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REFLEXIONES PEDAGÓGICAS Docencia Nº 21 Diciembre 2003 APORTES DE L.

STENHOUSE A LA REFLEXIÓN SOBRE CURRICULUM

UN CONCEPTO DE “CURRICULUM”

Aportes de L. Stenhouse Constitución de una perspectiva1

a la reflexión sobre 1 Mi concepto de la investigación y del desarrollo del curriculum se


basa en la proposición según la cual todos los curricula son verifi-
caciones hipotéticas de tesis acerca de la naturaleza del conoci-
¿Qué es un
“curriculum”?*
curriculum
miento y de la naturaleza de la enseñanza y del aprendizaje. La
función de la investigación y del desarrollo del curriculum consiste
en crear curricula cuyas conclusiones resulten articuladas y explí-
citas y queden, por tanto, sometidas a evaluación por parte de los ¿Qué es un curriculum tal
profesores. Tales curricula son medios en los que las ideas se expre- como entendemos ahora el tér-
san en formas que las hacen comprobables por los profesores en mino? Ha cambiado su significa-
los laboratorios que denominamos aulas. Y mi afirmación sería la do como consecuencia del movi-
S
XIONE de que cuando los curricula no resultan articulados e hipotéticos miento curricular. No es un su-
REFLE ÓGICAS sino que son implícitos y se hallan tradicionalmente sancionados, mario —una simple lista de con-
PEDAG entonces los alumnos son la materia de experimentos sin control
ni vigilancia. Esta es la condición de la mayor parte de la pobla-
tenido que ha de ser abarcado—
ni siquiera lo que en alemán se
ción escolar. diría un Lehrerplan, una prescrip-
Con la finalidad de compartir con nuestros lectores dis- 2 Un caso concreto es el de Man: a Course of Study2 que pretende ser ción de objetivos, método y con-
tintas visiones sobre la problemática curricular que concentra- una traducción a la práctica educativa de ideas anteriormente ex- tenido. Ni en nuestro concepto
presadas en forma de libro por Jerome Bruner. En tales casos, la figura una lista de objetivos.
rá los debates en el próximo Congreso Pedagógico, Docencia especificación del curriculum proporciona al docente un punto ven- Permítanme decir que es un
en esta edición incorpora los aportes del destacado académico tajoso desde el que puede manejar objeto simbólico y significati-
la interacción crítica entre ideas y vo, como la primera página de
inglés Lawrence Stenhouse, quien se ha constituido en una propuestas educativas y la interac- Shakespeare, no como una
de las principales personalidades del movimiento curricular ción crítica entre estas propuestas y cortadora de césped; como las
la práctica cotidiana. Es posible que piezas y el tablero del ajedrez,
desarrollado en Gran Bretaña en la década de los setenta. los estudiantes, así como el profesor, no como un manzano. Posee
Aunque falleció en 1982, en pleno desarrollo intelectual aprendan más simplemente por obra una existencia física, pero
de la inteligente exploración del pro- también un significado en-
y profesional, generó, junto a otros como John Elliott, a partir fesor y a través del curriculum de ideas carnado en palabras, imáge-
acerca de la enseñanza y del conoci- nes, sonidos, juegos o lo
de un extenso trabajo con profesores de aula, un pensamien- miento. que fuere.
to que da un nuevo enfoque al modo de elaborar, desarrollar 3 Los curricula educan a profesores y alum- Traigámoslo con nues-
nos como las obras dramáticas lo hacen tra imaginación hasta esta
y aplicar el curriculum, logrando establecer una importante con los autores y espectadores. Esperan- sala. Se abren las puertas
relación entre este, la renovación de la escuela, la investiga- do a Godot nos invita a explorar la natu- y penetra un mozo con
raleza de la vida a través del proceso del una carretilla ya que re-
ción pedagógica, la formación continua del profesorado y teatro y, al mismo tiempo, desarrolla el sulta demasiado pesado
la calidad de la educación. arte del actor. Macos (Man: a Course of para llevarlo de otro
Study) nos invita a explorar la naturaleza modo. Dos grandes ca-
Convencidos de que su enfoque ayudará a remirar el debate del conocimiento a través del proceso de jones están llenos de li-
actual sobre la temática, publicamos en esta edición algunos extractos del libro «La la educación y, al tiempo, desarrolla el arte bros para que los utili-
del profesor. A este fin y durante el trabajo cen los alumnos en
investigación como base de la enseñanza»1, destacando su concepto de curriculum, hemos de advertir que los curricula son hi- clase. Un tercer cajón
su crítica al modelo de curriculum de objetivos y su propuesta alternativa. potéticos y siempre defectuosos. contiene juegos edu-
cativos y simulacio-

1 1 y 3 proceden de “Product or process? A reply to Brian Crittenden”. New Education, 2, * De “Curriculum research and the art of
1
L. Stenhouse «La investigación como base de la enseñanza». Selección de textos por 1, 1980. the teacher”, una ponencia presentada
El 2 es de “Evaluating Curriculum Evaluation” en Politics and Ethics of Educational en el congreso anual de la Association
J. Rudduck y D. Hopkins. Ediciones Morata. Cuarta edición, 1998. Madrid. España. Evaluation, C. Adelman (ed.), Crom Helm, 1984. for the Study of the Curriculum,
Reproducido con permiso de Ediciones Morata S. L. 2 Traducción española: “Una asignatura sobre el hombre” en J. Bruner: Desarrollo Brigthon, 1980 y publicado en
cognitivo y educación, Madrid, Morata 1987 (N. del R.). Curriculum 1, 1, Primavera, 1980.

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UN CONCEPTO DE “CURRICULUM”

Aportes de L. Stenhouse Constitución de una perspectiva1

a la reflexión sobre 1 Mi concepto de la investigación y del desarrollo del curriculum se


basa en la proposición según la cual todos los curricula son verifi-
caciones hipotéticas de tesis acerca de la naturaleza del conoci-
¿Qué es un
“curriculum”?*
curriculum
miento y de la naturaleza de la enseñanza y del aprendizaje. La
función de la investigación y del desarrollo del curriculum consiste
en crear curricula cuyas conclusiones resulten articuladas y explí-
citas y queden, por tanto, sometidas a evaluación por parte de los ¿Qué es un curriculum tal
profesores. Tales curricula son medios en los que las ideas se expre- como entendemos ahora el tér-
san en formas que las hacen comprobables por los profesores en mino? Ha cambiado su significa-
los laboratorios que denominamos aulas. Y mi afirmación sería la do como consecuencia del movi-
S
XIONE de que cuando los curricula no resultan articulados e hipotéticos miento curricular. No es un su-
REFLE ÓGICAS sino que son implícitos y se hallan tradicionalmente sancionados, mario —una simple lista de con-
PEDAG entonces los alumnos son la materia de experimentos sin control
ni vigilancia. Esta es la condición de la mayor parte de la pobla-
tenido que ha de ser abarcado—
ni siquiera lo que en alemán se
ción escolar. diría un Lehrerplan, una prescrip-
Con la finalidad de compartir con nuestros lectores dis- 2 Un caso concreto es el de Man: a Course of Study2 que pretende ser ción de objetivos, método y con-
tintas visiones sobre la problemática curricular que concentra- una traducción a la práctica educativa de ideas anteriormente ex- tenido. Ni en nuestro concepto
presadas en forma de libro por Jerome Bruner. En tales casos, la figura una lista de objetivos.
rá los debates en el próximo Congreso Pedagógico, Docencia especificación del curriculum proporciona al docente un punto ven- Permítanme decir que es un
en esta edición incorpora los aportes del destacado académico tajoso desde el que puede manejar objeto simbólico y significati-
la interacción crítica entre ideas y vo, como la primera página de
inglés Lawrence Stenhouse, quien se ha constituido en una propuestas educativas y la interac- Shakespeare, no como una
de las principales personalidades del movimiento curricular ción crítica entre estas propuestas y cortadora de césped; como las
la práctica cotidiana. Es posible que piezas y el tablero del ajedrez,
desarrollado en Gran Bretaña en la década de los setenta. los estudiantes, así como el profesor, no como un manzano. Posee
Aunque falleció en 1982, en pleno desarrollo intelectual aprendan más simplemente por obra una existencia física, pero
de la inteligente exploración del pro- también un significado en-
y profesional, generó, junto a otros como John Elliott, a partir fesor y a través del curriculum de ideas carnado en palabras, imáge-
acerca de la enseñanza y del conoci- nes, sonidos, juegos o lo
de un extenso trabajo con profesores de aula, un pensamien- miento. que fuere.
to que da un nuevo enfoque al modo de elaborar, desarrollar 3 Los curricula educan a profesores y alum- Traigámoslo con nues-
nos como las obras dramáticas lo hacen tra imaginación hasta esta
y aplicar el curriculum, logrando establecer una importante con los autores y espectadores. Esperan- sala. Se abren las puertas
relación entre este, la renovación de la escuela, la investiga- do a Godot nos invita a explorar la natu- y penetra un mozo con
raleza de la vida a través del proceso del una carretilla ya que re-
ción pedagógica, la formación continua del profesorado y teatro y, al mismo tiempo, desarrolla el sulta demasiado pesado
la calidad de la educación. arte del actor. Macos (Man: a Course of para llevarlo de otro
Study) nos invita a explorar la naturaleza modo. Dos grandes ca-
Convencidos de que su enfoque ayudará a remirar el debate del conocimiento a través del proceso de jones están llenos de li-
actual sobre la temática, publicamos en esta edición algunos extractos del libro «La la educación y, al tiempo, desarrolla el arte bros para que los utili-
del profesor. A este fin y durante el trabajo cen los alumnos en
investigación como base de la enseñanza»1, destacando su concepto de curriculum, hemos de advertir que los curricula son hi- clase. Un tercer cajón
su crítica al modelo de curriculum de objetivos y su propuesta alternativa. potéticos y siempre defectuosos. contiene juegos edu-
cativos y simulacio-

1 1 y 3 proceden de “Product or process? A reply to Brian Crittenden”. New Education, 2, * De “Curriculum research and the art of
1
L. Stenhouse «La investigación como base de la enseñanza». Selección de textos por 1, 1980. the teacher”, una ponencia presentada
El 2 es de “Evaluating Curriculum Evaluation” en Politics and Ethics of Educational en el congreso anual de la Association
J. Rudduck y D. Hopkins. Ediciones Morata. Cuarta edición, 1998. Madrid. España. Evaluation, C. Adelman (ed.), Crom Helm, 1984. for the Study of the Curriculum,
Reproducido con permiso de Ediciones Morata S. L. 2 Traducción española: “Una asignatura sobre el hombre” en J. Bruner: Desarrollo Brigthon, 1980 y publicado en
cognitivo y educación, Madrid, Morata 1987 (N. del R.). Curriculum 1, 1, Primavera, 1980.

