ALEXANDRE BROCH DAIANI DO CARMO KRUGER FÁBIO RICARDO RUSCH FRANCELI MARILU GROSK

OPF MILENA MERI DA SILVA DE ARAUJO MÔNICA DA SILVA PRISCILA BRUSAMARELLO VERA LÚ
CIA MENDES
TERAPIA OCUPACIONAL NA INCLUSÃO ESCOLAR O TEATRO COMO RECURSO INCLUSIVO
Artigo científico apresentado ao curso de Terapia Ocupacional, da Faculdade de C
iências de Joinville, mantida pela Associação Catarinense de Ensino, no Módulo d
e Estágio de Inclusão Escolar, sob a orientação das professoras Drª. Aliciene Ma
chado, Ms. Julia Hein, Esp. Winny Kessy Keller da Costa.
JOINVILLE 2007
TÍTULO: TERAPIA OCUPACIONAL NA INCLUSÃO ESCOLAR – O TEATRO COMO RECURSO INCLUSIV
O AUTORES: ALEXANDRE BROCH, DAIANI DO CARMO KRUGER, FÁBIO RICARDO RUSCH, FRANCEL
I MARILU GROSKOPF, MILENA MERI DA SILVA DE ARAUJO, MÔNICA DA SILVA, PRISCILA BRU
SAMARELLO, VERA LÚCIA MENDES. ORIENTADORES: Drª. Aliciene Machado, Ms. Julia Hei
n, Esp. Winny Kessy Keller da Costa.
RESUMO
Este artigo é resultado de um trabalho de pesquisa de campo realizado pelos esta
giários de Terapia Ocupacional, no módulo de inclusão escolar, na Associação Cat
arinense de Ensino, envolvendo alunos, pais, professores e demais funcionários d
e uma escola particular. Primeiramente realizaram-se observações com os alunos d
o Ensino Médio, a partir da qual foi realizada uma intervenção, voltada aos aspe
ctos comportamentais da inclusão escolar. Optou-se pelo teatro como recurso tera
pêutico ocupacional a fim de evidenciar e discutir valores e aspectos conflitant
es do comportamento humano referentes à inclusão.
Palavras-Chaves: Teatro.
Comportamento.
Inclusão
Escolar.
Terapia
Ocupacional.
INTRODUÇÃO Nas discussões a respeito do papel da Terapia Ocupacional na inclusão
escolar do aluno com necessidades educativas especiais1, é muito comum abordar
questões referentes às adaptações físicas, no mobiliário, ou no material escolar
, as quais de fato possibilitam melhoras posturais e de ajustamento, auxiliando
e por vezes sendo fundamentais no processo de aprendizagem. Porém, pouco se disc
utem questões que dizem respeito aos comportamentos dos colegas, as interações e
ntres os grupos, ou ainda o impacto de uma adaptação no contexto escolar. A incl
usão escolar não depende somente de adequações posturais e físicas, mas de todo
um contexto existente que requer a atuação dos pais, alunos, professores e equip
e técnica da instituição (DUTRA et al., 2002). O presente trabalho visa abordar
justamente estas questões, investigando formas de intervenção da Terapia Ocupaci
onal no processo de inclusão escolar, principalmente nos casos onde a necessidad
e especial não é física. Para tanto, selecionou-se uma demanda a partir de 54 al
unos de três turmas do Ensino Médio, na qual verificou-se a necessidade de reali
zar intervenções que abrangessem os aspectos comportamentais dos educandos. Para
se chegar a tal conclusão, foram realizadas observações nas turmas do primeiro,
segundo e terceiro ano, verificando a dinâmica das interações entre os educando
s. Segundo Vianna “A observação na escola, centrada na sala de aula, caso seja f
eita segundo os princípios definidos pela sua metodologia, pode gerar elementos
que esclarecem o ocorrido, mesmo os que são familiares ao professor, pela sua at
uação diária em sala, e ao pesquisador por suas atividades específicas” (VIANNA,
2003 p. 73). A partir daí, buscou-se então conhecer o que diziam os autores da
inclusão escolar em relação a estes aspectos. Como proposta de intervenção criou
-se uma peça teatral, na qual evidenciouse os efeitos que as pessoas exercem uma
s sobre as outras, não somente no
1
De acordo com a definição do Ministério da Educação, alunos com necessidades edu
cacionais especiais apresentam, durante o processo educacional, dificuldades ace
ntuadas de aprendizagem que podem ser: não vinculadas a uma causa orgânica espec
ífica ou relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências, abran
gendo dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos,
bem como altas habilidades/superdotação.
contexto escolar mas no contexto geral das relações humanas. Por meio do teatro
a proposta foi proporcionar uma discussão com os alunos a respeito do significad
o dos papéis assumidos, acreditando que tal reflexão é fundamental no processo d
a inclusão no contexto escolar. No contexto escolar deve-se buscar a inclusão em
sua totalidade abordando questões comportamentais e grupais, além de aspectos f
ísicos e adaptativos, pois a concretização do aprendizado é tão importante quant
o o simples ato de segurar um lápis.
