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Razo, reflexo e comunicao intercultural:

buscando a qualidade de vida na sala de aula


Ralph Ings Bannell
Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro

Neste breve ensaio pretendo esboar elementos necessrio para pensar a qualidade
de vida na sala de aula de lngua estrangeira, a partir de uma prtica investigativa
orientada explorao, compreenso e transformao do processo de ensinoaprendizagem, do espao de sala de aula, das subjetividades dos sujeitos (alunos e
professores) da educao e, conseqentemente, das culturas e identidades que
entram em contato no processo. A nfase dada na concepo do professor e do
aluno como atores racionais e na possibilidade de uma comunicao intercultural,
que promovem uma transformao e reconstruo de culturas e identidades, como
parte integral de uma educao multicultural.

Palavras-chave: prtica exploratria, comunicao intercultural, razo


pedaggica, multiculturalismo, qualidade de vida na sala de aula.

INTRODUO
Neste breve ensaio pretendo esboar uma possvel conexo entre a noo de prtica
exploratria, como uma forma de prtica reflexiva, e a noo do professor e do aluno como atores
racionais, bem como vincular essas dimenses do meio e da aprendizagem idia de comunicao
intercultural orientada a desvendar e reconstruir subjetividades culturas, como um aspecto central
na sala de aula de lngua estrangeira, especificamente a sala de aula de ingls como lngua
estrangeira.
O PROFESSOR E PRTICA REFLEXIVOS
O conceito de professor reflexivo central s discusses e pesquisas atuais sobre a
formao do professor e a prtica pedaggica. Como se sabe, o trabalho pioneiro de Donald Schn
(1983) sobre a noo do profissional reflexivo foi acrescentado na educao por muitos autores, ao
longo das duas ltimas dcadas (Zeichner e Liston,1996, Perrenoud,2001, Alarco, 2001, Pimenta
e Ghedin, 2002, entre muitos outros). A idia principal a de que a qualidade da prtica do
profissional (professor) seria melhorada pela reflexo, e isso exige uma prtica reflexiva na sala de
aula.
Existem vrias formas de conceber tal reflexo, ora como pesquisa-ao (Elliot,1991, Carr
e Kemmis,1986) ora como uma outra forma de prtica reflexiva,dentro das quais encontra-se a
prtica exploratria. Essas concepes da prtica reflexiva so, por sua vez, fundamentadas em
diversas teorias filosficas, e entre as mais famosas podemos citar o pragmatismo de John Dewey

(Dewey, 1997) e a teoria crtica de Jrgen Habermas (Habermas, 1970, 1984, Carr e Kemmis,
1986, entre outros). Tambm existem crticas tanto da noo do professor reflexivo quanto de seus
fundamentos filosficos (Parker, 1997, Pimenta e Ghedin, 2002, entre outros).
As razes filosficas da noo do professor reflexivo encontram-se na filosofia de John
Dewey, especificamente no seu livro How we think: A restatement of the relation of the relation of
reflective thinking to the educative process, publicado originalmente em 1910. Nesse livro, Dewey
nos diz que a reflexo comea com a experincia do professor, especialmente relacionada a um
evento ou a uma experincia difcil, sem resoluo imediata puzzles of practice (situaoproblema da prtica). Diante dessa experincia, o professor pode reagir ou com ao que rotina
ou com ao que reflexiva. A diferena entre esses dois modos de ensinar pode ser resumida
como a seguir (Zeichner e Liston, 1996, captulo 2):
Ao que rotina
Guiada pelo impulso, tradio

Ao que reflexiva
Guiada por reflexo: considerao cuidadosa,

Autoridade

persistente e ativa de uma crena ou prtica.

