Anpassning och differentiering av

undervisning i ett klassrum fr alla

Strategier fr anpassning av undervisning i teori och praktik och dess effekter p
elevers delaktighet

Adjustment and differentiation of instruction for varied

learners Strategies for adjustment of instruction in theory and practice and
their effects on student participation
Sandra Aadalen

Fakulteten fr humaniora och samhllsvetenskap

Magisterprogrammet i skolutveckling och utbildningsledning
Avancerad niv, 15hp
Getahun Abraham
Hector Perez Prieto
Datum

Abstract
This paper aims to investigate if and how instruction is adjusted or differentiated based on the
conception that learners are diverse and how teacher practices are connected to contemporary research
in the field. It further examines whether specific adjustments are connected to a higher rate of student
participation.
The method of the essay is an observation survey with a phenomenological approach. It includes the
practices of 30 different teachers during thirty lessons at an upper secondary school in Sweden, where
the majority of the students are diagnosed within the neuropsychiatric spectra. The outcome was
quantitatively analyzed in SPSS.
The study indicates that the connection between specific adjustments and student participation is a
complex issue affected by several aspects and preconditions. It appears that teachers use certain forms
of adjustments at a higher rate while some are less salient in instruction. More frequently used
adjustments are; praise, providing alternatives for perception, activating previous knowledge and
highlighting critical features. Less frequent are differentiation of tasks, visible agendas, formative
feedback, collaborative peer-learning and self-assessment.
This essay will furthermore be a basis for collaborative learning among the staff since a deeper
knowledge of how instruction can be adjusted and differentiated will impact the outcome of student
learning.

Keywords: Differentiation, adjustments, instruction, inclusion

Sammanfattning
Denna uppsats syftar till att underska om och hur undervisning r anpassad eller differentierad
baserat p antagandet att elever r varierade och lr p olika stt samt hur lrares praktik frhller sig
till samtida forskning p omrdet. Uppsatsen undersker vidare huruvida specifika anpassningar
relaterar till kad delaktighet hos elever.
Metoden fr uppsatsen r en observationsstudie med fenomenologisk ansats. Den innefattar 30 olika
lrare under 30 lektioner p en gymnasieskola i Sverige, dr majoriteten av eleverna har en diagnos
inom neuropsykiatriska spektrumet. Materialet bearbetades kvantitativt i SPSS
Studien visar att sambandet mellan olika anpassningar och dess koppling mot delaktighet r komplext
och pverkas av ett antal olika faktorer och frutsttningar. Det framgr att lrare i hgre grad
anvnder sig av vissa anpassningsformer och att andra frekommer mer sllan. Vanligt frekommande
r berm, att erbjuda alternativ fr perception, aktivera frkunskaper tydliggrande av begrepp och
tydliggra centrala begrepp. Mindre frekommande faktorer var differentiering av uppgifter, synlig
struktur, formativ bedmning, kamratlrande, elevinflytande och sjlvvrdering.
Uppsatsen kommer vidare att utgra en grund fr kollegialt lrande p skolan d frdjupad kunskap
om hur lrare kan anpassa och differentiera undervisningen pverkar elevers lrande.

Nyckelord: Anpassning, differentiering, undervisning, inkludering

Table of Contents
Abstract ................................................................................................................................................2
Sammanfattning....................................................................................................................................3
1. Inledning.............................................................................................................................................. 1
1.1

Syfte och frgestllningar ............................................................................................................ 3

2. Litteratur och forskningsversikt ........................................................................................................ 4

2.1 Historiskt perspektiv p undervisning fr alla ...............................................................................4
2.2 Samtida styrdokument ....................................................................................................................6
2.3 Begrepp ..........................................................................................................................................7
2.3.1 Differentiering ........................................................................................................................ 7
2.3.2 Inkludering ............................................................................................................................. 7
2.3.3 Kompensatoriska hjlpmedel ................................................................................................. 7
2.4 Aktuell forskning om differentiering/anpassning av undervisning ................................................8
2.4.1 Skolverket ............................................................................................................................. 14
2.5 Skolsvrigheter och undervisning ........................................................................................... 17
3.Teoretisk frankring/ teoretiska utgngspunkter ............................................................................ 19
3.1 Relationellt perspektiv ................................................................................................................ 19
3.2 Metodteori .................................................................................................................................. 20
4 Metod ............................................................................................................................................. 20
4.1 Operationalisering ....................................................................................................................... 21
4.2 Urval ............................................................................................................................................ 26
4.3 Etiska vervganden.................................................................................................................... 26
4.4 Genomfrande ............................................................................................................................. 27
4.5 Databearbetning........................................................................................................................... 27
4.6 Reliabilitet och Validitet.............................................................................................................. 28
5 Resultat/Analys .............................................................................................................................. 29
5.1 Differentiering och anpassning i klassrummet i relation till samtida forskning (genom
observationsschemat) .................................................................................................................... 29
5.2 Korrelation mellan elevers delaktighet och specifika anpassning av undervisning ................ 33
6 Diskussion ...................................................................................................................................... 38
Metoddiskussion ............................................................................................................................ 38
Resultatdiskussion ......................................................................................................................... 39
Framtida forskning ........................................................................................................................ 41
7 Kllor .............................................................................................................................................. 42

8 Bilagor ............................................................................................................................................. 46
Bilaga 1, Observationsschema....................................................................................................... 46
Figur och tabellfrteckning:
Fig. 1, Diagram, s. 33
Fig. 2, Deskriptiv tabell, s. 34
Fig.3, Group Statistics, s. 34
Fig. 4, Independent Samples Test, s. 34
Fig. 5, Deskriptiv tabell, s. 35
Fig. 6, Group Statistics, s. 35
Fig. 7, Independent Samples Test, s. 35
Fig. 8, Deskriptiv tabell, s. 36
Fig. 9, Group Statistics, s. 36
Fig. 10, Independent Samples Test, s. 36
Fig. 11, Tre-vgs anova, s. 37

1. Inledning
Att alla elever lr p olika stt r inte ngon nyhet, men det stller krav p den undervisning som
bedrivs i klassrummet. I inkluderingens spr har behovet av kunskap om variation kat och mnga
lrare upplever en svrighet att mta de olikheter som finns i klassrummet - och elever uttrycker att
deras behov inte tillgodoses. 2014 gav Skolverket ut en kunskapsversikt om Forsking fr
klassrummet. Dr uttrycks att det inte finns ngra enkla och allmngiltiga lsningar p hur man ska
handla i det enskilda klassrummet. Ingen enskild metod r lsningen fr alla elever. ven Hattie
(2009) stmmer in och menar att det inte gr att bedriva undervisning utefter ett recept som passar alla
individer. Dremot finns ett flertal strategier fr framgngsrik undervisning, genereliserbara aspekter
genom vilka det blir mjligt att reflektera ver och utveckla verksamheten i klassrummet. Av vikt r
att den klassrumsnra kunskapen lrare besitter relateras till aktuell forskning.
Nilholm (2012) uttrycker likt Skolverket vikten av att skolan ska utformas fr att passa den naturliga
variation av elever som finns i klassrummet istllet fr att kategorisera och lyfta ut elever frn
ordinarie undervisningsgrupp. OECD visar i en studie frn 2012 att detta inte behver innebra ngot
negativt fr hgpresterande elever. Studien visar ocks att den enskilt svraste uppgiften tycktes best
i att anpassa undervisningen till elevernas enskilda och olika behov. Nilholm (2012) betonar att alla
elever mste ses som tillgngar och att det krvs en frndring av skolmiljn. Han belyser alla
individers rtt att befinna sig i klassrummet, detta utan undantag. En trend som funnits i skolan under
lng tid och betecknas utifrn ett kategoriskt perspektiv syftar till att frlgga problem till den enskilda
eleven. Nilholm befster till skillnad frn det kategoriska perspektivet vikten av att frndra
situationen. Forskare som Thomas Skrtic (1995) menar ocks att skolan bygger p ett demokratiskt
ideal och drmed ska vara en bra milj fr en variation av barn. Drutver finns omfattande forskning
om stigmatiserande effekter vid srskiljning av elever. Det visar sig att hgpresterande elever
frefaller opverkade medan lgpresterande missgynnas av heterogena gruppkonstellationer
(Hkansson & Sundberg, 2012; Persson & Persson, 2012).
Persson och Persson (2012) beskriver att det i frarbetena till lrarutbildningen bde 2001 och 2011
betonas att lrarstudenterna ska f en grundlggande specialpedagogisk kompetens i syfte att kunna
mta den naturliga variation som finns i varje klassrum. Dremot saknas riktlinjer om omfattning
vilket har resulterat i en stor variation hos lrostena.
Enligt WHOs rapport Report on Disability (2012) framgr att Sverige r ett av Europas mest
inkluderande skolsystem. Trots detta kvarstr frgan om den svenska skolan ger frutsttningar fr
alla elever att, oberoende av individuella frutsttningar, f mjlighet att aktivt delta och ing i
gemensamhetsskapande sammanhang. Kanske arbetar vi mer med integrering n inkludering?
1

Jag arbetar p gymnasieskolans nationella samhllsprogram sedan januari 2015. Programmet riktar sig
mot elever i behov av srskilt std. Inom skolan ryms ven inriktningarna individuellt alternativ,
preparand och sprkintroduktion. Sammanlagt bestr skolan av 10 olika enheter med totalt 400 elever.
Upp mot 75% av skolans elever har enligt rektor en diagnos. Mnga elever har dyslexi, verlappande
diagnoser och ngestrelaterade syndrom. Gemensamt fr mnga av dem r att grundskolan
misslyckats med att skapa rtt frutsttningar fr att de ska n kunskapsmlen fr rskurs 9 d de
saknar fullstndigt betyg och tillhr de frberedande programmen alternativt br p negativa
upplevelser frn grundskolan. Ngra elever har bott utomlands eller kommer nyanlnda och saknar
drfr svl svenska betyg som svenska sprket. Frn politiskt hll har det uttryckts att skolan ska
utgra ett nav fr de frberedande gymnasieprogrammen och arbeta mot grundskolan. Det vill sga att
kommunen har beslutat att centralisera de frberedande programmen till ett ftal skolor, vilket kan
uppfattas tala emot Nilholms (2012) uppfattning om att skapa en heterogen milj fr variation. Elever
frn de frberedande programmen har dock mjligheten att lsa kurser inom de nationella
samhllsprogrammen och ingr d i de ordinarie kursgrupperna.
Ett flertal av skolans pedagoger har ngon form av pbyggnad inom specialpedagogik. I skolans
pedagogiska plattform vad gller grundlggande frhllningsstt uttrycks det att lrare mter alla
elever dr de r och bygger p elevens inneboende frmgor. Skolan i sig benmndes vid ett tillflle,
under en diskussion om vad srskilt std innebr, av flera lrare som ett exempel p en tgrd i form
av srskilt std. I frga om vad detta srskilda std mer konkret innefattar nmns stdinsatser vad
gller lngre tid fr att genomfra kurser, std i form av tydliga anpassade scheman och kalender, ett
utkat mentorskap med mer tid fr individuell handledning etc. Lite sgs om hur undervisningen r
anpassad utifrn antagandet att klassrummet innefattar en variation av elever. Under vren 2015 har
ett utvecklingsarbete pbrjats fr att definiera skolans generella anpassningar.
Intressant fr undervisningssituationen r att lrare p det nationella samhllsprogrammet arbetar i duo
sedan augusti 2014, tv lrare i varje klassrum under samtliga lektionstillfllen. Under hsten 2014
genomfrdes ocks klassrumsobservationer fr att ka det kollegiala lrandet. Lrarna upplevde dessa
tillfllen som vldigt positiva och givande. Under ett tillflle presenterade de olika lrarlagen vilka
lrdomar de ftt med sig och hur de tnkte infr fortsatt arbete och vilka utvecklingsomrden som
synliggjorts. Mnga lag pekade p att de sett duktiga kollegor med en tydlig undervisning och goda
relationer till eleverna. terigen sades inte mycket om hur undervisningen utformades. Vad sg
kollegorna som uppfattades tydligt?
Jag ingr ocks i ett inkluderingsntverk som under 2013/2014 utbytte erfarenheter och har inom
ramen fr detta deltagit i en utbildning p Harvard Graduate School of Education. Detta fr att
frdjupa mina kunskaper i inkluderingsarbete och UDL- Universal Design for Learning. UDL syftar
till att genom ett systematiskt varierat arbetsstt fr undervisning och kunskapsredovisning samt
2

motivationsarbete n fler elever trots varierande frutsttningar. Istllet fr att anvnda begreppet
inkludering r normen och grundfrutsttningen fr UDL variation.
Denna magisteruppsats r ett frsk att sammanfra tidigare erfarenheter och samtida forskning om
undervisning med en studie av hur undervisningen i klassrummet bedrivs, vilket frhoppningsvis
bidrar till att skapa dialog om hur undervisning bedrivs fr att gemensamt synliggra
utvecklingsomrden fr verksamheten. Ett huvudsakligt syfte r att fra forskning om
undervisningsstrategier och metoder nrmare klassrumspraktiken. Syftet r drmed inte och kan aldrig
bli, att skapa ett recept fr adekvata undervisningsmetoder eller anpassningar.
Uppsatsen ger en versikt ver samtida och historisk forskning om frutsttningar fr och syn p
elever i behov av srskilt std, samt en kort genomgng av vanliga skolsvrigheter p den aktuella
skolan och hur dessa genom anpassningar kan underlttas i klassrumssituationen. Den samlade
versynen ligger sedan till grund fr det observationsschema och senare de observationer av
undervisning som studien bygger p.

1.1 Syfte och frgestllningar

Syftet med studien r att underska om och hur undervisningen p skolan anpassas och differentieras
utifrn antagandet att elever har olika utgngslgen och lr p olika stt. Studien syftar ocks till att
synliggra vilka metoder och strategier fr anpassningar som anvnds i de klasser som observeras i
relation till samtida forskning p omrdet och huruvida specifika anpassningar medfr hgre
delaktighet hos eleverna. Resultatet r tnkt att ligga till grund fr kollegialt lrande p skolan.

Hur differentieras/anpassas undervisningen i de klasser som observeras?

Hur bedrivs undervisningen i relation till samtida forskning om differentiering/anpassning?
Finns det en korrelation mellan elevers (synliga) delaktighet och specifika anpassningar av
undervisningen?

2. Litteratur och forskningsversikt

2.1 Historiskt perspektiv p undervisning fr alla
Historiskt finns mnga exempel p hur elever har kategoriserats och systematiskt exkluderats frn
undervisning. Olika former av specialskolor, klasser och klinikundervisning har utgjort vardagen fr
ett antal elevgrupper (Hkansson & Sundberg, 2012). Grupper som ansetts privilegierade har under
1800-talet srskiljts frn den stora folkmassan och en stor grupp saknade skolgng. Runt sekelskiftet
1800-1900 utvecklades s kallade vetenskapliga intelligenstester fr att avskilja elever som saknade
frmga frn den ordinarie undervisningen (Hjrne & Slj, 2011). Standardiserade begvningstester
anvndes fr att kategorisera elever. Utifrn dessa grupperades eleverna i form av olika
specialklasser. Utver s kallade hjlpklasser fanns ven B-klasser, de som var ngot mer intelligenta
n gruppen som tillhrde hjlpklasskategorin. Under 1940- talet anvndes begrepp som sinnesslskola
och idiotskola fr de som betecknades som idiot. Det fanns en rdsla fr att de friska barnen skulle
pverkas negativt av kontakt med de sinnessla. Olikheter skulle utplnas till den grad att
tvngssterilisering av denna kategori infrdes i lagen. Kritiken av den sociala snedfrdelning och
klassificering som rdde under 1940-talet brjade dock vxa (Persson & Persson, 2012).
P 1950-talet dyker inkluderingsbegreppet upp I USA utifrn medborgarrttsrrelsens kamp fr ett
samhlle dr diskriminering i relation till hudfrg skulle bekmpas. Inkludering som begrepp rr de
intentioner som finns vad gller att skapa ett bttre samhlle fr alla. Denna syn lg ven till grund fr
infrandet av den svenska grundskolan p 1960-talet (Persson & Persson, 2012). En betydande
skillnad var att det d frmst rrde ett socialisationsml snarare n kunskap. Av 1957 rs
skolberedning framgr dock att eventuella skolsvrigheter ansgs ligga hos individerna sjlva
(Persson, 2008). Fram till 1960-talet grupperades elever utifrn funktionshinder i specialskolor och
klasser med anpassningar efter gruppens behov. Under grundskolans infrande bestod
specialundervisning till stor del av ett srskilt undervisningsmaterial, lngsamt tempo och bedrevs av
en speciallrare. En tid efter grundskolans infrande skulle eleverna istllet integreras i den vanliga
skolan. Trots kade anslag fr specialundervisning bidrog detta inte till nskad effekt. Regeringen
beslt drfr att tillstta en utredning Skolans inre arbete, SIA. Utredarna upptckte att det i vissa fall
var upp till 60% av eleverna som fick ngon form av specialundervisning. De uttryckte d att istllet
fr avskild specialundervisning behvde hela skolans verksamhet genomsyras av en specialpedagogisk
metodik. Infrandet av 1980 rs lroplan (Lgr 80, Skolverstyrelsen, 1980) skulle innebra att alla
barn var vlkomna och hade rtt till en likvrdig utbildning och uttrycket En skola fr alla
myntades. Drmed fanns nu ett strre kompensatoriskt och frebyggande ansvar, att motverka att
barn fr svrigheter i skolan (Persson, 2008, s.19).

