
Bilogos e antroplogos supoen que os monos antropoides e o ser humano actual teen un antepasado comn
(Ayala, 1980; Leakey, 1986; Washburn e Moore, 1968). Probablemente, se trataba animal adaptado vida nas
rbores, do que os seus descendentes herdaron algunhas caractersticas importantes, tales como dedos prenss
recubertos de uas en lugar de garras, e ollos frontais de visin binocular (vxase Leakey, 1986). Estas
caractersticas representaban unha vantaxe selectiva para animais adaptados extraordinariamente para vivir nas
rbores, onde podan atopar alimento e proteccin. longo do tempo, mellor, polas distintas caractersticas
dos hbitats, foron desgaxndose como especies distintas os antropoides e outros monos (hai aproximadamente
entre quince e vinte millns de anos) que daran lugar en ltima instancia s homnidos (hai uns cinco millns
de anos) dos que procede o ser humano.
As hipteses que se manexan apuntan a que a excesiva competencia doutras especies mis lixeiras e por isto
mis xiles para obter froitas e brotes das ramas, obligou s antropoides e grupo de monos que deron orixe s
homnidos a realizar incursins chan, o cal lles ofreceu innumerables vantaxes, particularmente unha
alimentacin mis diversa e nutritiva. Pero, pola contra, para este novo hbitat estaban pouco adaptados, e aqu
tiveron que competir con outros cuadrpedos altamente especializados (Washburn e Moore, 1968; Leakey,
1986). Segundo Cordn (1981), a debilidade destes animais posiblemente quedase compensada cun maior
desenvolvemento do sistema nervoso que o fara mis capaz para recibir informacin do seu ambiente e dar
respostas adecuadas. Os antropoides e monos que conseguiron adaptarse chan continuaron sendo
cuadrpedos, desprazndose polo chan a catro patas, do mesmo modo que antes o facan polas rbores. Coas
mans e cos pes ocupados na locomocin, as mans nunca estaban libres para manipular obxectos de calquera tipo
como medio para defenderse. Houbo, sen embargo, un pequeno, pero importante, cambio na locomocin,
consistente en camiar apoindose sobre os cotenos, a diferencia dos outros monos que apoiaban a palma da
man no chan. "Esta forma de camiar -aseguran Washburn e Moore- era a chave para o que habera de ser a
marcha erguida e para a evolucin do home" (1968, px. 92).
Nin que dicir ten que non se sabe cmo unha especie de entre aquelas que comenzaron un proceso de
adaptacin chan tomou o rumbo da hominizacin. Hai hiptesis diversas que non resultan de inters para
nosotros. Digamos s a ttulo de exemplo que Cordn (1981) sublia como elemento diferenciador a
braquiacin, que fixo s grandes monos mis dependentes desta conducta que os antecesores dos homnidos,
que se adaptaron mis chan. Pola sa parte, Leakey (1986) cr que a falta de probas mis convincentes, os

profundos cambios nos hbitats ligados a cambios climticos impuxeron adaptacins novas que trouxeron
consigo algunha nova especie predecesora dos homnidos. Sexa como fose, o caso que a evolucin favoreceu
de forma especial das caractersticas presentes en boa medida nos primates: tendencia a liberar as sas
extremidades anteriores e a vida en grupo. Quizais porque a expansin da vida no chan, cara sabana, impuxo
condicins vitais especiaies, como estar vixiantes ante potenciais inimigos, o caso que a especie da que
estamos falando terminou por andar coas extremidades posteriores, de modo que quedaron libres as anteriores
para outras tarefas. Foi un dos pasos mis importantes (senn o que mis, a xuzo de Leakey, 1986 e de
Washburn e Moore, 1968) da evolucin humana debido s comportamientos que trouxo consigo nos seguintes
millns de anos: a manipulacin de obxectos coas mans e o traslado de comida a un campamento base onde se
comparta. O que estamos dicindo non significa que tales comportamentos fosen simultneos bipedismo senn
que xurdiron pasados varios millns de anos porque, segundo confesa Leakey (1986) non hai rastro de obxectos
e instrumentos nas excavacins dos fsiles desta poca. Un feito a subliar, e que nos fai notar este mesmo
autor, que o andar erguido produciuse moito antes que o aumento do volume cerebral. parecer, comeza a
haber indicios da expansin do cerebro hai entre dos e dos millns e medio de anos, mentres que estos seres xa
eran bpedos polo menos un milln de anos antes. Facendo un inciso, os datos existentes apuntan, como tantas
veces se apuntou, que non foi o noso cerebro o que fixo posible a cultura, pois como afirma Ruffi (1978), a
capacidade cerebral dos australopitecinos (homnidos que viviron en Africa hai entre tres e un milln de anos)
era similar dos antropoides actuais e, sen embargo, os primeiros, polo seu nivel cultural, pertencen xnero
homo, mentres que os segundos permaneceron na animalidade. Mis anda, polos fsiles dos que se dispn do
home do Neanderthal, anterior homo sapiens, sbese que posia unha capacidade craneal superior a este
ltimo (Koenigswald, 1968). En calquera caso, e o que nos interesa subliar, nestes seguintes dous millns de
anos os homnidos (e mis tarde as diferentes especies homo) utilizaron obxectos, primeiro coa finalidad de
defenderse, despois para transformar o medio (escarbar na terra para desenterrar races, tubrculos e bulbos,
para esfolar animais abatidos, etc.), primeiro sen preparar e despois traballados en formas pensadas de antemn,
o cal nos fai pensar en que se introduce un sentido de finalidade, inexistente ata entn (cf. Cordn, 1981;
Leakey, 1986; Roguinski, 1978). A xuzo de Cordn (1981), a utilizacin de tiles sita desde moi pronto s
homnidos no modo de accin humano, como el mesmo nos di: "...os homnidos chegaron a ser homes actuando
como homes, antes de selo, cando eran anda animais xenuinos" (p. 59).
O outro trazo sinalado, o compartir a comida ten que ver a todas luces coa actividade cooperativa, actividade
esencialmente diferente do mero vivir en grupo dos primates. O perfeccionamiento da cooperacin foi para
Cordn (1981) e para Roguinski (1978) o "leit motiv" da evolucin do homnido cara a o home. Leakey (1986)
aporta probas de que os nosos predecesores non coman al onde cazaban ou atopaban a comida como calquera
outro animal, senn que, por razns sociais (alimentacin dos fillos, das sas parellas e doutros familiares)
transportaban a comida campamento. Este dato relevante na medida en que, por moi sociables que sexan
noutros aspectos, nin siquiera os chimpancs comparten a sa comida como o fan os homes. Produciuse as
unha ruptura importante e, polo tanto, unha modificacin profunda no estilo de vida, entre o comportamiento de
manutencin individual dos demais primates e o compartir a comida dos homnidos. Sally Slocum, unha
antroploga citada por Leakey, suxire que o que levou s homnidos a tomar este rumbo novo foi o perodo cada
vez mis longo de dependencia dos fillos:
"O punto significativo de distanciamiento foi a estratexia de reunir comida para comela mis tarde, e o
consumo de alimento nunha rede social. Unha consecuencia desta organizacin tera sido o maior
reforzamento da interaccin social" (citada en Leakey, 1986).

Nestes dous contextos (fabricacin e uso de ferramentas, e actividade cooperativa) ten pleno sentido referirse
linguaxe, pois esta xorde nun animal con algn grao de organizacin social, e perfeccinase gradualmente pola
necesidade de comunicarse para a realizacin do traballo (Roguinski, 1978). Hai un proceso de transicin desde
a comunicacin animal consistente sobre todo en berros de alerta dirixidos resto de membros do grupo, ata a
linguaxe falada (cf. Cordn, 1981). Non se trata segundo Leakey (1986) dunha transicin directa, xa que se cr
que tivo que existir unha etapa prolongada cun elaborado repertorio de xestos (cf. tamn Ruffi, 1978). Unha
linguaxe por sinais non require estructuras anatmicas ou modos de comportamiento novos. Esta teora do xesto
enlaza coa complexidade crecente da tecnoloxa da fabricacin de instrumentos: o maior control das mans,
necesario para a fabricacin de tiles corre parello maior destreza para efectuar xestos precisos. Anda que
estas son conxecturas fundadas sobre as pegadas antropolxicas, digno mencionar que case todos admiten que
a linguaxe ten afinidade coa habilidade para o uso e, fundamentalmente, para a fabricacin de ferramentas,
porque os dous procesos implican accins organizadas e xerarquizadas (cf. Bruner, 1984b), as como a
imposicin dunha norma ou etiqueta arbitraria a unha parte do entorno. Tamn se comparte a idea de que, se ben
as actividadees cooperativas que realizaban os nosos antepasados non requeran necesariamente un modo tan
eficaz de comunicacin como a fala, a mellora na comunicacin tera facilitado enormemente as sas
actividadees (caza, recoleccin), transmitindo informacin, planificando as accins, dividindo o traballo
(organizacin social do traballo), establecendo normas, creando, en fin, como sublian algns (Leakey, 1986;
Ruffi, 1978) unha "conciencia compartida ou colectiva". Pasamos, por conseguinte, no devir de moitos millns
de anos, a un modo de vida extraordinariamente complexo baseado na capacidade para transformar
intencionalmente o medio e na cooperacin (Roguinski, 1978).
A nosa descripcin levounos progresivamente a unha imaxe do home primitivo como un ser social por
excelencia, capaz de utilizar e fabricar ferramentas e de comunicar s demais as sas experiencias; chegou
punto en que planifica as sas accins e as realiza de forma intencionada; deixou a va da especializacin nunha
dieta, nun ambiente e en determinados e limitados modos de actividade (cf. Cordn, 1981) para, por a va da
cultura, acelerar o seu desenvolvemento moito mis do que a bioloxa permite resto dos animais. A evolucin
social pasou a depender doutras axencias distintas da mera equipaxe xentica, como a aprendizaxe. Se se pode
dicir as, a especie humana fxose especialista en aprender, e na sa eficacia basou a supervivencia dos seus
logros tecnolxicos, da sa organizacin social e, como non, de si mesmo. A posibilidade de comunicarse
verbalmente, transmitindo s demis e, por engadido, s membros das novas xeracins, as experiencias
individuais e da comunidade facilitou moito a aprendizaxe. Deste modo, os novos membros dispuxeron apriori
da experiencia de aqueles que os precedan. O estado de inmadurez no que nacen as cras humanas (cf. Bruner,
1972; Washburn e Moore, 1968) fixo algo mis e sumamente importante, como comprometer s adultos da
comunidade na sa aprendizaxe. A larga etapa de maduracin e a conseguinte plasticidade do ser humano
terminaron por configurar a unha especie capaz de aproveitar mximo o que lle ofreca a cultura.

A cultura:

Parece difcil substraerse archicoecida afirmacin que fai Aristteles na sa "Poltica", segundo a cal o home
un ser social, e o mis social de todos os animais. E di ben cando engade "o mis social" porque, como se
encargou de demostrar a etoloxa, non o nico. Mais, a diferencia de calquera destas especies animais que son
"naturalmente" sociais, o home o non s en virtude da sa evolucin biolxica como aseguran os
sociobilogos, senn, e sobre todo, en virtude da sa evolucin cultural. A sociabilidade e outros trazos animais
derivan da informacin xentica que ordena as sas accins dentro de estreitos marxes de variacin. ben

diferente o caso do home, que a seleccin natural parece ter equipado cunha flexibilidade para o
comportamento, que decoecida entre os animais. En palabras de Bruner,
"O mis especfico do ser humano o feito de que o seu desenvolvemento como individuo depende da historia
da sa especie, pero non da historia que se reficte nos xens e cromosomas, senn mis ben daquela que se
reflicte nunha cultura que exterior seu organismo e mis ampla do que pode abarcar a competencia dun
s ser humano" (Bruner, 1971, px. 65).
Xa dixemos que o home est infradotado xeneticamente en relacin s demais animais. Non pose grandes
capacidadees fsicas que fagan del un competidor doutras especies mis capaces. Dise incluso que nace nun
estado de gran inmadurez que o fai desde o principio un ser extremadamente dependente dos demais. Pero ten,
como contrapartida, unha extraordinaria vantaxe, relacionada quizais con algunhas das debilidades sinaladas.
Cada individuo atpase nacer con un mundo de obxectos e de fenmenos (que implican, como afirman os
psiclogos soviticos, determinadas operacins, destrezas e aptitudes, cf. Leontiev, 1983) creados polas
xeracins anteriores. O medio social encrgase de transmitir individuo (e el se apropia) daquelas adquisicins
acumuladas de xeracin en xeracin longo da historia. Estas adquisicins constiten a cultura creada pola
humanidade. Neste sentido, a cultura ou, como puntualiza Geertz (1973), formas particulares dela, completan
home. Subordinado evolucin cultural en maior medida que biolxica, o home aprpiase do que
especificamente humano no seo da cultura, gracias transmisin das xeracins adultas s mis xoves. Neste
contexto social, no que un se "convirte en persoa" (Kaye, 1982), "cada xeracin brota sempre de novo cara
cultura desde o plano da natureza" (Ayala, 1988, px. 9). De acordo con Geertz (1973), diriamos entn que o
home non s un facedor de cultura (algo que verdade), senn que a cultura o fai tamn a l:
"A cultura [...] non un ornamento da existencia humana, senn que unha condicin esencial dela" (px. 52).
Por isto, do mesmo modo en que "sen homes no hai cultura [...], igualmente, e esto mis significativo, sen
cultura non hai homes" (px. 55).
Non ni moito menos unha tarefa fcil definir o concepto de cultura, como no lo recordan constantemente
antroplogos e etngrafos (cf. Shweder e Levine, 1984). Posiblemente non sexa independente da concepcin
que se tea do home, nin quizais do coecemento. D'Andrade (1984) pensa que o trnsito que se produciu nas
ciencias sociais entre 1955 e 1960, do conductismo cognitivismo, trouxo consigo un cambio na concepcin da
cultura, que pasou a ser interpretada mis como coecemento e smbolo que como conducta e hbito. Esta nova
consideracin da cultura sintoniza coa concepcin do home como un procesador activo de informacin, e coa
concepcin do coecemento, e incluso da realidade social (cf. Berger e Luckman, 1968) como construccins
humanas. Para os nosos propsitos, e de acordo con Geertz (1973, 1984) diremos que "cultura" un sistema de
significados, expresados polo tanto en forma simblica, por medio dos que os homes comunican, perpetan e
desenvolven o seu coecemento de, e actitudes cara , vida.
"O concepto de cultura que propugno [...] esencialmente un concepto semitico. Crendo con Max Weber que
o home un animal inserto en tramas de significacin que el mesmo teciu, considero que a cultura ese
urdimento" (Geertz, 1973, px. 20).
A eleccin desta definicin non casual. noso entender garda gran similitude coa anlise que Vygotsky
realiza do desenvolvemento (tanto filoxentico como ontoxentico) en termos semiticos. Recordemos que en
Vygotsky a diferencia substancial entre o home e o animal (e, por ende, entre os procesos psicolxicos
superiores e inferiores) radica na capacidade de aquel para crear ferramentas que median a sa actividade co