Professores aceitam, sem crtica, a definio

A reflexo oferece uma oportunidade de articular as

da realidade e concentram-se na resoluo

Razes que apiam uma prtica, bem como suas

de problemas j definidos por uma concepo

conseqncias.

coletiva da realidade. Tantos os problemas,

Reflexo no um mtodo de procedimentos e etapas de

quanto as suas solues so pr-definidos.

investigao; envolve uma mistura de procedimentos


lgicos, intuio, emoo, at paixo. uma maneira
holstica de encarar e responder aos problemas
que surgem na prtica.

Essa idia de articular as razes que apiam uma prtica tambm central teoria da ao
comunicativa de Jrgen Habermas, e ao seu conceito de razo comunicativa (Habermas, 1984),
mas desenvolvida de maneiras diferentes da teoria de Dewey. Tal articulao pode ser concebida
como uma forma de reflexo que se d na comunicao e dilogo com outros, ou seja, na interao
social mediada pela linguagem.
No minha inteno descrever a teoria de Habermas, nem as crticas que recebe tanto de
perspectivas ps-estruturalistas e/ou ps-modernas (Parker, 1997), quanto da hermenutica
filosfica (Gadamer, 1997; Taylor, 1991) e do marxismo (Anderson, 1992). Gostaria de
simplesmente frisar a nfase dada, desta perspectiva, contribuio que o ensino reflexivo pode
dar ao projeto do Esclarecimento, ou seja, emancipao atravs do desenvolvimento de pessoas
autnomas e racionais numa sociedade democrtica, caracterizada por relaes dialgicas e
recprocas. Alm disso, essa perspectiva chama nossa ateno para a importncia de focalizar no

somente a sala de aula, mas tambm o contexto sociocultural e poltico no qual a prtica educativa
se insere, bem como as subjetividades dos sujeitos educativos.
Outro fator importante a ser notado como o movimento do ensino reflexivo se
desenvolveu na tentativa de incorporar a pesquisa, especificamente a pesquisa-ao, como uma
maneira de sistematizar o ensino reflexivo. No entanto, apesar de seus notveis mritos, a
pesquisa-ao tende a concentrar na resoluo de problemas pontuais encontrados no processo de
ensino e aprendizagem e, na sua evoluo como um aspecto do oficio do professor, foi muitas
vezes apropriada por uma concepo positivista e acrtica da prtica educativa (Carr, 1995).
Tambm, h bastante evidncia de que a pesquisa na sala de aula difcil de ser feita, mesmo em
escolas que promovem e estimulam essa atividade no seu corpo docente (Ldke et al, 2001). Por
outro lado, a prtica exploratria focaliza mais na compreenso e interpretao da sala de aula
como elemento constitutivo da prtica educacional. Nisso, est mais perto de uma perspectiva que
promove uma reflexo hermenutica sobre a ao profunda na sala de aula, as razes que
fundamentam a ao pedaggica, bem como o contexto sociocultural no qual o ensino est
inserido.
O ATOR RACIONAL
Mas como isso pode nos ajudar a pensar sobre o professor e o aluno na sala de aula? Uma
maneira possvel de pensar em como a ao e a prtica educativa tornam-se reflexivas de tentar
compreender o professor e o aluno como atores racionais. Tardif e Gauthier (2001) fazem isso a
partir da noo do professor como ator racional; na anlise desses autores que gostaria de me
deter para, depois, tentar pensar sobre conseqncias dessa idia.
Tardif e Gauthier (2001: 190) comeam com um modelo ideal do ator racional:
Um profissional deveria ser capaz de analisar situaes complexas com referncia a
vrias formas de leitura, de fazer escolhas rpidas e refletidas de estratgias
adequadas aos objetivos e s exigncias ticas, de extrair de um amplo repertrio de
saberes, de tcnicas e ferramentas aqueles que so os mais adequados, de estruturalos enquanto mecanismos, de adapta-los rapidamente aos projetos nas interaes
formativas, enfim, de analisar de maneira crtica suas aes e os resultados destas e,
para essa avaliao, de aprender ao longo de sua carreira.