REVISÃO DE LITERATURA A inclusão de pessoas com necessidades educativas especiai
s tem sido uma das propostas norteadora das práticas educacionais no Brasil atua
lmente. As bases legais da inclusão escolar preconizam a inclusão dos alunos com
necessidades educacionais especiais na escola regular. A Constituição de 1988,
no artigo 208, prevê “(...) atendimento educacional especializado aos portadores
de deficiência e ensino profissionalizante na rede regular de ensino (...)”; e
mais recentemente, em 1994, a Declaração de Salamanca tem como princípio fundame
ntal “que as escolas devem acolher todas as crianças independentemente de suas c
ondições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas e outras” (p.3
). Em outro trecho ainda ressalta que “as pessoas com necessidades educativas es
peciais devem ter acesso às escolas comuns que deverão integrá-las em uma pedago
gia centralizada na criança, capaz de atender a essas necessidades” (p.1). Taman
ho avanço se pensarmos que antes do século XX a maioria das pessoas (mulheres, p
obres, deficientes) não tinha o direito e as mínimas condições de freqüentar a e
scola. Com o surgimento das escolas especiais ocorreu a separação do ambiente es
colar em dois sistemas: a escola comum e a escola especial. Marques (1994, apud
SOUSA, 2003) destaca a dualidade de sentidos existente na organização e manutenç
ão das chamadas instituições especializadas, as quais por um lado de forma explí
cita, transmitem a idéia de que existiriam para proteger e preparar as pessoas c
om deficiência para uma futura integração no ambiente social, mas por outro lado
, num sentido menos aparente, traziam a ideologia camuflada de atendimento aos i
nteresses da sociedade dos normais de identificação e isolamento dos desviantes.
Na atualidade, podemos considerar que uma escola tem uma política inclusiva qua
ndo proporciona uma educação voltada para todos de forma que qualquer aluno, ind
ependentemente de possuir ou não necessidades especiais, tenha condições de conh
ecer e aprender num ambiente livre de preconceitos que estimule suas potencialid
ades e a formação de uma consciência crítica (MARQUES; MARQUES 1994 apud SOUZA,
2003). Como a proposta da inclusão é relativamente nova num contexto geral, não
é incomum nos depararmos com uma confusão de conceitos em relação aos termos
integração e inclusão, pois muitas vezes o que constatamos é apenas a integração
e não realmente a inclusão de pessoas com necessidades educativas especiais. Co
nforme coloca Mantoan (2002, p. 21) “Os dois vocábulos – “integração” e “inclusã
o” – conquanto tenham significados semelhantes, são empregados para expressar si
tuações de inserção diferentes e se fundamentam em posicionamentos teórico-metod
ológicos divergentes”. Integração pressupõe a adaptação do aluno à escola, e est
a deve ser transformada para estar apta para receber as necessidades de cada ind
ivíduo, devendo ser de responsabilidade de todos os pais, professores, alunos e
funcionários. A inclusão parte do princípio de que é responsabilidade de todos,
pais, professores, estudantes, que a escola e a sociedade em geral devem ser tra
nsformadas para adaptar-se as necessidades de cada um. Mantoan (2002, p. 24) ain
da acrescenta:
O objetivo da integração é inserir um aluno, ou um grupo de alunos, que já foi a
nteriormente excluído, e o mote da inclusão, ao contrário, é o de não deixar nin
guém no exterior do ensino regular, desde o começo da vida escolar. As escolas i
nclusivas propõem um modo de organização do sistema educacional que considera as
necessidades de todos os alunos e que é estruturado em função dessas necessidad
es.