medio. De entre elas, hai un tipo especial de ferramentas que son os "signos", a particularidade dos cales reside
fundamentalmente no control que exercen sobre os demis e sobre un mesmo (orientacin interna). Os signos
son creacins artificiales da comunidaf (isto , son sociais na medida en que son o producto da evolucin
sociocultural) o fin da cal a comunicacin. Como se sabe, Vygotsky tia en mente un tipo especial de signos,
como a linguaxe. Di Bruner (1986) que a "postura cultural" dunha teora do desenvolvemento manifstase no
papel que se asigna linguaxe na teora. En Vygotsky, a linguaxe , sobre todo, un vehculo de comunicacin
entre o individuo e a comunidade e, por engadido, un vehculo de acceso cultura. A relevancia do linguaxe,
pois, tal que autores que se interesn polo seu desenvolvemento e polo desenvolvemento do significado desde
unha ptica vygotskiana pensan que os dous temas constiten un problema de adquisicin da cultura (v.g.
Bruner, 1983; Nelson, 1985).
Esta concepcin da cultura require unha concepcin do home consoante con ela, un home capaz de
representarse obxectos e acontecementos do mundo, principalmente en forma simblica. Esta a imaxe que nos
ofrece Kaye (1982), que se preocupa por estudiar o desenvolvemento do smbolo, a convencionalidade do cal e
a funcin comunicativa lle confiren unha natureza social. Mentres que a representacin para el un proceso
mental que ten lugar no interior do individuo, o smbolo un proceso social o desenvolvemento do cal depende
dun proceso de aprendizaxe (compartido) dos significados convencionais da sa cultura, polo que o aprendiz
logra acceder representacin daqueles cos que interacta. Acceder s representacins dos demis e compartir o
seu significado non outra cousa que alcanzar a "intersubxectividade", dicir, o emprego de signos o
significado dos cales supoemos que igual dos nosos interlocutores. Hai quen pensa que esta
intersubxectividade a base da vida en sociedade:
"Os homes viven nunha comunidade por virtude das cosas que teen en comn; e a comunicacin o modo en
que chlegan a posuir cousas en comn" (Dewey, 1978, p. 12).
A definicin de Geertz parece coincidir tamn coa tese defendida por Berger e Luckman (1968; cf. tamn Shutz,
1962; Shutz e Luckman, 1973), e aceptada hoxe por moitos autores, de acordo coa cal a realidade da vida coti
est construda socialmente. Esta realidade est formada por un mundo de obxectos, de fenmenos, de accins,
de institucins, etc. que configuran un sistema creado e ordenado polas xeracins anteriores a ns. Sendo as, s
polas interaccins con outros que mediatizan o mundo para ns posible chegar a comprender as claves, as
regras e/ou adquirir as crenzas que dan sentido noso mundo e fan posible entender o seu orde. O proceso de
socializacin consiste precisamente en chegar a interiorizar e, polo tanto, a asumir o mundo en que viven os
outros. Este proceso posible gracias comunicacin, no curso da que, segundo acabamos de ver, chegamos a
compatir un sentido comn de dito mundo. Kaye (1982) ofrcenos unha interesante descricin da forma en que
os pais estructuran para o neno os obxectos e acontecementos do medio fsico, creando marcos de referencia
adecuados s capacidadees intrnsecas do beb. A travs da accin conxunta, os nenos chegan a compartir cos
seus pais certos significados (sociais) daqueles obxectos e acontecementos do mundo.
Hai, por conseguinte, un consenso entre os autores citados respecto a que as "ferramentas" das que se vale o
home (materiais e psicolxicas), a realidade coti e, en definitiva, a cultura, son todas elas construccins dunha
colectividade de homes e, por isto, s os homes posen as claves da sa interpretacin. De a que o home
dependa para o seu desenvolvemento, no ns das sas capacidades de aprendizaxe (para o que est mis dotado
que o resto dos animais), senn, e de forma especial, de que outros homes estean dispostos a compartir con el o
coecemento. Vista desde este prisma, a cultura pode chegar a entenderse, como Geertz (1973), como un texto
ambiguo que requre interpretacin, e a sa asuncin por parte dos individuos xoves, como un camio iluminado
polos "expertos" das xeracins anteriores. Non somos, sen embargo, meros espectadores que nos limitemos a

apropiarnos dos productos daqueles que nos precederon. Bruner (1986) insiste en que a cultura participacin
activa, participacin que consiste en negociar e recrear o significado dos conceptos sociais. Por esta razn, non
debemos entender a cultura como unha realidade esttica que se nos impn, senn como unha realidade que est
en continuo cambio, na reelaboracin da cal somos copartcipes.
Un segundo aspecto que quixeramos destacar, e na que coinciden tamn as concepcins que estamos
comentando que as ferramentas, a realidade social e a cultura no son artefactos que estean fra de ns. "A
cultura -afirman Super e Harkness (1986)- [...] reside na mente do individuo" (px. 547). Hai, verdade,
ferramentas, obxectos sociais e moitos aspectos da cultura que se encarnan en obxectos fsicos. Pero as sas
implicacins mis importantes derivan, noso xuzo, da sa susceptibilidade para ser interiorizadas en modos
de representacin do mundo (cf. Bruner, 1966a,b), impostos tamn pola cultura (Bruner, 1971), que dirixen as
nosas accins e que ten, como suxieren algns, unha carga afectiva (D'Andrade, 1984). "Sen estes modoos, o
home non sera a especie que . Nin a cultura sera tan dominante" (Bruner, 1971, px. 11).
Esta ltima idea, a da funcin directiva da cultura, remtenos a un tema de gran importancia para a psicoloxa
evolutiva, que ten que ver dalgunha forma coa periodizacin do desenvolvemento (cf. Elkonin, 1987). posible
convir en que a cultura crea necesidades e prescribe, por elo, actividades, accins e operacins encamiadas a
metas que satisfacen ditas necesidades. Todas elas (necesidades, actividades, accins, operacins e metas) son
productos culturais. Podera dicirse incluso que cada cultura pose expectativas ou, mellor anda, modos
(concepcins) do desenvolvemento persoal e social dos seus membros (cf. Bruner, 1986; Harr, Clarke e De
Carlo, 1985). Estes modos establecen metas e vas para alcanzalas (cf. Levine e White, 1986). As, por exemplo,
os adultos, que son depositarios da cultura e mediadores entre ela e o neno, proporcionan marcos que facilitan a
sa interaccin co mundo social e co mundo fsico, e que lle permiten en ltimo termo, aprender as regras polas
que se regulan os sistemas sociais, as como (posiblemente) as propiedades e caractersticas do mundo fsico
(vxase Kaye, 1982). Neste sentido, a cultura tera, como a bioloxa, e en consonancia con ela, unha forza
canalizadora, e sera razoable falar, como Valsiner (1987, 1988), de canalizacin cultural do desenvolvemento.
Merecen sinalarse en psicoloxa evolutiva dous grupos de investigacins o objetivo dos cales estudiar o modo
en que o desenvolvemento est pautado culturalmente. O primeiro grupo de tales investigacins est liderado
por psiclogos soviticos que supoen que a cada perodo evolutivo da vida do home lle inherente unha
actividade principal (ou rectora), sobre a base da cal xorden e frmanse as novas estructuras psicolxicas
correspondentes a unha idade determinada (cf. Leontiev, 1987; Elkonin, 1987). Nas diferentes idades, os
diferentes tipos de actividade rectora estn dirigidos a que o neno se apropie duns contidos da experiencia
social. Se ben estas actividadees dependen en certo grao do nivel de desenvolvemento alcanzado polo neno, o
que debemos de subliar o feito de que estn elaboradas socialmente e requiren sempre unha axuda directa ou
indirecta dos adultos.
A primeira actividade identificada un modo especial de "comunicacin", como o contacto emocional directo
(vxase Lisina, 1987), a orixe da cal est na necesidade que ten o neno do contacto social e do conseguinte
establecemento dunha relacin emocional con outros. A partir do primeiro ano, a actividade principal a
"manipulacin de obxectos", por medio dos que o neno reproduce formas adquiridas socialmente de accin con
cousas. Desde os 3 e ata os 7 anos, o "xogo" convrtese na forma de actividade preponderante, unha actividade
que vai a facilitar a funcin simblica e a imaxinacin do neno e que, co tempo, lle ofrecer a oportunidade de
subordinar cada vez en maior medida o seu comportamento a regras, de representar papeis sociais, adoptando as
normas de comportamento asociadas a eles, e seguir as secuencias de accin que se esperan de ditos papeis. O
xogo da oportunidade neno para poer en prctica os seus coecementos sobre a realidade social (cf. Elkonin,

1987). No perodo escolar, a actividade principal o "estudio", a travs do que o neno adquire unha orientacin
terica do seu ambiente, que a capacita para percibir o real, as propiedadees obxectivas do mundo e desenvolver
prerrequisitos do pensamento terico abstracto (voluntariedade dos procesos mentais, un plan interno de accin
e reflexin) (Davidov e Markova, 1987).
A elaboracin social das "actividades" quedou de manifesto na propia definicin que no seu momento fixemos
da actividade como "un contexto situacional institucionalmente definido" (Wertsch, 1985a, px. 220),
elaboracin social porque est baseada nunha serie de suposicins sobre os papeis, obxectivos e medios
adecuados utilizados polos participantes en dito contexto situacional. Segundo Wertsch, a medida que os nenos
se ven implicados nos diferentes contextos definidos institucionalmente, a natureza da interaccin e as zonas de
desenvolvemento prximo nas que participan irnse modificando. Un interesante exemplo de isto no lo ofrecen
Wertsch, Minick e Arns (1984), que levaron a cabo un estudio no medio rural de Brasil, en donde examinaron
parellas de adulto-neno (nuns casos, o adulto era a nai do neno, e noutros, un profesor) cando realizaban unha
tarefa. Os autores informan ter encontrado dous diferentes modos de definir o contexto situacional. As, mentres
que os profesores o interpretaron en termos dunha actividade de instruccin, deixando s nenos a
responsabilidade da execucin e permitendo que cometeran erros, as nais asuman gran parte da responsabilidad
baixo o suposto de que tia prioridade a actuacin eficiente e sen erros, como se se tratara dunha actividade
productiva.
Na psicoloxa occidental, outros autores utilizan conceptos diferentes para referirse mesmo fenmeno que
estamos comentando. Havighurst (1953, 1972, 1976) fala de tarefas evolutivas, e Erikson (1963) de tarefas
psicosociais que, en calquera caso, teen un contido semellante de "actividadees rectoras" dos psiclogos
soviticos. Tarefas evolutivas e tarefas psicosociais son aquelas que o individuo debe aprender longo da sa
vida, e a realizacin satisfactoria da cal conleva felicidade, tempo que facilita o xito nas tarefas subseguintes.
Estes autores pensan que as tarefas son o resultado da interaccin de tres forzas: 1) forzas internas
(primordialmente biolxicas) do individuo; 2) forzas externas (demandas sociais que impoen suxeito
determinadas responsabilidades); e 3) valores persoais, desexos e aspiracins do individuo, que forman parte da
sa persoalidade, a cal, sa vez, emerxe da interaccin das forzas orgnicas e ambientais. Antllasenos que o
concepto de transicin ecolgica de Bronfenbrenner (1979) ten un significado similar s anteriores.
Bronfenbrenner di que "unha transicin ecolxica prodcese cando a posicin dunha persoa nun ambiente
ecolxico se modifica como consecuencia dun cambio de rol, de entorno, ou de mbolosdous vez" (px. 46).
Como nos casos anteriores, dependen dos cambios biolxicos e da modificacin das circunstancias ambientais.
Toda transicin -afirma Bronfenbrenner- consecuencia e instigadora dos procesos de desenvolvemento.
O segundo grupo de investigacins remtenos de novo a aquela idea de Bruner (1966a,b, 1971), expresada
anteriormente, conforme cal a cultura imn modos estructurados do mundo. Se a cultura evoluciona, de
supoer que estes modos evolucionen tamn conseguintemente. Tomando como exemplo unha das etapas mis
estudiadas pola psicoloxa evolutiva, a infancia, esta non ten sido concebida igualmente longo da historia (cf.
Borstelmann, 1983; de Mause, 1974; Kessen, 1979; Kagan, 1979, 1983; Triana e Rodrigo, 1985), ata tal punto
que certas prcticas que hai pouco mis de douscentos anos se consideraban normais, repugnaran hoxe a
calquera persoa cun mnimo de sensibilidade. Gillham e Plunkett (1982) citan o siguente prrafo de Pinchbeck e
Hewitt (1973) do seu Children in English Society:
"Ata 1780, a pena correspondente a mis de douscentos delitos era a morte por aforcamento e moitos nenos,
igual que a nenia de 7 anos axusticiada na praza do mercado de Norwich por roubar unhas faldas, foron
aforcados por delitos insignificantes... Entre os axusticiados tras os disturbios de Gordon, atopbanse nenos.