Specialpedagogiska insatser har under ren sett olika ut, men till stor del har det handlat om att dela
upp elever utefter deras respektive svrigheter fr att f en placering i mindre srskild grupp. Tre olika
paradigm kan sknjas; det psyko-medicinska, sociologiska och det organisationella. Respektive
paradigm belyser en viss syn p att hantera olikheter bland elever. Det senare, organisationella, prglar
dagens riktning och strvan efter inkludering genom att frlgga det problematiska i skolmiljn
snarare n hos individen. Trots detta r de tidigare paradigmens frhllningsstt synliga i mnga
verksamheter. En viss kning av medicinering (i enlighet med det psyko-medicinska paradigmet) har
skett under senare r, trots att dess biverkningar lngsiktigt nnu r oknda (Skidmore, 2004).
I Lgr80 mrks allts en frndring mot vad som benmns som det organisationella paradigmet. Istllet
fr att direkt peka p barnets svrigheter s ska allts undervisningssituationen utredas och om mjligt
frndras fr att tillgodose barnets behov. P samma linje och med ett ytterligare steg lyder
Salamancadeklarationen frn 1994
(http://www.spsm.se/PageFiles/4587/Salamanca%20deklarationen.pdf) vilken hvdar barnets rtt att
bli inkluderad i ordinarie skola/klassrum och f sina behov tillgodosedda dr. Detta anses enligt
deklarationen vara den mest effektiva metoden fr att frebygga diskriminerande attityder och skapa
ett inkluderande samhlle samt en gemensam skola med en undervisning fr alla.
Liksom Lgr 80 uttrycker Lpo 94 (Lroplan fr grundskolan, Skolverket, 1994) att skolan ska motverka
att elever fr svrigheter i skolsituationen. Genom att anpassa arbetsstt, innehll och organisation ska
olikheter tillgodoses. Trots det tycks det vara individen som genomgende ska anpassas in i den
ordinarie undervisningen n det motsatta som riktlinjer anger (Persson, 2008). Vidare studeras
lrarutbildningen som tenderar att fokusera p mneskunskaper framfr didaktik och dr utkad
specialpedagogisk kompetens, utver grundlggande, frpassas till valbara kurser. En skillnad kan
sknjas i den utbildning som krvs fr specialpedagogexamen frn 2007 dr fokus r flyttat frn att
handleda individuella elever till att istllet sttta lrare. Hur detta omstts i praktiken ute p skolorna
r en frga att titta nrmare p.
Skolverket visar i sin rapport Vad pverkar resultaten i svensk grundskola? (2009) att skolan ofta
hanterar elever i behov av srskilt std med srskiljande lsningsmetoder. Dessa bestr av mindre
undervisningsgrupper, niv-gruppering och srskilt utformade lromedel. Rapporten visar ocks att
individuellt arbete kar, vilket stller krav p nya kompetenser hos eleverna. Dessa upplevs som
svrare fr elever som saknar frmga att strukturera och organisera det egna lrandet i friare
arbetsformer. En tydlig tendens, menar Skolverket, r att individualisera skolsvrigheter snarare n att
titta p situationen i vilken dessa uppstr. Eleverna blir brare av sina problem. Denna uppdelning och
kategorisering av elever leder till s kallade inlsningseffekter och stigmatisering. Skolors
elevsammansttning har blivit mer homogen och strre resultatskillnader mellan skolor har uppsttt.
Betydelsen av social bakgrund och frldrars utbildningsniv uppges vara avgrande fr elevers
5

skolprestationer. Sverige har tidigare legat i framkant vad gller skolans mjligheter att kompensera
fr detta, men under senare r har en negativ trend synliggjorts vad gller det kompensatoriska
uppdraget (Nilholm, 2013-09-06). I descentraliseringens spr har ytterligare segregering uppsttt
mellan resursstarka respektive resurssvaga skolor. Skolverket pekar vidare p lrarens didaktiska
kompetens som den enskilt viktigaste faktorn fr elevers framgng. Vad denna kompetens bestr i
avhandlas nedan under rubriken Aktuell forskning.
Liksom Skolverket visar p en betoning av det individuella beskriver Egelund, Haug och Persson
(2010) hur elever fick ta strre ansvar fr sitt lrande. Elever med svrigheter i relation till skolarbetet
blev de som tydligast fll inom ramen fr det individualiserade, d lrare upplevde att de inte kunde
bist med tillrckligt std. Samspel och samarbete ersattes utav instruerande och ensidiga uppgifter
med betoning p frdighetstrning. Inkluderingsbegreppet menar frfattarna uppkom ungefr
samtidigt som individuell anpassning. De kan ses som delar av en helhet, individualisering r en
frutsttning fr inkludering samtidigt som det finns motsttningar. Samtidigt som varje enskild elev
ska f bsta mjliga frutsttningar fr utveckling och sjlvfrverkligande s ska detta ske inom ramen
fr en social gemenskap.

2.2 Samtida styrdokument

Lgr 11 (Lroplan fr grundskolan, Skoleverket, 2011) och Gy 11(Lroplan fr gymnasieskolan,
Skolverket, 2011) uttrycker att hnsyn ska tas till elevernas olika frutsttningar, behov och
kunskapsniv. I dokumenten sls det fast att det mste finns olika vgar att n mlen fr utbildningen.
Genom detta belyser Lgr 11 och Gy 11 att undervisning aldrig kan utformas lika fr alla. Skolan har
ocks ett tydligt ansvar fr elever med olika typer av funktionsnedsttningar. Det uttrycks ocks vara
en del av rektors ansvar att lrarna anpassar undervisningen utifrn dels upplggning, innehll och
ven arbetsformer utefter elevernas skiftande behov och olika frutsttningar.
Skollagen beskriver vidare i kapitel 3 att; Elever som till fljd av funktionsnedsttning har svrt att
uppfylla de olika kunskapskrav som finns ska ges std som syftar att s lngt som mjligt motverka
funktionsnedsttningens konsekvenser. I kapitel 7 beskrivs hur stdet ska ges enligt fljande; Det
srskilda stdet ska ges inom den elevgrupp som eleven tillhr... Det frekommer dock senare en
skrivelse som ger utrymme fr att frng detta.
Bde Persson och Persson (2012) och Nilholm (2012) uppmrksammar att varken inkludering eller
samspel anvnds som begrepp i Lgr 11 eller Gy 11 (Persson & Persson 2012; Nilholm, 2012) Drmed
frefaller exempelvis Salamancadeklarationen inte lngre som avgrande fr skolans arbete. En kad
riktning mot individuell anpassning som ledord istllet fr kollektivitet och inkludering genomsyrar
den senaste lroplanen. Vad dessa anpassningar, enligt forskning, kan best av redogrs nedan.
6

2.3 Begrepp
2.3.1 Differentiering
Differentiering berr i denna uppsats de strategier och metoder lrare anvnder i syfte att utforma
undervisningen efter den naturliga variation som finns i varje klassrum. Vad som skiljer begreppet
differentiering frn anpassning r att det utgr frn just variation som norm. Begreppet anpassning
innehller fortfarande ett antagande om att ngot avviker och det behver ske en anpassning.
2.3.2 Inkludering
Inkludering innebr, grundlggande, att varje individ kan bidra och f ut ngot av/ i en situation.
Begreppet inkludering, kan tyckas, innehlla antagandet att det finns barn och unga som avviker och
d kan vara freml fr ett inkluderingsarbete. Anvnds begrepp som inkludering s visar det en form
av norm, det vill sga begreppet frutstter ocks exkludering. Det handlar ofta om barn med
funktionsnedsttning, sociala svrigheter, koncentrationssvrigheter, etnicitet, genus, klass etc.
Inkluderingsbegreppet kan drfr komma att ta ny form i resonemang som design fr alla (tidigare
beskrivet som UDL, nedan fljer ytterligare redogrelse) dr normen istllet r variation. Detta i en
tid nr elevers hemsituation och frldrarnas skolbakgrund verkar bli alltmer avgrande fr huruvida
de lyckas i skolan. Frn att vara bland vrldens mest framstende skolor vad gller system med minst
betydelse av bakgrund ligger Sverige idag lngt efter (Nilholm, 2013-09-06).
I Hjlpmedelsboken- frn grundskolan till gymnasiet beskrivs inkludering som mer n
specialpedagogik och elever i behov av srskilt std, (Gerland, 2014, s. 23), det gller alla.
Lrandemiljn ska skapa frutsttningar fr inkludering/delaktighet, och drigenom gra utbildningen
tillgnglig fr alla elever oavsett frutsttningar. En lrandemilj dr alla inte behver gra samma
sak, p samma stt, p samma gng. En lrandemilj dr eleverna lr av och med varandra, dr
olikheter ses som en tillgng, dr olikheter ses som naturligt och okej. Det handlar allts om att tnka
in olikheter frn brjan.
2.3.3 Kompensatoriska hjlpmedel
Kompensatoriska hjlpmedel kan tolkas som ett fysiskt freml, ngot en arbetsterapeut frskriver,
men ven medel till hjlp, strategier, attityder, frhllningsstt, olika stt att anpassa undervisning
eller den fysiska miljn (Gerland, 2014). I denna text benmns kompensatoriska hjlpmedel som en
sak alternativt ngot som gr att referera till i den fysiska miljn. Vad gller strategier kategoreras de
som kopplade till undervisning. Ett kompensatoriskt hjlpmedel ger eleven frutsttningar att bidra
efter egen frmga samt verbryggar svrigheter att tillgodogra sig undervisningen. Utver den
konkreta funktion hjlpmedel medfr erbjuder de en mjlighet fr eleven att bli sedd med de behov
den har, och drmed ocks frst sina egna behov (Gerland, 2014, s.115) Trots en stor tillgng till
hjlpmedel ute p skolor framgr det av Gerland att de ofta inte anvnds.
7

2.4 Aktuell forskning om differentiering/anpassning av

undervisning
En huvudprincip tycks vara att vad som knnetecknas som god undervisning innebr just detta fr
alla. Trots att det inte gr att ge undervisning p recept finns framgngsfaktorer vad gller att skapa
mjligheter fr alla elever att bli delaktiga och utvecklas. Dessa principer fr god undervisning r
allts viktiga fr alla elever men ocks totalt avgrande fr vissa, de som har ett annat utgngslge
(Hkansson & Sundberg, 2012). Mnga studier har visat att undervisningen r den enskilda del av
systemet som pverkar elevers lrande allra mest. Elevernas situation kommer sannolikt inte frndras
srskilt mycket om inte undervisningen och lrandeaktiviteterna i klassrummet frndras,(
Timperley, 2013. S.38).
Lrare frefaller vara just avgrande fr studieframgngar. Uppskattningsvis fyra gnger s stora
lrandevinster beror p vad lrare vet, gr och kan. (Hattie, 2009). Det handlar allts om ett samspel
mellan en rad faktorer. En verblick ver principer fr framgngsrik undervisning generellt visar sig
ha mnga likheter med det som gr under benmningen extra anpassningar.
Skollagen belyser i kapitel 5 att utbildningen ska vila p vetenskaplig grund och beprvad
erfarenhet. Hkansson och Sundberg (2012) redogr i Utmrkt undervisning-framgngsfaktorer i
svensk och internationell belysning fr framtrdande didaktisk forskning och sammanfattar
forskningsresultaten. De analyserar vidare faktorer vilka visat sig bidra till kad kvalitet i
undervisningen i svensk och internationell forskning. D resultat frn aktuell forskning svrligen nr
ut till de som praktiserar motiverar detta till en sammanstllning. Nya metoder uppkommer stndigt
och det finns ett behov av att uppmrksamma den vetenskapliga grund de vilar p.
Forskningsversikten, menar de, br inte ses som ett recept p hur undervisning ska bedrivas utan som
underlag eller startpunkt fr samtal mellan forskare och verksamma lrare. Till grund fr fltet ligger
den didaktiska triangeln, det vill sga hur lraren, undervisningsinnehll/form och eleven relaterar till
varandra. Trots att undervisning alltid r kontextuell menar frfattarna att det gr att urskilja vissa
generella principer, vilka terkommer och r stabila ver tid. Kvalitativ undervisning r
vlorganiserad, planerad och reflekterande. Urval av stoff, att rikta elevernas uppmrksamhet mot
detta, en repertoar av presentationsstt och god handledning konkretiserar vidare. Ytterligare
framgngsfaktorer r att lrare och elever gemensamt hanterar uppgifter, interagerar, lyssnar och delar
ider och att eleverna upplever sig fria att artikulera tankar utan rdsla att svara fel. Pedagogiska
mlsttningar behver vara tydliga fr lrare i planeringsstadiet och fr elever i
undervisningssituationen. Undervisningen ska stlla tydliga krav och vara utmanande. Omfattande
uppgifter krver delmoment och eleverna behver vara vissa om problemlsningsstrategier och
utveckla sjlvvrdering. Till skillnad frn Piagets stadieteori jmfrt med nyare hjrnforskning menar
8

man att successivt vidgade erfarenheter leder till kat kvalificerat tnkande. Undervisningen br
sammanfattningsvis bygga p utmaningar, variation, multisensoriska ingngar och symbolisk
representation. Negativt fr lrande, framfrallt fr elever i behov av srskilt std, uppges
individorientering vara, dr elever lmnas att p egen hand lsa uppgifter utan tillrckligt lrarstd. Av
vikt r ocks att undervisningen kopplas mot det informella lrande som sker i hemmet, bland vnner
och i vriga situationer. Om det saknas ett samspel mellan dessa riskerar undervisningen att kollidera
med elevens begreppsvrld. En ytterligare del som uppges skapa goda frutsttningar i
undervisningssammanhang r lrarens frmga att frmedla lrandestrategier, bde vad gller
studieteknik i form av grande samt metakognition att reflektera ver sitt eget tnkande.
Enligt studier beskriver Hkansson & Sundberg (2012) hur lrares bemtande r avgrande fr
motivation och hur elever presterar. Denna kompetens beskrivs som en intuitiv, tyst kunskap. Med
hjlp av sitt kunnande frmr lraren variera och anpassa undervisningens form och innehll i relation
till olika kontexter och till elevers olika frutsttningar (Hkansson & Sundberg, 2012, s.183) De
beskriver ocks hur elever med olika diagnoser r pverkade av lrarens frvntningar. Forskningen r
entydig vad gller frvntanseffekternas pverkan p lrande (Hattie, 2009; Hkansson & Sundberg,
2012) Det r avgrande att lrare har en tilltro vad gller alla elevers mjligheter att lra, dessutom att
de handlar utifrn denna princip. I frga om specifika (special) pedagogiska lsningar och
anpassningar nmner frfattarna fljande:

Klargra syftet med en viss aktivitet

Diskutera ml och frvntningar

Dela upp arbetet i mindre enheter

Alternativ vad gller perception

Undervisa lrstrategier

Utveckla sjlvbedmning

Intressevckande undervisning (Hkansson & Sundberg, 2012)

