Taller de Matematicas

TALLER: HACER MATEMTICAS PARA CONSTRUIR
COMPETENCIAS.
FUNDAMENTACION O JUSTIFICACION
FEBRERO DEL 2015.
HACER MATEMTICAS PARA CONSTRUIR COMPETENCIAS
NDICE
PRESENTACIN:....4
DESCRIPCIN GENERAL DEL TALLER.....5
ORGANIZACIN DE CONTENIDOS DEL TALLER.7
RBRICAS DE EVALUACIN....10
SESIN I: ARTICULACIN DE LA EDUCACIN BSICA (ACUERDO 592 Y PLAN DE ESTUDIOS
2011)......11
TEMA 1.-COMPETENCIAS PARA LA VIDA.13
TEMA 2.-MAPA CURRICULAR.....14
TEMA 3.-CAMPOS DE FORMACIN PARA LA EDUCACIN BSICA Y SUS
FINALIDADES..15
TEMA 4.-CAMPO DEL PENSAMIENTO MATEMTICO...16
TEMA 5.-PERFIL DE EGRESOS......17
SESIN II PROPSITOS, ESTNDARES CURRICULARES Y APRENDIZAJES ESPERADOS.....20
TEMA 6.-PROPSITOS DE LA EDUCACIN BSICA...21
TEMA 7.-PROPSITOS DE CADA NIVEL EDUCATIVO.....21
TEMA 8.-ESTNDARES CURRICULARES DE MATEMTICAS POR PERIODO ESCOLAR......22
TEMA 9.-ORGANIZACIN Y GRADUALIDAD DE CONTENIDOS...24
TEMA 10.-APRENDIZAJES ESPERADOS....25
SESIN III EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS....26
TEMA 11.-CONCEPTO DE COMPETENCIA.......26
TEMA 12.-COMPETENCIAS MATEMTICAS GENERALES EN EDUCACIN BSICA....27
TEMA 13.-COMPETENCIAS MATEMTICAS...29
TEMA 14.-HABILIDADES QUE PROMUEVEN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS MATEMTICAS...31
SESIN IV METODOLOGA Y DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS..33

TEMA 15.-CONSIDERACIONES DIDCTICAS..................34
TEMA 16.-RECOMENDACIONES PARA LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS.......36
TEMA 17.- ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO MATEMTICO EN LA EDUCACIN
BSICA ..36
TEMA 18.-PAPEL DEL DOCENTE............37
TEMA 19.-ORGANIZACIN DEL AMBIENTE DE APRENDIZAJE.......38
TEMA 20.-ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS....38
TEMA 21.- METODOLOGA PARA LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS..39
SESIN V LA EVALUACIN POR COMPETENCIAS EN MATEMTICAS....44
TEMA 22.-EVALUACIN.....44
TEMA 23.-EVALUACIN EN EL CONTEXTO DE LA REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIN
BSICA...47
TEMA 24.-. EVALUACIN PARA EL APRENDIZAJE..50
TEMA 25.- ESTRATEGIAS DE EVALUACIN...51
TEMA 26.- TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN...51
BIBLIOGRAFA.....53

PRESENTACIN
En este taller los docentes de Educacin Bsica podrn explorar los
programas de estudio del campo de formacin del Pensamiento matemtico
de acuerdo a lo sealado en el Acuerdo 592 por el que se establece la
Articulacin de la Educacin Bsica, asimismo analizarn en el Plan de
Estudios 2011 las competencias para la vida, el perfil de egreso, los
estndares, aprendizajes esperados y los programas de estudio de
matemticas 2011, de los diferentes grados de educacin bsica, con la
finalidad de reflexionar y reorientar su prctica docente hacia el desarrollo
de competencias matemticas.
Las actividades que se proponen pretenden orientar a los docentes en la
interpretacin y desarrollo de las competencias matemticas que debern
favorecer en sus alumnos, se plantean algunos ejercicios, se comparten
estrategias didcticas as como tambin elementos tericos y pedaggicos
para elaborar su planificacin y evaluacin.
Se incluye una tabla con el contenido del curso: sesiones, temas,
aprendizajes esperados, productos y puntaje. Asimismo, se agrega una
rbrica de evaluacin para valorar los productos elaborados por los
participantes y asignarles un puntaje para la acreditacin.
Este taller est organizado en 5 sesiones, en cada sesin se abordan varios
temas con textos cortos, se pretende que cada sesin se trabaje en una
jornada de 4 horas, as mismo por cada sesin el docente participante
elaborara un producto el cual ser evaluado mediante la rbrica propuesta
en esta gua.
Se espera que este taller sea interesante y til para los docentes de
educacin bsica ya que se ha elaborado con la finalidad de que los
conocimientos que se adquieran puedan ponerse en prctica en las aulas
escolares donde prestan sus servicios.
DESCRIPCIN DEL TALLER
TTULO: HACER MATEMTICAS PARA CONSTRUIR COMPETENCIAS