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nes y un cuarto, Y allí está, un artefacto educativo palpable. ¿Pero comprensión por parte de algunas autoridades locales, de educadores, como en el resultado.
carteles, diaposi- de qué sirve a un estudiante o a un profesor? Con fre- de profesores, de inspectores, etc., consiste en el hecho de que, en su Hemos de consagrarnos al
tivas, películas y
“No es posible el cuencia, aparentemente no para mucho. Como algu- mayor parte, ni profesores ni alumnos consideran la enseñanza como perfeccionamiento de la escola-
transparencias desarrollo de un nos regalos de boda, al cabo de uno o dos meses será un arte. Por eso, los profesores no advierten que su propio desarrollo ridad, el cual, llamado a ser expe-
para proyección. curriculum sin el más probable hallarlo en el desván que en el cuarto de constituye una clave para la situación, del mismo modo que sucede con rimental, no puede ser dogmáti-
La gran caja de allí estar. Pero esta analogía no es completamente exacta. actores, escultores o músicos. Y los alumnos no comprenden —ni por co. El experimento depende del
corresponde al
desar rollo del Sería mejor compararlo con un cobertizo de una opu- lo general comparten los profesores la comprensión con ellos— el sig- ejercicio del arte de la enseñanza
equipo cinemato- profesor” lenta mansión en donde se guardan palos de golf sin nificado del experimento en la clase y su papel al respecto. y mejora ese arte. El contenido
gráfico (¿o a su estrenar, una canoa, una lancha de vela, esquíes, pati- No es posible introducir un cambio en clase sin explicarlo y justi- sustantivo de las artes de la ense-
versión de video?) nes para el hielo y un planeador. Posesiones todas que ficarlo ante los alumnos. No cabe montar un experimento sin que se ñanza y del aprendizaje es el
y la más pequeña contiene cin- supondrán, no solamente una propiedad, sino un aprendizaje, el de- declare a los alumnos sus propósitos, su duración y sus criterios y sin curriculum.
tas magnetofónicas y discos. El sarrollo de nuevas destrezas, por parte del propietario: el curriculum que se les invite a observar en ellos sus efectos, tanto en el proceso
séptimo cajón, que en este caso de Don Esperpento constituido por botes abandonados y remolques
es el último, encierra los libros y amarillos. Objetos materiales desechados porque el profesor no esta-
materiales de los profesores. ba preparado para hacer frente a la tarea de aprender que se le imponía.
¿Quién lo hizo? Bueno, quizá
se trate de un grupo de investiga-
“No es posible el desarrollo de un curriculum sin el desarrollo del
profesor” era una de nuestras consignas que colgaba de una pared
UN CONCEPTO DE DISEÑO CURRICULAR
ción y desarrollo del curriculum durante la realización del Humanities Project. Y no la hemos retirado.
fundado por Nuffield o del Con- Pero eso no significa, como a menudo parece entenderse, que deba-
sejo Escolar o de la American
National Science Foundation o de
mos adiestrar a los profesores con objeto de producir un mundo en el
que tengan cabida unos curricula. Quiere decir que, en virtud de su
El modelo de objetivos: algunas limitaciones1
Stiftung Volkswagenwerk. O quizá significación, éstos no son sencillamente medios de instrucción para
de un grupo de profesores de di- mejorar la enseñanza, sino que constituyen expresiones de ideas para El argumento básico subyacente al modelo tradicional de diseño 3. Diseñar el curriculum y ense-
ferentes regiones del país que tra- mejorar a los profesores. Naturalmente, poseen una utilidad instruc- curricular es como sigue. La educación se interesa por la producción ñar a los estudiantes.
bajen unidos a las órdenes de un tiva cotidiana: las catedrales deben protegernos de la lluvia. Pero los de cambios en el rendimiento o en la conducta de los estudiantes. 4. Comprobar si han logrado los
editor. O tal vez sea el grupo de estudiantes se benefician de los curricula no tanto porque modifican Esta formulación procede de definiciones del aprendizaje empleadas objetivos de la conducta.
un centro de profesores. O una su instrucción cotidiana como porque mejoran a los profesores. en psicología y refleja el punto de vista conductista. El siguiente paso En la práctica, la conducta ini-
escuela, Abraham Moss o Stan- consiste en afirmar que las conductas que esperamos producir pue- cial es generalmente observada
tonbury o algún otro lugar me- Un curriculum, si posee un valor, expresa, en forma de materiales dan ser especificadas previamente. Se ha diseñado que en la ense- por un pre-test y el logro de los
nos fabuloso. docentes y de criterios para la enseñanza, una visión del conocimien- ñanza deberíamos conocer, en términos más bien precisos, qué cam- objetivos de la conducta por un
to y un concepto del proceso de educación. Proporciona un marco bios estamos tratando de producir en la conducta de nuestros alum- post-test. En ambos casos, el test
dentro del cual el profesor puede desarrollar nuevas destrezas y rela- nos. Existe una clara implicación tanto de que todos los estudiantes procede de una referencia de cri-
cionarlas, al tiempo que tiene lugar ese desarrollo, con conceptos del deben manifestar la misma conducta, como de que es relativamente terio a los objetivos de la conduc-
conocimiento y del aprendizaje. fácil predecir los resultados de la enseñanza en las conductas. ta. Hay cierto número de incon-
El proceso de producción de objetivos de la conducta se desarro- venientes en es este procedimien-
Las ideas sólo pueden ser comprobadas por los profesores bajo la lla del siguiente modo. Empezamos con nuestro proyecto educativo to que aquí no nos interesan
forma de curricula. Estos son procedimientos hipotéticos comprobables y, si podemos pensar con suficiente claridad, deberíamos ser capaces (véanse, por ejemplo, Stake, 1971;
sólo en clase. Todas las ideas educativas han de hallar expresión en de relacionar las formas en que cambiará la conducta de los estu- MacDonald-Ross, 1973; Walker y
los curricula antes de que podamos decir si constituyen ensoñaciones diantes si cumplimos ese proyecto. “El alumno será capaz de…” es Schaffarzick, 1974; Stenhouse,
o aportaciones a la práctica. A muchas ideas educativas no llega a nuestra frase inicial. Somos capaces de traducir nuestro proyecto en 1975). Podemos advertir, sin em-
juzgárselas defectuosas porque ni siquiera se alcanza a encontrarlas. formulaciones muy precisas de los cambios en la conducta que de- bargo, que, con tal de que el pro-
Si alguien se presenta pidiéndoles que adopten una idea o que seamos advertir en los estudiantes y antes de empezar a enseñar de- fesor especifique sus objetivos, el
pugnen por lograr un objetivo —madurez política o alfabetización cimos cuáles serán éstos. Se da por supuesto que, habiendo especi- modelo anterior puede ser traba-
básica— díganle que se vaya y que vuelva con un curriculum. O consi- ficado previamente los cambios, sabremos cómo enseñar para lo- jado por psicólogos o psicometris-
gan un permiso sabático para hacerlo por él. ¿Qué significa “volver a grarlo. ta que sepan muy poco acerca del
lo básico”? ¿Con qué libros? ¿Con qué procedimientos? ¿En qué pla- Si es posible, también describimos las “conductas iniciales” de aula que, a menudo, es tratada
zos de tiempo? ¿Con qué inversiones? los estudiantes, lo que son capaces de hacer antes de que empiece la como una “caja negra” (¡con el
enseñanza. Una definición de conductas iniciales nos dice en dónde profesor dentro!).
El movimiento curricular de las décadas de los sesenta y de los estamos: una definición de objetivos de la conducta nos dice a dón- El paradigma torna aparente-
setenta mantuvo la hipótesis de que sólo podía lograrse el perfeccio- de queremos llegar. Así, la educación se convierte simplemente en mente directa la evaluación y,
namiento del contenido del conocimiento de la educación a través una cuestión de aplicar unos medios a un fin (véase Tyler, 1949). desde luego, esta facilidad de eva-
del desarrollo del arte del profesor en hacer posibles modos de apren- El esquema de acción es como sigue: luación es uno de los principales
dizaje basados en la indagación, el descubrimiento y el debate. El cam- 1. Especificar los objetivos de la conducta (destino). atractivos del modelo de objeti-
bio es cómo trasladarse desde el borde del escenario al proscenio, o 2. Especificar o comprobar la conducta inicial (punto de partida). vos. Fue conformado más por los
cómo pasar del realismo al teatro del absurdo. El razonamiento es que intereses de examinadores que
los alumnos necesitan conocer antes lo que expertos maduros saben por los de profesores o de quie-
1 De “Teacher development and curriculum design”. Trabajo presentado en un congre-
acerca de la función especulativa del conocimiento. so sobre curriculum, Universidad de Trondheim, Noruega, 1975 (inédito). nes desarrollan curricula. El pri-
Las barreras ante esa evolución, al margen de la falta contextual de mer manual de la Taxonomy of

