Anlisis: Propuesta cuaderno 1er grado

(Marianela Velasquez )
En este trabajo se propone el anlisis de los procesos de
alfabetizacin que se pueden observar en un cuaderno de primer
grado, teniendo en cuenta los aportes, de distintos autores como
Ana Kaufman, Diana Grunfell, Berta Braslavsky y otros.
Segn Braslavsky , los primeros ocho aos de la vida de los
nios constituyen el perodo ms importante para el desarrollo de la
alfabetizacin. Dado que a temprana edad comienzan a tener nocin
y a entender que los smbolos escritos que existen en el mundo
tienen su significado. Esto implica que exista una gran variedad de
modos en los que se puede desarrollar la alfabetizacin temprana.
Todos ellos en correspondencia con las diferentes experiencias y
recursos, as como con los distintos tipos y grados de apoyo para
aprender la lengua escrita.
Por ejemplo, en hogares iletrados
generalmente existe poca motivacin para la lectura y la escritura,
sin embargo muchos nios conocen ms de lo que se cree y otros
expresan el deseo de leer y de escribir, pero no cuentan en su
entorno con las personas que puedan prestarles la ayuda que
necesitan para saber cmo funciona la escritura ni para qu sirve.
Esta diferencia de experiencias que tienen los nios con la
lengua escrita se manifiesta en la gran heterogeneidad que se
presenta en sus escrituras cuando a los 6 aos ingresan a la escuela,
sin embargo, esas diferencias tienden a desaparecer cuando se logra
una transposicin didctica socioconstructiva ya que si se les da
tiempo y oportunidades los nios pueden establecer todas las
relaciones tcnicas y conceptuales que intervienen en los actos de
leer y de escribir. Veamos lo que sucede en este caso:
El cuaderno pertenece a una nia que asiste a una escuela
pblica de zona urbana. Es el primer cuaderno del ao dado que
parte en el mes de febrero. En l se pueden observar actividades en
las cuales se trabajan procesos de escritura de manera transversal
(en todas las reas). Partiendo de la escritura del nombre propio
como elemento diario de reflexin respecto del lenguaje escrito. Un
ejemplo puntual se da en la escritura del apellido de la pequea;
todos los das escribe su nombre y su apellido en el cuaderno, pero
al principio lo hace escribiendo su apellido (Lavarini) con B y
clases despus comienza a escribirlo con V. Este aspecto muestra
una reflexin respecto de la existencia de dos grafemas posibles con
los que se puede asociar el fonema V. La nia ha entrado en

contacto con un descubrimiento ortogrfico. Siguiendo con el uso

del nombre propio como estrategia pedaggica, nos encontramos con
actividades en las que se le pide escribir
el nombre de sus
compaeros, ordenndolos del ms largo al ms corto.

Tambin, se muestran actividades de escritura

en las que la nia debe construir oraciones sobre
hechos cotidianos, explicar la secuencia de un
cuento,
poner nombres sobre dibujos, escribir
nmeros, etc.
Ej:

La nia busca
Seentre
corrigen errores de
correspondencia
ortografa
BOY ; BEO
grafema y fonema,
la
construccin OREZA en
lugar de OREJA quiz se
deba a su forma de

LA MAM TUVO PATITOS.

SE BURLABAN DEL PATITO FEO.
EL PATITO FEO CONVERSA CON EL BUO.
SE ENCONTR CON EL CISNE. LE DIJO COMO TE LLAMAS.
FEO.
SE MIRO EN EL AGUA Y NO ERA TAN FEO.

En este ejemplo se muestra un trabajo con el cuento El Patito Feo ,

donde podemos observar que la nia puede reconstruir la secuencia
del cuento sin dificultad, pero adems podemos ver que en su
proceso de escritura trabaja desde la hiptesis alfabtica ,es decir,
a cada fonema le asigna un grafema. Aunque an no resuelve el
conflicto que se da entre grafema y fonema en los casos de palabras
con LL,CH,GUE,GUI,CE,CI,SE,SI,ZE,ZI , tal como se muestra en la
siguiente imagen.