PROPSITO GENERAL
Brindar a los docentes de Educacin Bsica la oportunidad de contar con
referentes conceptuales, pedaggicos y didcticos tiles para favorecer en los
alumnos el desarrollo de competencias matemticas, lo cual redundar en la
mejora de su prctica docente.
DESTINATARIOS Y NIVEL EDUCATIVO:

DOCENTES, TCNICO DOCENTES, DIRECTIVOS Y ASESORES TCNICOS
PEDAGGICOS DE LOS NIVELES Y MODALIDADES DE EDUCACIN BSICA
TEMTICA A DESARROLLAR:
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO MATEMTICO EN LA EDUCACIN BSICA.
DURACIN DEL TALLER:
20 HRS.
MODALIDAD DE TRABAJO:
5 SESIONES PRESENCIALES DE 4 HORAS CADA UNA.
PROCEDIMIENTO FORMAL DE EVALUACIN:
o
o
o
o
LOS PARTICIPANTES INTEGRARN UN PORTAFOLIO CON LOS PRODUCTOS DE

LAS 5 SESIONES.
LOS PRODUCTOS ESTARN SUJETOS A UNA EVALUACIN POR RBRICAS.
LA ASISTENCIA (1 PUNTO SI ASISTIO A TODAS LAS SESIONES)
Y PARTICIPACIN FORMARN PARTE DE LA EVALUACIN DEL TALLER. (PUNTAJE
MXIMO DE PARTICIPACION 1.5)
SESIN 1: ARTICULACIN DE LA EDUCACIN BSICA (ACUERDO 592 Y PLAN DE

ESTUDIOS 2011)
COMPETENCIAS PARA LA VIDA
MAPA CURRICULAR
CAMPOS DE FORMACIN PARA LA EDUCACIN BSICA Y SUS FINALIDADES
CAMPO DEL PENSAMIENTO MATEMTICO
PERFIL DE EGRESO
SESIN 2:
ESPERADOS
PROPSITOS,
ESTNDARES
CURRICULARES
APRENDIZAJES
PROPSITOS DE EDUCACIN BSICA

PROPSITOS DE CADA NIVEL EDUCATIVO
ESTNDARES CURRICULARES DE MATEMTICAS, POR PERIODO
ORGANIZACIN Y GRADUALIDAD DE CONTENIDOS
APRENDIZAJES ESPERADOS
SESIN 3: EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
CONCEPTO DE COMPETENCIA
COMPETENCIAS MATEMTICAS GENERALES EN EDUCACIN BSICA
COMPETENCIAS MATEMTICAS
HABILIDADES QUE PROMUEVEN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
MATEMTICAS
SESIN 4: METODOLOGA Y DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS
CONSIDERACIONES DIDCTICAS
RECOMENDACIONES PARA LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS
ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO MATEMTICO EN
LA EDUCACIN BSICA
PAPEL DEL DOCENTE
ORGANIZACIN DEL AMBIENTE DE APRENDIZAJE
ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS
METODOLOGA PARA LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS
SESIN 5: LA EVALUACIN POR COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
EVALUACIN
LA EVALUACIN EN EL CONTEXTO DE LA REFORMA INTEGRAL DE LA
EDUCACIN BSICA
EVALUACIN PARA EL APRENDIZAJE
ESTRATEGIAS DE EVALUACIN
TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
HACER MATEMTICAS PARA CONSTRUIR COMPETENCIAS.
ORGANIZACIN DE CONTENIDOS DEL TALLER