A exclusão tem um sentido especial no caso da educação, por envolver fortes aspe
ctos simbólicos. A falta de acesso à educação é um fator poderoso na determinaçã
o das situações de exclusão. Por outro lado, o simples acesso a escola não é fat
or determinante de inclusão social. A qualidade da aprendizagem e o próprio ambi
ente escolar ao mesmo tempo em que podem ser fatores de inclusão podem contribui
r para excluir outros tantos, tanto objetivamente, pelas oportunidades diminuída
s ou negadas, como subjetivamente, pela vivência de experiências de rejeição soc
ial e de não reconhecimento de identidade. Enquanto estiver sendo garantida ao e
studante apenas o lugar de não aprender, do não saber, estaremos negando-lhe a p
ossibilidade da positividade do conhecimento: do aprender, do saber. Continuarem
os garantindo-lhe apenas o não lugar na escola e o não lugar é fruto do processo
de exclusão escolar. Na inclusão escolar é indispensável que os estabelecimento
s de ensino adotem práticas adequadas às diferenças dos alunos em geral, oferece
ndo
alternativas que contemplem a diversidade, além de recursos de ensino e equipame
ntos especializados que atendam a todas as necessidades educacionais dos educand
os (MANTOAN, 2002). Mas implementar tais práticas de transformação no cotidiano
escolar não é tão simples quanto pensamos. Ao nos deparamos com as diferenças, a
maneira mais fácil de entendê-las é falando de preconceito, que é o mais antigo
obstáculo e difícil de ser admitido por toda nossa sociedade. No processo de in
clusão englobando a escola, podem-se receber além de alunos com deficiências fís
icas, também pessoas com necessidades educativas especiais. Para tanto, é necess
ário seguir-se os recursos disponíveis nas normas da ABNT solicitando os serviço
s prestados pela Terapia Ocupacional, como: a implantação de rampas, corrimões n
as paredes, elevadores, banheiros adaptados, portas largas, órteses, goteiras, a
s adaptações em canetas, ventosas para fixar o papel, pesos, pranchetas, entre o
utros. Contudo, a inclusão escolar não depende somente de adequações posturais e
adequações físicas. Um dos grandes fatores da exclusão no âmbito escolar são as
interações estabelecidas no grupo. Pesquisadores na área de interação social id
entificaram que estudantes rejeitados socialmente interagem diferentemente, com
a agressividade, rejeição e ignoram outros alunos com mais freqüência do que os
estudantes aceitos socialmente. Assim, os atuais estudos, nos remetem ao fato de
que a competência social em crianças é essencial para ajustamentos futuros. O q
ue ocorre com alunos com necessidades educativas especiais é a exclusão pelo gru
po social, pelo fato da sociedade não estar preparada culturalmente para lidar c
om a diversidade (BATISTA; ENUMO, 2004). O processo de inclusão de pessoas com n
ecessidades educativas especiais possibilita que essas interajam espontaneamente
em situações diferenciadas enquanto adquirem conhecimento e se desenvolvem. As
diferenças comportamentais e físicas dos alunos em relação aos seus colegas difi
cultam a assimilação no grupo, acentuando até mesmo, o contraste entre eles. Har
ris (1995, apud BATISTA; ENUMO, 2004) considera que rejeição ao estranho ou dife
rente faz parte do processo de formação de grupos. Deste modo, Turner (1984, apu
d BATISTA; ENUMO, 2004) salienta que a afiliação ao grupo acarreta uma reação po
r parte de seus membros. Portanto, não é
só pela proximidade que alguém se acha pertencente ao grupo, ele tem que se iden
tificar com este, pois é este o processo básico de formação de grupo. Reside aí
então, a importância de se desenvolver e construir a inclusão escolar para que r
ealmente haja a aceitação desses alunos no grupo e fazendo com que este se perce
ba de modo semelhante e respeite as diferenças, diminuindo o preconceito e aumen
tando sua auto-estima. Sendo assim, mudanças na educação no sentido de promover
a inclusão desses estudantes no ambiente de ensino não são benéficas somente par
a esses alunos, mas também para aqueles sem necessidades educativas especiais. N
esse sentido atua o Terapeuta Ocupacional, que além de desenvolver trabalhos nas
áreas clínicas, hospitalares, psiquiátricas e sociais, também atua na área esco
lar, possibilitando uma integração do indivíduo ao contexto educativo, utilizand
o para isso, recursos terapêuticos analisados e indicados para cada demanda. Den
tro destas demandas propostas neste trabalho, tendo como foco o contexto da incl
usão escolar, a Terapia Ocupacional como ciência que possui pressupostos teórico
s baseados em métodos de intervenção por meio de atividades tendo por objetivo p
romover a saúde, corrigir ou reduzir situações prejudiciais ao indivíduo, reforç
ando capacidades funcionais seja nos aspectos físicos, psíquicos ou sociais, pro
porciona habilidades essenciais, tornando o indivíduo na medida de possibilidade
s mais aptas, independentes e produtivas na sua vida, considerando a realidade d
entro de sua esfera social.
A Terapia Ocupacional examina os fatores sociais, psicológicos e físicos que per
mitem a pessoa tornar-se independente o quanto possível no seu desempenho em cas
a, na escola e ou ambiente de trabalho (ANDERSON E MALASKI, apud BENETTON, 1999
p. 12).