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REFLEXIONES PEDAGÓGICAS Docencia Nº 21 Diciembre 2003 APORTES DE L. STENHOUSE A LA REFLEXIÓN SOBRE CURRICULUM

nes y un cuarto, Y allí está, un artefacto educativo palpable. ¿Pero comprensión por parte de algunas autoridades locales, de educadores, como en el resultado.
carteles, diaposi- de qué sirve a un estudiante o a un profesor? Con fre- de profesores, de inspectores, etc., consiste en el hecho de que, en su Hemos de consagrarnos al
tivas, películas y
“No es posible el cuencia, aparentemente no para mucho. Como algu- mayor parte, ni profesores ni alumnos consideran la enseñanza como perfeccionamiento de la escola-
transparencias desarrollo de un nos regalos de boda, al cabo de uno o dos meses será un arte. Por eso, los profesores no advierten que su propio desarrollo ridad, el cual, llamado a ser expe-
para proyección. curriculum sin el más probable hallarlo en el desván que en el cuarto de constituye una clave para la situación, del mismo modo que sucede con rimental, no puede ser dogmáti-
La gran caja de allí estar. Pero esta analogía no es completamente exacta. actores, escultores o músicos. Y los alumnos no comprenden —ni por co. El experimento depende del
corresponde al
desar rollo del Sería mejor compararlo con un cobertizo de una opu- lo general comparten los profesores la comprensión con ellos— el sig- ejercicio del arte de la enseñanza
equipo cinemato- profesor” lenta mansión en donde se guardan palos de golf sin nificado del experimento en la clase y su papel al respecto. y mejora ese arte. El contenido
gráfico (¿o a su estrenar, una canoa, una lancha de vela, esquíes, pati- No es posible introducir un cambio en clase sin explicarlo y justi- sustantivo de las artes de la ense-
versión de video?) nes para el hielo y un planeador. Posesiones todas que ficarlo ante los alumnos. No cabe montar un experimento sin que se ñanza y del aprendizaje es el
y la más pequeña contiene cin- supondrán, no solamente una propiedad, sino un aprendizaje, el de- declare a los alumnos sus propósitos, su duración y sus criterios y sin curriculum.
tas magnetofónicas y discos. El sarrollo de nuevas destrezas, por parte del propietario: el curriculum que se les invite a observar en ellos sus efectos, tanto en el proceso
séptimo cajón, que en este caso de Don Esperpento constituido por botes abandonados y remolques
es el último, encierra los libros y amarillos. Objetos materiales desechados porque el profesor no esta-
materiales de los profesores. ba preparado para hacer frente a la tarea de aprender que se le imponía.
¿Quién lo hizo? Bueno, quizá
se trate de un grupo de investiga-
“No es posible el desarrollo de un curriculum sin el desarrollo del
profesor” era una de nuestras consignas que colgaba de una pared
UN CONCEPTO DE DISEÑO CURRICULAR
ción y desarrollo del curriculum durante la realización del Humanities Project. Y no la hemos retirado.
fundado por Nuffield o del Con- Pero eso no significa, como a menudo parece entenderse, que deba-
sejo Escolar o de la American
National Science Foundation o de
mos adiestrar a los profesores con objeto de producir un mundo en el
que tengan cabida unos curricula. Quiere decir que, en virtud de su
El modelo de objetivos: algunas limitaciones1
Stiftung Volkswagenwerk. O quizá significación, éstos no son sencillamente medios de instrucción para
de un grupo de profesores de di- mejorar la enseñanza, sino que constituyen expresiones de ideas para El argumento básico subyacente al modelo tradicional de diseño 3. Diseñar el curriculum y ense-
ferentes regiones del país que tra- mejorar a los profesores. Naturalmente, poseen una utilidad instruc- curricular es como sigue. La educación se interesa por la producción ñar a los estudiantes.
bajen unidos a las órdenes de un tiva cotidiana: las catedrales deben protegernos de la lluvia. Pero los de cambios en el rendimiento o en la conducta de los estudiantes. 4. Comprobar si han logrado los
editor. O tal vez sea el grupo de estudiantes se benefician de los curricula no tanto porque modifican Esta formulación procede de definiciones del aprendizaje empleadas objetivos de la conducta.
un centro de profesores. O una su instrucción cotidiana como porque mejoran a los profesores. en psicología y refleja el punto de vista conductista. El siguiente paso En la práctica, la conducta ini-
escuela, Abraham Moss o Stan- consiste en afirmar que las conductas que esperamos producir pue- cial es generalmente observada
tonbury o algún otro lugar me- Un curriculum, si posee un valor, expresa, en forma de materiales dan ser especificadas previamente. Se ha diseñado que en la ense- por un pre-test y el logro de los
nos fabuloso. docentes y de criterios para la enseñanza, una visión del conocimien- ñanza deberíamos conocer, en términos más bien precisos, qué cam- objetivos de la conducta por un
to y un concepto del proceso de educación. Proporciona un marco bios estamos tratando de producir en la conducta de nuestros alum- post-test. En ambos casos, el test
dentro del cual el profesor puede desarrollar nuevas destrezas y rela- nos. Existe una clara implicación tanto de que todos los estudiantes procede de una referencia de cri-
cionarlas, al tiempo que tiene lugar ese desarrollo, con conceptos del deben manifestar la misma conducta, como de que es relativamente terio a los objetivos de la conduc-
conocimiento y del aprendizaje. fácil predecir los resultados de la enseñanza en las conductas. ta. Hay cierto número de incon-
El proceso de producción de objetivos de la conducta se desarro- venientes en es este procedimien-
Las ideas sólo pueden ser comprobadas por los profesores bajo la lla del siguiente modo. Empezamos con nuestro proyecto educativo to que aquí no nos interesan
forma de curricula. Estos son procedimientos hipotéticos comprobables y, si podemos pensar con suficiente claridad, deberíamos ser capaces (véanse, por ejemplo, Stake, 1971;
sólo en clase. Todas las ideas educativas han de hallar expresión en de relacionar las formas en que cambiará la conducta de los estu- MacDonald-Ross, 1973; Walker y
los curricula antes de que podamos decir si constituyen ensoñaciones diantes si cumplimos ese proyecto. “El alumno será capaz de…” es Schaffarzick, 1974; Stenhouse,
o aportaciones a la práctica. A muchas ideas educativas no llega a nuestra frase inicial. Somos capaces de traducir nuestro proyecto en 1975). Podemos advertir, sin em-
juzgárselas defectuosas porque ni siquiera se alcanza a encontrarlas. formulaciones muy precisas de los cambios en la conducta que de- bargo, que, con tal de que el pro-
Si alguien se presenta pidiéndoles que adopten una idea o que seamos advertir en los estudiantes y antes de empezar a enseñar de- fesor especifique sus objetivos, el
pugnen por lograr un objetivo —madurez política o alfabetización cimos cuáles serán éstos. Se da por supuesto que, habiendo especi- modelo anterior puede ser traba-
básica— díganle que se vaya y que vuelva con un curriculum. O consi- ficado previamente los cambios, sabremos cómo enseñar para lo- jado por psicólogos o psicometris-
gan un permiso sabático para hacerlo por él. ¿Qué significa “volver a grarlo. ta que sepan muy poco acerca del
lo básico”? ¿Con qué libros? ¿Con qué procedimientos? ¿En qué pla- Si es posible, también describimos las “conductas iniciales” de aula que, a menudo, es tratada
zos de tiempo? ¿Con qué inversiones? los estudiantes, lo que son capaces de hacer antes de que empiece la como una “caja negra” (¡con el
enseñanza. Una definición de conductas iniciales nos dice en dónde profesor dentro!).
El movimiento curricular de las décadas de los sesenta y de los estamos: una definición de objetivos de la conducta nos dice a dón- El paradigma torna aparente-
setenta mantuvo la hipótesis de que sólo podía lograrse el perfeccio- de queremos llegar. Así, la educación se convierte simplemente en mente directa la evaluación y,
namiento del contenido del conocimiento de la educación a través una cuestión de aplicar unos medios a un fin (véase Tyler, 1949). desde luego, esta facilidad de eva-
del desarrollo del arte del profesor en hacer posibles modos de apren- El esquema de acción es como sigue: luación es uno de los principales
dizaje basados en la indagación, el descubrimiento y el debate. El cam- 1. Especificar los objetivos de la conducta (destino). atractivos del modelo de objeti-
bio es cómo trasladarse desde el borde del escenario al proscenio, o 2. Especificar o comprobar la conducta inicial (punto de partida). vos. Fue conformado más por los
cómo pasar del realismo al teatro del absurdo. El razonamiento es que intereses de examinadores que
los alumnos necesitan conocer antes lo que expertos maduros saben por los de profesores o de quie-
1 De “Teacher development and curriculum design”. Trabajo presentado en un congre-
acerca de la función especulativa del conocimiento. so sobre curriculum, Universidad de Trondheim, Noruega, 1975 (inédito). nes desarrollan curricula. El pri-
Las barreras ante esa evolución, al margen de la falta contextual de mer manual de la Taxonomy of