El taller se organiza en cinco sesiones de 4 horas cada una, los temas y
aprendizajes esperados de cada sesin son los siguientes:
SESIN
TEMA
APRENDIZAJE ESPERADO
1.-COMPETENCIAS PARA LA Comprender

algunos
VIDA
aspectos de la articulacin
de la educacin bsica
2.-MAPA CURRICULAR
relacionados con el campo
formacin
del
3.-CAMPOS DE FORMACIN de
PARA LA EDUCACIN BSICA pensamiento matemtico
Y SUS FINALIDADES
ARTICULACIN
DE LA
EDUCACIN
BSICA
(ACUERDO 592
Y PLAN DE
ESTUDIOS 2011) 4.-CAMPO DEL PENSAMIENTO
MATEMTICO
PRODUCTOS
Elaborar un esquema,
cuadro sinptico u
organizador grafico de
los textos Campos de
formacin para la
educacin bsica y sus
finalidades y campo de
pensamiento
matemtico.
CALIFICACIN
1.5 MUY BIEN
1 BIEN
0.5 NECESITA
MEJORA
5.-PERFIL DE EGRESO
II
PROPSITOS,
ESTNDARES
CURRICULARES
Y
APRENDIZAJES
ESPERADOS.
6.-PROPSITOS
DE
EDUCACIN BSICA
LA Identificar y comprender
lo que los alumnos deben
conocer y ser capaces de
7.-PROPSITOS DE CADA
hacer en cada uno de los
NIVEL EDUCATIVO
periodos escolares en
relacin con el campo de
8.-ESTNDARES
CURRICULARES
DE formacin del
MATEMTICAS POR PERIODO pensamiento matemtico
ESCOLAR
9.-ORGANIZACIN
GRADUALIDAD
CONTENIDOS
Y
DE
10.-APRENDIZAJES
ESPERADOS
(Actividad 10) Identifica 1.5 MUY BIEN

tres
aprendizajes 1 BIEN
esperados (uno por eje)
0.5 NECESITA MEJORA
de los cuatro periodos
de matemticas de la
Educacin Bsica, elije
los que cumplan con la
secuencia y gradualidad
de contenidos (uno de
cada
periodo)
y
escrbelos en la tabla
correspondiente.

III
11.-CONCEPTO
COMPETENCIA
DE Identificar y analizar las

competencias
EL DESARROLLO
matemticas que los
DE
12.-COMPETENCIAS
alumnos de educacin
COMPETENCIAS. MATEMTICAS GENERALES EN
bsica deben desarrollar
EDUCACIN BSICA
13.-COMPETENCIAS
MATEMTICAS
14.-HABILIDADES
QUE
PROMUEVEN EL DESARROLLO
DE
COMPETENCIAS
MATEMTICAS
IV
15.-CONSIDERACIONES
DIDCTICAS
Reflexionar acerca de la
importancia de conocer la
METODOLOGA
metodologa, estrategias y
Y DIDCTICA DE 16.-RECOMENDACIONES PARA
sugerencias
didcticas
LAS
LA ENSEANZA DE LAS
para la enseanza de las
MATEMTICAS MATEMTICAS
matemticas en educacin
17.-ESTRATEGIAS PARA EL bsica.
DESARROLLO
DEL
PENSAMIENTO MATEMTICO
EN LA EDUCACIN BSICA
18.- PAPEL DEL DOCENTE
19.- ORGANIZACIN DEL
AMBIENTE DE APRENDIZAJE
20. -ENSEANZA DE LAS
MATEMTICAS
21. METODOLOGA PARA LA
RESOLUCIN
DE
PROBLEMAS
MATEMTICOS
ACTIVIDAD 16:
1.5 MUY BIEN
Redacta un
texto 1 BIEN
argumentativo a partir 0.5 NECESITA MEJORA
de las lecturas de esta
sesin
en
donde
construyas el concepto
sobre las competencias
matemticas de la
educacin bsica, este
ser el producto de esta
sesin.
ACTIVIDAD 19
1.5 MUY BIEN
Organizados en equipos 1 BIEN

de 4 o 5 docentes y en 0.5 NECESITA MEJORA
base al nivel y grados
que atienden, diseen
problemas que cumplan
las
siguientes
condiciones:
VER
INDICACIONES EN LA
PAG. 43