Como os autores notam, esse um modelo ideal e racionalista demais para dar conta do
que o professor atualmente faz em interao com grupos de alunos! Conseqentemente, Tardif e
Gauthier desenvolvem uma anlise do professor como ator racional, que, acho, merece nossa
ateno.
Eles partem de uma concepo do saber como argumento ou discusso: um saber que
desenvolve no horizonte do outro e em vista dele (ibid: 194). Saber a atividade discursiva de

tentar validar uma crena ou uma ao a partir de argumentos ou operaes discursivas de vrios
tipos (lgicas, retricas, dialticas, empricas, etc.). Portanto, o lugar do saber a argumentao.
Saber alguma coisa ser capaz de estabelecer para quais razes o julgamento feito considerado
verdadeiro ou falso. Essa capacidade de dar razo, de argumentar em favor de qualquer coisa
central a essa definio do saber.
muito interessante notar a similaridade entre a concepo do saber e os modelos de
construo do conhecimento e de compreenso desenvolvidos tanto pela hermenutica filosfica
(Gadamer, 1997, 2002; Hermann, 2002) quanto pela teoria crtica de Jrgen Habernas (1984;
Prestes, 1996) e a nova retrica de Perelman (Perelman e Olbrechts-Tyteca, 1996; Mazzotti e
Oliveira, 2000). Estes filsofos oferecem, embora de maneiras diferenciadas e, as vezes,
incompatveis, um embasamento filosfico para uma concepo argumentativa ou discursiva dos
saber.
Uma das conseqncias dessa concepo do saber que o saber docente sempre implica o
outro a dimenso intersubjetiva e uma construo coletiva resultante de discusses, de
operaes discursivas entre seres sociais. Outra conseqncia que a fala e a ao do professor se
fundamentam em razes. Ou seja, saber qualquer coisa ou fazer qualquer coisa de forma racional
ser capaz de responder s questes Por que voc diz isso?, Por que faz isso?, oferecendo
razes, motivos, justificaes suscetveis de servir de validao ao discurso ou ao (Tardif e
Gauthier, 2001: 195).
Saber implica, ento, uma exigncia de racionalidade, nas palavras dos autores. Na
medida em que professores se apiam nos seus saberes para agir e compreender sua sala de aula e
seu contexto, a reflexo deveria focalizar nesses saberes e nas razes que os fundamentam.
O processo de reflexo, ento, exige uma articulao das razes que fundamentam as
crenas e aes dos professores, mas essas razes no so sempre claras para os prprios
professores! Ou seja, existe um conjunto de saberes comuns e implcitos que qualquer professor
usa para ensinar, para agir no cotidiano. Esses saberes geralmente no esto postos em questo, por
razes bvias. Se fossem, a prtica pedaggica seria quase impossvel!
Entretanto, segundo Tardif e Gauthier, quando o professor incapaz de fornecer razes para
seu pensamento e sua ao, eles no podem ser considerados saberes profissionais. Assim,
evitamos dois extremos: 1) a tendncia de considerar todos os pensamentos e aes do professor
como saber (uma definio ampla demais, implica em algumas formas de etnografia; 2) somente
considerar saber o conhecimento cientfico proposies verificadas (ou no falsificadas) na
pesquisa cientfica ou uma ao que somente obedece s exigncias de uma razo instrumental,
uma definio restrita demais para dar conta da racionalidade do professor.