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REFLEXIONES PEDAGÓGICAS Docencia Nº 21 Diciembre 2003 APORTES DE L. STENHOUSE A LA REFLEXIÓN SOBRE CURRICULUM

Educational Objectives (Bloom y so de formulación de los objetivos o de reflexión sobre éstos. Los tex- objetivos de la conducta tiende a trivializar los propósitos de la profesores que trabajan en cla-
otros, 1956)2 es presentado “por tos mencionan algunas otras ventajas. educación. ses de examen. Aseguran el
un Comité de Inspectores de Co- Pero existen algunas notables desventajas en el enfoque del pro- 3. Normalmente, la fórmula de los objetivos se apartan de y entur- aprobado a alumnos que no
legios y Universidades”. blema del curriculum a través de objetivos y se hallan, en mi opinión, bia los problemas éticos y políticos asociados con el control de la comprenden la asignatura.
Este no es el lugar en la excesiva simplificación implicada. El diseño y la evaluación ex- educación, sus aspiraciones y su individualización. ¿Qué objeti-
indicado para ofrecer perimentales plantean problemas sutiles ante los que parecen ciegos vos han de ser éstos: los del Estado, los de quien desarrolla el
Especialmente no
una explicación de-
tallada del modelo de
los entusiastas del enfoque de objetivos. La reflexión sobre los objeti-
vos no ayuda considerablemente a los profesores a lograrlos si son
curriculum, los del profesor o los del alumno? ¿Deben tener los
mismos objetivos todos los alumnos de la misma clase? ¿Cómo es Bibliografía
puede expresarse objetivos. Tales expli- ambiciosos en un modo adecuado. preciso diferenciar los objetivos? ¿Cómo examinan o evalúan us-
en tér minos de caciones resultan fá- Aquí pretendo simplemente llamar la atención acerca de cuatro tedes si hay grupos alternativos de objetivos dentro del mismo BLOOM, B. S. y cols., (1956). Taxonomy of
cilmente accesibles. puntos sobre los que estimo débilmente basado el modelo de objeti- curriculum? La realidad es que nuestras clases y enseñanza varían Educational Objectives: 1 Cognitive
rendimientos es- Pero podemos pasar vos. año tras año y otro tanto sucede en cualquier otra clase cualquier Domain, Longman. Traducción espa-
pecificados de revista a sus puntos 1. No aprovecha ni está de acuerdo con los estudios empíricos de la año. Ignoramos por qué. No podemos predecir lo que lograre- ñola: Taxonomía de los objetivos (3ª ed.),
Alcoy, Marfil, 1979.
antemano, por- fuertes antes de estu- clase. Estos estudios señalan que no es así como la mayoría de las mos. Desde luego y en nuestro país, los exámenes fijan niveles DAHLLÖF, U. (1971). Ability Grouping,
diar sus debilidades. veces aprenden los estudiantes ni como enseñan los profesores. inferiores a los que los buenos profesores esperan alcanzar, por- Content Validity and Curriculum Process
que función del En primer lugar, En su forma óptima, la enseñanza y el aprendizaje se hallan que se trata de niveles comunes a todos los alumnos, mientras que Analysis, Nueva York: Teacher’s College
Press.
conocimiento es, como ya hemos di- estratificados y no se orientan hacia un objetivo: se alzan tan alto gran parte del logro más elevado es considerablemente indivi- MACDONALD-ROSS, M. (1973).
en contraste con cho, encaja bien con como les es posible. Popham (1968) se suma a la afirmación se- dual. Como no podemos predecir hechos y efectos educativos de “Behavioural objectives: a critical
una tradición de in- gún la cual los profesores no operan orientados hacia un objeti- un modo fiable, las especificaciones públicas de objetivos fijan review”, Instructional Science 2,
la simple acumu- vestigación educati- vo: “Deberían tenerlo”. Creo que quiere decir que enseñarían en la práctica unos propósitos bajos. Y además, con harta fre-
Amsterdam: Elsevier.
POPHAM, W. J. (1968). “Probing the
lación de hechos, va basada en la psi- mejor si lo tuvieran, pero me parece que se equivoca. Los experi- cuencia, la misma especificación disuade a los profesores de ver validity of arguments against
cología, puesto que mentos realizados con pago por resultados en Inglaterra y la con- hasta dónde pueden llegar: aprisiona a los alumnos dentro de los behavioural goals”. Ponencia presenta-
no determinar la da en la Asamblea Anual de la American
sugiere que, una vez tratación por rendimiento en los Estados Unidos, así como apli- límites de nuestras esperanzas.
conducta sino definido el producto caciones más moderadas del esquema de objetivos sugieren que 4. Todo esto me lleva a afirmar que el modelo de objetivos sobresti-
Educational Research Association,
Chicago 7-10 Febrero 1968; publicada
liberarla. en términos de obje- sólo enseñarán mejor los peores profesores. Casi inevitablemen- ma nuestra capacidad de comprender el proceso educativo. Pue- en R. J. Kibler, L. L. Barker y D. T. Miles
(1970), Behavioural Objectives and
tivos, la educación te, los objetivos definen una norma para el que Dahllöf (1971) de incrementar la claridad de nuestra intención, pero hace poco o Instruction, Boston: Allyn and Bacon.
puede ser materia de denominó “grupo determinante”, situado en la zona inferior del nada por mejorar su calidad. Tampoco aumenta en realidad nues- STAKE, R. (1971). “Testing hazards in per-
experimentos semejantes a los colectivo al que se enseña. Reducen el nivel de aspiración de los tra capacidad de comprender nuestras aspiraciones, porque no se formance contacting”, Phi Delta
realizados en el mejoramiento de profesores mejores. enfrenta adecuadamente a la situación multivariada de la clase. Kappah, Junio, 583-9.
STENHOUSE, L. (1975). An introduction
la agricultura. Tales experimentos 2. El análisis del contenido del curriculum en los objetivos de la con- En resumen, no es la mejor base para el desarrollo del profesor. to Curriculum Research and
se parecen por su diseño a los em- ducta no está de acuerdo con la naturaleza y la estructura del cono- Cabe admitir que acosa un tanto a los profesores, haciendo que Development, Heinemann Educational
pleados en psicología, pero utili- cimiento, con la epistemología. No cabe reducir el conocimiento a cada día se parezca más a aquel en que el inspector visita el aula. Books. Traducción española: Investiga-
ción y desarrollo del curriculum, (2ª ed.),
zan objetivos en vez conductas. Especialmente no puede expresarse en términos de ren- Pero todos conocemos los trucos astutos e ingeniosos que se re- Madrid, Morata, 1987.
de hipótesis. Cabe dimientos especificados de antemano, porque función del conoci- servan al visitante y me parece que descubriremos que el modelo TYLR, R. W. (1949). Basic Principles of
advertirlo en la defi- miento es, en contraste con la simple acumulación de hechos, no de objetivos tiene efectos semejantes. ¡El profesor hábil es capaz, Curriculum and Instruction, Chicago:
University of Chicago Press.
¿Deben tener los nición de la natura- determinar la conducta sino liberarla. El conocimiento es una base si quiere, de lograr los objetivos apreciados públicamente sin aco- WALKER, D. F. y SCHAFFARZICK, J. (1974).
leza aplicada del para diversidad de actuaciones caracterizadas por la comprensión. meter la tarea de educar a los alumnos! Ya lo consiguen muchos “Comparing curricula”, Review of
mismos objetivos campo. En segundo Un enfoque a través de los objetivos constituye un intento de Educational Research, 44, 1, 83-111.
todos los alum- lugar, como el mode- uniformar las conductas, es decir de tornarlas más sometidas
nos de la misma lo de objetivos pro- a fórmulas y menos materia de respuesta creativa. Ade-
porciona criterios más los objetivos tienden a hacer del conocimiento,
clase? ¿Cómo es
preciso diferen-
simples y directos
para el éxito de la
que es el fin adecuado, el medio para el desarro-
llo de destrezas, que deberían ser el medio
Apología de un modelo de proceso
ciar los objetivos? educación —el logro
de unos objetivos—
pero se trocan en fin. En razón de su
incapacidad para enfrentarse a la
para el desarrollo del “curriculum”
¿Cómo examinan hace bastante simple idea del conocimiento como
o evalúan uste- la evaluación de la base de ilustración y de
des si hay grupos educación. En tercer comprensión, el en- 1: Conocimientos y comprensión como
lugar, se induce a los foque a través de
alter nativos de
objetivos dentro
profesores a pensar proyectos curriculares significativos1
analíticamente acer-
del mismo curri- ca de lo que están tra-
tando de lograr cuan- Afirmo que, aunque la educación se interesa inevitablemente por y, si se desea, pueden ser especifi-
culum? do enseñan por im- la transmisión de destrezas y de información, su esencia consiste en cadas en términos de objetivos de
plicación en el proce- proporcionar acceso al conocimiento como un medio y una discipli- la conducta. Pero una educación
na de reflexión. Cabe comprobar fácilmente destrezas e información que simplemente dispense destre-
2 Traducción española: Taxonomía de los zas e información es una educa-
objetivos educativos, (3ª ed.), Alcoy,
Marfil, 1979 (N. del R.). 1 De “Product or process? A reply to Brian Crittenden”. New Education. 2, 1, 1980. ción inferior, si se la compara con