V
22.-EVALUACIN
LA EVALUACIN 23.- EVALUACIN EN EL

EN
CONTEXTO DE LA REFORMA
MATEMTICAS INTEGRAL DE LA EDUCACIN
BSICA
24.- LA EVALUACIN PARA EL
APRENDIZAJE
25.ESTRATEGIAS
EVALUACIN
DE
26.TCNICAS
INSTRUMENTOS
EVALUACIN
E
DE
Identificar
las
caractersticas de la
evaluacin
y
sus
posibilidades
para
fortalecer y valorar los
aprendizajes
de
los
alumnos de educacin
bsica.
Reconocer la evaluacin
como un instrumento de
apoyo al aprendizaje en el
aula
Elaboren un trptico con 1.5 MUY BIEN

la informacin que 1 BIEN
tienen de la lectura de
los textos de esta sesin 0.5 NECESITA MEJORA
y del video que
observaron (este ser
su quinto producto).
RBRICAS DE EVALUACIN
SESIN
I
ARTICULACIN DE LA EDUCACIN
BSICA (ACUERDO 592 Y PLAN
DE ESTUDIOS 2011)
II
PROPSITOS, ESTNDARES
CURRICULARES Y APRENDIZAJES
ESPERADOS.
III
EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS
PRODUCTO
1.5 =MUY BIEN
1.0=BIEN
0.5 NECESITA MEJORA
Elaborar un esquema, cuadro

sinptico u organizador grafico
de los textos Campos de
formacin para la educacin
bsica y sus finalidades y
campo
de
pensamiento
matemtico.
INCLUYE LOS 4 CAMPOS Y SUS

FINALIDADES
INCLUYE 3 CAMPOS Y SUS

FINALIDADES
INCLUYE HASTA 2 CAMPOS

Y SUS FINALIDADES
INCLUYE INFORMACIN
RELEVANTE, E IDEAS
CENTRALES
RESCATA ALGUNAS IDEAS

CENTRALES O
INFORMACIN
RELEVANTE
NO MENCIONA IDEAS
CENTRALES O
INFORMACIN RELEVANTE
PRESENTACIN, ORIGINALIDAD
Y CREATIVIDAD
PRESENTACIN
(Actividad 10) Identifica tres

aprendizajes esperados (uno por
eje) de los cuatro periodos de
matemticas de la Educacin
Bsica, elije los que cumplan con
la secuencia y gradualidad de
contenidos (uno de cada periodo)
y escrbelos en la tabla
correspondiente.
INCLUYE AE DE LOS 3 EJES EN

LOS 4 PERIODOS
INCLUYE AE DE 2 EJES EN
3 PERIODOS
INCLUYE AE DE 1 EJE EN 2
PERIODOS
LOS AE CORRESPONDEN AL
MISMO EJE
LOS AE CORRESPONDEN
PARCIALMENTE AL MISMO
EJE
LOS
AE
NO
CORRESPONDEN AL MISMO
EJE
ACT. 16, Redacta un texto

argumentativo a partir de las
lecturas de esta sesin en donde
construyas el concepto sobre las
competencias matemticas de la
educacin bsica, este ser el
INCLUYE IDEAS CENTRALES Y

SECUNDARIAS
INTENCIN COMUNICATIVA
ORIGINALIDAD
COHERENCIA
COHESIN
ORTOGRAFA
PRESENTACIN
PRESENTACIN
INCLUYE ALGUNAS IDEAS

CENTRALES Y
SECUNDARIAS
CUENTA CON 4 DE LAS
SIGUIENTES
CARACTERSTICAS:
INCLUYE ALGUNAS IDEAS

CENTRALES Y
SECUNDARIAS
CUENTA CON 3 DE LAS
SIGUIENTES
CARACTERSTICAS:

producto de esta sesin.
IV
METODOLOGA Y DIDCTICA DE
LAS MATEMTICAS
V
LA EVALUACIN EN
MATEMTICAS
PRESENTACIN
EXTENSIN: 2 CUARTILLAS O
MS
ORIGINALIDAD
COHERENCIA
COHESIN
ORTOGRAFA
PRESENTACIN
EXTENSIN: CUARTILLA Y
MEDIA
ORIGINALIDAD
COHERENCIA
COHESIN
ORTOGRAFA
PRESENTACIN
EXTENSIN:
CUARTILLA
UNA
ACT. 19, Organizados en equipos