Det ligger dock en betoning p att det som benmns som generellt goda undervisningsmetoder ses som
exempel p (special)pedagogiska interventioner. Detta tenderar att lgga mer vikt p begreppet
undervisning n special. Hattie (2009) uppger ocks scaffolding, steg fr steg instruktioner och att
utveckla metakognitiva strategier som av vikt fr dessa (och andra) elever.
Ofta nmns begreppet motivation i relation till elever som upplever svrigheter i
undervisningssituationer, eller rttare sagt avsaknaden av motivation. Att differentiera/anpassa
undervisning handlar ocks om att skapa goda frutsttningar fr motivation. Dessa frutsttningar
rimmar vl med studier om god undervisning, det vill sga; tydligt kommunicerade frvntningar,
konstruktiv terkoppling, positivt och uppmuntrande klimat samt modellering och anvndning av
9

fungerande strategier frn lraren (Hkansson & Sundberg, 2012). Motivationen r starkt
kontextbunden, relationell och frnderlig. Likt metoder fr god undervisning byggs motivation av
meningsfulla, varierade och utmanande uppgifter. Elever som frefaller vara omotiverade kan bra p
en id om att skolan stller orimliga krav vilka fr eleven upplevs som omjliga att uppn (Normell,
2012). ven klassrumsklimatet, vilket r en frutsttning fr lrande, anses vara av stor vikt fr
motivationsskapande. Misstag och olika stt att lra behver ses i positiva termer. Begreppet
kommunikationsfruktan illustrerar ett negativt klimat som verkar motivationshmmande (Hkansson
& Sundberg, 2012). Fr elever i svrigheter r kamratlrande en mjlighet, detta blir dock omjligt om
klassrumsklimatet inte r tilltande och positivt. S kallat peer-tutoring r ett stt att bryta negativa och
svaga lrandeidentiteter som ofta frekommer hos elever i behov av std/anpassningar (Hkansson &
Sundberg, 2012; Timperley, 2013).
Studier och kunskap om att anpassa undervisning fr den variation av elever som utgr mnga
klassrum terfinns till stor del inom inkluderingsforskningen. Vid Harvard Graduate School of
Education bedrivs studier om just inkluderingsarbete - i relation till att alla elever oavsett
frutsttningar ska kunna undervisas i samma rum - och dess effekter. En forskare och professor vid
universitetet r Thomas Hehir. Han menar att det r fullt mjligt att undervisa barn med srskilda
behov i den ordinarie skolan, men mer kunskap och anpassning krvs fr lyckat resultat. I Effective,
Inclusive Schools (2012) utgr Hehir frn tre skolor i Massachusetts, vilka under lng tid prglats av
dliga resultat och sviktande elevunderlag. Genom inkluderingsarbete och starkt ledarskap har
skolorna gtt frn marginaliserade till attraktiva med hga meritvrden. Hehir menar att inkludering
fr positiva resultat bde fr barnen med behov och ven deras klasskamrater (Hehir & Katzman,
2012). En positiv aspekt finns ven fr de inkluderade barnens framtida mjligheter att lyckas i livet.
ven skolmiljn anses bli bttre genom inkluderingsarbete i form av kad acceptans och
medmnsklighet. Ett begrepp som anvnds i sammanhanget r Universal Design for Learning
(frkortning UDL) - att anpassa undervisningen fr alla elever. Begreppet kommer ursprungligen frn
arkitekturen och avser byggnader som i sin struktur mjliggr access fr alla, oavsett funktionshinder
(Hehir, 2005). P samma stt menar Hehir att undervisningen kan anpassas till alla elever i
klassrummet. Stor vikt lggs vid skolans roll som socialt utvecklande, genom de
socialiseringsprocesser som stndigt pgr. En tillrttalagd milj dr barn endast mter det likartade
riskerar enligt Hehir att bland annat hindra dem frn att n sin fulla potential. Skolan ska utver den
kunskapsfrmedlande rollen ocks fungera som ett mikro-samhlle dr olikheter r naturliga delar och
behver vara just s, i syfte att skapa demokratiska och empatiska individer. Drav blir det ndvndigt
att samlas gemensamt och inte kategorisera barn utefter deras individuella svrigheter. UDL
frutstter allts att alla elever lr p olika stt, oavsett individuella frutsttningar. Variation finns p
flera olika plan; individuellt, utvecklingsmssig och beroende p kontext. Alla mnniskor r
funktionsmssigt hindrade i olika miljer. Skolan i sig r en konstlad tillstllning som krver ett antal
10

frmgor. UDL innebr ett frhllningsstt dr variation i lrande r en regel, inte ett undantag
Syftet med UDL r att ka varje individs chans att n mlen, dr medlen varierar. Senaste
hjrnforskningen, neurovetenskapen, stdjer dessa tankar (Davidson, 2008; Meyer, Rose & Gordon,
2014). Forskning om inlrning visar att inlrningen r lika individuell som ett fingeravtryck, oavsett
om det finns en bakomliggande diagnos eller inte. Drmed kan undervisning aldrig vara lika fr alla.
Vikt lggs ven vid den socio-emotionella inlrningsmiljn. UDL bygger inte p ngon frdig metod
utan p ett perspektiv dr lraren har mjlighet att utforma undervisningen fr att n fler elever baserat
p vad forskning om hjrnan visar vara goda frutsttningar. UDL kopplas drmed inte till ngon
specifik milj eller land utan som namnet anger r perspektivet universellt och applicerbart i flertalet
kontexter. Eftersom alla lr p olika stt behver lrare anvnda och utveckla olika metoder fr
inlrning och kunskapsredovisning. Tre omrden anger riktlinjer fr UDL:

Provide multiple means of representation (att ge elever olika mjligheter att ta till sig
information och kunskap, min versttning)

Provide multiple means for action and expression (att ge elever olika mjligheter att
genomfra uppgifter och visa vad de kan, min versttnin)

Provide multiple means for engagement (att med olika medel frmja delaktighet/ att utg ifrn
elevernas intressen, lmpliga utmaningar och motivera dem till lrande, min versttning
(Meyer, Rose & Gordon. 2014, s.111)

Ett viktigt omrde fr anpassningar berr perception, att elever erbjuds ett flertal mjligheter att ta del
av undervisningen genom olika mediala former. Detta gller exempelvis auditiva och visuella
alternativ. Av vikt r att arbeta med symboler och nyckelbegrepp samt arbeta med strategier fr
avkodning av text. Vad gller begreppsanvndning terkommer dessa tankar ven hos Gerland (2014)
Greppa begreppen beskrivs av Gerland som en metod genom vilken centrala begrepp tydliggrs,
vilket skapar sammanhang och struktur. Fr elever med svrigheter vad gller att exempelvis se
helheter och sammanhang erbjuder arbetet med att tydliggra begrepp std i sllande av information
(Gerland, 2014). Begreppen utgr en grund fr att kunna se strukturer och samband (Hkansson &
Sundberg, 2012). Omrdet UDL berr vidare att aktivera tidigare frstelse, visa mnster, processa,
visualisera och generalisera begrepp. UDL berr inte enbart elever i behov utav srskilt std utan
gller fr alla, variation r normen. Materialet ska vara relevant, av vrde fr individen och autentiskt.
Ml mste vara tydliga och uppgifter utmanande. Samarbete och gemenskapsorienterande aktiviteter
fresprkas. Hga frvntningar och terkoppling r avgrande delar, liksom att lra ut strategier fr
att klara olika typer av uppgifter. Viktigt r ocks att utveckla reflektion och sjlvbedmning. Eleverna
behver ges tillgng till verktyg och hjlpmedel samt assistans fr att planera och strukturera sitt
arbete (Meyer, Rose & Gordon, 2014).

11

Att inkluderingsarbete (i form av kad kompetens fr att n en varierad elevgrupp inom ramen fr
ordinarie undervisning) kan f positiva resultat fr alla inblandade visas ven i Essunga kommun. I
mtningar var kommunen bland de smsta i Sverige vad gllde elevernas resultat. Efter stora
satsningar p inkluderingsarbete blev kommunen en av landets frmsta. I Essunga valde man att
fokusera p delaktighet och tillhrighet samt att flytta in bde sm srskilda grupper och personal med
specialpedagogisk kompetens i ordinarie klassrum (http://www.essunga.se/synvanda.aspx).
Framgngen i Essunga uppges vara resultatet av ett lagarbete och drmed inte till fljd av ett ftal
drivande pedagoger (Persson & Persson, 2012). En genomgende strategi fr undervisningsarbetet i
klassrummet var att uppmrksamma det positiva och negligera dess motsats. Undervisningen bestod
till stor del av lrarledd tid d kraftig betoning p eget arbete har visat sig medfra lgre resultat. Hga
frvntningar och vl utnyttjad undervisningstid framstod ocks vara i fokus fr lektioner. Frgan
Hur vill du ha det p lektionerna fr att det ska fungera fr dig (Persson & Persson, 2012, s. 120)
upplevdes av lrare och elever som vsentlig. Detta fr att frgan i sig gr att eleverna saknar motiv
till att inte arbeta, d de har ftt situationen anpassad efter nskeml. De fr knna sig delaktiga med
mjlighet att pverka arbetet. Struktur var ocks en viktig faktor, vad som skulle ske under lektionen
gick att lsa p tavlan, steg fr steg. Inte under ngon lektion tycktes eleverna vara utelmnade till sig
sjlva. Lektionens sluttid angavs p tavlan. Skolan uttryckte att ansvaret fr en elevs framgng lg p
just skolan. Lrares engagemang syntes p olika stt, eleverna upplevde att lrarna hade full kontroll,
jrnkoll. Mlformuleringar och kriterier konkretiserades, eleverna knde till lrarnas frvntningar.
Lrarna stllde hga krav p eleverna men fanns alltid nrvarande fr std och handledning vi lyckas
tillsammans. Vid ngra tillfllen flyttades elev till enskild undervisning fr s kallade extra
trningspass fr att arbeta upp grundlggande frmgor eller fylla kunskapsluckor. Undervisningen i
klassrummet utgick aldrig frn minimumkrav. Lrarna uttryckte stndigt frvntningar p eleverna om
att de sjlva kunde ta ansvar (Persson & Persson, 2012). Dessa resonemang finns ven hos Hattie
(2009) dr lraren uttrycker sig i vi form. ven Nilholm (2012) och Skolinspektionen (2010) belyser
elevers skolframgng i samband med ansvarsfrgan, om skolan och lrarna upplever sig ansvariga fr
att varje elev ges mjligheter att lyckas.
Hattie beskriver ocks vikten av hur lraren anvnder sin kunskap i interaktionen med elever vid sidan
av att de ocks delar lrandeml med eleverna. Han visar ocks att lrarens frmga att anpassa
undervisningen och erbjuda eleverna olika mjligheter fr att n kunskap r av stor vikt fr att n
framgng. I Essunga observerades vikten av lrares engagemang i mtet med varje elev och ven i
detta fall stmmer Hattie in: Teachers who are passionate about making a difference are more likely
to make a difference (Hattie, 2009, s. 245). Liksom i Essunga betonar Hattie vrdet av att utveckla
sjlvreglering;
The aim is to help students to develop explicit cognitive schemas to thence self-regulate and teach
themselves the knowledge and understanding, to realize why they need to invest deliberative practice,

12

and then for teachers to evaluate the success of their chosen textbooks, favored lessons, methods and
activities to achieve these goals. The aim is to get students to learn the skills of teaching themselvesto self-regulate their learning. Learning strategies clearly makes a difference (Hattie, 2009, s. 245)

Fr att gra detta krvs att elever knner till intentioner bakom lrande, ml, organisering, se
exempelmaterial, frarbete, alternativa lrandestrategier, std och kamratlrande. Vart ska vi? Hur gr
vi? Vad r nsta steg? Lrande r en social aktivitet. Feedback r avgrande och innehller
information om vad som r samt ml, vad som r nskvrt. Misstag vlkomnas och undervisningen
syftar till att stndigt utmana eleverna till tnkande. Lrarna ser lrande genom elevernas gon, och
eleverna blir sina egna lrare (Hattie, 2012). Vad elever lr sig ska inte ses som ngot mystiskt och
okontrollerbart frn lrarens sida. I Lrande bedmning uttrycker Jnsson (2014) vilka vinster som
finns, i enlighet med Hattie, vad gller att nyttja ett bedmningsmoment som pedagogiskt verktyg. Det
vill sga att se hur ngon annan lst en uppgift och reflektera kring sin egen lsning. Kamratlrande
tycks allts vara extra gynnsamt fr elever i svrigheter.
Forskaren Julie Allan, professor vid University of Stirling beskriver i en artikel (2010) att skolor sjlva
br utveckla sin praktik vad gller arbete i syfte att n en varierad grupp elever. Hennes forskning
visar att lrare och skolledare var positiva till inkludering som principfrga, men att lrare upplevde
sig smre rustade fr genomfrandet. Dock menar hon att eleverna inte sg logiken i att grupperas men
att lrare och skolan som institution istllet hindrade delaktighet fr alla elever.
I Sverige har 45 % av eleverna ngon gng ftt srskilt std medan 20 % har det fortlpande. Mnga
gnger innebr de srskilda insatserna att eleven under skoldagen flyttas frn ordinarie klassrum till
mindre undervisningsgrupp eller enskilt std. Skolverket hvdar dock att srskiljande av elever kan f
negativa konsekvenser d frvntningarna frefaller vara lgre n i den ordinarie verksamheten. Vad
som r tnkt att hjlpa eleven kan allts pvisa ett smre resultat fr det enskilda barnet (Nilholm,
2013-09-06).
Nilholm beskriver ett antal faktorer som frebygger skolsvrigheter, det vill sga mjliga vgar till
anpassning och drmed differentiering fr att mta en varierad elevgrupp;

Motivation finns, d.v.s. omrdet ses som viktigt.

En genomtnkt undervisning som nr alla elever och sledes fungerar frebyggande.

Alla lrare knner sig delaktiga i arbetet

Barns och elevers svrigheter blir pedagogiska utmaningar.

De arbetsstt som anvnds har std i befintlig forskning.

Samarbete med andra yrkesgrupper och i vissa fall i samverkan med andra myndigheter.

Noggranna analyser genomfrs nr barn och elever hamnar i svrigheter.

Arbetet fljs upp. (Nilholm, 2012, ss. 113-114)

13

Nilholm betonar vikten av ett proaktivt framfr reaktivt arbete. Liksom UDL innefattar detta att redan
i planeringen av varje undervisningssituation beakta vad den varierade elevgruppen behver. Kort och
gott packa eller planera fr olikheter.
Ungdomsstyrelsen kom 2013 ut med en rapport om 10 orsaker till avhopp (Ungdomsstyrelsen
2013:2) dr 379 ungdomar som inte fullfljt sina gymnasiala studier berttar om egna erfarenheter.
Socialt utanfrskap, brist p pedagogiskt std, vuxna som inte bryr sig och dligt bemtande uppges
vara de fyra frmsta orsakerna till avhopp. I en verksamhet som arbetar med just dessa elever, de som
har avhopp eller lng frnvaro bakom sig, blir det viktiga parametrar att underska fr att skapa bsta
mjliga frutsttningar fr eleverna att lyckas. Undervisningen upplevs enligt rapporten ofta som
irrelevant och lngt ifrn elevens erfarenhetsvrld. Studien visar ocks p att Unga efterfrgar
engagerade lrare som bryr sig om dem och tror p att alla r bra p ngonting. Som stller hga men
rimliga krav och som vet att mnniskor fredrar olika vgar till kunskap ( Ungdomsstyrelsen 2013:2,
s. 7). Av studien att dma upplever elever skolan som exkluderande och inte anpassad efter deras
individuella frutsttningar.
I Skolinspektionens observationsschema fr Undervisningens allmnna kvaliteter utgr individuella
anpassningar och frhllningsstt en viktig del. Liksom Hkansson och Sundberg (2012) finns en
koppling mellan god undervisning och frmgan att anpassa denna efter elevens individuella
frutsttningar. Observationsschemat utgr frn omfattande studier av framgngsfaktorer i
undervisningen ( Skolinspektionen, 2010). Observationsschemat uttrycker betydelsen av en trygg,
stdjande och uppmuntrande lrmilj, individanpassningar, tydlighet i ml, innehll och struktur och
behovet av uppfljning, terkoppling och reflektion ver lrandet. Ngra slutsatser som
Skolinspektionen tagit fasta p efter forskningsversikten, utifrn hur undervisningen pverkar elevers
prestationer, r; betydelsen av att lrare har en bred arsenal av metoder och verktyg, frtroendefulla
relationer mellan elever och lrare, att lrare ser sig som ansvariga fr att organisera undervisningen
efter elevers individuella behov, lrarens tro p att alla lrare vet och visar att alla elever kan lra, att
elever ges mjligheter att vara med och vlja aktiviteter och att deras egna erfarenheter och kunskaper
blir en utgngspunkt i undervisningen (Skolinspektionen, 2010).