32 33
REFLEXIONES PEDAGÓGICAS Docencia Nº 21 Diciembre 2003 APORTES DE L. STENHOUSE A LA REFLEXIÓN SOBRE CURRICULUM

Educational Objectives (Bloom y so de formulación de los objetivos o de reflexión sobre éstos. Los tex- objetivos de la conducta tiende a trivializar los propósitos de la profesores que trabajan en cla-
otros, 1956)2 es presentado “por tos mencionan algunas otras ventajas. educación. ses de examen. Aseguran el
un Comité de Inspectores de Co- Pero existen algunas notables desventajas en el enfoque del pro- 3. Normalmente, la fórmula de los objetivos se apartan de y entur- aprobado a alumnos que no
legios y Universidades”. blema del curriculum a través de objetivos y se hallan, en mi opinión, bia los problemas éticos y políticos asociados con el control de la comprenden la asignatura.
Este no es el lugar en la excesiva simplificación implicada. El diseño y la evaluación ex- educación, sus aspiraciones y su individualización. ¿Qué objeti-
indicado para ofrecer perimentales plantean problemas sutiles ante los que parecen ciegos vos han de ser éstos: los del Estado, los de quien desarrolla el
Especialmente no
una explicación de-
tallada del modelo de
los entusiastas del enfoque de objetivos. La reflexión sobre los objeti-
vos no ayuda considerablemente a los profesores a lograrlos si son
curriculum, los del profesor o los del alumno? ¿Deben tener los
mismos objetivos todos los alumnos de la misma clase? ¿Cómo es Bibliografía
puede expresarse objetivos. Tales expli- ambiciosos en un modo adecuado. preciso diferenciar los objetivos? ¿Cómo examinan o evalúan us-
en tér minos de caciones resultan fá- Aquí pretendo simplemente llamar la atención acerca de cuatro tedes si hay grupos alternativos de objetivos dentro del mismo BLOOM, B. S. y cols., (1956). Taxonomy of
cilmente accesibles. puntos sobre los que estimo débilmente basado el modelo de objeti- curriculum? La realidad es que nuestras clases y enseñanza varían Educational Objectives: 1 Cognitive
rendimientos es- Pero podemos pasar vos. año tras año y otro tanto sucede en cualquier otra clase cualquier Domain, Longman. Traducción espa-
pecificados de revista a sus puntos 1. No aprovecha ni está de acuerdo con los estudios empíricos de la año. Ignoramos por qué. No podemos predecir lo que lograre- ñola: Taxonomía de los objetivos (3ª ed.),
Alcoy, Marfil, 1979.
antemano, por- fuertes antes de estu- clase. Estos estudios señalan que no es así como la mayoría de las mos. Desde luego y en nuestro país, los exámenes fijan niveles DAHLLÖF, U. (1971). Ability Grouping,
diar sus debilidades. veces aprenden los estudiantes ni como enseñan los profesores. inferiores a los que los buenos profesores esperan alcanzar, por- Content Validity and Curriculum Process
que función del En primer lugar, En su forma óptima, la enseñanza y el aprendizaje se hallan que se trata de niveles comunes a todos los alumnos, mientras que Analysis, Nueva York: Teacher’s College
Press.
conocimiento es, como ya hemos di- estratificados y no se orientan hacia un objetivo: se alzan tan alto gran parte del logro más elevado es considerablemente indivi- MACDONALD-ROSS, M. (1973).
en contraste con cho, encaja bien con como les es posible. Popham (1968) se suma a la afirmación se- dual. Como no podemos predecir hechos y efectos educativos de “Behavioural objectives: a critical
una tradición de in- gún la cual los profesores no operan orientados hacia un objeti- un modo fiable, las especificaciones públicas de objetivos fijan review”, Instructional Science 2,
la simple acumu- vestigación educati- vo: “Deberían tenerlo”. Creo que quiere decir que enseñarían en la práctica unos propósitos bajos. Y además, con harta fre-
Amsterdam: Elsevier.
POPHAM, W. J. (1968). “Probing the
lación de hechos, va basada en la psi- mejor si lo tuvieran, pero me parece que se equivoca. Los experi- cuencia, la misma especificación disuade a los profesores de ver validity of arguments against
cología, puesto que mentos realizados con pago por resultados en Inglaterra y la con- hasta dónde pueden llegar: aprisiona a los alumnos dentro de los behavioural goals”. Ponencia presenta-
no determinar la da en la Asamblea Anual de la American
sugiere que, una vez tratación por rendimiento en los Estados Unidos, así como apli- límites de nuestras esperanzas.
conducta sino definido el producto caciones más moderadas del esquema de objetivos sugieren que 4. Todo esto me lleva a afirmar que el modelo de objetivos sobresti-
Educational Research Association,
Chicago 7-10 Febrero 1968; publicada
liberarla. en términos de obje- sólo enseñarán mejor los peores profesores. Casi inevitablemen- ma nuestra capacidad de comprender el proceso educativo. Pue- en R. J. Kibler, L. L. Barker y D. T. Miles
(1970), Behavioural Objectives and
tivos, la educación te, los objetivos definen una norma para el que Dahllöf (1971) de incrementar la claridad de nuestra intención, pero hace poco o Instruction, Boston: Allyn and Bacon.
puede ser materia de denominó “grupo determinante”, situado en la zona inferior del nada por mejorar su calidad. Tampoco aumenta en realidad nues- STAKE, R. (1971). “Testing hazards in per-
experimentos semejantes a los colectivo al que se enseña. Reducen el nivel de aspiración de los tra capacidad de comprender nuestras aspiraciones, porque no se formance contacting”, Phi Delta
realizados en el mejoramiento de profesores mejores. enfrenta adecuadamente a la situación multivariada de la clase. Kappah, Junio, 583-9.
STENHOUSE, L. (1975). An introduction
la agricultura. Tales experimentos 2. El análisis del contenido del curriculum en los objetivos de la con- En resumen, no es la mejor base para el desarrollo del profesor. to Curriculum Research and
se parecen por su diseño a los em- ducta no está de acuerdo con la naturaleza y la estructura del cono- Cabe admitir que acosa un tanto a los profesores, haciendo que Development, Heinemann Educational
pleados en psicología, pero utili- cimiento, con la epistemología. No cabe reducir el conocimiento a cada día se parezca más a aquel en que el inspector visita el aula. Books. Traducción española: Investiga-
ción y desarrollo del curriculum, (2ª ed.),
zan objetivos en vez conductas. Especialmente no puede expresarse en términos de ren- Pero todos conocemos los trucos astutos e ingeniosos que se re- Madrid, Morata, 1987.
de hipótesis. Cabe dimientos especificados de antemano, porque función del conoci- servan al visitante y me parece que descubriremos que el modelo TYLR, R. W. (1949). Basic Principles of
advertirlo en la defi- miento es, en contraste con la simple acumulación de hechos, no de objetivos tiene efectos semejantes. ¡El profesor hábil es capaz, Curriculum and Instruction, Chicago:
University of Chicago Press.
¿Deben tener los nición de la natura- determinar la conducta sino liberarla. El conocimiento es una base si quiere, de lograr los objetivos apreciados públicamente sin aco- WALKER, D. F. y SCHAFFARZICK, J. (1974).
leza aplicada del para diversidad de actuaciones caracterizadas por la comprensión. meter la tarea de educar a los alumnos! Ya lo consiguen muchos “Comparing curricula”, Review of
mismos objetivos campo. En segundo Un enfoque a través de los objetivos constituye un intento de Educational Research, 44, 1, 83-111.
todos los alum- lugar, como el mode- uniformar las conductas, es decir de tornarlas más sometidas
nos de la misma lo de objetivos pro- a fórmulas y menos materia de respuesta creativa. Ade-
porciona criterios más los objetivos tienden a hacer del conocimiento,
clase? ¿Cómo es
preciso diferen-
simples y directos
para el éxito de la
que es el fin adecuado, el medio para el desarro-
llo de destrezas, que deberían ser el medio
Apología de un modelo de proceso
ciar los objetivos? educación —el logro
de unos objetivos—
pero se trocan en fin. En razón de su
incapacidad para enfrentarse a la
para el desarrollo del “curriculum”
¿Cómo examinan hace bastante simple idea del conocimiento como
o evalúan uste- la evaluación de la base de ilustración y de
des si hay grupos educación. En tercer comprensión, el en- 1: Conocimientos y comprensión como
lugar, se induce a los foque a través de
alter nativos de
objetivos dentro
profesores a pensar proyectos curriculares significativos1
analíticamente acer-
del mismo curri- ca de lo que están tra-
tando de lograr cuan- Afirmo que, aunque la educación se interesa inevitablemente por y, si se desea, pueden ser especifi-
culum? do enseñan por im- la transmisión de destrezas y de información, su esencia consiste en cadas en términos de objetivos de
plicación en el proce- proporcionar acceso al conocimiento como un medio y una discipli- la conducta. Pero una educación
na de reflexión. Cabe comprobar fácilmente destrezas e información que simplemente dispense destre-
2 Traducción española: Taxonomía de los zas e información es una educa-
objetivos educativos, (3ª ed.), Alcoy,
Marfil, 1979 (N. del R.). 1 De “Product or process? A reply to Brian Crittenden”. New Education. 2, 1, 1980. ción inferior, si se la compara con