"Nunca vin a nenos chorar tanto" comentaba George Selwyn que foi testemua da execucin dalgns destes
desventurados. Existen [...] exempos de nenos de menos de 7 anos que foron executados, como por exemplo o
lastimoso caso dun neno de 6 anos que choraba,chamando sa nai, no patbulo" (px. 10).
A calquera occidental de hoxe, a cultura de quen recoece dereitos especiais neno vinculados a sa condicin,
e sanciona a adultos por maltratalos, pode causarlle horror o prrafo anterior. Sen embargo, as nosas
convencins sobre o neno, mis "civilizadas", son relativamente recentes, o que quere dicir que ten habido
historicamente concepcins diferentes sobre a infancia e, posiblemente, sobre a sa educacin, sobre o modo de
intervencin dos adultos, etc., etc. Bruner (1971) di algo parecido cando afirma que "cada cultura ten o seu
concepto sobre a natureza do neno e sobre o que un b adulto" (px. 112). Super e Harkness (1986) confirman
as palabras de Bruner. A investigacin realizada por estes autores en Kokwt, unha comunidade Kipsigi de
Kenia, indica que hai unha estructuracin social de actividadees que os nenos realizan a diferentes idades, entre
as que destaca sobre todo o traballo a partir dos 4 anos, subordinndose a ela o xogo, cando este (o xogo)
constite a esta idade a actividade principal nas sociedades occidentais. O que nos interesa destacar con maior
nfase que os pais desta comunidade ten, como os de calquera otra, crenzas e valores (que estn determinados
en boa medida pola sa cultura) acerca do desenvolvemento dos seus fillos ( dicir, acerca da natureza e das
necesidades dos nenos, das capacidades que deben ter a cada idade, das situacins de crianza s que deben ser
asignados, e das metas que deben alcanzarse). Estas crenzas, que actan como esquemas de interpretacin
culturalmente relevantes pautan, de feito, o desenvolvemento dos nenos, para o cal os adultos fan uso de
tcnicas de crianza efectivas.
Dada a multicomplexidade do desenvolvemento non debe extraarnos, polo tanto, que o tema das ideas dos
pais sobre o desenvolvemento dos sus fillos se tea convertido nun motivo de interese da psicoloxa evolutiva
actual. No noso pas, este campo de estudio comezou a dar os seus froitos. Nuns casos investigronse as teoras
implcitas do desenvolvemento que teen os pais (Triana e Rodrigo, 1985); noutros, o contido das ideas
evolutivo-educativas (sobre as causas da conducta e factores que a inflen, sobre valores, expectativas e
actitudes, sobre cmo aprenden os nenos e cal o papel dos pais e sobre estratexias educativas) (Palacios,
1987c,d); e, finalmente, noutros, casos deuse un paso adicional, consistente en averiguar o grao de relacin
entre as creenzas parentais, as sas estratexias educativas e o desenvolvemento efectivo dos seus fillos
(Palacios, Gonzles e Moreno, 1987).
Finalizamos xa este apartado non sen antes subliar que o desenvolvemento non pode ser entendido marxe da
cultura e de todo o que implica. A cultura, a fin de contas, a fonte de referencia para o significado de toda
actividade social e proporciona pautas sobre como comportarse adecuadamente en contextos determinados (cf.
Edwards e Mercer, 1987). Sendo as, o desenvolvemento consistira en boa medida nun proceso de adquisicin
da cultura. Este proceso require a intervencin da sociedade adulta que, a travs da educacin, pon xeracin
seguinte baixo o control da cultura (White, 1982). As afirmacins anteriores permtennos conclur cun dos
principios fundamentais da psicoloxa vygotskiana: que a educacin un prerrequisito do desenvolvemento.

A educacin:

Pretendimos facer unha semblanza do home apelando, en primeiro lugar, sa natureza biolxica, derivando
despois nosa descricin cara caracterstica mis fundamental que o define, como a sa capacidade para crear
un ambiente cultural e, por engadido, para crearse a si mesmo. Se, como se afirma, a cultura unha creacin
convencional humana (v.g. Ayala, 1980; Geertz, 1973), razoable pensar que a bioloxa fixo posible que o
home tea evolucionado mis en base a axencias culturais que a leis e principios biolxicos. "A evolucin

biolxica -pensa Ayala (1980)- produciu home, e facelo superouse a si mesma pola cultura, a tecnoloxa e a
vida do esprito" (px. 153). A cultura, polo tanto, s puido sobrevivir por transmisin dunhas xeracins a
outras, e foi imprescindible para isto que o home evolucionara dun modo especial para aprender e, quizais como
a cara dunha misma moeda, para ensinar. Kaye (1982) di que "a aprendizaxe un privilegio humano" (px. 88)
e o relaciona coa ensinanza, na medida en que "un compoente importante de [os] procesos [de aprendizaxe] a
conducta daqueles individuos que ya posen as habilidades en cuestin" (px. 88). Os adultos constiten, neste
sentido, un dereito bsico de nacemento da especie humana. Pode dicirse, en consecuencia, que o animal
humano est especialmente adaptado para transferir o aprendido dunha xeracin seguinte (Glidewell, 1977). A
xuzo dalgns (v.g. Bruner, 1972), esta especializacin para aprender a xusta contrapartida estado de
inmadurez en que nace o home, un estado que ben pode calificarse de inconcluso nun plano biolxico; pero ten
a contrapartida vantaxosa de requerir a intervencin da cultura, na que o home termina por concluirse. Dicir
"intervencin da cultura" igual a dicir "intervencin dos adultos formados previamente nella", porque son eles
os que, a travs da interaccin e da comunicacin, axudan novo membro a incorporarse comunidade.
Non a temos citado e, sen embargo, hai xa tempo que nos estamos referindo educacin. Hai boas razns para
pensar (e aportamos probas de isto) que a educacin ten a sa base nunha necesidade ntima do home: a de
chegar a selo no curso da comunicacin con outros homes. En caso contrario, corre o risco serio de quedarse
reducido pura animalidade.
Nas lias precedentes fixemos explcitos, en maior ou menor medida, os obxectivos que perseguimos neste
apartado, a saber: 1) acentuar a idea de que a educacin unha necesidade fundamental do home; 2) argumentar
que o medio polo que o individuo se introduce na cultura; 3) considerar que a base da educacin, como a de
calquera actividade humana, a comunicacin; e 4) considerar finalmente que a educacin require, por
conseguinte, a participacin activa deos membros expertos da comunidade.
dificilmente rexeitable a afirmacin de que a educacin unha necesidade bsica do home, tanto como poida
selo a alimentacin. A diferencia dos demis animais, o home non pose un ambiente especfico da sa especie,
firmemente estructurado pola organizacin dos instintos (cf. Berger e Luckman, 1968; Geertz, 1973).
debilitarse o seu vnculo coa natureza, o home conquista un nmero cada vez maior de ambientes, e para poder
desplegar neles as conductas adaptativas viuse obrigado a coecelos. Por exemplo, no ten capacidades para voar
pero aprendeu a facelo adquirindo coecementos acerca do ambiente areo. Probablemente a evolucin seguira
a alternativa mis econmica (se se pode falar deste modo) no caso dunha especie que, como a humana, deixou
a va da especializacin nun nico ambiente. En vez de multiplicar os recursos biolxicos, codificando
xeneticamente as mltiples posibilidades que a conducta humana tia aberto (non en van dise que "as relacins
do home caracterzanse pola sa apertura mundo", Berger e Luckman, 1968, px. 67), a bioloxa seleccion
gradualmente un patrn caracterstico de inmadurez. O home viu as facilitada a sa adaptacin, non en termos
de instintos como nos demais animais, senn en termos de aprendizaxe, facndoa deste modo moito mis
flexible (Bruner, 1972). Neste mesmo traballo e noutros, Bruner (1972; v.g. Bruner, 1966a) recolle a suxestin
feita por antroplogos e paleontlogos de que, coa aparicin da marcha bpeda e a conseguinte liberacin das
mans para o uso de ferramentas, producronse dous feitos importantes para a seleccin daquela pauta de
inmadurez: o crecemiento do cerebro e, paradoxicamente, o estreitamento do canal de parto. Tal paradoxo
resolveuse coa inmadurez cerebral no momento do nacemento, que aseguraba, por unha parte unha maior
duracin da infancia e, pola otra, unha maior dependencia dos adultos e, conseguintemente, unha maior
implicacin destes na educacin dos mis xoves. Os adultos, como indicabamos antes, constiten un dereito
bsico do ser humano, pois desenvolveron pautas de interaccin adaptadas equipo innato de comportamento

que trae consigo o novo membro no momento do nacemento. Neste sentido, unha parte do desenvolvemento do
neno dbese s adultos que organizan a sa experiencia, porque lle proporcionan marcos organizadores (cf.
Kaye, 1982) ou formatos (cf. Bruner, 1983) que, ademais de permitirlles conducir e manexar o comportamento
do neno, facilitan enormemente o desenvolvemento e a aprendizaxe deste.
Parece ter quedado ben establecido que o ambiente do home esencialmente cultural. Falar de cultura falar de
convencin, e a convencin por excelencia o smbolo. A cultura, diciamos noutra parte, un sistema de
significados accesible a quen pose as claves de interpretacin. Chegar a ser membro dunha comunidade
cultural implica necesariamente entrar en contacto con membros expertos deela, e a este contacto ou
interaccin, que require a participacin activa dos dous (do experto e do inexperto) chammoslle "educacin".
Logo, a educacin o instrumento de transmisin da cultura dunha xeracin a outra xeracin, e medio polo cal
a cultura contribe a moldear o desenvolvemento (cf. Bruner, 1986, 1988).
E unha das formas, senn a forma por excelencia, que ten a cultura para moldear o desenvolvemento a travs
do dilogo entre os mis experimentados e os menos experimentados. A cultura como convencin require
negociacin e acordo acerca dos seus significados, o cal s posible a travs da comunicacin. Os psiclogos
soviticos afirman frecuentemente que a comunicacin subxace a calquera actividade humana e , tamn, a
esencia da educacin (cf. Leontiev, 1983; Lisina, 1987). De feito, o punto nodal da psicoloxa vygotskiana o
suposto de que a aprendizaxe ten a sa orixe nun proxecto de colaboracin dun adulto que inicia un dilogo co
neno (Bruner, 1986). As actuacins por turnos que se observan xa nas primeiras interaccins entre a nai e o
neno (na alimentacin, no xogo, etc.) (cf. Kaye, 1982) son unha manifestacin clara da forma dialxica,
comunicativa, que adopta a relacin entre o neno e o adulto. Son, por outra parte, as ocasins que o neno ten
para adentrarse nas representacins dos demis, e para configurar as sas propias (intersubxectividade). Noutras
palabras, no proceso de interaccin que se instaura entre o neno e o adulto chgase, dito en sentido amplo, a
compartir a cultura. Desde esta perspectiva, a educacin debe concibirse como un proceso de comunicacin, no
curso do cal desenvlvese un coecemento compartido (cf. Edwards e Mercer, 1987). E de igual modo que na
primeira infancia o desenvolvemento do coecemento e da linguaxe era facilitado polos marcos organizadores e
formatos proporcionados polos pais, en calquera outra situacin educativa (na escola, por exemplo) o
coecemento depende sobremaneira da comprensin dos contextos nos que as actividades ocorren. Hai tempo
que os traballos de Donaldson (1978) e doutros autores (v.g. Light, Buckingham e Robbinson, 1979; Rose e
Blank, 1974) teen demostrado que as actuacins dos nenos en situacins experimentais dependen das
interpretacins que fan de ditas situacins, e das instruccins lingsticas do experimentador. Pero os contextos
non son s situacionais e lingsticos, senn, e sobre todo, mentais en canto que esixen compartir nalgn grao as
representacins dos outros sobre a actividade que se vai a realizar nunha situacin conxunta. As interaccins
axstanse a regras culturais (son, polo tanto, convencionais) e a sa comprensin e seguimento son vitais para
que poidan levarse a cabo actividadees conxuntas e, en ltimo termo, para que poida compartirse o
coecemento. A comprensin de ditas regras a base esencial da interaccin, porque nos capacita para formar
expectativas e prever as reaccins mutuas (cf. Edwards e Mercer, 1957).
Este modo de concibir a educacin, dicir, como comunicacin e como proceso polo cal se logra compartir
coecemento, presupn que as actividadees do neno ocorren en interaccin con outras persoas mis capaces.
referirnos s "actividadees rectoras" faciamos fincap na sa definicin e interpretacin social, caractersticas
que, sen embargo, non bastan para poder falar de organizacin social do desenvolvemento. O medio social ten
unha maior participacin do que dito concepto da a entender, pois o adulto gua, asiste e apoia de forma
intencionada aquelas actividadees do neno. Os conceptos de "zona de desenvolvemento prximo" e