2.4.1 Skolverket
Skolverkets rapport Vad pverkar resultaten i den svenska grundskolan (2009) uttrycker vidare hur
undervisningen gtt frn lrarledd till att istllet betona elevens individuella arbete. Ngot som visar
sig missgynna framfrallt elever som har det svrare i skolan. Gemensamt fr flertalet studier om
framgngsrik undervisning r ocks relationen mellan lrare och elev och upplevelsen av trygghet,
tillit och att bli sedd. Vidare beskriver Skolverket att; I forskning uppmrksammas betydelsen av att
elever i behov av srskilt std inkluderas i en stimulerande klassundervisning/lromilj snarare n att
14

de enbart gnar sig t frdighetstrning(Skolverket, 2009, s.232). Faktorer som uppges avgrande fr
alla elevers mjligheter att ta del av och gra framsteg i undervisningssituationer beskrivs vara
lrarkompetens: att tillsammans med kollegor mta elever utifrn en frstelse av sociala, kulturella
och individuella frutsttningar. Inom detta ryms frmgan att skapa ett klassrumsklimat och en
pedagogisk milj som frmjar goda relationer, std och support till eleverna. Lrare behver
organisera sin undervisning genom aktivt involvera elever och frmja deltagande utan att frlgga ett
alltfr stort ansvar till individen. Av vikt r ocks att skapa positiva relationer till eleverna,
uppmuntran, skapa motivation och sttta sjlvreglering. Skolverket nmner ocks aspekter som
tolerans, empati, intresse och tro p elevens frmga att lra. Det ska finnas en tydlig struktur och ges
framtsyftande terkoppling. Lraren br ha en hg mnesmssig kunskapsniv integrerad med
frmgan att ge elever utmaningar och uppmuntra metakognition samt formulera tydliga
undervisningsml (Skolverket, 2009).
ven i Skolverkets allmnna rd i Arbete med extra anpassningar, srskilt std och tgrdsprogram
(2014) beskrivs vad som r betydelsefullt i syfte att alla elever ska kunna delta i undervisningen.
Exempel p anpassningar kan enligt Skolverket, likt tidigare skrivelse, vara hjlp med planering och
struktur, tydliga instruktioner och std vid uppstart, ledning i att frst texter, srskilda lromedel,
utrustning i form av hjlpmedel och enstaka specialpedagogiska insatser.
Nyligen utkom Skolverket med stdmaterialet Stdinsatser i utbildningen (2014) som mer konkret
komplement till Allmnna rd i arbete med extra anpassningar, srskilt std och tgrdsprogram.
Hr fastsls att; Alla elever r olika och har olika erfarenheter, intressen och behov. Det r viktigt att
lraren skaffar sig kunskap om varje elev fr att kunna ta hnsyn till elevernas olika frutsttningar
och behov i utbildningen (Skolverket, 2014, s.10). Detta innebr att lraren i undervisningen har ett
stort ansvar vad gller att mta alla elever. I frga om mjliga anpassningar nmner skolverket
fljande utgngspunkter; Struktur av milj, tid och aktiviteter (Var ska jag vara? Vem ska jag vara
med? Vad ska jag gra? Vad ska jag lra? Hur ska jag gra? Nr ska jag gra det? Hur lnge ska jag
gra det? Vad ska jag gra sen?) Att undervisningen ska bygga p elevens styrkor, till exempel de
visuella. Att lraren tar vara p elevens sjlvinitierade kommunikation och att undervisningen utgr
frn elevens specialintressen. Anvnda kompensatoriska hjlpmedel. Tidshjlpmedel kan exempelvis
vara ett bra std i att ge elever en frstelse fr hur lng tid som har gtt alternativt finns till
frfogande, exempelvis genom ett timglas, digital timstock, klocka p lrplatta, mobiltelefoner och
smartphones. Anvnda digitala lrverktyg. Formativ bedmning vilket i detta fall syftar till ..en
bedmning av undervisningen. Hr kartlgger och synliggr lraren fr sig sjlv och fr eleven var
eleven befinner sig i sitt lrande. Sedan anpassar lraren undervisningen fr att matcha elevgruppen
mer effektivt. (Skolverket, 2014, s.17) Detta synliggr huruvida; Undervisningen har gett nskat
resultat? Vad eleverna har lrt sig i relation till vad lraren avsg. Metoder fr detta kan vara exit-

15

tickets, padlet etc vid avslut alternativt under lektionens gng utforska elevernas lrande. Att
konkretisera kunskapskrav.
Fr att bedmning ska bli en del av undervisningen konkretiserar lraren kunskapskraven i
frhllande till det kunskapsinnehll som har valts. Kunskapskraven behver konkretiseras s att
eleverna frstr innebrden av formuleringarna. Konkretiseringarna behvs nr lraren pratar med
eleverna om vad de frvntas lra sig eller visar vad de ska gra fr att bland annat frbttra sina
resultat (Skolverket, 2014, s.14) .

Undervisningsomrden br frklaras p olika stt. Genom visuellt std eller konkretisering av

begrepp, tydligt kopplat till elevnra situationer och till elevens erfarenheter, genom film, studiebesk,
dramavningar eller p ett praktiskt stt genomfra uppgifter. I undervisningen kan lrare exempelvis
anvnda elevens modersml eller via tecken som std. Tydliga instruktioner ges; elever kan behva
kortfattade instruktioner med bekanta ord via flera sinnen; muntligt, skriftligt i numrerade punkter, via
bildstd eller tecken. Instruktionerna kan ven behva upprepas individuellt eller i en mindre
elevgrupp dr ord och talhastighet justeras. Strategier kan vara hjlp att frst texter, exempelvis
samtala med eleverna om textens innehll, f obekanta ord frklarade och konkretiserade. Det finns en
uppsj av digital teknik med anpassade programvaror, inlsta bcker, muntliga och skriftliga
minnesstdsfunktioner, kalender, talsyntes och via tal-till-textfunktion, samt versttnings och
rttstavningsprogram. Det gr vidare att filma eller fotografera genomgngar, instruktioner och
anteckningar. Anpassade lromedel nmns, i form av layout, inlst lromedel, med begrnsad
information eventuellt p ltt svenska, fler bilder samt i vissa fall material p en kunskapsmssigt
lttare niv. Arbete med frfrstelse fresls, att undervisning knyter an till tidigare kunskap och
anvnda delml samt std vid uppstart; planera vad eleven br ha gjort inom en kort tidsram,
exempelvis efter 15 minuter. Frmedla strategier; bist elever med fungerande metoder fr att kunna
fokusera bttre eller att lra ut en srskild studieteknik (Skolverket, 2014, ss.12-15).
Sammanfattningsvis menar skolverket att; Std i form av extra anpassningar inom ramen fr den
ordinarie undervisningen r olika stt att gra undervisningen mer tillgnglig. (Skolverket, 2014,
s.23)Anpassningar behver ofta genomsyra hela skolsituationen och inte enbart ske vid vissa
tillfllen, situationer eller platser. Hur den fysiska miljn r anpassad, till exempel att den r fri frn
strande ljud kan vara en frutsttning av betydelse fr lrmiljn. Att skapa en god lrmilj fr alla
elever brjar drfr redan i planeringen. (Skolverket, 2014, ss.13-14). Drfr krvs att varje lrare har
kompetens och frstelse fr hur anpassningar kan gras fr att minska funktionsnedsttningens
begrnsningar. Genom lrarens kompetens p omrdet avgrs ocks var grnsen mellan srskilt std
och extra anpassning gr. Denna grns kan tnkas flytande och varierar lrare och skolor emellan.

16

Skolan har ett srskilt ansvar fr de elever som av olika anledningar har svrigheter att n mlen fr
utbildningen(Skollagen kap 3) Drmed krvs en stor kompetens p omrdet hos svl skolledare som
lrare och vrig personal p varje enskild skola.
Vidare menar Skolverket (ven Nilholm, 2012) att; Skolan ska strva efter att uppvga skillnader i
elevernas frutsttningar. Fr elever med olika funktionsnedsttningar gller det att undervisningen
motverkar funktionsnedsttningens konsekvenser (Skollagen kap 5) Att motverka
funktionsnedsttningens konsekvenser innebr att ..lraren tar hnsyn till elevers olika behov i alla
lrmiljer och i hela undervisningsprocessen, det vill sga vid planering, genomfrande,
kunskapsbedmning och betygssttning, uppfljning och dokumentation(Skolverket, 2014, s.11) Fr
att motverka funktionsnedsttningens konsekvenser behver lrare viss kunskap om vad de behver ta
hnsyn till. Nedan fljer en sammanstllning av vanligt frekommande skolsvrigheter och vilka
konsekvenser dessa kan f respektive vilka frutsttningar som behver skapas i
undervisningssituationen. Skolverket understryker dock att en individ aldrig r sin respektive svrighet
och att det inte finns frdiga upplgg fr alla elever inom exempelvis autismspektrum, eftersom detta
inte r en homogen grupp. Individens behov behver st i centrum. Sammanstllningen br ses som
exempel p variation snarare n avvikelser. Variation frekommer i varje klassrum, med eller utan
diagnoser.

2.5 Skolsvrigheter och undervisning

Det r kanske inte eleven som har svrigheter, det r vi som skapar svrigheter fr dem (Gerland,
2014, s. 6).
Fr att ta reda p hur undervisning konkret kan differentieras utifrn olika frutsttningar framgr
nedan vad som kan skapa svrigheter i undervisningssituationen. Vidare beskrivs ocks faktorer som
kan underltta och skapa frstelse fr elevers situation i klassrummet samt differentiera/anpassa
undervisningen.
ADHD: ADHD kan ge uttryck som brist p framsynthet, organisationsfrmga, arbetsminne,
koncentration tidsuppfattning och svrighet att flja flera anvisningar i rad. Anpassning/ strategier:
Positiv frstrkning och intressevckande undervisning, lra ut strategier och metoder samt arbeta med
delml (Kutscher, 2010).
Inlrningssvrigheter (ex dyslexi) innebr strningar i en eller fler psykologiska processer i frga om
sprkanvndning i tal eller skrift. Upptcks ofta i prestatoner som inte motsvarar det frvntade, det
vill sga svaga skolprestationer; nedsatt frmga vad gller att lyssna, tnka, tala, lsa, skriva eller
utfra matematiska berkningar. Anpassning/Strategier; Arbeta med bristomrdet alternativt kringg
det. Ge tillgng till ordbehandlingsprogram. Positiv frstrkning r av betydelse. Erbjud lsmaterial av
17

olika svrighetsgrad och intressevckande undervisning. G igenom svra ord frst, erbjud
anteckningar, kortare arbetsuppgifter, lyssna p ljudbcker, mjlighet till muntliga prov, brbar dator
och extra tid. Lr ut och anvnd grna symboler. Dela vidare upp instruktioner, ge dessa lngsamt.
Lmna tomt utrymme p papper, klm helst inte ihop text. (Kutscher, 2010).
Autismspektrum (asperger, autism, retts m.fl.) kan ta sig uttryck i ett minskat intresse fr social
kommunikation, interaktion, svrighet att lsa av sociala koder och kroppssprk. Ofta finns ett
specialintresse. Anpassning/ strategier: Det r viktigt att komma ihg att 2/3 av all kommunikation r
icke-verbal. Ge mjligheter att uttrycka knslor i skrift hellre n tal. Anvnd positiv terkoppling,
framfrallt i sociala sammanhang/interaktion. Bcker anpassade fr dessa elever som utforskar sociala
relationer kan vara vrdefulla resurser i undervisningen. Ge vgledning i hur samtal bedrivs och
fungerar samt lra sig om och frst knslor. Det br finnas mjlighet till avskildhet fr att minska
stress. Ge elever tankeverktyg och att gna sig t specialintresse r en mjlighet att hitta lugn. Genom
en frdjupning inom eventuellt specialintresset kan ocks andra mnen ns, anvnd det i
undervisningen. Medvetenhet krvs frn lrarens sida om att det ofta frekommer en sjuklig rdsla att
beg misstag och enkelsprighet. Erbjud extra tid och dator vid prov. Visa p olika stt att lsa
problem. Lr ut vnskapsfrdigheter, vgledning och handledning i mellanmnskliga relationer
(Kutscher, 2010).
ngestsyndrom och tvngssyndrom kan ta sig uttryck som verdriven oro och rdsla utom kontroll.
Andra exempel kan vara smnlshet, trtthet, rastlshet, irritabilitet, spndhet,
koncentrationssvrigheter, somatiska besvr som huvudvrk och magsmrtor. Vissa kan framst som
perfektionister och knner sig ofta verhopade och pdrivna. Utlsande faktorer frefaller vara
exempelvis skolprestationer. Tvngshandlingar anvnds i vissa fall fr att avvrja ngest och
neutralisera tvngstankarna. Anpassningar/ strategier: Bertta fr eleven att det finns frstelse fr
problematiken och dess konsekvenser. Att veta att lraren frstr kan vara till stor hjlp. Att bara ta sig
till skolan r en stor prestation, lt eleven hra detta. Uppmuntra att ta risker i skolarbetet, alla frsk
till prestation br lovordas. Understryk att det r tilltet att misslyckas i klassrummet. Anvnd
realistiska och klart definierade ml, men tona ner vrdet av betyg. Humor kan vara betydelsefullt fr
att bygga relationer och avdramatisera situationer. Uppmuntra att lita p det egna omdmet och lr ut
att vi alla gr misstag, det r drfr det sitter suddgummi p blyertspennan. Prata med eleven om
dess behov. Frga om eleven behver vnlig pminnelse om att koncentrera sig om hen verkar distr.
Undrsk vad som utlser oro och ritualbeteende och frsk lsa detta praktiskt, utarbeta flyktvg etc.
Erbjud extra tid (Kutscher, 2010).
Depression, nedstmdhet kan ta sig uttryck i bristande sjlvknsla, undandragande, fysiska krmpor,
smnproblem, koncentrationssvrigheter och tankar p dden. Anpassningar/ strategier: Ge extra tid

18

och tro inte att lg grad av anstrngning r ett medvetet val. Skolmisslyckande och depression kan
uppst som en ond cirkel, utred drfr om depression orsakats av ngot skolrelaterat (Kutscher, 2010).
Bipolr sjukdom kan te sig som humrsvngningar, depressiva episoder, maniska perioder,
irritabilitet, mlinriktat beteende och bristande omdme. Bipolr sjukdom r vervldigande.
Anpassningar/ Strategier: Skapa frutsgbarhet, lugn, rutiner, frvarna om vergngar, ge extra tid
vid vergngar, mnga raster, hemliga tecken fr att indikera humrsvngningar, uppmuntra bruk av
eftertanke, lta eleven dra sig undan, undvik direkt konfrontation-ge alternativ, hjlp mellan lektioner,
sg ngot snllt var 5e minut och skapa acceptans hos vriga, alla r olika. Var flexibel, tlamod r
betydelsefullt. Vid maniska perioder, skapa om mjligt utrymme fr fysisk aktivitet. Kontakt med hem
om vad som fungerar respektive inte r vrdefullt (Kutscher, 2010).
Problem med sinnenas samspel kan uttryckas genom verknslighet d det sker en alltfr stark
registrering av intryck, exempelvis via ljud och berring. Ofta svrt att koncentrera sig eftersom de
alltid uppmrksammar alla intryck, vilket upplevs hotfullt. Detta kan ocks uttryckas genom
underknslighet; de verkar trtta, smniga, har svrt att tolka icke-verbala signaler, kolliderar, ibland
verdrivet fysiska. Anpassningar/ strategier: Lyssna p eleven, frekom och anpassa den fysiska
miljn (Kutscher, 2010).

3.Teoretisk frankring/ teoretiska utgngspunkter

3.1 Relationellt perspektiv
Uppsatsen utgr frn ett relationellt perspektiv dr svrigheter i undervisningssituationen anses
kontextuella och dr anpassningar av milj och aktiviteter avlgsnar barrirer. Till skillnad frn det
kategoriska perspektivet dr problembilden frlggs till den enskilda individen utgr det relationella
perspektivet ifrn att elever, lrare och lrandemilj samspelar och gemensamt har mjlighet att skapa
goda frutsttningar fr lrande (Gerland, 2014). Utveckling och lrande r kontextuella fenomen och
perspektivet hrstammar frn socialkonstruktivismen. Variation r normen och detta behver skolan
frhlla sig till. Genom att bli medveten om variationen kan goda frutsttningar skapas vilket gynnar
alla. Det handlar om att designa undervisning fr alla. Genom att differentiera undervisning och
lrmilj fr alla elever bttre frutsttningar att tillgodogra sig det som sker inom ramen fr
klassrummet. En elev uppfattas vara i svrigheter det vill sga att dessa uppstr i miljn och inte
problembrande, dr svrigheter ses som medfdda eller p annat stt bundna till individen (Gerland,
2014). De flesta upplever svrigheter i olika typer av situationer exempelvis skolmiljn, fr att

19

mnniskor r just olika med skilda behov. Att knna till olika diagnoser och vilka mjligheter det finns
fr att underltta fr eleverna i skolsituationen handlar hr inte om att skuldbelgga eleven utan att f
kunskap om den naturliga variation som finns och mjliggra lrande och utveckling.