de 4 o 5 docentes y en base al
nivel y grados que atienden,
diseen problemas que cumplan
las siguientes condiciones: VER
INDICACIONES EN LA PAG. 43
ES ORIGINAL
PROVOCA RAZONAMIENTO
MATEMTICO
EL PLANTEAMIENTO ES CLARO
DESARROLLA HABILIDADES
MATEMTICAS
SEALA REGLAS Y
PROCEDIMIENTOS
ALTO NIVEL DE EXIGENCIA
COGNITIVA
LENGUAJE MATEMTICO
ADECUADO
ES ORIGINAL
PROVOCA RAZONAMIENTO
MATEMTICO
EL PLANTEAMIENTO ES
POCO CLARO
DESARROLLAN
PARCIALMENTE
HABILIDADES
MATEMTICAS
SEALA REGLAS Y
PROCEDIMIENTOS
NIVEL DE EXIGENCIA
COGNITIVA INTERMEDIA
ESCASO USO DE
LENGUAJE MATEMTICO
PROVOCA ESCASO
RAZONAMIENTO
MATEMTICO
EL PLANTEAMIENTO ES
CONFUSO
NO FAVORECEN EL
DESARROLLO DE
HABILIDADES
MATEMTICAS
NO SEALA REGLAS Y
PROCEDIMIENTOS
BAJO NIVEL DE EXIGENCIA
COGNITIVA
NULO USO DE LENGUAJE
MATEMTICO
Elaboren un trptico con la

informacin que tienen de la
lectura de los textos de esta
sesin y del video observado
INCLUYE LAS CARACTERSTICAS

DE UN TRPTICO O FOLLETO
INFORMATIVO:
APORTA INFORMACIN
INTERESANTE
MENSAJE: CLARO
REPRESENTATIVO
ATRACTIVO
CONVINCENTE
SINTTICO O BREVE
LENGUAJE SIMPLE
CONTIENE IMGENES
DESCRIPTIVAS
PRESENTACIN
CREATIVIDAD Y ORIGINALIDAD
INCLUYE MAS DE LA
MITAD DE LAS
CARACTERSTICAS DEL
TRPTICO O FOLLETO
INFORMATIVO:
APORTA INFORMACIN
INTERESANTE
MENSAJE: CLARO
REPRESENTATIVO
ATRACTIVO
CONVINCENTE
SINTTICO O BREVE
LENGUAJE SIMPLE
CONTIENE IMGENES
DESCRIPTIVAS
PRESENTACIN
CREATIVIDAD Y
ORIGINALIDAD
INCLUYE LA MITAD DE LAS

CARACTERISTICAS DE UN
TRPTICO O FOLLETO
INFORMATIVO:
APORTA INFORMACIN
INTERESANTE
MENSAJE: CLARO
REPRESENTATIVO
ATRACTIVO
CONVINCENTE
SINTTICO O BREVE
LENGUAJE SIMPLE
CONTIENE IMGENES
DESCRIPTIVAS
PRESENTACIN
CREATIVIDAD Y
ORIGINALIDAD
10
SESIN I
ARTICULACIN DE LA EDUCACIN BSICA
(ACUERDO 592 Y PLAN DE ESTUDIOS 2011)
TEMAS:
MAPA CURRICULAR
CAMPOS DE FORMACIN PARA LA EDUCACIN BSICA
CAMPO DEL PENSAMIENTO MATEMTICO
PERFIL DE EGRESO
APRENDIZAJE ESPERADO:
Comprender algunos aspectos de la articulacin bsica relacionados con el campo
de formacin del pensamiento matemtico
MATERIALES:
LPIZ O LAPICERO
PAPEL BOND T/C
COMPUTADORA
MARCADORES
CINTA ADHESIVA
BIBLIOGRAFA:SEP. PLAN DE ESTUDIOS 2011
SEP. ACUERDO 592
PRODUCTO:
Elaborar un esquema, cuadro sinptico u organizador grfico
de los textos
Campos de formacin para la educacin bsica y sus finalidades y campo de
pensamiento matemtico.
TIEMPO: 4 HORAS
ACTIVIDAD 1:
Dinmica de presentacin
11