Hoje em dia, alguns autores esto falando de uma razo pedaggica (Perrenoud, 2001),
uma forma de razo prtica que central da atuao do profissional do professor. Esses autores
separam essa forma de razo empregada na prtica docente da razo terica necessria para
construir conhecimento cientfico e fazer pesquisa acadmica. Portanto, ser um ator racional no
quer dizer ser pesquisador, necessariamente. Alm disso, os saberes do professor dependem
estreitamente das condies sociais e histricas nas quais ele exerce seu ofcio e, mais
concretamente, das condies que estruturam seu prprio trabalho em um lugar social dado.... O
carter especifico dos saberes profissionais depende de fenmenos muito concretos (Tardif e
Gauthier, ibid: 205). Essa colocao nos lembra da concepo da razo em Gadamer,
especificamente quando ele diz que ... a idia de uma razo absoluta no possvel para a
humanidade histrica. Razo existe para ns somente em termos concretos e histricos isto ,
no seu prprio dono, mas constantemente dependente das circunstncias dadas nas quais ela
opera. (apud Hermann, 2002).
Dado esse fundamento, a reflexo do professor tem que ter como foco principal as razes
que fundamentam sua fala e sua ao. Em suma, o professor um ator racional em dois sentidos:
1) capaz de agir,e de fato age a maior parte de seu tempo,a partir de razes; 2) capaz de refletir
sobre essas razes para articul-las, cri-las e reformul-las. A racionalidade, portanto, uma
capacidade essencial do professor enquanto ator envolvido na ao, a capacidade de agir, de
falar e de pensar, elaborando uma ordem de razo para orientar sua prtica (Tardif e Gauthier,
ibid: 198).
Por que falar sobre isso? Basicamente, porque acho que a Prtica Exploratria, como est
sendo desenvolvida ao longo dos ltimos anos, oferece ao professor uma oportunidade de
desenvolver essa forma de reflexo e, portanto, se torna um profissional que age a partir de saberes
validados e compartilhados com seus colegas. Assim, a prtica exploratria oferece ao professor
um meio para compreender melhor sus prtica, seus fundamentos e o contexto no qual ele
desenvolve seu trabalho.
Mas faz isso sem exigir competncias e habilidades em procedimentos e abordagens de
pesquisa cientfica. Ou seja, uma possvel resposta queles que argumentam que ensinar
complexo e exigente demais para esperar que o professor reflita sobre seu trabalho. Pelo contrrio,
poderia dizer que reflexo deveria ser parte integral do trabalho do professor. Isso tambm
responde queles que dizem que reflexo do professor pesquisa pouco rigorosa (sloppy
research). No pesquisa pouco rigorosa porque no pesquisa, pelo menos no sentido estrito
geralmente dado a essa atividade.
Outro aspecto muito importante, na minha opinio, o seguinte. Na medida em que razes
podem fundamentar no somente afirmaes sobre objetos e estados de coisas (ou seja, o mundo

fsico), mas tambm o mundo social de normas sociais, regras de comportamento e outras
convenes sociais, bem como o mundo subjetivo do indivduo, abrem a possibilidade de articular
e problematizar os saberes e as identidades individuais e coletivas que so o fundamento da ao
do professor e dos alunos na sala de aula.
COMUNICAO INTERCULTURAL, MULTICULTURALISMO E QUALIDADE DE
VIDA NA SALA DE AULA
Existe, tambm, uma outra dimenso de maior importncia, ao meu ver. Esse tipo de
reflexo pode estimular o que se chama de comunicao intercultural na sala de aula.Isso quer
dizer um multiculturalismo que no se restringe ao apoio e exaltao s culturas diferenciadas
como merecendo preservao total e completa, nem uma tolerncia liberal ao outro como algo
extico, mas, ao contrrio, estimula um processo de dilogo no qual tanto a cultura dominante,
quanto a cultura oprimida no so absolutizadas. Nas palavras de um autor (Young, 1996:172),
multiculturalismo poderia ser um processo no qual cada cultura respeitada e protegida no seu
dilogo com as outras, enquanto ela e elas se modificam e uma (melhor) intercultura construda.
Gostaria de terminar minha fala com algumas reflexes sobre esse tema.
Parece-me que a sala de aula de lngua estrangeira um lugar privilegiado para desenvolver
o multiculturalismo crtico (McLaren, 1997; Candau, 2002), especificamente se precisamos
reconhecer que a ... cultura... so todas as manifestaes humanas, inclusive o cotidiano, e no
cotidiano que se d algo essencial: o descobrimento da diferena (Faundez e Freire, apud Candau,
2002: 73). Mas o problema, claro, que o reconhecimento da diferena algo difcil de ser
promovido, especialmente pelos membros dos grupos dominantes numa sociedade. Acho que no
um exagero dizer que a sala de aula de lnguas estrangeiras um campo de batalha onde h uma
luta sobre valores e prtica culturais (Pennycook,1994). Mais que isso, na maioria das salas de aula
estamos diante de um caso de invaso cultural. Como Freire diz (apud Candau, 2002:65):
Toda invaso sugere, obviamente, um sujeito que invade seu espao histricocultural, que lhe d sua viso de mundo; o espao onde ele parte para
penetrar outro espao cultural, superpondo aos indivduos deste seu sistema de
valores. O invasor reduz os homens do espao invadido a meros objetivos de
sua ao. As relaes entre invasor e invadidos, que so relaes autoritrias,
situam seus plos em posies antagnicas. O primeiro atua, os segundos tm
a iluso de que atuam na atuao do primeiro; aquele diz a palavra; os
segundos, proibidos de dizer a sua, escutam a palavra do primeiro. O invasor
pensa, na melhor das hipteses, sobre os segundos, jamais com eles; estes so
"pensados" por aquele.