"andamiaxe", s que nos temos referido nalgunha outra ocasin, reflicten o compromiso do adulto o doutra
persoa mis capaz na realizacin das tarefas do neno, tarefas que por si s non podera levar a cabo. Ditos
conceptos implican, como veremos seguidamente, 1) que das persoas participan nunha actividade conxunta, 2)
que, como resultado da cooperacin, chegan a compartir un coecemento, e 3) que dito coecemento
compartido, unha vez interiorizado pola persoa menos capaz, a fai competente para realizar por si s actividades
que ata entn s poda conseguir coa axuda doutra mis capaz (Edwards e Mercer, 1987). Na interaccin, o
neno aporta as habilidades e destrezas que xa se teen desenvolto, e o adulto asume a responsabilidade de
facilitar a actividade do neno, por exemplo segmentando a tarefa en metas parciais, secuenciando as actividades,
ofrecendo continuamente informacin sobre os aspectos mis relevantes da tarefa ou, incluso, realizando as
partes mis difciles da mesma (Wertsch e Rogoff, 1984b). Neste sentido, os adultos son para os nenos unha
fonte externa de memoria e de planificacin (cf. Kaye, 1982; Wood, 1986). Estas e outras formas de actuacin
do adulto son evidentes desde os primeiros momentos da vida do neno. Este ven mundo equipado con formas
de comportamiento que aseguran a sa proximidade s membros mis experimentados da sociedade. Mostra
incluso unha preferencia especial por estmulos (visuales e auditivos) procedentes doutros seres humanos (cf.
Kaye, 1982; Schaffer, 1974, 1984). Mais, todo isto non parece suficiente para poder afirmar que o neno nace
social. O seu equipo innato garantzalle alimento, coidado e, o que mis importante, respostas do adulto que
tratan neno como se fose xa un membro social competente, atribundo s sas accins significados e
intencins que orixinalmente no ten (vxase Kaye, 1982).
Os estados dun e outro, do neno e do adulto son, obviamente, asimtricos (Edwards e Mercer, 1987; Kaye,
1982; Wood, 1986; Richards, 1974), e o sern durante moito tempo, case ata que ese neno se convirta noutro
adulto competente. Aqu, nesta asimetra, radica a esencia dos conceptos de "zona de desenvolvemento
prximo" e de "andamiaxe". O adulto asume boa parte do control e da responsabilidade nas accins conxuntas,
tanto mis canto menos capaz se mostre o neno. Co tempo, a medida que o neno se desenvolve e mostra maior
capacidade e maior iniciativa, o adulto traspasa parte do control e da responsabilidade ata que, finalmente,
capaz de realizar as actividadees por si mesmo. Hai moitos estudios que ilustran este cambio progresivo na
responsabilidade da realizacin dunha tarefa (c.g. Burton, Brown e Fischer, 1984; Rogoff e Gardner, 1984;
Rogoff, Malkin e Gilbride, 1984; Valsiner, 1984; Wertsch, 1979; Wertsch, Minick e Arns, 1984, etc.). En todos
eles, o adulto e o neno realizan conxuntamente unha actividade. Nas sas primeiras fases o adulto o que
asume boa parte da sa realizacin. A progresiva comprensin do problema por parte do neno e a sa
aproximacin definicin que do mesmo ten o adulto (o seu obxectivo, as accins e o orde en que teen que
levarse a cabo, etc.) desemboca nunha participacin gradualmente mis activa do neno na tarefa e, finalmente,
na adopcin da responsabilidade e o control da sa execucin. Nun destes estudios, Wood e Middleton (1975)
examinan o cambio na situacin interactiva dun neno e un adulto no curso da construccin dun xogo de bloques
que se encaixaban para formar unha figura. Como resultado da anlise das interaccins do adulto (neste caso, as
nais) con nenos de 4 anos, os investigadores atoparon cinco niveis de control, que an desde incitacins verbais
xerais (control 1), ata a preparacin dos materiais (control 4) e demostracins nas que a nai realizaba parte da
tarefa (control 5), pasando por instruccins verbais especficas (control 2) e indicacin dos materiais a encaixar
(control 3). Se, despois do impulso inicial da nai (control 1), o neno mostrbase incompetente, aquela elevaba o
seu nivel de axuda, asumendo un maior control da tarefa. Polo contrario, as nais dos nenos que eran capaces de
realizar a tarefa tras os seus apuntes iniciais, deixaban s seus fillos maior iniciativa. Este o fin ltimo que
persegue todo proceso de ensinanza, dicir, conseguir que o aprendiz chegue a facer por si mesmo o que antes
s era capaz de facer coa axuda do adulto.

Bruner (1983; cf. tamn Edwards e Mercer; Wood, 1986) chama "traspaso" a este proceso polo cal o
coecemento e a competencia do adulto pasa en determinado momento a poder do neno. O traspaso supn, en
primeiro lugar, que entre o adulto e o neno se instaura unha elevada "intersubxectividade", como resultado da
cal os interlocutores chegan a compartir a misma definicin da situacin e a saber, ademais, que a comparten
(Wertsch, 1984, 1985); en segundo lugar, que posible xa o funcionamiento intrapsicolxico polo que o neno
realiza por si mesmo a tarefa que ata entn realizaba asistido e guiado polo adulto.
Algns dos autores que fan referencia tema da intersubxectividade no curso da construccin compartida da
solucin dun problema (v.g. Bruner, 1983, 1986; Kaye, 1982; Rogoff e Gardner, 1984; Rommetveit, 1985;
Wertsch, 1984, 1985a; Wood, 1986) o describen como un proceso de negociacin, tras o cal, e desde un punto
no que os participantes nun contexto comunicativo teen diferentes perspectivas, chegan a compartir un
coecemento. A actuacin dun neno e dun adulto na zona de desenvolvemento prximo comeza, precisamente,
cunha importante asimetra, no sentido de que o adulto sabe mis que o neno e ten a responsabilidade de
transmitirlle o que sabe. De entrada, o problema que os interlocutores poidan comunicarse e establecer, anda
que sexa a un nivel bsico, unha certa intersubxectividade. Durante as primeiras fases do desenvolvemento non
posible creala nivel das formulacins verbais e das definicins abstractas da tarefa. En dito caso, a
comunicacin depende de signos referidos propio contexto, e opera, por conseguinte, en base a un nivel
mnimo de definicin compartida da situacin (cf. Wertsch, 1985a). Os niveis de axuda empregados polas nais
da investigacin realizada por Wood e Middleton son boa mostra dos distintos modos comunicativos cos que os
adultos se acomodan s capacidadees que os nenos manifestan nun momento determinado. O propio Wertsch
(1979) atopou unha serie de niveis de intersubxectividade nun estudio no que, como no de Wood e Middleton,
nais e nenos de preescolar realizaban unha tarefa conxuntamente. No primeiro nivel, a nai e o neno tian unha
definicin da situacin moi diferente, o que faca difcil a comunicacin. No segundo nivel, os interlocutores
compartan, polo menos, a comprensin bsica dos obxectos implicados na tarefa, se ben o neno non
comprenda anda a natureza da accin dirixida a un obxectivo da que esos obxectos formaban parte. No
terceiro nivel, o neno comezaba a responder de forma adecuada, facendo as inferencias necesarias para
interpretar as produccins directivas do adulto, incluso anda que stas non foran explcitas. Neste nivel xa eran
patentes as mostras dun funcionamiento intrapsicolxico, pois o neno levaba a cabo algns pasos actuando
independentemente sen que o adulto os especificara. No cuarto nivel, o neno tomaba a responsabilidade de levar
a cabo a tarefa. Os sucesivos niveis, pois, implican, por unha parte, unha redefinicin sucesiva da situacin ata
que o neno comparte co adulto a mesma definicin da situacin e, pola outra, unha transicin desde un
funcionamiento interpsicolxico que require do adulto un papel de maior preponderancia, responsabilidade e
control, ata un funcionamiento intrapsicolxico no que a actuacin do neno deixa de ser regulada polas
produccins do adulto e comeza a selo pola definicin compartida da situacin que ten interiorizado. A partir
deste momento, o neno asume a sa propia responsabilidade e control.
O proceso de negociacin que acabamos de describir non sera posible, sen embargo, se o adulto non conseguira
establecer un contexto de interaccin que fose intelixible para o neno. Trtase de facer ba a mxima
ausubeliana de "avergese o que o neno xa sabe, e ensnese consecuentemente". esencial que a nova
informacin que o aprendiz tea que asimilar sexa en boa medida compatible co coecemento e destrezas que
xa pose (cf. Rogoff e Gardner, 1984). A andamiaxe na zona de desenvolvemento prximo esixe que o adulto
recoeza o nivel de desenvolvemento do aprendiz e proceda en consecuencia, empregando para isto diversos
recursos instruccionais (establecendo obxectivos, organizando os materiais, chamando a atencin do aprendiz
cara a partes relevantes da tarefa, recordando, suxerindo, proporcionando mensaxes redundantes, etc.) cos que
poida levalo cara a unha comprensin da nova informacin e, en ltimo termo, realizacin por si s da tarefa.

Hai traballos que estudian o efecto da interaccin entre iguais sobre a realizacin de tarefas. Algns (v.g.
Forman e Cazden, 1984) estn fundamentados nun marco terico vygotskiano, e parten, polo tanto, da premisa
de que o nivel de desenvolvemento potencial ven determinado pola resolucin de problemas baixo a direccin
do adulto ou en colaboracin con compaeros mis capaces. Nesta interaccin con compaeros mis capaces,
o neno leva a cabo a tarefa con axuda, e mis tarde, unha vez interiorizadas as indicacins e directrices
daqueles, a realiza s. Este tema tamn interesou na Escola de Xenebra, onde tratouse, obviamente, desde unha
ptica piagetiana, que poa o acento no conflicto cognitivo intraindividual suscitado polas opinins diverxentes
dos participantes na interaccin. As interpretacins das das perspectivas difiren, por conseguinte, no papel a
atribur interaccin social. Nunha anlise destas investigacins, Coll (1984) afirma que para Forman e Cazden
a interaccin social a orixe e o motor da aprendizaxe e do desenvolvemento, na medida en que fai posible o
proceso de interiorizacin, gracias cal ser posible a realizacin independente das tarefas. Pensa, en cambio,
que para os investigadores de Xenebra (v.g. Perret-Clermont, 1984) a interaccin social, como moito, favorece o
desenvolvemento do razoamento lxico, gracias a un proceso de reorganizacin cognitiva provocado polo
xurdimento de conflictos e pola superacin de ditos conflictos.
Un tema adicional, anda non por isto menos importante, o que concerne a un modo especial de educacin,
como o que est vixente en sociedades complexas e tecnolxicamente desenvoltas. Estamos a referirnos
escolarizacin, os efectos dos cales sobre o desenvolvemento preocupoe s estudiosos. Algns traballos
antropolxicos do sculo pasado e das primeiras dcadas do actual coincidiron en atribur pensamento
primitivo un estatus inferior do pensamento occidental (cf. Laboratory of Comparative Human Cognition,
1982, 1983). Algns psiclogos soviticos, encabezados por Luria e por Vygotsky, aproveitaron as singulares
condicins sociohistricas para estudiar a influencia das institucins socioculturais dunha poca histrica sobre
a actividade cognitiva de individuos que foran socializados no seo de institucins doutra poca (Wertsch,
1985a). Estes estudios atoparon diferencias importantes entre os suxeitos alfabetizados e os non alfabetizados
no uso de procesos de razoamento. O propio Vygotsky (1934) xa fixera, fo da sa discusin sobre o
desenvolvemento de conceptos, unha importante distincin entre conceptos "espontneos" ou "cotis" e
conceptos "cientficos". Dica dos primeiros que se adquiren no curso da experiencia individual a partir dos seus
exemplos (de abaxo a arriba), razn pola que son ricos en contido pero difciles de definir. Os conceptos
cientficos, en cambio, aprndense no transcurso da experiencia educativa (educacin formal) en forma de
sistemas xerrquicos internamente relacionados, a partir da sa definicin (de arriba a abaixo). Transmtese fra
de contexto por medio da linguaxe (relacin signo-signo), e non en termos dos seus exemplos (relacin signoobxecto) como suceda cos conceptos cotis. A xuzo de Vygotsky, os conceptos cientficos constiten a mxima
expresin da descontextualizacin dos instrumentos de mediacin, o proceso polo cal o significado dos signos
vlvese cada vez menos dependente do contexto espacio-temporal en que son utilizados (cf. Wertsch, 1985a).
Nos traballos antes mencionados, levados a cabo en Asia Central, Luria (1974) conclue que a solucin de
problemas de categorizacin e de razoamento siloxstico por parte de persoas non alfabetizadas est dominada
pola situacin concreta dos elementos implicados na tarefa (por exemplo, agrupacin do madeiro, a serra e a
macheta na tarefa de clasificacin). Os suxeitos colectivizados, que recibiran algn tipo de escolarizacin, deron
mostras do emprego descontextualizado dos instrumentos de mediacin, operando con obxectos lingsticos e
cunha realidade creada lingsticamente (na tarefa de clasificacin agruparon as ferramentas, serra, pala e
macheta, formando unha categora "abstracta").
Desde entn tense falado con frecuencia da diferente natureza da educacin informal e da educacin formal,
non s en canto tipo de prcticas implicadas senn tamn nos efectos que producen sobre a estructuracin
cognitiva. Bruner (v.g. 1960, 1966b) foi un dos primeiros psiclogos occidentais en facerse eco dos datos