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REFLEXIONES PEDAGÓGICAS Docencia Nº 21 Diciembre 2003 APORTES DE L. STENHOUSE A LA REFLEXIÓN SOBRE CURRICULUM

aquella que induce a modo útil en términos de resultados de la conducta; y en consecuencia objetivos tylerianos trabajan suficientemente bien cuando se trata de na su interés sustan-
los estudiantes al co- se valora mejor a través de ensayos, de tentativas organizadas para ex- destrezas y de información —por lo que a la valoración se refiere— no tivo: la historia diplo-
Pero la compren- nocimiento. El pro- presar la comprensión propia acerca de fenómenos, experiencias o pro- funcionan con respecto al conocimiento, que es el núcleo del mática del siglo
El conocimiento
sión se halla evi- pósito de la educa- blemas. Yo sostengo que la valoración del rendimiento en el conoci- curriculum escolar. Aunque el conocimiento se infiere de las conduc- XVIII o la historia de no puede limitar-
denciada por la ción que brinda acce- miento exige la especificación de ese rendimiento que ha de ser materia tas, no es posible especificar previamente qué conductas esperamos las reglas del fútbol se a conductas.
so al conocimiento de juicio. evidenciar. El “pensamiento crítico” (citado por Crittenden), incluso australiano (véase
capacidad de ope- puede ser resumido Crittenden (1979) escribe: cuando se halla asociado con un área de contenido, como hace Tyler, History Primer de
Como medio de
rar bien conforme en la palabra com- Stenhouse parece dispuesto a hablar de propósitos de la educación, sigue constituyendo un propósito amplio y no un objetivo. No es Hexter) o la historia reflexión, su ca-
a unos criterios, prensión. Desde el pero no advierte que no pueden guiar eficazmente el proceso educativo a posible lograr que su desarrollo sea secuencial en sentido alguno que de la banca o de la racterística es
punto de vista de la no ser que estén relacionados con resultados del aprendizaje a través de ayude a la planificación del curriculum. Ni cabe comprobarlo adecua- máquina de vapor.
seleccionando de epistemología, resul- los cuales son logrados progresivamente. Alude al propósito pedagógico damente por ningún otro medio que no sea un ejercicio —una com- Que cada uno acepte
que respalda el
forma apropiada ta problemático qué del Humanities Project, señalando que consiste en “desarrollar la com- posición original en palabras, música o forma visual— que libere al explicar durante un pensamiento
infor mación y es lo que constituye prensión de situaciones sociales y de actos humanos y de las cuestiones que aprende de los designios de su profesor. Porque la esencia del año filosofía de la creativo y, de ese
la comprensión res- de valor controvertido que suscitan”. (sic). Indica correctamente que no conocimiento estriba en que proporciona normas según las cuales historia e historio-
destrezas para un pecto de cualquier siempre puede ahondarse en tal comprensión (es decir, que no cabe lo- juzgar la calidad de lo imprevisto no reside en conductas, sino en los grafía y luego duran-
modo, no deter-
fin propio. No tipo de conocimien- grarla de una vez por todas) y que son objeto de debate los criterios de criterios por los que cabe controlar y juzgar el comportamiento. te un segundo año mina los compor-
cabe especificarla to. una comprensión válida. Pero si se persigue inteligiblemente el propósi- El conocimiento no puede limitarse a conductas. Como medio de obras clásicas e histó- tamientos.
Pero la compren- to de comprensión en el Humanities Project, el profesor debe poseer, al reflexión, su característica es que respalda el pensamiento creativo y, ricas y que, durante
previamente de sión se halla eviden- menos, alguna noción de lo que constituye un mejoramiento en la com- de ese modo, no determina los comportamientos. Necesariamente ese tiempo, efectúen
un modo útil en ciada por la capaci- prensión y de la manera de reconocerlo cuando tenga lugar (p. 39). los objetivos de la conducta falsifican la naturaleza del conocimiento. algún trabajo en el área sustantiva
términos de resul- dad de operar bien ¡Naturalmente! En las páginas 33-36 del Manual del Humanities Pero la falsificación estriba en la especificación previa que connota el de interés que haya elegido. Re-
conforme a unos cri- Project que se refieren al juicio sobre el trabajo de los alumnos, se término de objetivo. No implica que el conocimiento no sea un resul- lacionen esto con la enseñanza,
tados de la con- terios, seleccionando mencionan de un modo exacto estos puntos. Por ejemplo: tado de la educación. Desde luego afirmo que podemos juzgar los aceptando como punto de parti-
ducta. de forma apropiada Al mismo tiempo es esencial saber qué es lo que cuenta como éxito resultados sin anticiparlos. En educación, como en la planificación da el curriculum y la enseñanza en
información y des- en un trabajo orientado hacia la comprensión. Por eso brindamos en curricular, las normas no dependen de una especificación previa de que ahora se halla usted compro-
trezas para un fin esta sección unos criterios conforme a los cuales cabe juzgar el trabajo los resultados en la conducta, en todo caso en las áreas del conoci- metido. Revisen de modo regular
propio. No ca- de los estudiantes. Tales criterios son concebidos como principios de miento. ejemplos de los trabajos de los
be especifi- juicio para el profesor: es posible, desde luego, que el estudiante produz- He esbozado tan claramente como me ha sido posible, dentro de alumnos junto con los de uste-
carla pre- ca un trabajo que se conforme al criterio de estas normas sin ser capaz los límites de esta breve exposición, mi concepto del proceso educati- des. ¿Están logrando los mismos
viamen- de enunciarlas. vo como algo determinado por normas de criterio que dependen del progresos que el grupo de profe-
te de Los profesores se interesarán por juzgar el trabajo de los estudiantes juicio del profesor y mi opinión de que no es posible que el juicio del sores? Sigan probando con estra-
un en función de dos razones. A veces el juicio, tanto si se refiere a un profesor se vea guiado en áreas del conocimiento por una especifica- tegias del curriculum y de la en-
debate como a otro trabajo, constituirá parte de un proceso de diagnós- ción previa de los resultados. ¿De dónde cabe extraer normas para la señanza para obtener más resul-
tico y autoevaluador por el que el profesor cumple con su deber de asegu- selección del contenido y para la crítica de la actuación? Sólo, expon- tados.
rarse de que cada uno de los estudiantes o grupos están haciendo progre- go, del hecho de que el profesor capte la naturaleza y las normas del Si precisan de una mayor
sos en comprensión. En otro contexto es posible que se necesite valorar y conocimiento que está siendo enseñado. Por esa razón es por la que estructuración, recurran a un pro-
expresar en términos de notas o de otros sistemas de evaluación públi- los profesores aprenden las diversas materias. yecto curricular en Historia y em-
ca la actuación del estudiante (The Humanities Project: an Intro- Cuando postulo una formulación del curriculum en términos de pléenlo como línea de desarrollo,
ducción, p. 33). contenido más que de objetivos, estoy diciendo que, en buena parte, obteniendo retroinformación de
Siguen después diez criterios sugeridos para la valora- debe confiarse al proceso que surge de la enseñanza. Me pregunto la estimación evaluativa de su cla-
ción del trabajo respecto del propósito de comprensión. cómo enseña Crittenden. O bien fragmenta sus materias en una espe- se y del seminario de profesores
La deducción es que una comprensión es un logro cificación de múltiples objetivos en la conducta (lo que la investiga- y asimilando el proyecto hasta
personal en presencia de criterios públicos. La elec- ción nos dice que debería proporcionar a sus alumnos) o acepta una desintegrarlo para que llegue a vi-
ción de la palabra comprensión como un propó- breve especificación del contenido de un calendario de cursos univer- gorizar su enseñanza.
sito queda ilustrada por la consideración de sus sitarios y lo colorea conforme a semejante boceto. E indudablemente
dos términos opuestos, falta de comprensión enseñará de modo diferente cada año, aunque no se altere el calenda-
y equivocación. Existe una implicación de
pretensión de comprender cuando un
rio. Me parece enteramente adecuado y es lo que por mi parte hago.
Cada año el curso cambia. Cada alumno obtiene también una opor- Bibliografía
individuo tiene una experiencia sub- tunidad de seguir la propia inclinación en su trabajo.
CRITTENDEN, B. (1979). “Product or
jetiva de conclusión, una sensación Y ahora creo que estamos llegando al núcleo de la cuestión. Me process in curriculum?”. New Education,
de ¡Ajá!, pero al mimos tiempo parece que el modelo de objetivo se basa realmente en su considera- 1, 2, 35-51.
sabe que existen criterios por ción del profesor de la escuela como un tipo de peón intelectual. Un HEXTER, J. (1972). “The History Primer”,
Allen Lane: The Penguin Press.
los cuales juzgar si su com- curriculum basado en objetivos es como un terreno simplificado de
HUMANITIES CURRICULUM PROJECT
prensión es defendible o modo que las personas sepan exactamente en dónde han de excavar (1970). The Humanities Project: an
si se trata de una equi- sus zanjas sin tener que conocer por qué. Introduction, Heinemann Educational
vocación. En cualquier área de conocimiento —por ejemplo, la Historia— Books.