3.2 Metodteori
Studien kan anses ha drag frn positivismen i form av metod, en strukturerad observation, d den
innefattar iakttagelser vi kan gra med vra sinnen (Stensmo, 2002) och genom den kvantitativa
karaktr datainsamlingen har. Dock tillhr studien den utbildningsvetenskapliga forskningen och
underskningen genomfrs i en kulturell kontext dr det freligger utrymme fr tolkning och syftet
har inte en generaliserbar utgngspunkt. Uppsatsen utgr drfr frn ett humanistiskt perspektiv d den
tar fasta p individers egenart, vrderingar och ml (Stensmo, 2002). Den humanistiska forskningen
anvnder sig bland annat av fenomenologisk ansats, d upplevelser av ett fenomen ligger till grund
och framtrder fr oss utifrn vrt medvetande. Dessa baseras delvis p de erfarenheter vi som
forskare br med oss och den tolkning vi gr utifrn dessa. Fenomenologin handlar om mnniskors
upplevelse och uppkom som motreaktion till positivismen. Istllet fr att fokusera p hur mycket man
lr sig frgas istllet vad och hur man lr sig (Stukat, 2011). Fenomenologins ansats r icke
generaliserbar, detsamma gller fr denna studie. Fenomenologer gr skillnad p vad ngot r och vad
ngot uppfattas vara. Fr denna studie anvnds det perspektiv som anses vara av andra ordningen,
nmligen hur det studerade fenomenet upplevs vara (Stensmo, 2002). Vidare kan man ocks se detta
som en evokativ fenomenologisk text d den rr pedagogiska frgor och provokativ d den manar till
handling eftersom uppsatsen r tnkt att ligga till grund fr kollegialt lrande och drmed kan ses som
ett frsta steg i en aktionsforskningsprocess (Henriksson, 2009; Stukat, 2011; Stensmo, 2002). Min
ansats r att genom denna typ av forskning kunna bidra till frndring av en verksamhet i positiv
riktning och kan drigenom komma att ha en ingng inom just aktionsforskning. Uppsatsen har en
fenomenologisk frankring utifrn att den undersker hur ett fenomen upplevs vara. Med tanke p att
studien genomfrs i en verksamhet med syftet att sedan kunna frndra verksamheten i en positiv
riktning utifrn frutsttningar och syfte till kollegialt lrande fr den en mer aktiv karaktr.
Aktionsforskningen frekommer i bland annat utbildningsvetenskapliga sammanhang fr att ka
kvalitet, exempelvis vad gller undervisningsmetoder (Stensmo, 2002) som i detta fall. Dock hvdas
att aktionsforskningen saknar en kritisk distans d den utfrs av personer vilka arbetar i den
verksamhet som r freml fr studier (Henriksson, 2009).

4 Metod
Det rder en trtthet vad gller enkter som metod fr datainsamling. Lrare verhopas av diverse
enkter fr olika om n dla forskningsansatser och i utvrderingssyften. Enkterna medfr diverse
svrigheter som bortfall och huruvida resultatet belyser det som faktiskt r eller det som frvntas eller
20

anses vara nskvrt. Tidigare studier under magisterprogrammet har synliggjort denna problematik
och utifrn dessa erfarenheter har jag gjort fljande avvganden. Avsikten, utefter frgestllningarna
r att underska hur undervisning bedrivs och inte hur lrare anser eller uppfattar att de gr utifrn de
normer och riktlinjer som finns fr grandet. I denna studie r val av metod fr datainsamling en
observationsstudie d omvrlden studeras som den r (Lantz, 2011, s.21). Genom observationer tar
forskaren reda p vad mnniskor faktiskt gr, inte vad de sger att de gr (Stukat, 2011, s. 55).
Observationer sker vid 30 lektioner och dessa leds av 30 olika pedagoger. Observationstypen
kategoriseras som skdande och bestr av en envgskommunikation dr den observerade lraren r
sndare och observatren mottagare, det vill sga registrerar frekommet beteende/ handlande
(Stensmo, 2002). Observationerna fljer ett observationsschema, med p frhand bestmda kategorier,
det vill sga observation efter srskilt registreringsschema (Stukat, 2011). Observationen kan
drigenom anses strukturerad. Observationsschemat r utformat utefter forskningsversikten om
anpassningar och differentiering och fr studien relevanta delar av Skolinspektionens
observationsschema Undervisningens allmnna kvaliteter. De olika observationspunkterna fljer en
numerisk skala, dr ett specifikt beteende/handlande kombineras med en siffra fr att sedan kunna
behandlas kvantitativt i SPSS. Resultatet frn observationerna ligger till grund fr bivariat analys och
drefter multivariat korstabellanalys fr att se mnster, frhllande och samband mellan elevers
delaktiget och olika former av anpassning. Till form r studien bde kvalitativ och kvantitativ, baserat
p metodval/observationstyp och databearbetning. Materialet kommer att behandlas kvantitativt i
SPSS och vidare kvalitativt genom att det ven i nsta steg tolkas och frsker frsts, det vill sga
inte generaliseras, frklaras eller anvnds i syfte att skapa frutsgbarhet vilket knnetecknar en mer
traditionell kvantitativ bearbetning. Variablerna ligger frmst p nominalskala och en beroende
variabel p intervallskala och medfr drmed mjligheter till bde kvalitativ och kvantitativ
bearbetning i SPSS.
Metoden r deduktiv utifrn att den bygger p tidigare forskning och teorier om anpassningar.
Obserevationnschemat r skapat genom en granskning av forskningen och bygger p rdande teorier
och uppfattas drmed deduktiv. Vidare gjordes frsk att i observationsschemat frebygga induktion
och bara registrera huruvida ett beteende frekom eller inte, utan gradering/ frekvens d detta kan
innebra viss subjektivitet. Dock gr det inte att frnsga en viss form av induktion utifrn metoden
observation, d ett fenomen observeras och datainsamlingen bygger p detta.

4.1 Operationalisering
Forskning och litteratur- versikten visar p ett antal gemensamma nmnare av vilka ett antal
bedmdes som observerbara. De former av anpassning och differentiering som tas upp i forskningoch litteraturversikten resulterade i nedan beskrivna observationspunkter. Avvgande gjordes kring
huruvida dessa skulle observeras som frekommande respektive ej frekommande alternativt i vilken
frekvens de frekom, ofta, sllan etc. Valet fll p att observera ett flertal punkter och huruvida dessa
21

verhuvudtaget frekom d det annars skulle bli en omjlig uppgift att ocks bedma frekvens av
frekomst av ett s stort antal punkter. Detta medfr ocks en mjlighet att vid annat tillflle frdjupa
sig i respektive variabel fr att se huruvida en form av anpassning r mer eller mindre frekvent. Denna
studie ger enbart en vergripande bild. I observationsschemat registreras allts ett fenomen som
frekommande (ja) och kodas i SPSS som nominal 1, ej frekommande (nej), kodas som 2 och icke
observerbart/uttrycks ej, kodas som 3. I vissa fall frekommer annan kodning, se respektive punkt. Vid
varje punkt grs en kort koppling mot forskning fr att motivera relevans och konkret hur och vad som
observerats.
Frhllningsstt
1. Positiva alternativt hga frvntningar. Frvntanseffekter r tydligt belagda i forskning och
det tycks finnas en otydlighet kring frvntningar i undervisningssituationen. Vad gller
betydelsen av hga frvntningar p elevers frmga rder det allts en stor enighet inom
forskningen (Hattie 2009; Hkansson & Sundberg 2012; Persson & Persson 2012,
Ungdomsstyrelsen 2010; Skolverket 2009; Skolverket, 2014; Skolinspektionen 2010 m.fl.).
Frvntningar observeras frmst genom ordval, typ av uppgifter och kroppssprk. Positiva/ hga
frvntningar har kodats som 1 i SPSS, negativa 2 och ej uttrycka/ej observerbart 3.
2. Misstag. Att klimatet i klassrummet tillter misstag anses vara av hg vikt fr att elever ska vga
ta risker och frska (Kutscher, 2010; Skolverket,2014; Hkansson & Sundberg, 2012;
Skolinspektionen, 2010). Det som observeras r hur lrare bemter elevernas svar och inlgg, med
ordval och kroppssprk. Positivt bemtande kodas som 1, negativt 2 och icke observerbart 3.
3. Uppmuntran och berm anses betydelsefullt framfrallt vad gller elever i svrigheter
(Kutscher, 2010; Hkansson & Sundberg, 2012; Persson & Persson, 2012; Skolverket 2014;
Skolinspektionen, 2010). Detta innefattar om och hur lrare uppmrksammar elevers
anstrngningar i klassrummet.
4. Lraren delaktig. Att lraren ser och uttrycker sig som delaktig menar Hattie (2009) vara av vikt
fr elevers framgng (ven Persson & Persson, 2012; Hkansson & Sundberg, 2012;
Skolinspektionen, 2010). Delaktigheten observeras genom att lrare uttrycker sig i vi-form,
huruvida arbetet i klassrummet uppfattas vara en gemensam aktivitet.
Struktur
5. Tydligt delgivna ml och syften med aktiviteter inom klassrummet har en positiv pverkan p
elevernas prestationer, om detta r forskningen entydig (Hattie, 2009; Persson & Persson, 2012;
Nilholm, 2012; Skolverket,2009 Skolverket, 2014; Skolinspektionen, 2010; Meyer, Rose &
Gordon, 2014 m.fl.). Framgr det under lektionen vad syftet och mlet med undervisningen r?
6. Synlig struktur. Denna form av visuell anpassning r betydelsefull menar Skolverket (2014)
Hkansson & Sundberg (2014) och Persson & Persson (2012). Fr elever som har behov av tydlig

22

struktur och svrigheter exempelvis med organisation och tidsuppfattning skapar strukturen
trygghet. Finns strukturen fr lektionen synlig i klassrummet?
Strategier/Metod
7. Alternativ fr perception. Vad gller perception finns det goda belgg fr att en strre variation
av vgar att ta till sig undervisningen fr betydelse fr en varierad grupp elever. Forskning som
framfrallt berr olika vgar fr perception och dess betydelse fr den naturliga variationen av
elever framfrs av bland annat Meyer, Rose och Gordon (2014). Lrare br ocks ha en repertoar
av olika presentationsstt menar Skolverket (2014) och Skolinspektionen (2010) m.fl.
Frekommer taktila, auditiva, visuella alternativ etc.?
8. Exempel och kamratbedmning. Att genom exempel och kamratbedmning uttrycka
frvntningar uppger Hattie (2009; Skolinspektionen, 2010 m.fl.) vara av vikt i frga om att
konkretisera kunskapskrav och omrdet kan uppfattas vara freml fr vidare utveckling och
diskussion. D detta ofta i utvrderingssituationer framkommer som en generell brist kan omrdet
behva behandlas ytterligare inom ramen fr det kollegiala lrandet. Frekommer inslag av
kamratbedmning eller exempel som konkretiserar och uttrycker frvntningar i undervisningen?
9. Centrala begrepp. Att lyfta fram fr undervisningen centrala begrepp hjlper elever att frst
brande ider och skapar sammanhang (Gerland, 2014. Meyer, Rose & Gordon, 2014 m.fl.).
Redogr lrare fr centrala begrepp kopplat till undervisningsomrdet?
10. Differentiering av undervisning ska syfta till att stdja alla elever att kunna n sin fulla potential
och delta (Meyer, Rose & Gordon, 2014). Det handlar om att eliminera eventuella barrirer. Hattie
(2009) menar att det gr att differentiera undervisning genom att anvnda s kallade scaffolding
tekniker i syfte att sttta elever att utifrn sina frutsttningar delta i undervisningen. En alltfr
individualiserad undervisning kan f negativa effekter p lrande och lmnar elever till att utfra
enklare uppgifter p egen hand (Persson & Persson, 2012). Individualisering innefattas i denna
observationspunkt men kommer att diskuteras vidare utifrn den komplexa del av differentiering
som individualisering str fr. Vad observationspunkten vidare innefattar r om det finns
mjligheter att gra p olika stt fr att uppn ett specifikt ml? Ett exempel r att titta p de verb
som anvnds i undervisningen, ska elever redogra skriftligt fr ett omrde alternativt redogra
fr detsamma, drmed vlja medel sjlva? Med detta menas inte att det alltid ska finnas alternativ,
alternativen behver kopplas mot syfte och ml. r mlet att skriva ett reportage s kanske istllet
mnet kan vara pverkbart. Gr alla elever samma sak p samma stt eller erbjuds valmjligheter?
Finns det mallar att flja fr att skriva ett reportage om struktur r ett dilemma alternativt andra
exempel p scaffolding?
11. Tidigare kunskap. Av betydelse r att undervisningen knyter an till elevers tidigare kunskap
(Skolverket, 2014; Skolinspektionen 2010, m.fl.). Grs det kopplingar till tidigare moment,
lektioner och vad elever kan innan vidare moment introduceras?

23

12. Elevers livsvrld och intressen. Lrande gynnas av att ny kunskap kan knytas till vad elever erfar
och kan relatera till vilket ocks anses skapa frutsttningar fr motivation (Skolverket, 2014;
Kutscher, 2010; Meyer, Gordon & Rose 2014; Skolinspektionen, 2010). Knyter undervisningen an
till vad elever erfar och r intresserade av?
13. Strategier. Betydelsen av strategier fr att lra och genomfra olika uppgifter lyfts fram hos bland
annat Hattie (2009), Skolinspektionen (2010). Elever som har nedsttningar i exekutiva funktioner
gynnas vidare av att erhlla std i form av kat arbete och kunskap kring strategier (Kutscher,
2010). Redogr lrare fr strategier i frga om att ta sig an en text, skriva en uppsats, hlla fokus
nr andra pratar, skriva anteckningar under en frelsning etc.?
14. Delmoment r en viktig anpassning fr elever som har funktionsnedsttningar vad gller de
exekutiva funktionerna, vilket r vanligt frekommande inom neuropsykiatriska
funktionsnedsttningar (Kutscher, 2010; Skolverket, 2014 m.fl.). Anvnds delmoment vid lngre
uppgifter, frelsningar etc.?
15. Olika frklaringsstt. I frga om att som lrare bist med olika frklaringsstt visar sig
undervisningen stmma vl verens med vad Skolverket (2014) och Skolinspektionen (2010)
(m.fl.) anser vara gynnsamt i undervisningen. Ger lrare alternativa frklaringar av ett begrepp, en
uppgift, ett moment etc.?
16. Kompensatoriska hjlpmedel. Anvnds kompensatoriska hjlpmedel? Inom ramen fr denna
punkt har jag ven antecknat vilka synliga hjlpmedel som anvnds. Detta fljs inte upp ytterligare
i uppsatsen men finns att tillg fr verksamheten.
17. A Frekomst av terkoppling, 17 B, Form av terkoppling. Frekvent terkoppling av formativ
karaktr frordas inom forskning (Hattie, 2009; Skolverket, 2014; Skolinspektionen, 2010. m.fl.)
terkoppling innefattar hr huruvida lrare under lektioner fljer upp arbetet med olika uppgifter
och ger eleverna feedback med fokus p uppgifterna och av konstruktiv alternativt summativ
karaktr. Det berr ocks terkoppling om vad elever behver utveckla och hur de ska gra detta i
syfte att uppfylla fr mnet givna kunskapskrav. Det kan ocks innebra terkoppling frn elever
till lrare om lektionens utformning och innehll. Frga 17 B kodas som formativ (1) och
summativ (2) i SPSS. Dr det inte frekom summativ eller formativ terkoppling betecknades det
med icke observerbart (3).
18. 18 A, Typ av frgor. 18 B, Metakognition/ reflektion. Skolinspektionen (2010) menar att
frgor av kontrollerande karaktr med fokus p stoff enbart ska anvndas i undantagsfall. Syftet
med frgor ska vara att gynna elevers frstelse och drmed kunskapsutveckling. Fr att utveckla
metakognition behver elever ges mjligheter genom att successivt utmana sitt tnkande (Hattie,
2009). Observationspunkten 18 A behandlar vilken typ av frgor som stlls. ppna frgor kodas
som 1, slutna som 2 och dr bda typer frekommer som 3 i SPSS. 18 B undersker frekomsten
av metakognition/ reflektion.