ACTIVIDAD 2:
Realiza el siguiente ejercicio
sobre "competencias para la vida".
Ejercicio: Competencias para la vida

Relaciona las columnas anotando dentro de cada parntesis la letra correspondiente a la
competencia que se describe.
Descripcin
Competencias para la vida
(
) Para su desarrollo se requiere: habilidad lectora,
integrarse a la cultura escrita, comunicarse en ms de una
lengua, habilidades digitales y aprender a aprender.
Competencias para:
1. El
manejo
situaciones
(
) Su desarrollo requiere: identificar lo que se
necesita saber; aprender a buscar; identificar, evaluar,
y
sistematizar
informacin;
seleccionar,
organizar
apropiarse de la informacin de manera crtica, utilizar y
compartir informacin con sentido tico.
(
) Para su desarrollo se requiere: enfrentar el riesgo,
la incertidumbre, plantear y llevar a buen trmino
procedimientos; administrar el tiempo, propiciar cambios y
afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir
sus consecuencias; manejar el fracaso, la frustracin y la
desilusin; actuar con autonoma en el diseo y desarrollo
de proyectos de vida.
(
) Su desarrollo requiere: empata, relacionarse
armnicamente con otros y la naturaleza; ser asertivo;
trabajar de manera colaborativa; tomar acuerdos y
negociar con otros; crecer con los dems; reconocer y
valorar la diversidad social, cultural y lingstica.
(
) Para su desarrollo se requiere: decidir y actuar con
juicio crtico frente a los valores y las normas sociales y
culturales; proceder a favor de la democracia, la libertad,
la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos;
participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del
uso de la tecnologa; combatir la discriminacin y el
racismo, y conciencia de pertenencia a su cultura, a su pas
y al mundo.
12
de
2. La convivencia
3. El
aprendizaje
permanente
4. La vida en sociedad
5. El
manejo
informacin.
de
la
ACTIVIDAD 3
Lea y analice el apartado Competencias para la vida del Plan de Estudios
2011, pg. 38 y autoevalen el ejercicio que contestaron en la actividad
anterior.

Movilizan y dirigen todos los componentes conocimientos, habilidades, actitudes y valores hacia la consecucin de objetivos concretos; son ms que el saber, el saber hacer
o el saber ser, porque se manifiestan en la accin de manera integrada. Poseer slo
conocimientos o habilidades no significa ser competente, porque se pueden conocer las
reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar una carta; es posible enumerar los
derechos humanos y, sin embargo, discriminar a las personas con alguna discapacidad.
La movilizacin de saberes se manifiesta tanto en situaciones comunes como complejas de la vida diaria y ayuda a visualizar un problema, poner en prctica los conocimientos pertinentes para resolverlo, reestructurarlos en funcin de la situacin, as
como extrapolar o prever lo que hace falta. Por ejemplo: escribir un cuento o un
poema, editar un peridico, disear y aplicar una encuesta, o desarrollar un proyecto
de reduccin de desechos slidos. A partir de estas experiencias se puede esperar una
toma de conciencia de ciertas prcticas sociales y comprender, por ejemplo, que
escribir un cuento no slo es cuestin de inspiracin, porque demanda trabajo,
perseverancia y mtodo.
Las competencias que aqu se presentan debern desarrollarse en los tres niveles
de Educacin Bsica y a lo largo de la vida, procurando que se proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje significativas para todos los estudiantes.
Competencias para el aprendizaje permanente. Para su desarrollo se