Examinando esse fatores externos observados por Anderson e Malaski e a gravidade
de seus efeitos sobre o indivíduo, neste caso o que possui necessidades educati
vas especiais bem como os demais integrantes do cenário escolar como pais e prof
essores, o Terapeuta Ocupacional, encontra em variadas demandas decorrentes de c
ada um destes contextos bem como, encontrando junto dos demais profissionais atu
antes do mesmo contexto os pressupostos teóricos, necessários
para sua intervenção, sendo estas por meio da aplicação de atividades direcionad
as para um determinado objetivo. Segundo Bartalotti e Carlo (2004) essas ativida
des, são constituídas por um conjunto de ações que apresentam qualidades, demand
am capacidades, materialidade e estabelecem mecanismos internos para sua realiza
ção. Sendo assim, o Terapeuta Ocupacional, inserido neste contexto, podendo ser
este uma clinica ou uma escola, recebendo determinadas demandas deste contexto e
m que ele se insere, procurando resolver, com seu raciocínio clínico e os método
s de análise dessas atividades podendo vir a elaborar, se necessário, o desdobra
mento das atividades pertinentes a este contexto em etapas, para melhor montar a
sua intervenção. Segundo Ferrari (1990), esta ferramenta própria do Terapeuta O
cupacional, a atividade, podendo ser da mais simples a mais complexa, deve ser u
tilizada na tentativa de instaurar um campo onde a expressão, a informação e a c
omunicação possam se tornar os elementos fundamentais para solucionar determinad
a demanda proposta. Desta maneira Bueloni (1994), refere que esses fatores ligad
os a aplicação de atividades pelo Terapeuta Ocupacional, possibilitam microtrans
formações capazes de alterar a vivência, sem extrair o indivíduo do seu contexto
social, sem negar o problema, até mesmo seus possíveis estigmas e efeitos cultu
rais e ideológicos, ao contrario, podendo trazer ao nível de sua consciência ess
es fatores. Desta forma, as atividades passaram a constituir na Terapia Ocupacio
nal, um campo prático de pesquisa e reflexão, sendo reconhecida como importante
recurso a ser estudado e investigado para fundamentar e redimensionar como prati
ca de intervenção terapêutica. No espaço escolar são diversas as ações possíveis
para o terapeuta ocupacional. Referente a barreiras arquitetônicas, a Terapia O
cupacional propõe soluções tais como rampas suaves, apoios, guias rebaixadas, pi
sos antiderrapantes, portas largas, corredores largos, corrimões, sanitários ace
ssíveis a cadeira de rodas, elevadores, parques e pátios acessíveis. A Tecnologi
a Assistiva trata de todo equipamento, utensílio, ou adaptação que possa ser usa
da para manter, potencializar ou recuperar a capacidade funcional de crianças co
m limitações físicas ou cognitivas capacitando o professor para a
observação de necessidades, indicações e, em alguns casos, manufatura de adaptaç
ões específicas para o aluno como engrossadores de lápis, de giz de cera, criaçã
o de suporte para livros e outros aparatos específicos, além de adaptação de jog
os e do próprio material pedagógico que, dentro da tecnologia assistiva, vem fac
ilitar e viabilizar a escolarização da criança deficiente. Para comunicação alte
rnativa se que faz uso de ícones que representam necessidades e interesses das c
rianças a se servirem destes para emitir suas mensagens de forma mais simplifica
da. As orientações proporcionadas pelo terapeuta ocupacional no âmbito escolar,
podem fornecer subsídios ao professor para elaborar as atividades pedagógicas. O
terapeuta ocupacional auxilia e favorece aos estudantes com necessidades especi
ais a praticar, refinar e expandir os seus repertórios de competência social, ed
ucacional, emocional, tendo assim, melhor probabilidade de desenvolver relações
no contexto social, oportunizando uma nova forma de ver o outro e conviver com a
s diferenças. Sendo assim, a demanda focada no âmbito escolar são educandos com
deficiência física, sensorial, mental e com transtornos invasivos do desenvolvim
ento. Diante disso, podemos afirmar que a grande questão não é apenas integrar.
É necessário que haja, na prática, a adoção de uma política educacional que prom
ova mudanças curriculares, efetivando a participação dos pais, instrumentalizand
o a escola, capacitando e apoiando os profissionais que lidam com essas crianças
, já que todos fazem parte dos agentes essenciais para o processo de inclusão.
METODOLOGIA O curso de Terapia Ocupacional desenvolveu uma pesquisa de campo do
tipo qualitativa, envolvendo 54 alunos do ensino médio da Associação Catarinense
de Ensino, juntamente com seus pais, 12 professores e 6 funcionários. Segundo M
inayo et al. (1994), a pesquisa qualitativa se preocupa com um nível de realidad
e que não pode ser quantificado, trabalhando com um universo de significados, mo
tivos, valores, atitudes entre outros processos e fenômenos que não podem ser re
duzidos a operacionalizações de variáveis. Utilizou-se como instrumento de pesqu
isa, questionários abertos e três observações de campo semanais durante duas sem
anas ocorridas durante as aulas, bem como o teatro como recurso terapêutico ocup
acional, denominado “Os Acionadores”. Além das propriedades terapêuticas das exp
ressões teatrais, esta peça de teatro “Os Acionadores”, foi utilizada como forma