Ahora sostengo ustedes pueden iniciar la planificación curricular formando un grupo


que, aunque los de colegas que vayan a enseñar la materia. Hagan que cada uno defi-

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REFLEXIONES PEDAGÓGICAS Docencia Nº 21 Diciembre 2003 APORTES DE L. STENHOUSE A LA REFLEXIÓN SOBRE CURRICULUM

aquella que induce a modo útil en términos de resultados de la conducta; y en consecuencia objetivos tylerianos trabajan suficientemente bien cuando se trata de na su interés sustan-
los estudiantes al co- se valora mejor a través de ensayos, de tentativas organizadas para ex- destrezas y de información —por lo que a la valoración se refiere— no tivo: la historia diplo-
Pero la compren- nocimiento. El pro- presar la comprensión propia acerca de fenómenos, experiencias o pro- funcionan con respecto al conocimiento, que es el núcleo del mática del siglo
El conocimiento
sión se halla evi- pósito de la educa- blemas. Yo sostengo que la valoración del rendimiento en el conoci- curriculum escolar. Aunque el conocimiento se infiere de las conduc- XVIII o la historia de no puede limitar-
denciada por la ción que brinda acce- miento exige la especificación de ese rendimiento que ha de ser materia tas, no es posible especificar previamente qué conductas esperamos las reglas del fútbol se a conductas.
so al conocimiento de juicio. evidenciar. El “pensamiento crítico” (citado por Crittenden), incluso australiano (véase
capacidad de ope- puede ser resumido Crittenden (1979) escribe: cuando se halla asociado con un área de contenido, como hace Tyler, History Primer de
Como medio de
rar bien conforme en la palabra com- Stenhouse parece dispuesto a hablar de propósitos de la educación, sigue constituyendo un propósito amplio y no un objetivo. No es Hexter) o la historia reflexión, su ca-
a unos criterios, prensión. Desde el pero no advierte que no pueden guiar eficazmente el proceso educativo a posible lograr que su desarrollo sea secuencial en sentido alguno que de la banca o de la racterística es
punto de vista de la no ser que estén relacionados con resultados del aprendizaje a través de ayude a la planificación del curriculum. Ni cabe comprobarlo adecua- máquina de vapor.
seleccionando de epistemología, resul- los cuales son logrados progresivamente. Alude al propósito pedagógico damente por ningún otro medio que no sea un ejercicio —una com- Que cada uno acepte
que respalda el
forma apropiada ta problemático qué del Humanities Project, señalando que consiste en “desarrollar la com- posición original en palabras, música o forma visual— que libere al explicar durante un pensamiento
infor mación y es lo que constituye prensión de situaciones sociales y de actos humanos y de las cuestiones que aprende de los designios de su profesor. Porque la esencia del año filosofía de la creativo y, de ese
la comprensión res- de valor controvertido que suscitan”. (sic). Indica correctamente que no conocimiento estriba en que proporciona normas según las cuales historia e historio-
destrezas para un pecto de cualquier siempre puede ahondarse en tal comprensión (es decir, que no cabe lo- juzgar la calidad de lo imprevisto no reside en conductas, sino en los grafía y luego duran-
modo, no deter-
fin propio. No tipo de conocimien- grarla de una vez por todas) y que son objeto de debate los criterios de criterios por los que cabe controlar y juzgar el comportamiento. te un segundo año mina los compor-
cabe especificarla to. una comprensión válida. Pero si se persigue inteligiblemente el propósi- El conocimiento no puede limitarse a conductas. Como medio de obras clásicas e histó- tamientos.
Pero la compren- to de comprensión en el Humanities Project, el profesor debe poseer, al reflexión, su característica es que respalda el pensamiento creativo y, ricas y que, durante
previamente de sión se halla eviden- menos, alguna noción de lo que constituye un mejoramiento en la com- de ese modo, no determina los comportamientos. Necesariamente ese tiempo, efectúen
un modo útil en ciada por la capaci- prensión y de la manera de reconocerlo cuando tenga lugar (p. 39). los objetivos de la conducta falsifican la naturaleza del conocimiento. algún trabajo en el área sustantiva
términos de resul- dad de operar bien ¡Naturalmente! En las páginas 33-36 del Manual del Humanities Pero la falsificación estriba en la especificación previa que connota el de interés que haya elegido. Re-
conforme a unos cri- Project que se refieren al juicio sobre el trabajo de los alumnos, se término de objetivo. No implica que el conocimiento no sea un resul- lacionen esto con la enseñanza,
tados de la con- terios, seleccionando mencionan de un modo exacto estos puntos. Por ejemplo: tado de la educación. Desde luego afirmo que podemos juzgar los aceptando como punto de parti-
ducta. de forma apropiada Al mismo tiempo es esencial saber qué es lo que cuenta como éxito resultados sin anticiparlos. En educación, como en la planificación da el curriculum y la enseñanza en
información y des- en un trabajo orientado hacia la comprensión. Por eso brindamos en curricular, las normas no dependen de una especificación previa de que ahora se halla usted compro-
trezas para un fin esta sección unos criterios conforme a los cuales cabe juzgar el trabajo los resultados en la conducta, en todo caso en las áreas del conoci- metido. Revisen de modo regular
propio. No ca- de los estudiantes. Tales criterios son concebidos como principios de miento. ejemplos de los trabajos de los
be especifi- juicio para el profesor: es posible, desde luego, que el estudiante produz- He esbozado tan claramente como me ha sido posible, dentro de alumnos junto con los de uste-
carla pre- ca un trabajo que se conforme al criterio de estas normas sin ser capaz los límites de esta breve exposición, mi concepto del proceso educati- des. ¿Están logrando los mismos
viamen- de enunciarlas. vo como algo determinado por normas de criterio que dependen del progresos que el grupo de profe-
te de Los profesores se interesarán por juzgar el trabajo de los estudiantes juicio del profesor y mi opinión de que no es posible que el juicio del sores? Sigan probando con estra-
un en función de dos razones. A veces el juicio, tanto si se refiere a un profesor se vea guiado en áreas del conocimiento por una especifica- tegias del curriculum y de la en-
debate como a otro trabajo, constituirá parte de un proceso de diagnós- ción previa de los resultados. ¿De dónde cabe extraer normas para la señanza para obtener más resul-
tico y autoevaluador por el que el profesor cumple con su deber de asegu- selección del contenido y para la crítica de la actuación? Sólo, expon- tados.
rarse de que cada uno de los estudiantes o grupos están haciendo progre- go, del hecho de que el profesor capte la naturaleza y las normas del Si precisan de una mayor
sos en comprensión. En otro contexto es posible que se necesite valorar y conocimiento que está siendo enseñado. Por esa razón es por la que estructuración, recurran a un pro-
expresar en términos de notas o de otros sistemas de evaluación públi- los profesores aprenden las diversas materias. yecto curricular en Historia y em-
ca la actuación del estudiante (The Humanities Project: an Intro- Cuando postulo una formulación del curriculum en términos de pléenlo como línea de desarrollo,
ducción, p. 33). contenido más que de objetivos, estoy diciendo que, en buena parte, obteniendo retroinformación de
Siguen después diez criterios sugeridos para la valora- debe confiarse al proceso que surge de la enseñanza. Me pregunto la estimación evaluativa de su cla-
ción del trabajo respecto del propósito de comprensión. cómo enseña Crittenden. O bien fragmenta sus materias en una espe- se y del seminario de profesores
La deducción es que una comprensión es un logro cificación de múltiples objetivos en la conducta (lo que la investiga- y asimilando el proyecto hasta
personal en presencia de criterios públicos. La elec- ción nos dice que debería proporcionar a sus alumnos) o acepta una desintegrarlo para que llegue a vi-
ción de la palabra comprensión como un propó- breve especificación del contenido de un calendario de cursos univer- gorizar su enseñanza.
sito queda ilustrada por la consideración de sus sitarios y lo colorea conforme a semejante boceto. E indudablemente
dos términos opuestos, falta de comprensión enseñará de modo diferente cada año, aunque no se altere el calenda-
y equivocación. Existe una implicación de
pretensión de comprender cuando un
rio. Me parece enteramente adecuado y es lo que por mi parte hago.
Cada año el curso cambia. Cada alumno obtiene también una opor- Bibliografía
individuo tiene una experiencia sub- tunidad de seguir la propia inclinación en su trabajo.
CRITTENDEN, B. (1979). “Product or
jetiva de conclusión, una sensación Y ahora creo que estamos llegando al núcleo de la cuestión. Me process in curriculum?”. New Education,
de ¡Ajá!, pero al mimos tiempo parece que el modelo de objetivo se basa realmente en su considera- 1, 2, 35-51.
sabe que existen criterios por ción del profesor de la escuela como un tipo de peón intelectual. Un HEXTER, J. (1972). “The History Primer”,
Allen Lane: The Penguin Press.
los cuales juzgar si su com- curriculum basado en objetivos es como un terreno simplificado de
HUMANITIES CURRICULUM PROJECT
prensión es defendible o modo que las personas sepan exactamente en dónde han de excavar (1970). The Humanities Project: an
si se trata de una equi- sus zanjas sin tener que conocer por qué. Introduction, Heinemann Educational
vocación. En cualquier área de conocimiento —por ejemplo, la Historia— Books.