Na medida em que a prtica exploratria tem o potencial de estimular o dilogo, no


sentido de processos argumentativos, nos quais as razes que fundamentam nossa ao pedaggica

so problematizadas e questionadas, h uma possibilidade de que as 'vozes' do(a)s aluno(a}s;


sejam respeitadas e que ele (a)s, bem como a do (a) prprio(a) professor(a), podem entrar numa
comunicao intercultural com as "vozes" contidas nos materiais didticos, mtodos de ensino,
cursos de formao (inicial e continuada) de professores, etc.
Entretanto, a possibilidade de uma pedagogia critica , na minha opinio, mais que um ato
de compreender o outro e ns mesmos. Nas palavras de McLaren (apud Candau, 2002: 82) "...
um ato de reivindicao de ns mesmos a partir de nossas identificaes culturais sobrepostas e de
nossas prticas sociais, de forma que possamos vincul-las materialidade da vida social e s
relaes de poder que as estruturam e as sustentam". Ou seja, a qualidade de vida na sala de aula
depende da qualidade de vida fora dela. Mas isso no quer dizer que o trabalho na sala de aula no
pode contribuir para melhorar essa qualidade de vida. Quais seriam, ento, os elementos de uma
pedagogia crtica que ajudariam professores e alunos a se engajarem em atos de reivindicao
deles mesmos, num movimento de construo de suas prprias "vozes", superando o modelo de
invaso cultural descrito por Freire?
No posso, aqui, entrar em detalhes sobre essa questo to importante e urgente para ns
educadores. Somente posso sugerir alguns elementos de uma resposta para essa pergunta. Se
aceitamos que . . . cada cultura.tem sua prpria linguagem e viso de mundo lingisticamente
articulada (Young, 1996: 134), o grande desafio em como colocar essas linguagens e vises de
mundo em comunicao uma com a outra, sem cair nem numa invaso cultural disfarada, em
que recuperamos ... de modo insidioso as expresses minoritrias no seio e em prol de uma
cultura hegemnica..., nem num multiculturalismo defensivo, em que cada cultura se fecha
numa postura protecionista em relao outra (Forquin, 2000: 61-62). Aqui, creio que a
hermenutica crtica de Jrgen Habermas oferece um fundamento para compreender um processo
de aprendizagem intercultural, na medida em que . . . a razo ancorada numa capacidade de
aprendizagem de comunidades humanas de comunicao que, por sua vez, so ancoradas na
complexidade de suas circunstncias culturais e histricas... (Young, 1996:118).
Parece-me que a noo do professor (e aluno) como ator racional, junto com a prtica
exploratria, concebida como uma prtica reflexiva orientada s razes que fundamentam a ao
pedaggica, tm o potencial de estimular um processo de aprendizagem intercultural. Obviamente,
condies polticas, econmicas e sociais precisam ser institudas para um processo de
aprendizagem intercultural ter possibilidade de sucesso. Mas as condies polticas, pelo menos,
incluem condies dentro da sala de aula: uma poltica cultural de ensino bastante diferente
daquela encontrada na maioria de salas de aula hoje em dia. Isso inclui uma poltica de
desconstruo de discursos, tanto discursos pedaggicas quanto de outros discursos. Tomo as
palavras de Robert Young (1996: 172) como minhas:

O caminho em frente reside nem na exaltao de culturas separadas como


totais, completas e merecidas de preservao inteira, nem no triunfo de uma
cultura sobre outras. Ironicamente, o resgate de culturas oprimidas s pode ser
realizado por um processo de dilogo no qual tanto a cultura do opressor
quanto a cultura do oprimido esto renunciadas nas suas formas puras.
Multiculturalismo, dentro das fronteiras de uma entidade poltica (p.ex., a
nao), no pode ser um processo de preservao de culturas separadas. Pode
ser um processo no qual cada cultura respeitada e protegida no seu dilogo
com as outras, enquanto ela e elas se modificam, e uma (melhor) intercultura
emerge. A poltica de multiculturalismo ento se torna uma poltica de
desconstruo de discursos para seu bias na direo de uma cultura ou outra, e
urna poltica de comunicao e suas estruturas e prticas polticas
culturalmente assimtricas.

Entretanto, gostaria de terminar com a seguinte observao. Na maioria das situaes


interculturais no h a simetria de poder. Isto resultado de uma diferena no poder de falantes
que institucionalizada, inclusive nos discursos e interaes sociais presentes na prpria sala de
aula! nossa tarefa maior desconstruir esses discursos e prticas pedaggicas, para criar as
condies para um multiculturalismo crtico. Essa tarefa no fcil Ainda faltam fundamentos
tericos e ferramentas prticas para a anlise de discursos e interaes na sala de aula, apesar dos
esforos considerveis, nos ltimos anos, para constru-los (Young,1992, 1996; Moita Lopes,
2002, entre outros). Mas tambm precisa de "...ato(s) de reivindicao de ns mesmos a partir de
nossas identificaes culturais sobrepostas e de nossas prticas sociais." (McLaren, 1997). Isso
implica conflito e a coragem de enfrent-lo. Para a prtica exploratria ser empregada nesse
processo, ter que ser preparada para enfrentar a desestabilizao que promover. A compensao
saber que, assim, estaramos contribuindo para a promoo da cidadania, no sentido de ". . .
oferecer a oportunidade de participar na sua prpria vida e na criao e recriao das condies
dentro das quais vivida." (Clarke, 1996:27)

NOTAS
1. Esse trabalho uma verso da minha fala proferida na discusso plenria Investigando a vida na
sala de aula: uma dcada de prtica exploratria", no evento: Qualidade de Vida na Sala de Aula:
uma Dcada de Prtica Exploratria, promovido pelo IPEL (Instituto de Pesquisa e Ensino em
Lnguas) do Departamento de Letras, PUC-Rio, em 2002.

O AUTOR
Ralph Ings Bannell PhD em teoria poltica e social, da Universidade de Sussex, Inglaterra, onde
tambm lecionou filosofia e poltica antes de entrar no campo de educao. Foi professor visitante na
Universidade Federal F1UI:.Unense e agora professor.do Departamento de Educao, da PUC-Rio,
atuando na graduao e no Programa de Ps-Graduao em Educao Brasileira. Leciona nas
disciplinas de Filosofia da Educao e Pesquisa Educacional, e coordena o Grupo de Estudos e

Pesquisa em Poltica, tica e Educao. Sua pesquisa atual est voltada s questes relacionadas
problemtica de cidadania e educao.

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