antropolxicos sobre as variacins dos procedementos de transmisin nas sociedades primitivas e nas
sociedades tecnolxicamente mis complexas. Nas sociedades primitivas, a educacin fundamentalmente
informal; dase no transcurso das actividadees habituais dos adultos, nas que o neno toma parte en funcin das
sas posibilidades (Scribner e Cole, 1973). A aprendizaxe ten lugar neste caso a travs da imitacin ("aprender
vendo") e da accin ("aprender facendo") mis que a travs da linguaxe, en interaccin cos modelos (Bruner,
1966b; Scribner e Cole, 1973) o obxectivo dos cales estructurar dita interaccin do modo en que mellor se
facilite neno a adquisicin de destrezas, valores, actitudes e costumes bsicas que definen a conducta adulta
apropiada na sa cultura (cf. Scribner e Cole, 1973). A educacin formal dase sobre todo en sociedades
complexas, nas que, dada a gran cantidade de coecementos e destrezas bsicas, non posible que poidan ser
ensinados nos contextos en que xorden e se aplican. Como apunta Bruner (1966a), a medida en que as socidades
se van facendo mis complexas a instruccin hase de basear necesariamente mis no que "se di" fra de
contexto que no que "se mostra" nel. Nesta afirmacin estn implcitas as das diferencias que introduce a
educacin formal con respecto informal: 1) a linguaxe o modo predominante para transmitir e adquirir
informacin, e 2) a ensinanza e a aprendizaxe danse fra de contexto. Nas sus propias palabras:
"...a cuestin mis importante sobre a escola tal e como est constituda agora que 'est' illada do mis
inmediato contexto das accins socialmente relevantes. Esta gran separacin convirte aprendizaxe nun acto
en si, e fai posible o seu encadre dentro do contexto da linguaxe e da actividade simblica" (1966a, px. 83).
E contina dicindo que "...as palabras son as maiores invitacins para formar conceptos, mis que os contextos
de accin..." (px. 83). De feito, na escola, en donde se presenta o material en forma simblica e abstracta,
ensnase s nenos tcnicas para procesar a informacin (cmo ler, cmo escribir, cmo imaxinar, cmo buscar
indicios, cmo planear pasos e estratexias, etc.) e, polo tanto, a empregar ferramentas intelectuais de maneira
xeral, en forma de operacins comns a unha multitude de tarefas (cf. Scribner e Cole, 1973; Gardner, 1983).
Foron moitos os que pensaron como Luria (tamn Bruner) que os dous tipos de prcticas instructivas haberan
de ter necesariamente efectos diferentes sobre o desenvolvemento cognitivo. Dxose, entre outras cosas, que as
demandas da educacin formal estimulan o pensamento abstracto, descontextualizado, e esixen a aprendizaxe
de regras xerais e operacins susceptibles de ser aplicadas a un gran nmero de problemas. A educacin
informal, polo contrario, non fomentara a descontextualizacin nin, por conseguinte, a abstraccin,
precisamente porque non promove a formulacin verbal das tarefas por parte do aprendiz nin do modelo.
Se ben se acepta que as condicins da vida social teen influencia sobre a estructuracin cognitiva, as relacins
entre as das mis complexa do que acabamos de supoer (Scribner e Cole, 1973; Cole e Scribner, 1974;
Cole, 1988). As, os datos procedentes da investigacin psicolxica transcultural confirman a universalidade das
capacidades cognitivas bsicas: recordar, xeneralizar, formar conceptos, operar con abstraccins e razonar
lxicamente. As diferencias atopadas na investigacin transcultural afectan, non tanto a estes procesos
cognitivos bsicos como uso que deles se fai. Scribner e Cole (1973; Cole e Scribner, 1974) pensan que cada
cultura ofrece contextos de aprendizaxe especficos que explotan de forma distinta aquelas capacidadees
bsicas. Chaman "sistemas de aprendizaxe funcional" modo en que ditas capacidadees bsicas se integran e
movilizan para os fins inmediatos. Cole (1988), nun reciente artigo no que avala a investigacin transcultural
realizada desde unha perspectiva sociohistrica, incide de novo nas mesmas cuestins, e hai algunhas
afirmacins, unhas de carcter xeral e outras mis especficas, que nos parece pertinente traer a colacin.
Afirma, en primeiro lugar, que non hai ferramentas universais libres de contexto (da sa dependencia do
contexto sguese a natureza sociohistrica dos procesos mentais), senn ferramentas que varan desde as
altamente especializadas ata as relativamente xerais. Polo tanto, e en segundo lugar, sinala que as persoas

chegan a ser habilidosas en formas de actividade coas que estn comprometidas a miudo, formas de actividade
que, por descontado, son estimuladas pola cultura. Destas das premisas dervase o suposto de que as
diferencias culturais nos productos mentais sern diferencias de dominios e de contidos particulares. As
investigacins din en favor das afirmacins precedentes o seguinte: 1) Non verdade que o pensamento das
sociedades tradicionales sexa concreto e non terico. As sociedades non instrudas constren teoras acerca do
seu mundo, son capaces de pensamento lxico, teen representacins complexas e abstractas e realizan
clasificacins taxonmicas similares s persoas instrudas. Estas capacidades as aplican a dominios especficos
(os tobriandeses usan o razoamento lxico nas sas disputas pola terra, a navegacin en Micronesia esixe unha
representacin abstracta dos corpos celestes, etc.). 2) Anda sendo verdade que poucos anos de escolarizacin
supoen cambios importantes no funcionamento psicolxico, na direccin xa sinalada (descontextualizacin,
aplicacin de principios xerais, etc.), non menos verdade que as persoas escolarizadas siguen sendo
susceptibles influencia do contenido dos problemas e, por elo, non aplican as sas habilidades por igual a
tdolos contextos da vida.
Seguindo esta misma lia de argumentacin, o Laboratory of Comparative Human Cognition (1982, 1983)
asumiu na sa explicacin das relacins entre "cultura e intelixencia" un modoo de aprendizaxe especfico que
ten, noso xuzo, importantes implicacins evolutivas. De acordo con dito modelo, o desenvolvemento sera o
resultado de aprendizaxes particulares en contextos especficos. Os contextos son, como as actividadees
rectoras ou tarefas evolutivas, definicins socialmente estructuradas de actividadees que o suxeito debe realizar
en momentos determinados da sa vida. Implican un espacio (nde) e un tempo (cndo) fisicamente definidos,
un grupo de persoas coas que se levan a cabo, e unhas normas s cales han de axustar o seu funcionamento. O
xogo e o estudio son contextos distintos porque teen unha estructuracin diferente, como diferentes son os
espacios e tempos fsicos en que teen lugar, as persoas coas que se levan a cabo, e as normas polas que se
rixen. En favor do seu modelo presentan probas procedentes de investigacins transculturais. Baste como
exemplo citar os estudios de Super (1976, 1981) nos que se revisan investigacins que parecan demostrar unha
precocidade xentica para o desenvolvemento mental e motor de nenos pequenos do Africa subsahariana. Os
achados de Super indican, en efecto, un desenvolvemento precoz en certas conductas motoras (por exemplo,
sentarse e andar), pero non en outras (v.g. gatear), como resultado de prcticas culturais (as nais Kipsigi, en
Kenia, ensinan s seus fillos a sentarse e a andar) que ofrecen oportunidades para habilidades especficas. En
canto tema que nos ocupa, o dos efectos da escolarizacin, o Laboratory of Comparative Human Cognition
(1982, 1983) informa de estudios sobre solucin de problemas (tarefas de clasificacin, de conservacin, de
recordo, etc.) que apuntan nesta mesma direccin. Cando os suxeitos non escolarizados reciban tarefas
familiares (por exemplo, clasificacin de arroz entre os Vai de Liberia ou de graos e sementes entre nenos indios
americanos), as sas actuacins eran similares s de suxeitos escolarizados con tarefas de clasificacin de
debuxos, figuras xeomtricas ou cores. Polo contrario, os suxeitos escolarizados tian dificultades similares s
non escolarizados cando deban clasificar materiais non familiares. De aqu conclese que "o aumento nos
niveis de escolarizacin mellora a execucin dun modo que parece ser especfico da tarefa, non xeneralizado..."
(Laboratory of Comparative Human Cognition, 1982, px. 1061). Debemos precisar, ademis, que as
investigacins dan razn de distintas consecuencias da escolarizacin e da alfabetizacin. Suponase que a
capacidade de ler e de escribir, que conlevaba a de codificar e decodificar textos, era suficiente para a aparicin
de novas formas de funcionamiento cognitivo. Scribner e Cole (1981) realizan unha ampla investigacin entre
os Vai de Liberia, aproveitando que nesta cultura posible atopar suxeitos alfabetizados en lengua vai sen
conexin coa escolarizacin occidental, e suxeitos alfabetizados en rabe, co obxectivo de utilizar dita lingua
para a lectura, recitado e memorizacin do Corn. Os investigadores aplicaron tarefas cognitivas para avaliar
aptitudes intelectuais de orden superior (clasificacin, memoria, razoamento lxico) as como outras tarefas

elaboradas expresamente para examinar habilidades ou destrezas vinculadas coas prcticas culturais. Como en
moitos outros estudios, atoparon que os suxeitos escolarizados resolveron mellor moitas tarefas (anda que non
todas) do primeiro tipo. Quizais o mis sobresalinte fora que estes suxeitos tenderon a formular expresins
verbais informativas precisas sobre as tarefas e sobre as sas actividadees. En tarefas mis especficas, sen
embargo, Scribner e Cole atoparon que o dominio de cada cultura incrementaba habilidades estimuladas por
dita cultura. A superior actuacin dos suxeitos escolarizados nas diversas tarefas, e sobre todo na capacidade
para explicar a propia actuacin, interpretada polo Laboratory of Comparative Human Cognition (1982) en
termos dos contextos ou actividadees que imperan na escola: o uso da linguaxe como principal ferramenta
escolar, que obriga tratamento da informacin en termos de categoras abstractas, a necesidade de avaliar os
propios procesos e as estratexias utilizadas na solucin de problemas, etc.
O modelo de aprendizaxes especficas vai, en todo caso, mis al propugnando o paso das realizacins
especficas de contexto a capacidadees libres de contexto. Tamn, neste caso, a experiencia do suxeito nos
contextos determinante na medida en que poden proporcionarlle ocasins para adquirir regras cada vez mis
xerais (suficiente informacin, variedade de situacins, contradiccins, etc.). Polo que vimos, a escola parece
cumprir bastante ben estes requisitos.
Memoria acerca de los primeros progresos de Victor de L'Aveyron (1801)
Jean Itard