de comunicação entre os pesquisadores e os alunos envolvidos no processo de inc
lusão, já que demonstra de forma descontraída e objetiva, a problemática do proc
esso de efetivação das relações interpessoais. Os materiais utilizados nesta int
ervenção foram derivados da arte cênica como cenário, roupas de caracterização c
om um alvo anexado, recursos audiovisuais e uma bola. A intervenção prática foi
um recurso utilizado com base nos resultados dos questionários, a partir dos qua
is, identificou-se a demanda existente a ser trabalhada na área de Inclusão esco
lar. Deste modo, o curso de Terapia Ocupacional oportunizou com a intervenção, o
processo de aceitação da diversidade promovendo o exercício de igualdade de dir
etos e valores também atribuídos às pessoas com necessidades educativas especiai
s. Para esta intervenção utilizou-se a Estrutura Aplicada de Referência Psicosso
cial Materialista Histórico, na qual de acordo com Francisco (2001), a terapia o
cupacional atua no processo terapêutico por meio do fazer atos, ações, atividade
s, onde o indivíduo possa reconhecer-se como sujeito que cria, atua, reconhece,
organiza e gerencia o seu cotidiano concreto. Assim, o lugar onde
convive com as contradições vividas pelas suas ações cotidianas trazendo para o
fazer concreto no manuseio de diferentes matérias/ atividades/ situações – abrin
do, assim a possibilidade de reconhecimento e enfrentamento de suas dificuldades
cotidianas, na busca por um enriquecimento de suas necessidades e possibilidade
s concretas, no interior da coletividade. Além dessa abordagem, utilizou-se tamb
ém a Estrutura Aplicada de Referência Psicossocial de Trabalho em Grupo, sendo q
ue, de acordo com Hagedorn (2003), utilizando a Abordagem de Habilidades Interat
ivas (técnicas e atividades sociais, encenação e treinamentos de habilidades soc
iais), pode-se trabalhar habilidades de interação com outras pessoas que só pode
m ser adquiridas por meio da experiência; e Abordagem Psicoterapêutica de Grupo
(técnicas de encenação, projeção), por considerar que a interação com outras pes
soas fornece meios de alcançar crescimento e discernimento pessoal, alem de dese
nvolvimentos das habilidades interativas. .
RESULTADOS Para que se desse a intervenção, considerou-se a necessidade verifica
da de objetivar a exposição de aspectos conflitantes do comportamento do grupo d
e estudantes, onde este elege e utiliza membros para realizar suas vontades, faz
endo-os, por meio de manipulações específicas, exercerem determinadas posturas,
por vezes inadequadas (anti-sociais/agressivas, como xingar o professor frente a
várias pessoas, por exemplo). Aquele que realiza a função ordenada fica em detr
imento, não somente pela exposição e sucessivo detrimento moral, mas também por
exercer uma segunda vontade do grupo, a de ser o “bode expiatório”, o inadequado
que “carrega o rótulo”. Na especificidade de reproduzir aspectos qualitativos d
a subjetividade humana, o teatro se fez uma importante e eficaz ferramenta. O Ro
teiro da peça “Os Acionadores” se deu em torno de “fragilidades emocionais” que
tornam o indivíduo vulnerável na interação social. Nesse contexto, a especificid
ade está na relação com um outro, esse que pode (de forma consciente ou não-cons
ciente) incitar (acionar) tal fragilidade para obter algum tipo de benefício no
comportamento resultante. Descrevendo de forma simples, essa relação se dá quand
o uma pessoa instiga a outra em seu “ponto fraco”, exatamente em um aspecto sens
ível ao instigado previamente conhecido pelo instigador. Como forma de concretiz
ar simbolicamente o comportamento e, ao mesmo tempo, chamar a atenção para este,
criou-se um recurso cênico, uma bola a qual era arremessada, dada ou oferecida
ao outro (como elemento instigador) enquanto aquele que recebia possuía um alvo
representando a sua fragilidade. Para representar que as fragilidades emocionais
não são exclusividades de alguns, mas sim, características comuns inerentes de
todo ser humano, todos os demais personagens da peça possuíam o alvo, e da mesma
forma, todos eram instigados de alguma forma, dentro de sua especificidade, por
meio da bola. Para contextualizar em cena a dinâmica de uma relação grupal como
se faz em uma sala de aula, consideraram-se características específicas e neces
sárias a serem reproduzidas. Primeiramente esse ambiente não poderia remeter dir
etamente a uma sala de aula ou a relacionamentos infantis/adolescentes com compo
rtamentos inadequados óbvios, pois dessa forma poderia resultar em rejeições e p
osturas
defensivas
por parte
do
público-alvo,
considerando
a
agressividade
uma
especificidade do comportamento desse grupo. Outras características foram consid
eradas necessárias para a elaboração do ambiente cênico, como um meio social que
promovesse uma obrigatoriedade de convívio por tempo prolongado; que possuísse
situações de tensão, competitividade, boicotes, amizades e pessoas simbolizando
autoridade. Escolheu-se então como cenário principal um ambiente de trabalho adu
lto, um escritório. Criou-se oito personagens, cada um com características própr
ias e reconhecíveis socialmente, acentuadas de forma caricata para fazerem-se no
tórias as intenções e os objetivos pessoais no decorrer da história, evidenciand
o assim a dinâmica da relação grupal. O personagem protagonista foi caracterizad