Ahora sostengo ustedes pueden iniciar la planificación curricular formando un grupo


que, aunque los de colegas que vayan a enseñar la materia. Hagan que cada uno defi-

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REFLEXIONES PEDAGÓGICAS Docencia Nº 21 Diciembre 2003 APORTES DE L. STENHOUSE A LA REFLEXIÓN SOBRE CURRICULUM

ser seleccionadas como conteni-


2: Respeto por formas de conocimiento do sobre bases distintas al escru- Una clase de ense-
tinio de sus resultados específicos
y principios de procedimiento1 en cuanto a los comportamien-
ñanza básica que
tos de los estudiantes. considera los oríge-
Dentro de las áreas de cono- nes de una pelea
cimiento y artísticas es posible se-
leccionar contenidos para una desarrollada en el
En unidad de curriculum sin referen- patio de recreo y el
opinión cia a los comportamientos de los historiador que
de Peters, los alumnos o a finalidades de cual-
ejemplos más im- quier clase distintas de la de re- analiza los orígenes
portantes de actividades presentar, en el curriculum, la for- de la Primera Gue-
de este género son las artes y ma de conocimiento. Esto es de- rra Mundial, están
las formas de conocimiento. bido a que una forma de conoci-
Actividades correspondientes miento posee estructura e inclu- esencialmente
a curriculum, … como ciencias, ye procedimientos, conceptos y comprometidos en
historia, apreciación literaria y criterios. El contenido puede la misma clase de
poesía, son “serias” en cuanto seleccionarse para ejemplificar los
iluminan otras áreas de la vida procedimientos más importantes, tarea.
En y contribuyen mucho a su cali- los conceptos claves y las áreas y
primer dad. Poseen, en segundo lugar, situaciones en las que se aplican
lugar he de un amplio contenido cognitivo los criterios. básica que considera los orígenes
preguntar lo si- que las distingue de los juegos. Podría pensarse que esto equi- de una pelea desarrollada en el
guiente: ¿pueden Las habilidades prácticas, por vale a designar procedimientos, patio de recreo y el historiador
existir criterios destina- ejemplo, carecen de un amplio conceptos y criterios como obje- que analiza los orígenes de la Pri-
dos a la selección de conteni- contenido cognitivo. Montar en tivos a ser aprendidos por los es- mera Guerra Mundial, están esen-
dos distintos del principio de que bicicleta, nadar o jugar al golf, tudiantes. Podría seguirse, por su- cialmente comprometidos en la
dicha selección ha de contribuir al no tienen mucho contenido en puesto, esta estrategia, pero creo misma clase de tarea. Están inten-
logro de un objetivo? No cabe duda cuanto a conocimiento. Se trata que distorsionaría el curriculum, tando comprender utilizando los
de que puede haberlos. Peters en gran parte de un “saber porque los procedimientos, con- conceptos de causalidad y no sólo
(1966) argumenta convincente- cómo” más bien que de un “sa- ceptos y criterios clave en cual- analizan el acontecimiento, sino
mente a favor de la justificación in- ber qué”, de aptitud más que de quier materia —causa, forma, ex- también el concepto mediante el
trínseca del contenido, y parte de comprensión. Por otra parte, lo perimento, tragedia— son impor- cual pretende explicarlo.
la posición de que la educación que hay que conocer aquí no tantes precisamente debido a que La construcción del curriculum
“implica la transmisión de aque- arroja mucha luz sobre otros sec- son problemáticos dentro del su- sobre estructuras tales como pro-
llo que vale la pena transmitir a tores. Sin embargo, en historia, jeto. Constituyen el foco de la es- cedimientos, conceptos y crite-
los que son encomendados a la ciencias o literatura existen gran peculación y no el objeto de la rios, que no pueden ser ade-
misma” y que ha de “implicar cantidad de conceptos por cono- maestría. Son también importan- cuadamente traducidas a los ni-
conocimiento y comprensión, cer y, si son adecuadamente asi- tes desde el punto de vista edu- veles de realización de objetivos,
así como una cierta perspectiva milados, arrojan constantemen- cativo, porque invitan a la com- es lo que posibilita la “traducción
cognitiva, todo lo cual no es te luz sobre otros innumerables prensión en diversos y múltiples cortés” del conocimiento de
inerte” (p. 45). En la creencia contenidos, con los cuales se am- niveles. Una clase de enseñanza Brunner, y permite un aprendi-
de que la educación implica to- plía y profundiza nuestro cono- zaje que desafía todas las capaci-
mar parte en actividades que cimiento. dades y todos los intereses en un
valen la pena, Peters argu- (Peters, 1966, 159) grupo variado.
menta que tales actividades Ya he afirmado que las habili-
tienen sus propios estándares dades prácticas son probablemen-
implícitos de excelencia y te susceptibles de tratamiento
que así “pueden ser evalua- mediante el modelo de objetivos,
das debido a los estándares que tropieza con sus mayores pro-
inmanentes en ellas, más blemas en las áreas de conoci-
que a causa de aquello a lo miento. Peters afirma que estas
1 De An introduction to Curriculum
Research and Development, Heinemann
que se encaminan” (p.
155). Puede afirmarse que
áreas de conocimiento son par-
tes esenciales del curriculum y que Bibliografía
Educational Books, 1975. Traducción son valiosas en sí mismas, pueden justificarse intrínseca-
española: Investigación y desarrollo del
curriculum (2ª ed.) Madrid, Morata, 1987 más que como medios mente más que como medios PETERS, R. S. (1966). Ethics and Education,
(págs. 127-128) (N del R.). hacia objetivos. para un fin o para fines. Pueden Allen and Unwin.

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REFLEXIONES PEDAGÓGICAS Docencia Nº 21 Diciembre 2003 APORTES DE L. STENHOUSE A LA REFLEXIÓN SOBRE CURRICULUM

ser seleccionadas como conteni-


2: Respeto por formas de conocimiento do sobre bases distintas al escru- Una clase de ense-
tinio de sus resultados específicos
y principios de procedimiento1 en cuanto a los comportamien-
ñanza básica que
tos de los estudiantes. considera los oríge-
Dentro de las áreas de cono- nes de una pelea
cimiento y artísticas es posible se-
leccionar contenidos para una desarrollada en el
En unidad de curriculum sin referen- patio de recreo y el
opinión cia a los comportamientos de los historiador que
de Peters, los alumnos o a finalidades de cual-
ejemplos más im- quier clase distintas de la de re- analiza los orígenes
portantes de actividades presentar, en el curriculum, la for- de la Primera Gue-
de este género son las artes y ma de conocimiento. Esto es de- rra Mundial, están
las formas de conocimiento. bido a que una forma de conoci-
Actividades correspondientes miento posee estructura e inclu- esencialmente
a curriculum, … como ciencias, ye procedimientos, conceptos y comprometidos en
historia, apreciación literaria y criterios. El contenido puede la misma clase de
poesía, son “serias” en cuanto seleccionarse para ejemplificar los
iluminan otras áreas de la vida procedimientos más importantes, tarea.
En y contribuyen mucho a su cali- los conceptos claves y las áreas y
primer dad. Poseen, en segundo lugar, situaciones en las que se aplican
lugar he de un amplio contenido cognitivo los criterios. básica que considera los orígenes
preguntar lo si- que las distingue de los juegos. Podría pensarse que esto equi- de una pelea desarrollada en el
guiente: ¿pueden Las habilidades prácticas, por vale a designar procedimientos, patio de recreo y el historiador
existir criterios destina- ejemplo, carecen de un amplio conceptos y criterios como obje- que analiza los orígenes de la Pri-
dos a la selección de conteni- contenido cognitivo. Montar en tivos a ser aprendidos por los es- mera Guerra Mundial, están esen-
dos distintos del principio de que bicicleta, nadar o jugar al golf, tudiantes. Podría seguirse, por su- cialmente comprometidos en la
dicha selección ha de contribuir al no tienen mucho contenido en puesto, esta estrategia, pero creo misma clase de tarea. Están inten-
logro de un objetivo? No cabe duda cuanto a conocimiento. Se trata que distorsionaría el curriculum, tando comprender utilizando los
de que puede haberlos. Peters en gran parte de un “saber porque los procedimientos, con- conceptos de causalidad y no sólo
(1966) argumenta convincente- cómo” más bien que de un “sa- ceptos y criterios clave en cual- analizan el acontecimiento, sino
mente a favor de la justificación in- ber qué”, de aptitud más que de quier materia —causa, forma, ex- también el concepto mediante el
trínseca del contenido, y parte de comprensión. Por otra parte, lo perimento, tragedia— son impor- cual pretende explicarlo.
la posición de que la educación que hay que conocer aquí no tantes precisamente debido a que La construcción del curriculum
“implica la transmisión de aque- arroja mucha luz sobre otros sec- son problemáticos dentro del su- sobre estructuras tales como pro-
llo que vale la pena transmitir a tores. Sin embargo, en historia, jeto. Constituyen el foco de la es- cedimientos, conceptos y crite-
los que son encomendados a la ciencias o literatura existen gran peculación y no el objeto de la rios, que no pueden ser ade-
misma” y que ha de “implicar cantidad de conceptos por cono- maestría. Son también importan- cuadamente traducidas a los ni-
conocimiento y comprensión, cer y, si son adecuadamente asi- tes desde el punto de vista edu- veles de realización de objetivos,
así como una cierta perspectiva milados, arrojan constantemen- cativo, porque invitan a la com- es lo que posibilita la “traducción
cognitiva, todo lo cual no es te luz sobre otros innumerables prensión en diversos y múltiples cortés” del conocimiento de
inerte” (p. 45). En la creencia contenidos, con los cuales se am- niveles. Una clase de enseñanza Brunner, y permite un aprendi-
de que la educación implica to- plía y profundiza nuestro cono- zaje que desafía todas las capaci-
mar parte en actividades que cimiento. dades y todos los intereses en un
valen la pena, Peters argu- (Peters, 1966, 159) grupo variado.
menta que tales actividades Ya he afirmado que las habili-
tienen sus propios estándares dades prácticas son probablemen-
implícitos de excelencia y te susceptibles de tratamiento
que así “pueden ser evalua- mediante el modelo de objetivos,
das debido a los estándares que tropieza con sus mayores pro-
inmanentes en ellas, más blemas en las áreas de conoci-
que a causa de aquello a lo miento. Peters afirma que estas
1 De An introduction to Curriculum
Research and Development, Heinemann
que se encaminan” (p.
155). Puede afirmarse que
áreas de conocimiento son par-
tes esenciales del curriculum y que Bibliografía
Educational Books, 1975. Traducción son valiosas en sí mismas, pueden justificarse intrínseca-
española: Investigación y desarrollo del
curriculum (2ª ed.) Madrid, Morata, 1987 más que como medios mente más que como medios PETERS, R. S. (1966). Ethics and Education,
(págs. 127-128) (N del R.). hacia objetivos. para un fin o para fines. Pueden Allen and Unwin.

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