Proemio

Echado al mundo sin fuerzas fsicas y sin ideas innatas, impedido para obedecer por s mismo a las propias
leyes constitutivas de su organizacin, que lo destinan, sin embargo, al primer puesto en la escala de los seres,
solamente en el seno de la sociedad puede el hombre acceder al lugar eminente que le fue sealado en la
naturaleza; sin la civilizacin jams podra llegar a situarse sino entre los ms dbiles y menos inteligentes
animales. He aqu una verdad cien veces repetida pero nunca satisfactoriamente demostrada. Ni los filsofos
que la lanzaron, ni quienes detrs de ellos la vienen defendiendo y propagando han aportado otro argumento que
el del estado fsico y moral de algunas hordas errabundas, que se les antojaban exentas de civilizacin, tan slo
por no esbozar los rasgos de la nuestra, pretendiendo reconstruir sobre ellas la figura del hombre natural. Pues
bien, no; dgase lo que se quiera, no es all todava donde es legtimo buscarla y estudiarla. As en la horda ms
salvaje y vagabunda como en la nacin europea ms avanzada, el hombre no es sino aquello que se le hace ser;
siendo criado por sus semejantes, no tomar sino sus costumbres y sus necesidades, ni sus ideas sern menos
ajenas; habr gozado en todo caso la ms alta prerrogativa de su especie: la capacidad de desarrollar su
entendimiento bajo el impulso de la imitacin y la influencia de la comunidad.
Sera preciso, por lo tanto, buscar en otra parte la figura del verdadero hombre bravo, del que nada ha tomado
de sus semejantes; habra que trazarla sobre los historiales singulares de los pocos individuos que a lo largo del
siglo XVII fueron hallados por los bosques, llevando una existencia solitaria, a la que desde su ms temprana
edad haban sido abandonados".
Pero tan torpemente proceda en aquellos tiempos el estudio de las ciencias, entregadas al afn de las
explicaciones, al azar de las hiptesis y a la especulacin de gabinete, siendo tenida en nada la experiencia, que
aquellos hechos de valor inestimable para la historia natural del hombre hubieron de perderse para siempre.
Cuanto nos han dejado los autores que pudieron conocerlos y estudiarlos se reduce a retazos insignificantes, en

donde lo que ms llama la atencin es el casi constante resultado de que dichos sujetos permaneciesen
impermeables a cualquier perfeccionamiento relevante, debido indudablemente a que, sin consideracin a la
peculiaridad de sus orgenes, se les quiso someter al sistema educativo habitual de la enseanza pblica. Si
semejante arbitrio hubo de tener, no obstante, un xito completo con la muchacha silvestre hallada en Francia en
el segundo cuarto del siglo pasado, ello ha de atribuirse a la mera circunstancia de que, habiendo convivido por
los bosques con una compaera, haba gozado al menos de una forma elemental de asociacin, a la que deba un
cierto desarrollo de sus facultades intelectuales; al fin y al cabo una verdadera educacin, como la que supone
Condillac"" al imaginar dos nios entregados a la ms profunda de las soledades y en los cuales la mera
convivencia habra de dar impulsos al surgir de la memoria y la imaginacin e incluso al nacimiento de algn
modo de signos, por primario que fuese: discretsima hiptesis, que da razn del modo ms satisfactorio del
historial de la muchacha mencionada, cuya memoria, en efecto, se hallaba lo bastante desarrollada como para
haber podido reconstruir a partir de ella algunas circunstancias de su vida silvestre y especialmente, con no poco
detalle, la violenta muerte de su compaera""".
Hallados en soledad individual y careciendo, por lo tanto, de una ventaja semejante, los dems nios bravos no
hubieron de traer a su vida social sino facultades profundamente embotadas, contra las cuales donde se haya
intentado dirigirlos hacia una educacin no podan por menos de estrellarse los esfuerzos conjuntos de una
metafsica en paales, todava resentida del prejuicio de las ideas innatas, y de una ciencia mdica, cuyos puntos
de vista, irremisiblemente alicortados por un mecanicismo radical, no podan remontarse a consideraciones
filosficas sobre las enfermedades del entendimiento. Iluminadas finalmente por la vvida antorcha del anlisis
y aliadas en mutuo valimiento, han venido estas ciencias a desembarazarse de sus ya rancios errores y han
progresado en nuestros das con pasos de gigante. Caba esperar, por tanto, que si, por nuevo azar, surga un
sujeto como los que nos traen interesados, ambas ciencias no dejaran de desplegar para su desarrollo fsico y
anmico todos los expedientes de su actual conocimiento; o que si semejante aplicacin se hacia imposible o
infructuosa, se hallara por lo menos, en este siglo de la observacin, quien, recogiendo con esmero el historial
de un ser tan fascinante, estableciese lo que realmente es, y dedujese de aquello que le falta el caudal hasta la
fecha incalculable de ideas y de conocimientos que el hombre alcanza por la educacin.
Me atrever a declarar abiertamente que yo mismo he venido a proponerme estas dos grandes tareas? Mas no
se me pregunte todava si he salido adelante con mi empeo; muy lejos an se ve el momento en que me sea
posible contestar. Y habra esperado en silencio ese momento, de no habrseme vuelto inexcusable, como
necesidad y deber al mismo tiempo, la alternativa de probar, por mis primeros xitos, que el nio en quien se me
ha dado alcanzarlos no es en modo alguno, como unnimemente se pensaba, un idiota sin remedio, sino un ser
que merece, por todos los respectos, el inters y la atencin de los observadores y los cuidados especiales que
una Administracin ilustrada y filantrpica le viene concediendo.

Los progresos de un nio cimarrn

Un nio de unos once o doce aos, que tiempo atrs haba sido avistado totalmente desnudo por los bosques de
La Caune a la busca de bellotas o races, de que se alimentaba, fue en los mismos parajes descubierto hacia el
final del ao VII *, por unos cazadores, que consiguieron darle alcance y apoderarse de 61, cuando intentaba, en
las ansias de la fuga, ampararse entre las ramas de un rbol. Llevado a un casero de los alrededores y confiado
a la guarda de una viuda, logr burlar su encierro al cabo de unos das y acogerse a las montaas, donde, apenas
cubierto, no abrigado, por una pobre camisa hecha girones, transcurri lo ms crudo del invierno, merodeando
de da lose lugares habitados y refugindose a la noche en despoblados vericuetos, llevando, en fin, una

existencia errabunda y montaraz, hasta que por su propio pie vino a meterse en una casa de campo del cantn de
Saint-Sernin 1 * *
Capturado de nuevo, fue all mismo atendido y vigilado durante un par de das, para ser sucesivamente
transferido a la casa de beneficencia de Saint-Affrique y ms tarde a Rodez, donde fue retenido varios meses.
Durante su permanencia en estos sitios se le vio siempre hurao, siempre inquieto y en perpetuo movimiento,
intentando escaparse a cada paso
y ofrecindose a las observaciones ms interesantes, que, re-cogidas por testigos dignos de confianza, no dejar
de con-signar a lo largo de este ensayo, all donde me vaya pareciendo que el contexto les presta ms relieve.
Un ministro, protector de las ciencias, juzg que la del hombre como ser moral podra alcanzar algunas
claridades a partir de tales hechos, y se cursaron rdenes para que el nio fuese trado hasta Pars, donde lleg
hacia el fin del ao VIII, conducido por un anciano pobre y respetable, que, vindose obligado a separarse del
muchacho poco tiempo despus, prometi recogerlo nuevamente y hacerse cargo de l, sirvindole de padre, si
acaso alguna vez la sociedad se resolva a excluirlo de su amparo.
Entretanto en Pars se haban anticipado las ms irrazonables y halageas esperanzas sobre el nio bravo de
L'Aveyron *. Multitud de curiosos se las prometan de lo ms felices en la impaciencia de ver cul no sera el
asombro del muchacho ante las maravillas de la Ville Lumire; otros muchos personas, por lo dems, muy
respetables por su reconocida ilustracin, olvidando, por su parte, que la ductilidad de los rganos del
hombre, como la consiguiente capaciclad de imitacin que lo distingue, han de venirle a menos cuando el trato
social llega a faltarle y cuanto ms se aparte de su edad primera, juzgaban que sera cuestin de pocos meses l-
educacin de nuestro nio y se auguraban que pronto escucharan de sus propios labios los secretos ms hondos
y excitantes acerca de su triste condicin pasada. Y qu se vio en lugar de todo esto? Una pobre criatura de un
desalio repelente, presa de movimientos espasmdicos y a ratos convulsivos, que se agitaba de una parte a otra
en incesante balanceo a semejanza de algunos animales enjaulados, que morda y araaba a cuantos hacan por
atenderla, y, finalmente, ajena a todo, incapaz de parar la atencin en cosa alguna.
No es de extraar que una criatura de esta ndole disipase
muy pronto el inters del pblico. Acudieron a verla en multitud: vieron sin observar; sin conocer juzgaron; y
nadie habl ya ms. Entre esta indiferencia general, los encargados de la institucin nacional de sordomudos,
con su ilustre director a la cabeza, no echaron en olvido que, atrayendo a su seno .a aquel ser desventurado, la
sociedad contraa para con l un deber insoslayable, que justamente a ellos incumba cumplimentar. As pues,
compartiendo mis propias esperanzas sobre los resultados de un posible tratamiento clnico, decidieron que el
nio fuese confiado a mis desvelos.
Pero antes de revelar los pormenores y declarar los resultados de semejante tratamiento, me cumple examinar
nuestro punto de partida, rememorando y describiendo aquel primer estado, para ilustrar mejor, por el contraste
entre el ayer y el hoy, los adelantos conseguidos y establecer, por fin, lo que nos cabe esperar del porvenir.
Teniendo, pues, que retornar sobre hechos conocidos, cuidar de exponerlos brevemente; y, en prevencin de
que se me atribuya la voluntad de exagerarlos por afn de encarecer los que habr de confrontarles, me
permitir resear, de manera sucinta y analtica, la relacin que, en una sesin de cierta sociedad cientfica, a la
que tuve el honor de asistir personalmente, hizo de ellos un mdico tan conocido por su talento observador
como por la profundidad de sus conocimientos en punto a enfermedades de la mente.

Comenzando su descripcin por el aspecto que ofrecan las funciones sensoriales de nuestro pequeo hombre
bravo, el ciudadano Pinel * nos inform haber encontrado sus sentidos en un estado tal de inhibicin, que el
infeliz se hallaba, segn l, a este respecto, bastante por debajo de algunas de nuestras especies zoolgicas
domsticas: los ojos, sin fijeza ni expresin, sin cesar divagan de un objeto a otro, sin detenerse jams en uno de
ellos, hallndose tan poco ejercitados, tan poco coordinados con el tacto, que en modo alguno saban distinguir
entre un objeto de bulto o una simple pintura; el odo tan insensible a los ruidos ms fuertes como a la
ms emotiva de las melodas; el rgano de la voz, en el esta-do de mudez ms absoluto, no emita sino un
sonido uniforme y gutural; el del olfato pareca igualmente indiferente a la exhalacin de los perfumes como al
hedor de las basuras de que estaba impregnado su cubil; el tacto, en fin, se limitaba a la funcin, mecnica y no
perceptiva, de la pura prensin de los objetos. Pasando, pues, de las funciones sensoriales a las intelectuales, el
autor del informe nos mostr a su paciente incapaz de atencin, salvo en lo que ataa a los objetos de sus
necesidades, y sustrado por lo tanto a las operaciones del espritu que reclaman el concurso de aquella facultad;
privado de discernimiento, negado a la memoria, desprovisto de toda aptitud imitativa y hasta tal punto
obstruido a los recursos de la mente, incluso relativos a sus propios intereses, que an no haba aprendido
siquiera a abrir las puertas ni acertaba a valerse de una silla para atra
j par algn manjar que se hurtase a sus alcances. Se hallaba, finalmente, desprovisto de todo recurso
comunicativo y en ningn ademn o movimiento de su cuerpo poda adivinarse modo alguno de intencionalidad
ni de expresin; sin apariencia de motivo alguno, pasaba de repente de la ms melanclica apata a una risa
explosiva y desbordante. Insensible su alma a cualquier clase de afeccin moral, toda su inclinacin y su placer
quedaban circunscritos al agrado del rgano del gusto, todo su discernimiento a las operaciones de la gula, toda
su inteligencia a la capacidad para unas cuantas ocurrencias aisladas y siempre relativas a la satisfaccin de sus
necesidades; en una palabra, su existencia toda quedaba reducida a una vida puramente animal.
Acto seguido, remitindose a numerosos historiales del archivo de Bictre, sobre casos de idiotas incurables, el
ciudadano Pinel estableci un paralelo riguroso entre el estado del nio bravo del Aveyron y el cuadro clnico
de aquellos infelices, de lo cual se infera. necesariamente la identidad ms absoluta entre ambos trminos y en
consecuencia era obligado concluir que, aquejado de una enfermedad considerada hasta hoy como incurable,
nuestro nio no habra de ser jams ca-paz de sociabilidad ni aprendizaje alguno. No otra, en efecto, fue la
conclusin- definitiva que el ciudadano Pinel vino explcitamente a sacar como congruente resultado de sus
observaciones, sin menoscabo de expresar, no obstante, aquella l-tima reserva de duda filosfica, tan
recurrente en todos sus escritos, a la que quien como l quiera preciarse de conocer
la ciencia del pronstico todo el juego azaroso de sus clculos, la incertidumbre de sus conjeturas dejar
siempre la ltima palabra. Por mi parte, a pesar de la total veracidad del cuadro y de la irreprochable exactitud
del paralelo establecido, me resist a compartir semejante conclusin y me atrev a dar aliento a la esperanza.
Cifraba yo las mas en la consideracin de una mutua de-pendencia entre la causa y la curabilidad de esta
aparente idiotez. Y no podra continuar sin detenerme un tanto en este punto, que atae todava a la situacin
presente y que ha de remitirnos a una serie de hechos en cuya exposicin tendr que entreverar no pocas veces
mis propias reflexiones.
Sea el problema metafsico siguiente: establecer cul sera el grado de inteligencia y cul la naturaleza de lar
ideas de un adolescente que, excluido desde su infancia de toda educacin, hubiese vivido totalmente aislado
respecto de los otros individuos de su especie; o yo no s lo que me digo, o la nica solucin de este problema