24

19. Elevinflytande. Att kunna pverka alternativt medverka har std i forskning och frekommer
inom Skolinspektionens (2010) observationsschema. ven Persson & Persson (2012) understryker
vikten av att elever blir delaktiga i kunskapsprocessen med mjlighet att pverka utformning.
Meyer, Rose & Gordon (2014) menar ocks att det finns frdelar med att lta elever pverka hur
exempelvis ett kunskapsomrde ska redovisas, baserat p elevernas individuella styrka. Denna
punkt har en viss koppling till punkt 10 om differentiering men har ftt en egen variabel d den
kan tnkas vara intressant att analysera i sig och berr enbart elevers sjlvinitierade frslag i
undervisningssituationen och huruvida lrare inbjuder till att pverka utformning/innehll.
20. Kamratlrande beskriver bland annat Timperley (2013) och Jnsson (2014) som mjliga vgar
fr att bygga positiva lridentiteter. En elevgrupp dr dessa lridentiteter ofta r av negativ
karaktr skulle kunna gynnas av ytterligare mjligheter till kamratlrande. Punkten berr huruvida
det frekommer exempelvis grupparbete eller annan kommunikation elever emellan i lrande
syfte.
21. Sjlvbedmning. Forskare som Hattie (2009) menar att sjlvbedmning r en betydelsefull del
vad gller att gra lrande synligt och fr att reflektera ver den egna prestationen. ven
Skolinspektionen (2010) menar att ngon form av utvrdering av det egna lrandet r gynnsamt.
Hr observeras huruvida eleverna gr ngon form av sjlvvrdering/ utvrdering av sina
prestationer.
22. Lrarledd undervisning visar sig srskilt gynnsam fr elever i behov av std (Hattie, 2009;
Hkansson & Sundberg, 2012; Persson & Persson, 2012). Denna observationspunkt berr
huruvida det uppskattningsvis var vervgande lrarledd undervisning eller eget arbete. Lrarledd
undervisning kodades som 1 och frmst eget arbete som 2. Dr det var lika delar kodades detta
som 3.
23. Lraren aktiv. Betydelsen av en aktiv och engagerad lrare som stndigt r nrvarande och fljer
upp arbetet delas fga frvnande av forskare p omrdet. Lrarens betydelse och engagemang r
en avgrande faktor fr mluppfyllelse (Hattie, 2009; Persson & Persson, 2012; Skolinspektionen,
2010; Skolverket, 2014. M.fl.). Lrarens aktivitet under lektionen observerades, huruvida lraren
var aktiv bland elever eller passivt nrvarande. Aktiv lrare kodades som 1, passiv 2.
24. Att uppmrksamma alla elever. Fr elever som har ett smre utgngslge r denna relationella
aspekt avgrande enligt Ungdomsstyrelsen (2013) och ven Kutscher (2010) delar uppfattningen.
Observationen berr huruvida lraren ngon gng under lektionen uppmrksammade varje elev.
25. Delaktighet. Efter 20 minuter gjordes en observation av hur mnga elever som var aktivt
involverade i lektionen. Antalet rknades efter lektionen om i procentform. Observationspunkten
ligger inom ramen fr intervallskala och kodas enligt; 100- 75 % (1), 74-50 % (2), 49- 25 % (3),
25- 0 % (4). Deltagande observerades efter 20 minuter d lektionen antogs ha kommit igng, de
flesta elever var p plats och d lektionslngden varierar, 40-60 min. Enkten finns i helhet i
Bilaga 1.
25

4.2 Urval
Urvalet betecknas som strategiskt d fokus ligger p en srskild grupp informanter om vilka det finns
en frkunskap och de r tillgngliga (Stensmo, 2002). Eftersom underskningen bedrivs i den egna
verksamheten r urvalet givet. Det r drmed inte mjligt att generalisera resultatet utan detta kan
endast hrledas till de 30 genomfrda observationerna. Eftersom skolan bestr av bde ett nationellt
program och flertalet frberedande har urvalet fallit p bda grupper. Hlften av observationerna grs
p det nationella programmet och lika mnga p de frberedande programmen. Val av
observationstillfllen och lrare har varit beroende av schematekniska frutsttningar. P skolan
arbetar sammanlagt ett 70 tal lrare, vilket innebr att nstan hlften ingr i studien. Fr att n ett mer
omfattande och rttvisande resultat hade en totalunderskning varit motiverad, dock tillkommer
frutsttningar i form av tid d observationer r en tidskrvande form fr datainsamling. Utver antalet
observerade lrare hade ven en mjlighet att kunna observera ett flertal lektionspass med respektive
lrare frefallit gynnsamt. Baserat p uppsatsens omfattning var detta inte mjligt utan ses som en
framtida utvecklingsmjlighet fr att f ett skrare och mer plitligt resultat. Urvalet r vidare kopplat
till frgestllningarna och materialet kommer att analyseras utifrn dessa frutsttningar. Trots ett
mindre urval kan resultatet utgra en grund fr kollegialt lrande och vidare diskussion.

4.3 Etiska vervganden

Underskningen har fljt individskyddskravet utifrn fljande fyra allmnna huvudkrav (Stukat, 2011;
Vetenskapsrdet, 2002):
Informationskravet: Innan studien pbrjades informerades alla pedagoger under en gemensam
konferens om det vergripande syftet fr studien, att underska hur lrare anpassar undervisningen
efter antagandet att elever r olika och lr p olika stt och att detta skulle ligga till grund fr en
magisteruppsats och komma pedagogerna till del senare under terminen. De informerades om att
metoden fr underskningen var strukturerad observation. Vid detta tillflle belystes ocks att det som
skulle observeras var hur lrare gjorde och inte personliga egenskaper etc. De fick ocks information
om att all data skulle bearbetas anonymt och att varje observation endast knnetecknas av ett nummer.
Pedagogerna ombads ocks att hra av sig via epost om de av olika anledningar inte ville delta.
Samtyckeskravet. Utver att lrarna uppmanades hra av sig om de inte ville delta fick de frgan vid
inbokning av respektive observation. (Ingen lrare avbjde ven om det i enstaka fall fanns vissa
tveksamheter/ viss oro ver att bli observerad). Mjlighet att efter avslutad observation f
observationen struken frn studien gavs till alla informanter innan det planeringsschema, vilket angav
vilket nummer p observation som var kopplat till respektive lrare, konfiskerades.
Konfidentialitetskravet. Deltagarna fick information frn start att observationerna var anonyma och
endast numrerades fr att underltta databearbetning och i planering av observationer framgick det
vem som r kopplad till respektive observation p schema i pappersform, detta schema fanns endast
26

tillgngligt under datainsamlingen fr att underltta struktur och eventuella ombokningar. Eftersom
observationsschemat inte innehller etiskt knsliga uppgifter har inte en skriftlig frbindelse om
tystnadsplikt upprttats. De som var intresserade av att se sin egen observation hade mjlighet att gra
detta efter avslutad datainsamling.
Nyttjandekravet. Information om ndaml fr observationerna har meddelats informanterna, vilket
enbart r denna magisteruppsats, det vill sga i forskningssyfte. Faktorer som r kopplade till
undervisningssituationen men inte rr observationsstudien eller forskningsfrgorna anses vara
sekretessbelagda och kommer inte att lyftas i andra sammanhang.

4.4 Genomfrande
Frst genomfrdes en vergripande litteraturgenomgng p omrdet anpassningar. Efter denna
versyn framtrdde ett antal gemensamma nmnare i form av anpassningar/strategier fr att fler elever
skulle f tillgng till undervisningen. Utifrn dessa valdes de som uppfattades vara observerbara att
ligga till grund fr ett observationsschema. Fr att kontrollera huruvida dessa punkter gick att
observera genomfrdes tre pilotobservationer och drefter en bearbetning av observationsschemat som
till stor del handlade om att definiera de olika variablerna. Vad r det som ska observeras och hur r
det mjligt att observera, vilka indikationer p respektive anpassning r synliga etc. Sedan bokades
observationer in med respektive lrare, det vill sga 30 olika lrare under 30 olika lektionspass 45-60
minuter, hela lektionspass. Observationerna genomfrdes under 3 veckor.
P grund av yttre omstndigheter har ngra observationstillfllen bokats om till fljd av brandlarm och
ofrutsedda utflykter/ schemabrytande aktiviteter. Vid dessa tillfllen har observationer senarelagts,
men samma lrare har observerats om n vid annan tidpunkt n frn brjan tnkt.

4.5 Databearbetning
Rmaterialet kodades i SPSS fr att kunna bearbetas kvantitativt. Efter en frsta verblick ver
totalresultatet gjordes en bivariat analys (Djurfeldt, Larsson & Stjrnhagen, 2003) utifrn alla
observationspunkter i relation till variabeln delaktighet efter 20 min, dr ett antal observationspunkter
visade p ett strre samband med hg frekvens av delaktighet. Genom den deskriptiva verblicken
valdes de som variabler som visade p en samstmmighet med hgre delaktighet ut fr ett t-test, detta
fr att prva dess signifikans. De vrden som visade sig statistiskt signifikanta utgjorde sedan grunden
fr en tre-vgs anova fr att se eventuella ytterligare samband eller interaktion mellan de oberoende
respektive den beroende variabeln.

27

4.6 Reliabilitet och Validitet

Vad gller underskningens reliabilitet skiftar det ngot utifrn observationsschemats olika
komponenter. Vissa punkter har en hgre grad av reliabilitet medan andra kan anses vara av mer
slumpmssig karaktr utifrn lektionsinnehllet och lraren vid tidpunkten fr observationen. Detta
pverkar i sin tur stabiliteten, det vill sga att mtmetoden skulle ge samma resultat vid annat tillflle
(Stensmo, 2002). Observation av andra lrare/ lektioner skulle frmodligen visa ett delvis annat
resultat. Vissa delar frefaller hlla en hgre stabilitet n andra. Interbedmarverensstmmelsen kan
tnkas vara hgre d observationer sker utifrn ett schema och saknar skattningsskalor etc. vilka kan f
en mer subjektiv bedmning. Tillfrlitligheten till observationsschemats frutsttningar att mta det
tilltnkta torde vara relativt god d instrumentet baserats p ett antal rdande teorier om god
undervisning och anpassningar som anses gynnsamma fr (alla) elever i behov av std samt
Skolinspektionens observationsschema, vilket ocks pverkar validiteten om man mter det man
avsett att mta(Stukat, 2011, s. 133) Studiens validitet kan knnetecknas som ngorlunda hg d
observationerna grs i den verklighet/verksamhet som r freml fr underskningen. Fr att
kartlgga hur undervisningen bedrivs i en verksamhet behver verksamheten st i centrum fr
observationerna. D observationsschemat r konstruerat utifrn aktuell forskning om att anpassa
undervisning s torde validiteten allts vara frhllandevis god, det vill sga att underskningen mter
vad den utger sig fr. Fr att ka begreppsvaliditeten (Stensmo, 2002) gjordes tre pilotobservationer,
vilka sedan bearbetades fr att n den slutliga. Dr undersktes hur vl de begrepp, teorier och
metoden verensstmde med det som skulle observeras och huruvida de var mjliga att observera.
Genom pilotobservationerna framtrdde vikten av att de variabler som observeras r tydligt
definierade fr observatren.
Studiens syfte och frgestllning saknar generaliserbar ansats. Utifrn detta stllningstagande blir
frgor om reliabilitet utifrn generaliserbarhet och om studien skulle gras om av mindre vikt. 30 olika
lrares samlade strategier fr att mta en varierad elevgrupp kan tnkas vrdefulla i utvecklingssyfte
och drmed kan studien ses som betydelsefull fr verksamheten. Ngot som ocks br vgas in r
relaterbarhet (Stukat, 2011), vilket anses vara en svagare form av generalisering, vilket innebr att ett
resultat gr att fra ver p liknande situationer eller frhllanden. 30 olika lrares samlade strategier
fr anpassningar kanske kan falla inom ramen fr relaterbarhet.
Intressant hade ocks varit att se frekvenser av lrares handlande utifrn observationspunkterna. Detta
ppnar dock fr en strre subjektivitet och skulle gra observationsunderlaget alltfr omfattande.

28

5 Resultat/Analys
5.1 Differentiering och anpassning i klassrummet i relation till samtida forskning (genom
observationsschemat)
D observationerna bygger p forskning om differentiering och anpassning visar resultatet i hur hg
grad detta motsvaras i klassrumspraktiken. Ibland frekommer vissa frtydliganden fr att underltta
frstelse, sammanhang och lsbarhet av resultatet, dessa kan dock tyckas f en mer analytisk karaktr
ven om det i hgsta mjliga grad frskt undvikas.
Positiva/ hga frvntningar. I 46.7 % av lektionerna frekommer tydligt positiva alternativt hga
frvntningar. Vid ett tillflle, 3.3 % uttrycks motsatsen d undervisningen uttrycks ligga p en Eniv och dr det istllet frefaller gras en anpassning fr de som eventuellt siktar hgre.
Frvntningar synliggjordes genom exempelvis kroppssprk och ordval. Frvntningar uttrycktes
ocks p det stt lrare uppmrksammar elever vilka tycks vara passiva eller oengagerade i
undervisningssituationen och uppmuntra elever att vga sikta hgre. I de fall frvntningar inte var
tydliga beskrevs de i observationen som ej observerbara. Vid hlften av lektionerna var det inte
mjligt att avgra lrarens frvntningar. Av studien att dma uttrycks positiva alternativt hga
frvntningar vid hlften av de observerade tillfllena.
Bemta misstag. Den andra observationspunkten visar huruvida misstag ses som tillfllen till
lrande. Vid observationerna noterades exempelvis lrares bemtande av elevers svar, alternativt
elevers sjlvinitierade utlggningar/reflektioner som inte r nskvrda/korrekta i sammanhanget. I de
fall det inte gick att avgra, alternativt ej frekom ngra frgor eller liknande anvndes beteckningen
uttrycks ej/ ej observerbart. I 56.7 % av fallen vlkomnades misstag av lraren, i 13.3 % bemttes
eleverna med dess motsats. I resterande 30 % av observationerna gick det ej att observera huruvida
lraren agerade vlkomnande eller ej. Detta p grund av att eleverna svarade korrekt eller enligt
lrares frvntningar alternativt att det inte fanns utrymme fr frgor eller att inget vrigt initierades
av eleverna.
Uppmuntran. Det framgr att lrarna i hg grad, 80 %, anvnder uppmuntran, berm och positiv
frstrkning i undervisningssituationen. I 20 % av lektionerna frekom ej uppmuntran eller berm. I
frga om uppmuntran eller berm observerades positiv respons p elevernas inspel och
anstrngningar. Berm och positiv frstrkning frekom i relativt hg grad, vid 24 av 30 tillfllen.
Lraren delar ml. Mttet p delaktigheten r exempelvis huruvida lraren uttrycker sig i vi-form,
det vill sga frgan frhller sig inte enbart till huruvida lraren delar uttalade kunskapsml med
eleverna. Studien visar att lraren ofta har en delaktig instllning och bedriver uttryckligen arbetet
tillsammans med elevgruppen i 63 % av tillfllena. I 26 % av observationerna anvnder lraren inte en
muntligt delaktig instllning. 10 % av observationerna gick inte att kategorisera d uttryck fr detta
29

saknades, i stort beroende p lektionens upplgg. Av studien framgr att en vervgande del uttryckte
sig som delaktiga vad gller kunskapsml och arbete.
Ml och syfte tydliggrs. Denna observationspunkt visar huruvida de ml respektive syften med
lektionerna framgick. Detta innefattar kopplingen mot kursml alternativt vilka frmgor som var i
fokus och vilket mervrde detta merfrde fr eleven. I 70 % av lektionerna nmndes varken syfte eller
ml med undervisningen. Trots avsaknad av ml eller syfte var det ofta tydligt vad som skulle gras,
men inte varfr. I 30 % av lektionerna var syfte och ml med undervisningen delgivna.
Synlig struktur. Observationerna visar att det vid 63.3 % av lektionerna inte fanns en tydlig synlig
struktur fr undervisningen. Med detta avses att det finns en synlig information om vilka moment som
skulle genomfras under vilken tid och i vilket mne. Vid 11 lektioner var detta synligt, det vill sga
36.7 %.
Alternativ fr perception. Denna punkt visar att det oftast frekommer alternativ fr perception, vid
hela 86.7 %. Att tillgga r att det i dessa fall innebar muntlig och skriftlig kommunikation, film eller
bilder. Vid flertalet lektioner bestod alternativen av muntligt berttande och text p papper alternativt
p tavla eller projektor. 13.3 % av lektionerna saknade alternativ fr perception, dessa bestod av enbart
muntlig alternativt skriftlig representation. Resultatet visar att det erbjuds alternativ men vidare att det
i de flesta fall innebar synlig text eller muntlig kommunikation. Taktila verktyg perception frekom
exempelvis inte vid de observerade lektionerna. Alternativ fr perception erbjuds i hg grad och de
olika mjligheterna till perception bestod av text p papper, tavla, projektor alternativt muntligt
frmedlat.
Exempel alternativt kamratbedmning. I 30 % av undervisningssituationerna anvndes exempel
alternativt kamratbedmning fr att synliggra kvalitet eller fr att uttrycka frvntningar. Vid fyra
tillfllen var detta inte observerbart p grund av innehllet i undervisningen. I 56.7 % av lektionerna
skulle exempel alternativt kamratbedmning kunnat anvndas ven om s inte var fallet.
Centrala begrepp. Observationerna visar tydligt att lrarna tydliggr, fr undervisningen, centrala
begrepp i mycket hg grad, 93.3 %. Enbart vid 2 lektioner. 6.7 % gjordes detta inte.
Differentiering. Nr undervisningen differentierades, i 30 % av lektionerna, innebar det oftast att
eleverna arbetade med olika saker alternativt olika mnen. Vid en observation arbetade eleverna med
samma omrde och den anpassning som gjordes underlttade fr alla elever att reflektera kring ett
mne p sitt modersml. Anpassningen innebar att alla elever fick mjlighet att verkomma den
sprkliga barriren och arbeta med frgor som stdjer metakognition och reflektion. I 53.3 % gjordes
inga anpassningar, ingen differentiering frekom. Vid 16.7 % av lektionerna var det inte observerbart.
Differentiering syftade enligt resultatet frmst i att arbeta med olika saker.