o como aquele que faz “tudo a todos”, que tenta sustentar os problemas alheios s
entindo-se obrigado enquanto os demais realizam exigências por todos os lados. U
ma característica afetiva do protagonista é a tensão, aparentando ser o mais cor
reto e estar sempre em dívida com algo, tentando fazer o possível para alcançar
os objetivos, mas frustrando-se continuamente por não saber estabelecer limites
em suas relações. Perante o grupo, esse se torna um trunfo, pois o agridem de fo
rma subliminar e contínua para obter benefícios, como por exemplo, para afetá-lo
moralmente frente ao “Chefe” o provocam (dentro de suas especificidades, como a
pelidos provocativos e cobranças) ao ponto de um surto frente a todos de seu tra
balho. A esposa do protagonista foi caracterizada como uma das principais pessoa
s que exercem tal cobrança sobre o mesmo, focalizando desde o iniciar da históri
a somente em seus problemas e necessidades pessoais, evidenciando o “dever” que
o protagonista tem e que esse não possui o direito de resposta em sua defesa. Em
vários momentos da peça (os momentos mais inoportunos) a esposa liga com uma no
tícia ótima (para ela) ou drástica exigindo de seu marido uma resolução imediata
. No ambiente de trabalho, um importante personagem do contexto é o sabotador, e
sse dotado de especial inveja perante o protagonista. Não agrega valor algum ao
trabalho preocupando-se somente em degradar os demais para posicionarse favorave
lmente, principalmente frente ao Chefe. Representa também um estrategista, conce
ntrando-se nas fragilidades emocionais individuais e mobilizando
reações de todo o grupo para seu benefício. Sua fragilidade “acionável” é verifi
car que o outro está bem, progredindo e produzindo. Os demais personagens do amb
iente de trabalho são: - A secretária do protagonista – Fiel ao seu Chefe tomand
o à frente seus conflitos. Possuidora de fragilidades, como inseguranças ao apre
sentar algum trabalho frente a várias pessoas e reações emocionais súbitas/não-p
ensadas. - A promíscua – Essa personagem não só faz parte do contexto comportame
ntal referido como também possui uma especial importância cômica à dramatização,
assediando sexualmente o protagonista ao seu constrangimento. Apresenta-se tamb
ém volúvel (com comportamentos instáveis) e fútil (ligada a valores superficiais
) características essas utilizadas pelo grupo como fragilidades “acionáveis”. -
A chorosa – Personagem que passa a história toda chorando por conta de seus prob
lemas afetivo-amorosos não dando, dessa maneira, a devida atenção aos eventos qu
e ocorrem a sua volta. Sua fragilidade emocional está na baixa autoestima. O gru
po vale-se dela facilmente, tornando-a por vezes, um “bode expiratório” para o a
lcance dos objetivos. - O sabotador júnior - Da mesma forma que o sabotador, est
e personagem não agrega nada ao meio, apresentando, por vezes, ser dotado de uma
necessidade de degradar o outro, independendo da causa bastando-se com a oportu
nidade. É “júnior” por que não é estrategista. Por vezes aparenta certa ingenuid
ade cometendo gafes em suas maldades. O sabotador o utiliza como porta de entrad
a para iniciar ao grupo a dinâmica de ações e reações agressivas. - A Chefe – Ún
ico personagem que não utiliza os outros para resolver suas questões. Personalid
ade firme, sem se deixar enganar com as manipulações do meio. No escritório não
cria relacionamentos afetivos, sendo indiferente aos seus funcionários. Não os t
rata nem bem, nem mal, apenas como deve de acordo com o momento. Sua atenção é d
isputada pelo grupo, principalmente pelo sabotador. Esses personagens se fizeram
necessários para a reprodução de algumas dinâmicas comportamentais, essas que o
correm por reações em cadeia como um “circuito de dominós”, iniciando por uma pe
ssoa e sucedendo em todas as demais até um determinado fim, como, por exemplo, e
m certo momento, após inúmeras agressões de sua esposa o protagonista apresenta
um projeto em reunião que é
desaprovado, desprezado e até ridicularizado pela equipe sob a regência do sabot
ador. O protagonista segue então até sua secretária e descarrega sua aflição por
meio de cobranças à moça passando a bola a ela. A secretária sai correndo deses
peradamente e ao deixar cair um documento (dos inúmeros que carregara) ouve o sa
botador júnior em uma conversa com a promíscua. Em tal conversa o sabotador júni
or afeta moralmente o protagonista (querido Chefe da secretária) e suas idéias a
presentadas na reunião que acabara de ocorrer. A secretária assim, ofendida por
seu “chefinho” vai de encontro ao sabotador júnior e questiona-o sobre seus sapa
tos fazendo chacotas sucessivas a respeito de sua estética pessoal, desmoralizan
do-o e dando-lhe a bola. Ao sair, a promíscua (que até o momento anterior estava
compactuando com o sabotador júnior) continua rindo distraidamente dos “sapatos
brega”. Com a bola na mão e sentindo-se desmoralizado, o sabotador júnior agrid
e verbalmente a promíscua questionando-a: “Do que você está rindo? Como pode uma
velha de quase cinqüenta anos “na cara” estar vestida como uma menininha? Você
não tem vergonha na cara??” A promíscua é deixada com a bola, sozinha, paralisad
a e perplexa sem conseguir absorver a agressão. Vai até sua amiga, a “chorosa”,
questiona-la sobre a veracidade do argumento agressor “cara de cinqüenta anos”.