es la de no conceder a ese individuo ms que una inteligencia circunscrita al reducido acervo de sus necesidades
y despojada de todas las ideas simples y complejas que recibimos por la educacin y que slo por obra y gracia
del lenguaje podemos combinar de mil maneras en nuestro entendimiento. Pues bien, a mi entender, no es sino
este el cuadro moral del nio bravo del Aveyron y la solucin del problema nos ofrece la causa y el alcance de
su esta-do intelectuaiz.
Pero para fundamentar mejor la existencia de esta causa ser preciso demostrar que ha actuado sobre l durante
largos aos y replicar a la objecin que podra hacrseme, y que efectivamente se me ha hecho, de que el
presunto cimarrn no sera sino un pobre nio imbcil, cuyos padres, abrmdos por su estlida presencia,
habran abandonado en la linde de los bosques en fecha no lejana a la del da de su captura. Si quienes se han
entregado a semejante hiptesis hubiesen observado los hbitos del nio en los primeros meses de Pars, habran
reconocido claramente las seales de una vida errabunda y solitaria; y le habran visto aborrecer las casas, re-_
peler las ropas, abominar los muebles, repugnar los manjares preparados, constatando su horror insuperable a la
vida social y a sus costumbres, su indiferencia universal por todo el artificio de los hombres, por los juguetes de
sus complacencias; y un amor tan violento, una pasin tan acendrada por la abierta intemperie de los campos,
que ni an hoy, en su
nueva condicin, ni el vinculo de las necesidades adquiridas ni los nacientes lazos del afecto serian bastantes
para sus-traerlo al clamor de sus querencias; no lo fue ciertamente la ms estricta vigilancia en la institucin
nacional de sordomudos, pues, no pudo estorbarle que huyese por dos veces, y en su breve y reciente estada en
Montmorency solamente las ms escrupulosas precauciones le impidieron dar cima a sus anhelos. En cuanto a
su sistema de locomocin, aunque en verdad se ha hecho ms tardo y ms montono por el empleo del calzado,
presenta hoy todava los rasgos ms inslitos, en los que llama la atencin la gran dificultad para ajustarse a
nuestra marcha medida y uniforme, la inclinacin constante a trotar y a galopar. Tambin son dignas de notar la
pertinaz costumbre de olfatear cuanto sede presenta, incluso cosas para nuestro sentir totalmente inodoras, as
como la inusitada forma de su masticacin, donde slo los incisivos son puestos en juego y en rpido y menudo
dentelleo, a semejanza de 'la de los roedores, sugiriendo la inferencia de que, al igual que ellos, nuestro pequeo
hombre bravo no se nutra por regla general ms que de vegetales, aunque otro indicio parece atestiguarnos
eventuales excepciones: fue su comportamiento con un canario muerto que se le dio en ciertaa, ocasin: en un
abrir y cerrar de ojos la avecilla fue enteramente desplumada, desgarradas sus carnes con las uas, olfateada y
rechazada.
Otro bien lastimoso testimonio de una larga existencia azarosa y desvalida se hall escrito por toda la superficie
de su cuerpo: veintitrs cicatrices se contaron, de aspecto revelador las ms de ellas y amn de la del cuello,
que hay que achacar a origen diferente y de la que hablar en otro lugar, cuya distribucin es como sigue:
cuatro sobre el rostro, seis a lo largo del brazo izquierdo, tres en proximidad al hombro derecho, otras cuatro en
el arco del pubis, una en la nalga izquierda y finalmente tres en una pierna y dos en la otra. Unas decan de
desolladuras ms o menos extensas, de ms o menos profundos desgarrones; otras trazaban del modo ms
directo e incontestable, sobre la carne indefensa y delicada, la cruenta escritura de la selva, revelando saudos
mordiscos de animales; todas ellas, en fin, atestiguaban de un prolongado desamparo, y daban, al mismo
tiempo, no poco que pensar, ya en un plano ms general y filosfico, por cuanto argan en detrimento de la
presunta debilidad e insuficiencia del animal humano abandonado a los solos recursos de su fisiologa, y a favor
de las reservas que sta misma es capaz

de desplegar, llegado el trance, en beneficio de la supervivencia, como si la naturaleza, obediente a una ley
contradictoria, se obstinase abiertamente en defender y conservar con una mano aquello mismo que, de modo
solapado, menoscaba y destruye con la otra.
Same dado aadir a este primer conjunto de hechos, re-fundidos en los crisoles de la observacin, otras
noticias no menos fidedignas, espigadas de las declaraciones del vecindario comarcano a los bosques donde el
nio fue hallado y capturado; por ellas, en efecto, venimos a saber cmo en los primeros das de su vida entre
los hombres no quera alimentarse ms que de bellotas, de patatas y de castaas crudas; cmo su voz no emita
ninguna suerte de sonidos; cmo, a des-pecho de la ms rigurosa vigilancia, consigui huir ms de una vez;
cmo, con repulsin digna de mejor causa, se resista a acostarse en una cama; y, finalmente, por pasar de los
indicios al dato ms directo, cmo ya cinco aos atrs haba sido avistado totalmente desnudo y rehuyendo de
modo sis temtico todo contacto con los hombres *. Y si, a juzgar por tal comportamiento, ya por aquel
entonces tena que es-tar acostumbrado al rgimen de vida solitaria, habr que suponerle por lo menos otros dos
aos de existencia errante en lugares despoblados, de suerte que, con arreglo a tales clculos, habra venido a
vivir en absoluta soledad aproximadamente siete _aos de los doce que se le calcularon el da de su captura por
los bosques de La Caune. Queda, pues, poco menos que probado que su abandono se remonta a la edad de los
cuatro o cinco aos y si por tales fechas ya t-rifan que haber aparecido las primeras palabras en su boca y las
primeras ideas en su mente, semejantes rudimentos de educacin humana hubieron sin duda de ser pronto
barridos bajo el viento cruel de la intemperie.
He aqu, pues, declarada la que me pareci ser la verdadera causa de su estado y con ella insinuado el
fundamento de mis esperanzas. De hecho, y con arreglo al tiempo que llevaba entre los hombres, el nio bravo
del Aveyron estaba bastante ms lejos de ser un adolescente aquejado de imbecilidad congnita que de ser un
nio de unos diez o doce meses, si bien ciertamente un nio al que un largo periodo excepcional y
supernumerario de existencia prehumana, con
todos los gajes obligados de la supervivencia, haba venido a acarrear en disfavor de su eventual humanidad
sealadas costumbres asociales, un arraigado desvo de la atencin, una marcada rigidez de los rganos
sensorios y una sensibilidad accidentalmente embotada. Slo bajo estos ltimos respectos, e interpretados
conforme a mi diagnstico, poda y deba ser considerado nuestro nio como un caso clnico; un caso cuyo
tratamiento no haba de ser encomendado sino al arte de la medicina moral, ese sublime arte creado en
Inglaterra a partir de Crichton y de Willis y difundido recientemente entre nosotros por los escritos y los xitos
del profesor Pinel.
Iluminado, ms que por sus preceptos concretos que habran sido en gran parte inoportunos en este caso
inslito, por el espritu general de sus doctrinas, configur el trata-miento moral o educacin del nio bravo
del Aveyron en los siguientes cinco ,puntos principales:
Primer punto.-Que paulatinamente se fuese aficionando a la vida entre los hombres, hacindosela ms dulce y
llevadera de lo que lo haba sido hasta el momento y sobre todo ms afn a la silvestre existencia que tan contra
su gusto y -condicin se haba visto obligado a abandonar.
Segundo punto.Que por medio de estimulantes tan enrgicos como fuese menester, y an a travs de vivas
conmociones de su alma, se fuera restaurando su embotada sensibilidad nerviosa.

Tercer punto.Que se fuese ampliando el radio de sus ideas, extendindolo a un campo de necesidades nuevas
y au-mentando sus relaciones con el prjimo.
Cuarto punto.Que bajo la imperiosa urgencia de la necesidad se viese obligado al ejercicio de la imitacin, a
fin de conducirlo al don de la palabra. Quinto punto.Que se emplease durante un cierto tiempo en proyectar las ms simples operaciones anmicas
sobre los objetos inmediatos de sus necesidades, para sustiturselos ms adelante por objetos de enseanza.
Los progresos de un nio cimarrn
Jean Itard
Un nio de unos once o doce aos, que tiempo atrs haba sido avistado totalmente desnudo por los bosques de
La Caune a la busca de bellotas o races, de que se alimentaba, fue en los mismos parajes descubierto hacia el
final del ao VII", por unos cazadores, que consiguieron darle alcance y apoderarse de l, cuando intentaba, en
las ansias de la fuga, ampararse entre las ramas de un rbol. Llevado a un casero de los alrededores y confiado
a la guarda de una viuda, logr burlar su encierro al cabo de unos das y acogerse a las montaas, donde, apenas
cubierto, no abrigado, por una pobre camisa hecha girones, transcurri lo ms crudo del invierno, merodeando
de da los lugares habitados y refugindose a la noche en despoblados vericuetos, llevando, en fin, una
existencia errabunda y montaraz, hasta que por su propio pie vino a meterse en una casa de campo del cantn de
Saint-Sernin""
Capturado de nuevo, fue all mismo atendido y vigilado durante un par de das, para ser sucesivamente
transferido a la casa de beneficencia de Saint-Affrique y ms tarde a Rodez, donde fue retenido varios meses.
Durante su permanencia en estos sitios se le vio siempre hurao, siempre inquieto y en perpetuo movimiento,
intentando escaparse a cada paso y ofrecindose a las observaciones ms interesantes, que, recogidas por
testigos dignos de confianza, no dejar de consignar a lo largo de este ensayo, all donde me vaya pareciendo
que el contexto les presta ms relieve. Un ministro, protector de las ciencias, juzg que la del hombre como ser
moral podra alcanzar algunas claridades a partir de tales hechos, y se cursaron rdenes para que el nio fuese
trado hasta Pars, donde lleg hacia el fin del ao VIII, conducido por un anciano pobre y respetable, que,
vindose obligado a separarse del muchacho poco tiempo despus, prometi recogerlo nuevamente y hacerse
cargo de l, sirvindole de padre, si acaso alguna vez la sociedad se resolva a excluirlo de su amparo.
Entretanto en Pars se haban anticipado las ms irrazonables y halageas esperanzas sobre el nio bravo de
L'Aveyron""". Multitud de curiosos se las prometan de lo ms felices en la impaciencia de ver cul no sera el
asombro del muchacho ante las maravillas de la Ville Lumire; otros muchos personas, por lo dems, muy
respetables por su reconocida ilustracin, olvidando, por su parte, que la ductilidad de los rganos del
hombre, como la consiguiente capacidad de imitacin que lo distingue, han de venirle a menos cuando el trato
social llega a faltarle y cuanto ms se aparte de su edad primera, juzgaban que sera cuestin de pocos meses la
educacin de nuestro nio y se auguraban que pronto escucharan de sus propios labios los secretos ms hondos
y excitantes acerca de su triste condicin pasada. Y qu se vio en lugar de todo esto? Una pobre criatura de un
desalio repelente, presa de movimientos espasmdicos y a ratos convulsivos, que se agitaba de una parte a otra
en incesante balanceo a semejanza de algunos animales enjaulados, que morda y araaba a cuantos hacan por
atenderla, y, finalmente, ajena a todo, incapaz de parar la atencin en cosa alguna.

No es de extraar que una criatura de esta ndole disipase muy pronto el inters del pblico. Acudieron a verla
en multitud: vieron sin observar; sin conocer juzgaron; y nadie habl ya ms. Entre esta indiferencia general, los
encargados de la institucin nacional de sordomudos, con su ilustre director a la cabeza, no echaron en olvido
que, atrayendo a su seno a aquel ser desventurado, la sociedad contraa para con l un deber insoslayable, que
justamente a ellos incumba cumplimentar. As pues, compartiendo mis propias esperanzas sobre los resultados
de un posible tratamiento clnico, decidieron que el nio fuese confiado a mis desvelos.
Pero antes de revelar los pormenores y declarar los resultados de semejante tratamiento, me cumple examinar
nuestro punto de partida, rememorando y describiendo aquel primer estado, para ilustrar mejor, por el contraste
entre el ayer y el hoy, los adelantos conseguidos y establecer, por fin, lo que nos cabe esperar del porvenir.
Teniendo, pues, que retornar sobre hechos conocidos, cuidar de exponerlos brevemente; y, en prevencin de
que se me atribuya la voluntad de exagerarlos por afn de encarecer los que habr de confrontarles, me
permitir resear, de manera sucinta y analtica, la relacin que, en una sesin de cierta sociedad cientfica, a la
que tuve el honor de asistir personalmente, hizo de ellos un mdico tan conocido por su talento observador
como por la profundidad de sus conocimientos en punto a enfermedades de la mente.
Comenzando su descripcin por el aspecto que ofrecan las funciones sensoriales de nuestro pequeo hombre
bravo, el ciudadano Pinel" nos inform haber encontrado sus sentidos en un estado tal de inhibicin, que el
infeliz se hallaba, segn l, a este respecto, bastante por debajo de algunas de nuestras especies zoolgicas
domsticas: los ojos, sin fijeza ni expresin, sin cesar divagan de un objeto a otro, sin detenerse jams en uno de
ellos, hallndose tan poco ejercitados, tan poco coordinados con el tacto, que en modo alguno saban distinguir
entre un objeto de bulto o una simple pintura; el odo tan insensible a los ruidos ms fuertes como a la ms
emotiva de las melodas; el rgano de la voz, en el estado de mudez ms absoluto, no emita sino un sonido
uniforme y gutural; el del olfato pareca igualmente indiferente a la exhalacin de los perfumes como al hedor
de las basuras de que estaba impregnado su cubil; el tacto, en fin, se limitaba a la funcin, mecnica y no
perceptiva, de la pura prensin de los objetos. Pasando, pues, de las funciones sensoriales a las intelectuales, el
autor del informe nos mostr a su paciente incapaz de atencin, salvo en lo que ataa a los objetos de sus
necesidades, y sustrado por lo tanto a las operaciones del espritu que reclaman el concurso de aquella facultad;
privado de discernimiento, negado a la memoria, desprovisto de toda aptitud imitativa y hasta tal punto
obstruido a los recursos de la mente, incluso relativos a sus propios intereses, que an no haba aprendido
siquiera a abrir las puertas ni acertaba a valerse de una silla para atrapar algn manjar que se hurtase a sus
alcances. Se hallaba, finalmente, desprovisto de todo recurso comunicativo y en ningn ademn o movimiento
de su cuerpo poda adivinarse modo alguno de intencionalidad ni de expresin; sin apariencia de motivo alguno,
pasaba de repente de la ms melanclica apata a una risa explosiva y desbordante. Insensible su alma a
cualquier clase de afeccin moral, toda su inclinacin y su placer quedaban circunscritos al agrado del rgano
del gusto, todo su discernimiento a las operaciones de la gula, toda su inteligencia a la capacidad para unas
cuantas ocurrencias aisladas y siempre relativas a la satisfaccin de sus necesidades; en una palabra, su
existencia toda quedaba reducida a una vida puramente animal.
Acto seguido, remitindose a numerosos historiales del archivo de Bictre, sobre casos de idiotas incurables, el
ciudadano Pinel estableci un paralelo riguroso entre el estado del nio bravo del Aveyron y el cuadro clnico
de aquellos infelices, de lo cual se infera necesariamente la identidad ms absoluta entre ambos trminos y en
consecuencia era obligado concluir que, aquejado de una enfermedad considerada hasta hoy como incurable,
nuestro nio no habra de ser jams capaz de sociabilidad ni aprendizaje alguno. No otra, en efecto, fue la
conclusin definitiva que el ciudadano Pinel vino explcitamente a sacar como congruente resultado de sus