30

Tidigare kunskap och erfarenheter. Att utg frn eller knyta undervisningen till tidigare
erfarenheter och kunskap gjordes i mycket hg grad, 93.3 %. Endast vid 2 tillfllen, 6.7 % anvndes
eller aktiverades inte tidigare kunskaper.
Elevers livsvrld och intressen. 60 % av lektionerna anpassades till elevernas livsvrld och villkor.
Detta innefattades av vad som eleven kan relatera till utifrn sina egna erfarenheter och intressen. Vid
12 lektioner, 40 % uppfattades inte innehllet ha ngon anknytning till elevernas livsvrld.
Strategier. Observationerna visar att det vid hlften av lektionerna undervisades om strategier fr att
ta sig an en uppgift. Detta innefattade huruvida lraren visade p och lt eleverna utveckla olika
lrandestrategier. Vid 46.7 % av lektionerna uppfattades det inte frekomma strategier i frga om hur
eleven kan ta sig an en uppgift. Vid ett tillflle var det inte observerbart, gick det inte att se huruvida
strategier undervisades.
Delmoment. I ver hlften av de observerade lektionerna anvnde lraren delmoment fr att
genomfra komplicerade respektive lngre moment. Vid 7 lektioner (23.3 %) frekom inte denna typ
av uppgifter och detta kunde d inte observeras. Vid 6 lektioner, motsvarande 20 % frekom det
lngre alternativt komplicerade uppgifter men ej delmoment.
Alternativa frklaringar. Observationerna visar att 90 % av lrarna det vill sga i mycket hg grad
anvnde alternativa frklaringar, det vill sga frklarade en freteelse, ett begrepp etc. p flera olika
stt. Vid ett tillflle gick det ej att observera huruvida alternativa frklaringar anvndes och vid tv
tillfllen, 6.7 % anvnde lrare inte olika frklaringsalternativ.
Kompensatoriska hjlpmedel. Anvndandet av synliga kompensatoriska hjlpmedel var lgt. Dock
ska nmnas att eleverna har tillgng till en personlig dator med ordbehandlingsprogram, vilket r svrt
att observera anvndandet av. Under de trettio observationerna uppfattades inte dessa program
anvndas, om n en svag observationsmjlighet. De synliga hjlpmedel som anvndes var skrmar,
stressbollar, bollkuddar och timglas, vilka anvndes vid 23.3 % av lektionerna. Vid 23 lektioner,
76.7 % observerades inga kompensatoriska hjlpmedel anvndas, ven om ett flertal fanns
tillgngliga i klassrummen.
terkoppling innefattar huruvida lrare under lektioner fljer upp arbetet med olika uppgifter och ger
eleverna feedback med fokus p uppgifterna och av konstruktiv alternativt summativ karaktr. Det
berr ocks terkoppling om vad elever behver utveckla och hur de ska gra detta i syfte att uppfylla
fr mnet givna kunskapskrav. Det kan ocks innebra terkoppling frn elever till lrare om
lektionens utformning och innehll. terkoppling frekom i ngon form under 33.3 % av lektionerna.
I 66.7 % frekom ingen form av terkoppling frutom lrares kommentar p elevernas svar, vilket i
de flesta fall nstan alla- bestod av precis eller just det, vilka inte betecknas som terkoppling.
Av de 33 % av lektioner dr terkoppling var observerbart s var 10 % av formativ karaktr och 23.3
31

% summativ. Utver dessa nmndes inte terkoppling under lektionerna. Dock kan det inte uteslutas
att terkoppling ges utanfr lektionstillfllena, ven om det finns vissa tecken p att terkoppling
frekom i lgre grad.
Typ av frgor. Den vanligaste frgetypen r sluten, sker givna svar. 66 % av lektionerna bestod till
vervgande del av frgor med ett specifikt svar. I 30 % av lektionerna var det vervgande ppna
frgor som gynnar reflektion. Vid en lektion var det ungefr hlften av vardera frgetyp.
Reflektion och metakognition. I 40 % av observationerna frekom ngon form av reflektion eller
metakognition. 60 % av lektionerna hade inga element av reflektion eller metakognition. Detta
innefattade exempelvis problematiserande av ett kunskapsomrde alternativt reflektion ver egna
utsagor och tnkande.
Elevinflytande. Under tv lektioner, 6.7 % fick eleverna mjlighet att pverka lektionens innehll
inom det givna kunskapsomrdet alternativt vad gller lektionen/ uppgiftens utformning. Under ett
flertal tillfllen nskade eleverna pverka. Vid 93.3 % frefll det inte finnas ngon elevmedverkan
vad gller utformning eller innehll inom det aktuella kunskapsomrdet.
Kamratlrande. I 40 % av fallen fick elever ngon mjlighet att lra av varandra, alternativt
gemensamt utforska ett mne. Vid ett tillflle var detta inte observerbart och vid 56.7 % av
lektionerna, 17 tillfllen frekom inte inslag av kamratlrande.
Sjlvbedmning. Detta innefattade elevens utvrdering av sin egna prestation eller lrande, antingen
individuellt eller i grupp. Vid en lektion, 3.3 % av lektionerna fick elever gra en
bedmning/vrdering av sin egen prestation/ lrande. Vid resterande 96.7 % av observationerna
frekom ingen form av sjlvbedmning/utvrdering.
Lrarledd undervisning. Undervisningen var mestadels lrarledd, 66.7 %. Av dessa lektioner bestod
tta av att lraren hll i hela passet och eleverna svarade p ngra korta kontrollfrgor. 33.3 % bestod
till strst del av att elever arbetade p egen hand, med handledning.
Lrare aktiva. I stort stt alla lrare, 96.7 % r stndigt aktiva under hela lektionerna, ven vid pass
som huvudsakligen bestod av eget arbete.
Alla elever uppmrksammas. Under 63.3 % av lektionerna uppmrksammades samtliga elever i
klassrummet vid ngot tillflle. Vid 11 lektioner, 36.7 % fanns det en eller flera elever som ej
uppmrksammades.

32

5.2 Korrelation mellan elevers delaktighet och specifika anpassning av undervisning

Under 66.7% av lektionerna var mer n 75% av eleverna synligt aktiva efter 20 minuter. Under 20%
av lektionerna var frre n 50% aktiva efter 20 minuter (Fig.1). Vid ett tillflle var mindre n 25%
aktiva efter 20 minuter. Elevers delaktighet r i uppsatsen ett referensvrde och behandlas ytterligare i
denna del fr att underska huruvida det finns en korrelation mellan kad delaktighet och vissa former
av anpassningar eller differentiering i undervisningssituationen.

Fig.1
Bivariat analys, korstabulering
Efter en frsta verblick gjordes bivariat analys (Djufeldt, Larsson & Stjrnhagen, 2003) utifrn alla
observationspunkter i relation till variabeln delaktighet efter 20 min, dr ett antal observationspunkter
visade p ett strre samband med hg frekvens av delaktighet. Dessa utgr sedan grunden fr
multivariat korstabellsanalys (Djurfeldt, Larsson & Stjrnhagen, 2003) fr att se eventuella ytterligare
samband eller om resultatet frefaller vara mer slumpmssigt alternativt komplext.
Vid de bivariata analyserna framkom att nr elever fick mjligheter att pverka lektioners utformning
alternativt innehll och d mjlighet till sjlvbedmning fanns var delaktigheten ver 75 % vid
samtliga fall. Dock var dessa tillfllen s f att det vid t-test frefll vara ett slumpmssigt samband.
Det fanns ven liknande dilemma vad gller det tydliga sambandet mellan inaktiv lrare och inaktiv
elev, men ven dr var det inte mjligt att statistiskt belgga skillnaden d frekomsten av inaktiva
lrare var lg. ven terkoppling, metakognition/reflektion, differentiering, tidigare kunskap och
kamratlrande tycktes efter de bivariata analyserna ha ett samband med kad delaktighet, dock visade
t-test att detta samband inte kunde belggas statistiskt.
Det framkom emellertid att tre variabler tycktes ha ett kat mtt av statistiskt skerstllda vad gller
dess spridningseffekt och koppling mot delaktighet. Dessa visade ocks p ett avsevrt hgre
medelvrde kopplat mot delaktighet nr de frekom;

33

Synlig struktur
Synlig.struktur * Delaktighet.20.m Crosstabulation
Count
Delaktighet.20.m
Mer n 75%

Mer n 50%

Total

Mer n 25%

0-25%

Ja

10

11

Nej

10

19

20

30

Synlig.struktur
Total

Fig.2
Den deskriptiva tabellen ver delaktighet (Fig,2) visar p ett samband mellan frekomsten av en
synlig struktur och mttet p delaktighet. Att en synlig struktur tycks pverka delaktigheten visar sig
ovan, trots att det ven vid avsaknad av detsamma kan rda en hg delaktighet. Vad som nd kan
utlsas r att det trots detta finns en markant skillnad vad gller lgre deltagande och avsaknad av
synlig struktur.

Fig.3

Fig.4
Levenes test (Fig.4) visar ett vrde p p<0.05 och Sig(2-tailed) p .060 och .034. Detta resultat
uppfattas drmed som signifikant och kan uppfattas glla ven vid andra underskta grupper.
Medelvrdet (Fig.3, mean) visar p en skillnad i frga delaktighet d differensen r 0.66 beroende p
om synlig struktur finns eller ej. Skillnaden som visas skulle allts kunna ses som relativt skerstlld
statistiskt.

34

Elevers livsvrld
Elevers.livsvrld * Delaktighet.20.m Crosstabulation
Count
Delaktighet.20.m
Mer n 75%
Ja

Mer n 50%

Total

Mer n 25%

0-25%

14

18

12

20

30

Elevers.livsv
Nej
Total

Fig. 5
En vervgande del av undervisingen knt an till elevers villkor och intressen (Fig.5) vilket tycks ha
en viss samstmmighet med hg delaktighet, vilket den deskriptiva tabellen visar. Vid de tillfllen som
saknade koppling till elevernas livsvrld, intressen och erfarenheter var delaktigheten vid hlften av
tillfllena lgre n 75 %.

Fig.6

Fig.7
Signifikanstestet visar att det finns vissa tveksamheter om det statistiskt gr att skerstlla relationen
mellan undervisning som knyter an till elever livsvrld och dess motsats i relation till delaktighet.
Trots att medelvrdet skiljer sig med 0.67 (Fig.6), en betydande skillnad motsvarande antalet elever
som skulle kunna vara delaktiga, visar t-testet p ett vrde p 0,085 (Fig. 7) vilket kan anses vrt att
uppmrksamma, ven om det ligger ver 0.05 och drmed inte betecknas som tydligt signifikant.

35

Alla elever uppmrksammas

Alla.elever.uppmrksammas * Delaktighet.20.m Crosstabulation
Count
Delaktighet.20.m
Mer n 75%
Ja

Mer n 50%

Total

Mer n 25%

0-25%

16

19

11

20

30

Alla.elever.uppm
Nej
Total

Fig.8
Det frefaller vara av betydelse huruvida alla elever uppmrksammas eller ej under lektionerna. Detta
synliggrs i den (deskriptiva) bivariata analysen (Fig.8)

Fig.9

Fig.10
Signifikanstestet visar p stor sannolikhet fr att det finns en betydelse av att uppmrksamma alla
elever fr kad delaktighet. Medelvrdet beskrivs som 1.26 respektive 2.18 (Fig. 9), det vill sga en
differens p 0.92. T-testet (Fig.10) visar p 0,022 vilket innebr att det finns en betydande signifikans
mellan delaktighet och huruvida elever uppmrksammas.

Anova

Fr att underska huruvida det finns en interaktion mellan de tre oberoende variablerna och
det beroende gjordes en tre-vgs anova (Fig.11). Denna visar ett vrde p 0,070. En
signifikant interaktion mellan de tre oberoende variablerna i relation till det beroende borde
ligga under 0,050, vilket betyder att trots en viss interaktion blir det svrt att tydligt uttrycka
ett samband.
36

Fig.11

37

6 Diskussion
Diskussionskapitlet bestr av delarna metod, resultat och framtida forskning. Varje punkt
avhandlas under respektive rubrik.
Metoddiskussion
En s begrnsad studie och med de dilemman metoden medfrt innebr en omjlighet att generalisera
ver resultatet. Observationer som metod innebr allts en rad metodologiska svrigheter och visade
sig vara rejlt tidskrvande. De cirka 30 timmar som utfrandet av observationerna omfattade utgr en
del av den tidskrvande faktorn. Vid sidan av detta skulle respektive observation bokas in, det
frekom schemafrndringar och ombokningar blev ndvndiga, detta visade sig ta en betydande tid.
Trots ett observationsschema av kvantifierbar karaktr frekommer nd ett visst tolkningsutrymme
vilket pverkar studiens reliabilitet, d vissa variabler frefaller ha en hgre grad av subjektivitet. Fr
att kunna besvara mina forskningsfrgor sg jag dock inget annat mjligt alternativ, d det som
tidigare nmnt rder en trtthet vad gller enkter och bortfallet hade frmodligen varit betydande.
Dessutom skulle en enkt innebra svrigheter vad gller utformning och inte besvarat mer n det som
utgjorde frgorna. Ett alternativ vore att gra frgorna mer ppna men detta medfr dilemman i
databearbetning. Vid observationer frekommer ocks ett mervrde, utver det som r tnkt och vad
forskning uttrycker, bidrar dessa med mjligheter till ytterligare relevanta upptckter i
undervisningssituationen. I efterhand ser jag att databearbetning borde ha utgjort en strre del p
planeringsstadiet d detta ocks r en viktig del av studiens vrde utifrn validitet och reliabilitet.
Eftersom jag mellan metodkursen och uppsatsdelen gjorde ett studieuppehll i samband med
frldraledighet kom detta att pverka min metoddel negativt. En oro var huruvida ett s pass
omfattande observationsschema skulle vara mjligt i praktiken. Pilotobservationerna var mycket
anvndbara fr en bearbetning av schemat och det frefll inte som overskdligt trots antalet punkter.
Inspelningar hade varit hjlpsamma men dessa hade ocks skapat en strre oro fr lrarna och ett stort
material att bearbeta.
Att f mjligheten till en observationsstudie av trettio olika lrares samlade strategier och avvganden
i frga om att mta en varierad skara elever innebr trots metodologiska svrigheter ett stort lrande
fr observatren. Om en liten del av det lrandet kan spridas r studien och dess resultat i sig en
framgng. Observationer frekommer i hg grad p lrarutbildningar i den verksamhetsfrlagda delen
av utbildningen. Dock finns det inte en lika stor referensram fr studenten nr det saknas en praktisk
frankring, varfr observationer r av hgt vrde ven efter lrarutbildningens avslut. Att som utbildad
lrare genomfra observationer i fortbildningssyfte har p skolan uttryckts medfra ett mervrde vad
gller den egna kompetensutvecklingen. Denna studie bekrftar detta faktum. Under frstelrarnas
rikskonferens (Lrarfortbildning, Stockholm, 2015-04-22) uttrycktes ocks observationens betydelse
fr det kollegiala lrandet. I likhet med denna studie ansgs det gynnsamt att utg frn ett
38

utvecklingsomrde. I detta fall berrde omrdet verktyg fr att anpassa och differentiera
undervisningen i syfte att mjliggra delaktighet hos alla elever oavsett utgngslge och individuella
frutsttningar.