Após um prolongado discurso a respeito de seus sacrifícios na academia para mant
er sua boa-forma, pergunta para a amiga sua opinião a respeito, e a amiga (que e
stava sentada, debruçada sobre a mesa e de cabeça baixa) levanta-se desesperadam
ente chorando (aos prantos) e fala de seus sofrimentos com seu namorado, que ter
minaram a relação e fazem dois anos que o rapaz não telefona para ela. Verifican
do que a chorosa não havia lhe dado a mínima atenção, a promíscua pega delicadam
ente em seu braço e sutilmente diz: “Querida, faz o seguinte... Liga para o seu
namorado e pergunta a ele...” (nesse momento eleva bruscamente o tom) “... como
que ele conseguiu ficar tanto tempo com uma pessoa tão insignificante como você?
?!!” e arremessa-lhe a bola em seu peito. Dessa maneira, a promíscua também deix
a a chorosa perplexa e paralisada, olhando para o nada com a “boca aberta” e com
alguns “tiques”. De repente, a chefa chega a sala e questiona a chorosa sobre u
m determinado relatório que já deveria estar pronto. Nesse momento a chorosa tem
um surto nervoso, e aos gritos tenta jogar a bola na chefa, porém a mesma não s
ai de sua mão e a chefa, não atingida pela bola, fica sem entender a situação.
Após algumas cenas que, como essa descrita acima, aborda alguns aspectos conflit
antes existentes no meio relacional, a peça de teatro tem sua finalização com o
protagonista apresentando a nova versão de seu projeto, uma campanha de publicid
ade que é utilizada para transmitir a mensagem final a respeito dos comportament
os humanos. Nessa, é referido o valor do ser humano; a existência de múltiplas e
specificidades que englobam um ser complexo, único, dotado de potencialidades e
fragilidades, essas últimas, condições indispensáveis para o contínuo desenvolvi
mento existente intrínseco a esse gênero. Dessa maneira, tais fragilidades preci
sam ser respeitadas, e, do mesmo modo que deve-se respeitar a si deve-se respeit
ar o outro, esse que é diferente em si, mas possuidor da mesma condição. Por fim
, o protagonista refere de forma sutil um objetivo específico da peça, evidencia
r que tais comportamentos instigadores e manipuladores (que forçam uma resposta
do outro em benefício próprio) são disfuncionais, não só no que diz respeito a f
uncionalidade do grupo, mas também a nível individual para todos os que nesse se
inserem, e dentro desse contexto evidenciou-se que, o sujeito que necessita fra
gilizar um outro (para obter benefício) o faz porque está descompensado em si, p
or conta de suas vontades e necessidades, independentemente do meio, e que esse
equilíbrio não será restabelecido através de um outro.
DISCUSSÃO DOS RESULTADOS Considerando as necessidades verificadas de uma interaç
ão que abordasse aspectos conflitantes do comportamento humano, optou-se pelos m
étodos e a fundamentação teórica a respeito do funcionamento dos grupos de Moren
o (2003), a qual refere que o teatro se faz uma importante e eficaz ferramenta d
e intervenção. Segundo ele, o Psicodrama é uma ciência que explora a verdade por
métodos dramáticos e que facilita o predomínio das relações empáticas sobre o c
omportamento de um grupo.
O método do Psicodrama usa a representação dramática (a cena) como núcleo de abo
rdagem e exploração do ser humano e seus vínculos. A ação unida à palavra, brind
a um mais completo desdobramento do conflito. (GARCIA,1989 apud MORENO, 1942 p.
209).
No contexto escolar, dentre todas as problemáticas relacionadas à inclusão, iden
tificou-se a necessidade de uma conscientização que abrange todos que fazem part
e da instituição. Para isso, optou-se pelo desenvolvimento desta peça de teatro
segundo as bases psicodramáticas de Moreno (1997) o qual refere que existem poss
ibilidades ilimitadas para a investigação da espontaneidade no plano experimenta
l, ou seja, ilimitadas possibilidades para investigação de fatos e situações den
tro de um determinado contexto. Essas possibilidades se mostram ilimitadas, uma
via de acesso eficaz para abordarmos os problemas relacionados a Inclusão escola
r. Um aprimorar e utilizar os meios que facilitem o predomínio das relações. A a
ção dramática permite percepções profundas por parte do grupo, a respeito do sig
nificado dos papéis assumidos. Citando novamente Moreno (2003 p. 381), ‘’o Psico
drama quando bem conduzido usa entre outros elementos, a projeção de processos,
situações, papeis e conflitos reais em um meio experimental ‘’. A empatia é a ca
ptação, pela sensibilidade dos sentimentos e emoções de alguém ou contidas, de a
lguma forma, em um objeto. A empatia é a captação, pela sensibilidade dos sentim
entos e emoções de alguém ou contidas, de alguma forma, em um objeto, neste caso
se tratando aqui
dos personagens, estereótipos clássicos do cotidiano e dos objetos usados e as c
enas representados no teatro com a finalidade de simbolizar as atitudes como a t
ransferência da bola pelos determinados personagens, os comentários maldosos ent
re outras cenas, procurando através destes elementos uma identificação do public
o, estes, o principal foco da elaboração desta intervenção. Partindo desse ponto
, o da empatia, sendo um dos resultados terapêuticos produzido pela aplicação de
sta atividade, esta já tendo sido previamente elaborada pelo Terapeuta Ocupacion
al dentro do contexto com um devido levantamento prévio de dados e informações q
ue partiram de uma demanda inicial colocada para o Terapeuta Ocupacional, consta
ta-se a elucidação de Carlo e Bartalotti (2004, p. 21.) referente as possibilida
des das atividades propostas pelo Terapeuta Ocupacional.