Caso de CH C y Q:

Se concluye entonces que esta alumna se encuentra en un

perodo en el que est conceptualizando la estructura general de la
slaba. Ana Mara Kaufman denomina a este perodo Nivel Alfabtico.
Las actividades que la docente propone para trabajar este nivel son:
Encierro lo que sirve para leer (diagnstico )
Pinto los dibujos escribo sus nombres.
Hago lindas oraciones.
Escribo lo que pas en el cuento.
Dibujo lo que ms me gust del cuento.
Escribo un cuento a partir de las imgenes.
Recorto y pego muchas palabras que empiecen como mi
nombre.
Escribo los nombres en cada imagen.
Dictado de palabras.
Escribo rimas, etc

En estas actividades se observa el trabajo de correspondencia

fonema-grafema. Hay actividades de exploracin como por ejemplo
buscar y recortar palabras que empiecen como mi nombre, etc.,
tambin hay algunas actividades de aprestamiento como por ejemplo
remarcar las siluetas para descubrir las letras que se esconden o
repasar las lneas punteadas con el lpiz negro.
Hacia el mes de mayo la nia comienza a escribir en cursiva y
la docente comienza a realizar correccin sobre los errores
ortogrficos. Tambin comienza a trabajar con dictado de palabras

En consonancia con lo que plantea Kaufman para este nivel de

desarrollo del proceso de escritura, nos encontramos con casos de
hiposegmentacin e hipersegmentacin.

En cuanto a los conocimientos implicados en el proceso

alfabetizador sobre el sistema de escritura (como instrumento social),

sobre el sistema de escritura y sobre los textos (como productos

discursivos), se observan muy pocas actividades donde escriba con
un propsito o un destinatario real.
Pueden extraerse algunos ejemplos en relacin al trabajo con
textos instructivos : recetas de cocina, lista de compras. Produccin
de notitas informativas para sus padres:
Ej:

Respecto al sistema de escritura, se puede decir que escribe

palabras, oraciones y en muy pocas oportunidades se observan

actividades donde produzca textos con un fin comunicativo. Como

facilitador de la escritura, cuenta con el apoyo visual de un silabario
confeccionado por la docente, el cual est previsto para que recurra
cuando tenga dudas.
En cuanto a la lectura, se
coplas o textos cortos. Ejemplo:

reservan para la nia pequeas

Mientras que la lectura de cuentos y textos literarios ms

extensos se realiza a travs de la voz de la docente. Con
actividades del tipo, dibujo lo que ms me gust, cuento lo que pasa
en cada imagen, cuento que pas en el cuento, etc. Por lo que
puede decirse que, en su mayora las lecturas que realizan los
alumnos estn orientadas a la comprensin de lo que se lee. No se
tratara de una simple decodificacin y codificacin de las palabras.
Considero que la concepcin, respecto a la enseanza de la
lectura y la escritura, que aparece en esta propuesta est centrada en
que los alumnos pueden comprender los textos antes de aprender el
cdigo.
Aunque en el cuaderno encontramos actividades tan diversas
que fluctan entre las que reflejan la escritura de palabras sueltas, es
decir escritura del objeto que se observa en la imagen, oraciones con
esas palabras, escritura de los nombres de los nmeros, hasta las que
presentan un alto grado de significatividad para los nios como es el
caso de escribir para sus padres, escribir con un fin social.
En sntesis, las unidades que se trabajan son: la slaba, la
palabra , la oracin y se avanza hacia la construccin de texto. Sin
embargo no hay evidencia de que los alumnos realicen el proceso
que conlleva la tarea de escribir: planificar, textualizar, revisar,

corregir, volver
a reescribir el texto para lograr la coherencia
necesaria para que el destinatario del texto pueda comprenderlo.
Entonces, considerando que la nia ingres alfabtica se puede
reconocer que la docente no estanc su proceso alfabetizador, trat
de potenciarlo; seguir amplindolo. Comenz a corregir sus errores
ortogrficos y los casos de hper e hipo segmentacin. Pero, por otra
parte, no se puede pasar por alto la ausencia de trabajos con textos
complejos, y con variedad de textos.