Resultatdiskussion
Differentiering och anpassning i klassrummet i relation till samtida forskning.
Att anpassa undervisningen till varje elevs individuella behov r en utmaning. Fr att kunna anpassa
och differentiera behver vi verktyg. Mitt behov av mer kunskap om verktyg och strategier fr
anpassning tillsammans med skolans aktuella utvecklingsarbete kring att definiera vad anpassningar
lokalt innebr och vilken gemensam grund vi utgr ifrn franledde detta arbete. Forskningsversikten
visar vilka anpassningar och avvganden som kan vara gynnsamma i klassrummet och kom slutligen
att resultera i ett observationsschema. Detta innefattar alternativ fr perception, hga frvntningar,
tilltande klimat, tydligt ml och syfte, synlig struktur, tydliggrande av centrala begrepp,
differentiering, delmoment, formativ bedmning, kamratlrande, att uppmrksamma alla elever etc.
Efter att ha genomfrt trettio olika observationer med trettio olika lrare visar resultatet att det under
dessa tillfllen frekom ett stort antal anpassningar - och att lrare gr olika.
Vissa variabler visade sig vara frekvent frekommande i undervisningen och andra mer sllsynta. Det
visade sig vid observationstillfllena att lrare i hg grad delade kunskapsml med elever, erbjd
alternativ fr perception, gav alternativa frklaringar och tydliggjorde begrepp, kopplade undervisning
till elevernas livsvrld och tidigare kunskap samt var aktiva i klassrummet. Ngra faktorer som
frekom i lgre grad var uttryckt hga alternativt positiva frvntningar, tydliga ml och syfte med
undervisningen, en synlig struktur, att visa exempelmaterial fr att uttrycka frvntningar eller
konkretisera kunskapskrav, differentiera uppgifter, lra ut strategier, formativ bedmning och andra
former av terkoppling, ppna frgor och mjlighet till reflektion, kamratlrande samt sjlvbedmning
och att synliggra lrande. Studien visade att det fanns ett visst samband mellan delaktighet och
specifika anpassningar eller strategier. Dremot var det mindre tydligt hur dessa korrelerar.
Korrelation mellan elevers delaktighet och specifika anpassning av undervisning
Det finns en stor komplexitet vad gller anpassningar och differentiering. Flera faktorer samverkar individens behov, frekomst av specifika anpassningar, gruppens dynamik, relationer etc. Att dma av
anova-testet finns vissa samband mellan de analyserade faktorerna och dess interaktion.
Komplexiteten tycks dock vara stor och fler faktorer samverkar vad gller delaktighet. Frmodligen
inverkar de flesta faktorer frn observationsstudien tillsammans med varje elevs behov och
individuella frutsttningar, gruppkonstellationer, relationer mellan lrare och elever etc. Drav kan de
olika variablerna snarare ses som indikatorer vilka tillsammans kan pverka delaktigheten positivt och
39

gra undervisningen mer tillgnglig fr en varierad elevgrupp. Det finns utrymme fr att gra
ytterligare analyser av materialet utifrn specifika fokusomrden till freml fr kollegialt lrande.
Dessa variabler kan d ligga till grund som ett referensvrde vid vidare frdjupning och utefter
initierat utvecklingsomrde.

Det r inte mjligt eller kanske ens nskvrt att alla anpassningsformer/variabler frekommer under
varje lektionstillflle. Dremot synliggrs ett antal mindre frekommande variabler som kan ligga till
grund fr diskussion i lrargruppen. Vissa variabler tycks ha ett samband med hgre delaktighet trots
att de frekommer mindre frekvent. Formativ bedmning alternativt terkoppling och elevinflytande
r exempel p detta. Det r inte mjligt att utifrn denna studie generalisera men resultatet kan ses som
indikatorer, och fr std av forskningen vad gller dessa specifika anpassningars betydelse i relation
till mluppfyllelse. Vissa variabler skulle dock kunna tnkas utgra en grundlggande
kravspecifikation p varje undervisningstillflle (Tydliga ml, synlig struktur, hga frvntningar,
uppmrksamma alla elever, positivt bemtande av misstag, metakognition, sjlvbedmning,
uppmuntran, delade kunskapsml, tydliggra begrepp, knyta undervisning till erfarenheter och tidigare
kunskap, erbjuda alternativ fr perception etc.) och drmed frekomma under varje enskild lektion,
ven om s i nulget inte r fallet.
Anpassning och differentiering handlar om bde relationer och strategier fr att verbrygga
svrigheter i situationen.
I 10 orsaker till avhopp (Ungdomsstyrelsen, 2013) uppmrksammas framfrallt den sociala
gemenskapen som den mest betydande faktorn fr lyckad studiegng. Denna variabel visar att det
krvs en hg relationell kompetens av varje lrare fr att klassrumsmiljn ska verka fr kad
gemenskap. Kamratlrandet r en faktor som torde pverka mjligheter att f delta i en social
gemenskap och kan av observationsstudien tyckas vara ett utvecklingsomrde. Genom kamratlrandet
kan negativa lridentiteter motverkas och en hgre delaktighet uppns. En risk vad gller begreppet
differentiering r att det tolkas som att elever br arbeta med olika mnen/omrden/uppgifter vilket
kan medfra smre frutsttningar fr gemensamt/kamrat-lrande. En frga rr ocks den allmnna
uppfattningen av lrande som en kollektiv freteelse eller ngot dr varje individ enskilt tar sig an ett
specifikt material eller omrde och interagerar med detta p egen hand eller i samverkan med lraren.
Drav behver en diskussion kring vad anpassningar innebr fras i lrargruppen. Anpassningar sker
bde p ett relationellt och p ett kompensatoriskt plan. Det handlar allts om att ge alla elever
frutsttningar att delta, att bidra och f ut ngot av undervisningssituationen. Genom olika typer av
avvganden kan lraren mjliggra detta. Detta r en enorm utmaning och denna studie kan tnkas
bidra med ngra verktyg fr att tnka vidare kring lrande och undervisning

40

Framtida forskning
Skolans utbildning skall vila p vetenskaplig grund och beprvad erfarenhet. Det vsentliga r inte att
lrare sjlva ska forska, utan att de ska ha beredskap fr att analysera och frst den egna
verksamheten ur vetenskapliga perspektiv (Persson & Persson, 2012, s.169). Kanske r det hr denna
och liknande uppsatser kommer in som ett verktyg fr frdjupad frstelse och till grund fr en analys
och som referenspunkt fr vidare utveckling av undervisningen p den lokala skolan. Ett
observationsschema med std i forskning underlttar fr observatren att utifrn nskat omrde
frdjupa sin kunskap p en vetenskapligt beprvad grund. Det observerade omrdet br sedan p ett
systematiskt stt terfras till kollegiet fr att n en vidare utveckling. Min frhoppning r att
observationer blir en naturlig del av lrares vardag, d den samlade kunskapen inom kollektivet blir en
vg till frdjupad frstelse om undervisning och lrande samt fr att synliggra utvecklingsomrden.
Genom att utg frn det forskningen anser vara goda frutsttningar exempelvis vad gller anpassning
och differentiering och sedan applicera denna vetenskapliga grund p den dagligen beprvade
erfarenheten i varje klassrum kan vara en mjlig start fr en givande lrprocess och torde ligga inom
ramen fr modellen lrande organisation (Scherp, 2008). Forskningen fr en tydlig koppling till
klassrumspraktiken. Kunskap finns till stor del i den egna organisationen och utveckling bygger p
allas delaktighet och erfarenheter med bidrag frn forskning inom det aktuella och lokala
utvecklingsomrdet. Genom att beforska den egna verksamheten kan ny kunskap erhllas och
utveckling mjliggras. Vad gller framtida forskning p omrdet anpassningar och differentiering
kan det vara gynnsamt att se vilka generella attityder som rder kring begreppen och hur de uppfattas.
Vid tidigare studier inom Magisterprogrammet framkom att lrare i lg grad gnar sig t forskning,
kanske r det dags fr en frndring?
En intressant vidare frgestllning rr hur lrare ser p anpassningar, vad r en anpassning? Rder en
samsyn? Hur pverkar vr uppfattning av vad en anpassning r vr under visning i klassrummet?
Intressant vore ocks en underskning huruvida vi anvnder oss av ett kategoriskt respektive
relationellt perspektiv i frhllande till elevgruppen. Ser vi elever som brare av sina svrigheter eller
klassrumssituationen som problemskapande? Detta r ocks en frga om ansvar och konstruktivt
handlande. Om jag som lrare uppfattar mig ansvarig fr att anpassa undervisningen till den varierade
elevgruppen fr jag ocks strre mjligheter att pverka, jmfrt om ansvarsfrgan lggs p eleven.
Kanske vore dessa frgor just grundlggande infr eller i samband med en studie om anpassningar och
differentiering. I varje klassrum finns en varierad grupp elever vilka lr p olika stt utifrn
individuella frutsttningar. Variation r normen, differentiering och anpassning en grundlggande
frutsttning.

41

7 Kllor
Allan, Julie. (2010). Questions of Inclusion in Scotland and Europe. European Journal of special
education (25,2).
Bjrck-kesson, E., Granlund, M & Simeonsson, R.J. (2005). Special Education. A system of theory
and perspective. Stockholm: HLS Frlag.
CAST. (2014). Universal Design for Learning. www.cast.org
Dewey, J. (2009). Demokrati och utbildning. Riga: Livonia Print.
Djurfeldt. G., Larsson, R & Stjrnhagen, O. (2003). Statistisk verktygslda - samhllsvetenskaplig
orsaksanalys med kvantitativa metoder. Lund: Studentlitteratur.
Edutopia. (2008). The Heart-Brain Connection: The Neuroscience of Social, Emotional, and
Academic learning. http://www.edutopia.org/richard-davidson-sel-brain-video
Egelund, N., Haug, P & Persson, B. (2010). Inkluderande pedagogik i skandinaviskt perspektiv.
Stockholm: Liber.
Essunga kommun. (2013). Att gra en synvnda http://www.essunga.se/synvanda.aspx
Gerland, G. (2014). Hjlpmedelsboken frn grundskolan till gymnasiet. Estland: Printon Printing
House
Hargreaves, A & Fullan, M. (2013). Professionellt kapital att utveckla undervisning i alla skolor.
Lund: Studentlitteratur.
Hattie, J. (2009). Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement.
London: Routledge.
Hattie, J. (2012). Synligt lrande fr lrare. Stockholm: Natur & Kultur.
Haug. P. (1996). Laerarutdanning tile in skule for alle. Spesialpedagogikk 9896, 3-12.
Haug, P. (1998). Pedagogiskt dilemma: Specialundervisning. Stockholm: Skolverket.
Hehir, Thomas. (2005). New Directions in Special Education. Cambridge, MA: Harvard Educational
Publishing Group.
Hehir, T & Katzman, L. (2012). Effective inclusive schools. Designing Successful Schoolwide
Programs. San Francisco: Jossey Bass Wiley.
Henriksson, C. (2009). Klassrumsflyktingar. Pedagogiska situationer och relationer i klassrummet.
Lund: Studentlitteratur.
Hjrne, E. & Slj, R. (2011). Att platsa I en skola fr alla. Lund: Studentlitteratur.
Hkansson, J. & Sundberg, D. (2012). Utmrkt undervisning: framgngsfaktorer i svensk och
internationell belysning. Stockholm: Natur & Kultur.
Jnsson, A. (2014). Lrande bedmning. Polen: Dimograf.
42

Kutscher, L-M. (2010). Barn med verlappande diagnoser. Stockholm: Natur & Kultur.
Lampron, P. (2013-09-25). Henderson Inclusion School, Boston.
Lantz, B . (2011). Den statistiska underskningen: grundlggande metodik och typiska problem.
Lund: Studentlitteratur.
Meyer, A., Rose, D-H & Gordon, D. (2014). Universal Design for Learning, theory and practice.
Wakefield, MA: CAST Professional Publishing.
Nilholm, C. (2012). Barn och elever i svrigheter en pedagogisk utmaning. Lund: Studentlitteratur.
Nilholm, C. (2013-09-06). Inkludering, Utbildningsfrvaltiningen Stockholms stad.
Normell, M. (2012)..Kunskap, fantasi och frestllning. Om mentalisering i lrarprofessionen. Lund:
Studentlitteratur
OECD. (2012). Equity and Quality in Education: Supporting Disadvantaged Students and Schools,
OECD.
Persson, B. (2008). Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap. Stockholm: Liber.
Persson, B & Persson, E. (2012). Inkludering och mluppfyllelse att n framgng med alla elever.
Stockholm: Liber
Rienecker, L. (2003). Problemformulering. Malm: Liber .
Scherp, H-. (2008). Att leda lrprocesser. Karlstad: Karlstad University Press.
Skidmore. D. (2004). Inclusion the dynamics of school development. Maidenhead: Open University
Press. [Elektronisk version, Stockholms universitetsbibliotek].
Skolinspektionen.(2010) Dnr 2010:1284
http://www.skolinspektionen.se/documents/vagledning/vanliga-brister/observationsschema-v-08.pdf
Skolverket. (2009). Vad pverkar resultaten i den svenska grundskolan: Kunskapsversikt om
betydelsen av olika faktorer. Stockholm: Skolverket
Skolverket. (2011). Allmnna rd om planering och genomfrande av undervisning. Stockholm:
Skolverket.
Skolverket. (2013). Allmnna rd om arbete med tgrdsprogram fr elever i behov av srskilt std.
Stockholm: Skolverket.
Skolverket. (2014). Forskning fr klassrummet. Stockholm: Elanders.
Skolverket. (2014). Stdinsatser i utbildningen. Stockholm: Skolverket.
Skolverket. (2014). Arbete med extra anpassningar, srskilt std och tgrdsprogram. Stockholm:
Skolverket.
Skrtic, T. M. (1991). Behind Special Education: a critical analysis of professional culture and school
organization. Denver.
43

Skrtic, T.M. (ed) (1995). Disability and democracy: reconstructing (special) education for
postmodernity. New York: Teacher College Press.
SPSM. (2013). Inkluderande undervisning en utmaning. SPSM.
Stensmo, C. (2002). Vetenskapsteori och metod fr lrare. Uppsala: Kunskapsfretaget i Uppsala AB.
Stukt, S. (2011). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur
Svenska Unescordet. (2006:2). Salamancadeklarationen och Salamanca +10
http://www.spsm.se/PageFiles/4587/Salamanca%20deklarationen.pdf
Timperley, H. (2013). Det professionella lrandets inneboende kraft. Lund: Studentlitteratur.
Trost. J. (1994) Enktboken. Lund: Studentlitteratur.
Trost, J. (2008) Att skriva uppsats med akribi. Lund: Studentlitteratur.
Ungdomsstyrelsen. 2013:2, 10 orsaker till avhopp
http://www.temaunga.se/sites/default/files/tioorsaker.pdf

Vetenskapsrdet. (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhllsvetenskaplig

forskning. Hmtat frn www.vr.se http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf
Yvonne Dommings, (13-09-25), Harvard Graduate School of Education, Universal Design for
Learning.
WHO. (2012). Report on Disability

44

45

8 Bilagor
Bilaga 1, Observationsschema
Frhllningsstt
1.Uttryck fr
Postiva
frvntningar
(Frvntanseffekter,
hga frvntningar)

Kommentar
Negativa

Uttrycks ej

Uttrycks ej

2.Misstag
vlkomnas

Ja

Nej

3.Berm, positiv
frstrkning

Frekommer

Frekommer
ej

4.Lraren delaktig,
delar
kunskapsml med
eleverna, vi-form
Struktur
5.Ml/syfte med
undervisningen

Ja

Nej

Framgr

Framgr ej

6.Undervisningen
har en synlig
struktur

Ja

Nej

Ja

Nej

Vilka?

Ja

Nej

Ej
observerbart

Tydliggrs

Tydliggrs ej

Ej
observerbart

Anvnds
Ja

Anvnds ej
nej

Ja

Nej

Strategier/ Metod
7.Alternativ fr
perrception erbjuds
8.Lraren anvnder
exempel alternativt
kamratbedmning
fr att synliggra
kriterier/kvalitet
och uttrycka
frvntningar (se
hur ngon annan
lst en uppgift, se
exempeltext)
9.Centrala (viktiga,
huvudsakliga)
begrepp
Symboler
10.Uppgifter
differentieras
(varierar i
svrighetsgrad etc)
11.Undervisningen

Uttrycks ej

Ej
observerbart

Ej
46

knyter an till
tidigare kunskap
12.Undervisningen
knyter an till
elevernas
erfarenheter/
livsvrld
13.Lraren lr ut
strategier (fr att
genomfra
uppgifter, ta sig an
ett material etc)
14.Lraren
anvnder sig av
delmoment vid
lngre/
komplicerade
uppgifter
15.Lraren ger flera
alternativa
frklaringar
16.Kompensatoriska
hjlpmedel anvnds
17 A, terkoppling
17 B, terkoppling
r
Delaktighet
18. A, Typ av frgor

18, B Frekomst av
metakognition eller
reflektion
19 .Elever ges
mjlighet att
pverka innehll
20.Kamratlrande

observerbart
Ja

Nej

Ej
observerbart

Ja

Nej

Ej
observerbart

Ja

Nej

Ej
observerbart

Ja

Nej

Ej
observerbart

Ja

Nej

Vilka?

Frekommer

Frekommer
ej
Summativ

Ej
observerbart
Ej
observerbart

Gynnar
higher order
thinking
Ja

Sker givna
svar

Ej
observerbart

Nej

Ej
observerbart

Ja

Nej

Frekommer

Aktiv
Ja

Frekommer
ej
Frekommer
ej
Bestr av eget
arbete
Passiv
Nej

75%

50%

Formativ

21.Sjlvbedmning

Frekommer

22.Undervisningen
r till strst del
23.Lraren r
24.Lraren
uppmrksammar
alla elever under
lektionen
25.Synligt delaktiga
elever (efter 20 min)
mer n

Lrarledd

25%

47

0%

vriga
kommentarer:

48