observaciones, sin menoscabo de expresar, no obstante, aquella ltima reserva de duda filosfica, tan recurrente
en todos sus escritos, a la que quien como l quiera preciarse de conocer la ciencia del pronstico todo el
juego azaroso de sus clculos, la incertidumbre de sus conjeturas dejar siempre la ltima palabra. Por mi
parte, a pesar de la total veracidad del cuadro y de la irreprochable exactitud del paralelo establecido, me resist
a compartir semejante conclusin y me atrev a dar aliento a la esperanza.
Cifraba yo las mas en la consideracin de una mutua dependencia entre la causa y la curabilidad de esta
aparente idiotez. Y no podra continuar sin detenerme un tanto en este punto, que atae todava a la situacin
presente y que ha de remitirnos a una serie de hechos en cuya exposicin tendr que entreverar no pocas veces
mis propias reflexiones.
Sea el problema metafsico siguiente: establecer cul sera el grado de inteligencia y cul la naturaleza de lar
ideas de un adolescente que, excluido desde su infancia de toda educacin, hubiese vivido totalmente aislado
respecto de los otros individuos de su especie; o yo no s lo que me digo, o la nica solucin de este problema
es la de no conceder a ese individuo ms que una inteligencia circunscrita al reducido acervo de sus necesidades
y despojada de todas las ideas simples y complejas que recibimos por la educacin y que slo por obra y gracia
del lenguaje podemos combinar de mil maneras en nuestro entendimiento. Pues bien, a mi entender, no es sino
este el cuadro moral del nio bravo del Aveyron y la solucin del problema nos ofrece la causa y el alcance de
su estado intelectual.
Pero para fundamentar mejor la existencia de esta causa ser preciso demostrar que ha actuado sobre l durante
largos aos y replicar a la objecin que podra hacrseme, y que efectivamente se me ha hecho, de que el
presunto cimarrn no sera sino un pobre nio imbcil, cuyos padres, abrumados por su estlida presencia,
habran abandonado en la linde de los bosques en fecha no lejana a la del da de su captura. Si quienes se han
entregado a semejante hiptesis hubiesen observado los hbitos del nio en los primeros meses de Pars, habran
reconocido claramente las seales de una vida errabunda y solitaria; y le habran visto aborrecer las casas,
repeler las ropas, abominar los muebles, repugnar los manjares preparados, constatando su horror insuperable a
la vida social y a sus costumbres, su indiferencia universal por todo el artificio de los hombres, por los juguetes
de sus complacencias; y un amor tan violento, una pasin tan acendrada por la abierta intemperie de los campos,
que ni an hoy, en su nueva condicin, ni el vinculo de las necesidades adquiridas ni los nacientes lazos del
afecto seran bastantes para sus-traerlo al clamor de sus querencias; no lo fue ciertamente la ms estricta
vigilancia en la institucin nacional de sordomudos, pues, no pudo estorbarle que huyese por dos veces, y en su
breve y reciente estada en Montmoreny solamente las ms escrupulosas precauciones le impidieron dar cima a
sus anhelos. En cuanto a su sistema de locomocin, aunque en verdad se ha hecho ms tardo y ms montono
por el empleo del calzado, presenta hoy todava los rasgos ms inslitos, en los que llama la atencin la gran
dificultad para ajustarse a nuestra marcha medida y uniforme, la inclinacin constante a trotar y a galopar.
Tambin son dignas de notar la pertinaz costumbre de olfatear cuanto se le presenta, incluso cosas para nuestro
sentir totalmente inodoras, as como la inusitada forma de su masticacin, donde slo los incisivos son puestos
en juego y en rpido y menudo dentelleo, a semejanza de la de los roedores, sugiriendo la inferencia de que, al
igual que ellos, nuestro pequeo hombre bravo no se nutra por regla general ms que de vegetales, aunque otro
indicio parece atestiguarnos eventuales excepciones: fue su comportamiento con un canario muerto que se le
dio en cierta, ocasin: en un abrir y cerrar de ojos la avecilla fue enteramente desplumada, desgarradas sus
carnes con las uas, olfateada y rechazada.
Otro bien lastimoso testimonio de una larga existencia azarosa y desvalida se hall escrito por toda la superficie
de su cuerpo: veintitrs cicatrices se contaron, de aspecto revelador las ms de ellas y amn de la del cuello,

que hay que achacar a origen diferente y de la que hablar en otro lugar, cuya distribucin es como sigue:
cuatro sobre el rostro, seis a lo largo del brazo izquierdo, tres en proximidad al hombro derecho, otras cuatro en
el arco del pubis, una en la nalga izquierda y finalmente tres en una pierna y dos en la otra. Unas decan de
desolladuras ms o menos extensas, de ms o menos profundos desgarrones; otras trazaban del modo ms
directo e incontestable, sobre la carne indefensa y delicada, la cruenta escritura de la selva, revelando saudos
mordiscos de animales; todas ellas, en fin, atestiguaban de un prolongado desamparo, y daban, al mismo
tiempo, no poco que pensar, ya en un plano ms general y filosfico, por cuanto argan en detrimento de la
presunta debilidad e insuficiencia del animal humano abandonado a los solos recursos de su fisiologa, y a favor
de las reservas que sta misma es capaz de desplegar, llegado el trance, en beneficio de la supervivencia, como
si la naturaleza, obediente a una ley contradictoria, se obstinase abiertamente en defender y conservar con una
mano aquello mismo que, de modo solapado, menoscaba y destruye con la otra.
Same dado aadir a este primer conjunto de hechos, refundidos en los crisoles de la observacin, otras noticias
no menos fidedignas, espigadas de las declaraciones del vecindario comarcano a los bosques donde el nio fue
hallado y capturado; por ellas, en efecto, venimos a saber cmo en los primeros das de su vida entre los
hombres no quera alimentarse ms que de bellotas, de patatas y de castaas crudas; cmo su voz no emita
ninguna suerte de sonidos; cmo, a despecho de la ms rigurosa vigilancia, consigui huir ms de una vez;
cmo, con repulsin digna de mejor causa, se resista a acostarse en una cama; y, finalmente, por pasar de los
indicios al dato ms directo, cmo ya cinco aos atrs haba sido avistado totalmente desnudo y rehuyendo de
modo sis temtico todo contacto con los hombres". Y si, a juzgar por tal comportamiento, ya por aquel entonces
tena que estar acostumbrado al rgimen de vida solitaria, habr que suponerle por lo menos otros dos aos de
existencia errante en lugares despoblados, de suerte que, con arreglo a tales clculos, habra venido a vivir en
absoluta soledad aproximadamente siete aos de los doce que se le calcularon el da de su captura por los
bosques de La Caune. Queda, pues, poco menos que probado que su abandono se remonta a la edad de los
cuatro o cinco aos y si por tales fechas ya tenan que haber aparecido las primeras palabras en su boca y las
primeras ideas en su mente, semejantes rudimentos de educacin humana hubieron sin duda de ser pronto
barridos bajo el viento cruel de la intemperie.
He aqu, pues, declarada la que me pareci ser la verdadera causa de su estado y con ella insinuado el
fundamento de mis esperanzas. De hecho, y con arreglo al tiempo que llevaba entre los hombres, el nio bravo
del Aveyron estaba bastante ms lejos de ser un adolescente aquejado de imbecilidad congnita que de ser un
nio de unos diez o doce meses, si bien ciertamente un nio al que un largo periodo excepcional y
supernumerario de existencia prehumana, con todos los gajes obligados de la supervivencia, haba venido a
acarrear en disfavor de su eventual humanidad sealadas costumbres asociales, un arraigado desvo de la
atencin, una marcada rigidez de los rganos sensorios y una sensibilidad accidentalmente embotada. Slo bajo
estos ltimos respectos, e interpretados conforme a mi diagnstico, poda y deba ser considerado nuestro nio
como un caso clnico; un caso cuyo tratamiento no haba de ser encomendado sino al arte de la medicina moral,
ese sublime arte creado en Inglaterra a partir de Crichton y de Willis y difundido recientemente entre nosotros
por los escritos y los xitos del profesor Pinel.
Iluminado, ms que por sus preceptos concretos que habran sido en gran parte inoportunos en este caso
inslito, por el espritu general de sus doctrinas, configur el tratamiento moral o educacin del nio bravo
del Aveyron en los siguientes cinco puntos principales:

Primer punto. Que paulatinamente se fuese aficionando a la vida entre los hombres, hacindosela ms dulce
y llevadera de lo que lo haba sido hasta el momento y sobre todo ms afn a la silvestre existencia que tan
contra su gusto y condicin se haba visto obligado a abandonar.
Segundo punto.Que por medio de estimulantes tan enrgicos como fuese menester, y an a travs de vivas
conmociones de su alma, se fuera restaurando su embotada sensibilidad nerviosa.
Tercer punto.Que se fuese ampliando el radio de sus ideas, extendindolo a un campo de necesidades nuevas
y aumentando sus relaciones con el prjimo.
Cuarto punto.Que bajo la imperiosa urgencia de la necesidad se viese obligado al ejercicio de la imitacin, a
fin de conducirlo al don de la palabra.
Quinto punto.Que se emplease durante un cierto tiempo en proyectar las ms simples operaciones anmicas
sobre los objetos inmediatos de sus necesidades, para sustiturselos ms adelante por objetos de enseanza.
Fue Fiske (1871), un filsofo norteamericano del siglo XIX, el que formul una lista de caractersticas como
sta. Que hemos completado con algunos rasgos ms.
Geertz (1973) denomina s teoras que pensan desta forma -como xa dixemos noutra parte- teoras do punto
crtico porque postulan que o desenvolvemento da capacidade para adquirir cultura foi un feito speto na
filoxenia dos primates.
" Linn registra hasta diez casos y los considera como una variedad de la especie humana. (Systme de la
nature)
"" Essai sur l'origine des connaissances humaine. Segunda parte, apartado primero.
""" La muchacha en cuestin fue capturada en 1731 en la comarca de Chlons-sur-Marne y criada en un
convento de religiosas, con el nombre de Mademoiselle Leblanc. En cuanto supo hablar, cont cmo haba
vivido por los bosques con una compaera y cmo ella misma, riendo un da las dos por un rosario que haban
encontrado en su camino, le haba dado muerte, de forma infortunada, con un violento golpe en la cabeza.
(Racine, Pome de la Religin).
" El ao VII de la Revolucin Francesa, o sea, 1799. (N. del T.)
"" Los nmeros volados remiten a los comentarios del traductor, pg. 99-251.
""" Cuanto vengo diciendo y cunto he de decir ms adelante sobre las vicisitudes anteriores a su estancia en
Pars est garantizado por los informes oficiales de los ciudadnos Guirard y Constante de Saint-Estve
-comisarios del gobierno, el primeiro de ellos por el cantn de Saint-Affrique y el segundo por el de SaintSernin- y por las observaciones del ciudadno Bonnaterre -profesr de historia natural en la escuela central del
departamento del Aveyron-, registradas con el mayor detalle en su Notice historique sur le Sauvage de
l'Aveyron, Paris, ao VIII.
" Pinel estaba representado, en el acto de liberar de sus ligaduras a los locos de la Salptriere, en un cuadro que
colgaba en el aula de neuropatologa de la facultad de medicina de la Sorbona, y que Fred recordara

expresivamente al evocar las lecciones de Charcot -primer tirular de aquella ctedra- en la nota necrolgica que
habr de dedicarle a raz de su muerte, esto es, en agosto del 93 (N. del T.)
" Carta del ciudadno N, publicada en el Journal des Dbats el 5 pluvioso del ao VIII.