A nova direção da pratica da Terapia Ocupacional propõe uma atuação no campo das
possibilidades e recursos, de entrada no circuito de trocas sociais; o lúdico,
o corpo, a arte, a criação de objetos, os estudos e o conhecimento, a organizaçã
o dos espaços e o cuidado com o cotidiano [...] são alguns exemplos de temas que
conectam e agenciam experiências, potencializam a vida, promovem transformações
, produzem valor.
Segundo Bueloni (1994), esse efeito causado pela aplicação de atividades especif
icas como método de intervenção a uma determinada demanda possibilita o resgate
de componentes humanos de ação, contribuindo para a transformação da história in
dividual em beneficio a uma determinada finalidade podendo ser ela a promoção de
aspectos ligados a dificuldade de inclusão escolar, aceitação social, integraçã
o entre outros. O teatro e as artes em geral, segundo Vigotski (1989 apud LIMA,
2005), são verdadeiras formas e “instrumentos” de expressão semiótica, com vias
de processos de representação simbólica para a comunicação do pensamento do ser
humano.Tal perspectiva eleva o valor da arte e a articula como importante elemen
to na formação do educando. Com a metodologia do teatro/drama há possibilidade d
e penetrar em novas possibilidades de interação e comunicação. Pode-se entrar em
uma situação imaginária, no contexto da ficção, embora, muitas vezes, tenha-se
que atuar sobre
as realidades concretas e reais; contudo, a ficção não deixa de ser uma possibil
idade de construção de alguns conhecimentos. O contexto do teatro permite outro
ponto importante, como focalizar e desafiar aquilo que não é normalmente aceito.
Favorecendo uma forma diferente de se veicular uma mensagem, com ele se sociali
za as informações de uma forma a se aproximar do saber popular, além de fornecer
uma troca de conhecimentos, pois, no momento em que uma pessoa assiste a um esp
etáculo, se vendo na sua realidade, tanto aprende o profissional que tentou ter
empatia e conhecer como vive aquele personagem, como o público que desperta para
a importância daquele determinado assunto. A Terapia Ocupacional utiliza o teat
ro como um canal de expressão que permite de uma maneira lúdica a revivência da
vida cotidiana. Por meio da dramatização do cotidiano é possível elucidar e trab
alhar as necessidades e conflitos vivenciados na vida real, desenvolvendo ainda
habilidades importantes para a manutenção da autonomia e socialização, além de c
riar um espaço de reflexão a respeito dos valores pessoais e da história de vida
; promovendo a auto-percepção, auto-estima a e a troca de experiências no contex
to grupal.
CONSIDERAÇÕES FINAIS Durante a realização desta pesquisa pontuaram-se, por meio
dos
questionários aplicados, alguns itens considerados de maior relevância no proces
so de inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais. Os dados obti
dos evidenciaram ocorrência de integração ao invés de Inclusão escolar, sendo qu
e os alunos com necessidades especiais participam das rotinas escolares, contudo
, não são aceitas suas diversidades, como tempo e condições de aprendizado. Este
fato revela a necessidade de trabalhos relativos à verdadeira Inclusão escolar,
além das adequações físicas, mas as devidas orientações e integração para com o
s alunos, pais, professores e demais personagens da escola. Neste contexto a Ter
apia Ocupacional utiliza a expressão, informação e comunicação através da ativid
ade Teatro, por meio da dramatização do cotidiano, oportunizando uma nova forma
de ver o outro e de conviver com as diferenças, trabalhando as necessidades e co
nflitos vivenciados na vida real, elucidando a problemática das fragilidades emo
cionais de cada pessoa. Em suma, este trabalho buscou proporcionar um novo olhar
sobre o aluno com necessidades educacionais especiais; demonstrando que inclusã
o é uma tarefa coletiva que não se constrói apenas por leis, mas pela ação em co
njunto de todos os envolvidos direta ou indiretamente nesse processo, com a inte
nção de garantir através da educação, que as potencialidades destes alunos concr
etizem-se. Para isso é necessária uma educação que reconheça a necessidade de ca
da um como característica única, que não pode ser ignorada, escondida ou mesmo d
escartada.
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