requiere: habilidad lectora, integrarse a la cultura escrita, comunicarse en ms
de una lengua, habilidades digitales y aprender a aprender.
Competencias para el manejo de la informacin. Su desarrollo requiere:
identificar lo que se necesita saber; aprender a buscar; identificar, evaluar,
seleccionar, organizar y sistematizar informacin; apropiarse de la informacin de
manera crtica, utilizar y compartir informacin con sentido tico.
Competencias para el manejo de situaciones. Para su desarrollo se requiere:
enfrentar el riesgo, la incertidumbre, plantear y llevar a buen trmino
procedimientos; administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se
presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias; manejar el fracaso, la
frustracin y la desilusin; actuar con autonoma en el diseo y desarrollo de
proyectos de vida.
Competencias para la convivencia. Su desarrollo requiere: empata,
relacionarse armnicamente con otros y la naturaleza; ser asertivo; trabajar de
manera colaborativa; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los dems;
reconocer y valorar la diversidad social, cultural y lingstica.
Competencias para la vida en sociedad. Para su desarrollo se requiere: decidir
y actuar con juicio crtico frente a los valores y las normas sociales y culturales; pro-
13

ceder a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los
derechos humanos; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso
de la tecnologa; combatir la discriminacin y el racismo, y conciencia de pertenencia a su cultura, a su pas y al mundo.
ACTIVIDAD 4:
Lectura y anlisis del texto Mapa curricular del Plan de Estudios 2011,
pg. 40 - 41, e identifique la secuencia y gradualidad de las asignaturas de
Educacin Bsica.
comenten en plenaria lo observado.
MAPA CURRICULAR DE LA EDUCACIN BSICA
La Educacin Bsica, en sus tres niveles educativos, plantea un trayecto formativo
congruente para desarrollar competencias y que, al concluirla, los estudiantes sean
capaces de resolver eficaz y creativamente los problemas cotidianos que enfrenten, por
lo que promueve una diversidad de oportunidades de aprendizaje que se articulan y
distribuyen a lo largo del preescolar, la primaria y la secundaria, y que se reflejan en el
Mapa curricular.
El Mapa curricular de la Educacin Bsica se representa por espacios organizados en
cuatro campos de formacin, que permiten visualizar de manera grfica la articulacin
curricular. Adems, los campos de formacin organizan otros espacios curriculares
estableciendo relaciones entre s.
En el Mapa curricular puede observarse, de manera horizontal, la secuencia y gradualidad de
las asignaturas que constituyen la Educacin Bsica. Por su parte, la organizacin vertical en
periodos escolares indica la progresin de los Estndares Curriculares de Espaol,
Matemticas, Ciencias, Segunda Lengua: Ingls y Habilidades Digitales. Es conveniente
aclarar que esta representacin grfica no expresa de manera completa sus interrelaciones.
En consecuencia, la ubicacin de los campos formativos de preescolar y las
asignaturas de primaria y secundaria, alineados respecto a los campos de
formacin de la Educacin Bsica, se centran en sus principales vinculaciones.
14
ACTIVIDAD 5:
Lectura y anlisis de los textos Campos de formacin para la educacin bsica y
sus finalidades y campo de pensamiento matemtico.
CAMPOS DE FORMACIN PARA LA EDUCACIN BSICA Y SUS
FINALIDADES
Los campos de formacin para la Educacin Bsica organizan, regulan y articulan los
espacios curriculares; tienen un carcter interactivo entre s, y son congruentes con
las competencias para la vida y los rasgos del perfil de egreso. Adems, encauzan la
temporalidad del currculo sin romper la naturaleza multidimensional de los propsitos
del modelo educativo en su conjunto.
Asimismo, en cada campo de formacin se expresan los procesos graduales del
aprendizaje, de manera continua e integral, desde el primer ao de Educacin Bsica
hasta su conclusin, permitiendo la consecucin de los elementos de la ciudadana
global y el carcter nacional y humano de cada estudiante: las herramientas sofisticadas que exige el pensamiento complejo; la comprensin del entorno geogrfico e
histrico; su visin tica y esttica; el cuidado del cuerpo; el desarrollo sustentable, y
la objetividad cientfica y crtica, as como los distintos lenguajes y cdigos que
permiten ser universales y relacionarse en una sociedad contempornea dinmica y
en permanente transformacin. (Plan de estudios 2011 pg. 47)
Los campos de formacin para la Educacin Bsica son:
Lenguaje y comunicacin. Desarrolla competencias comunicativas y de lectura en
los estudiantes a partir del trabajo con los diversos usos sociales del lenguaje, en la
prctica comunicativa de los diferentes contextos. Se busca desarrollar competencias
de lectura y de argumentacin de niveles complejos al finalizar la Educacin Bsica.
Pensamiento matemtico. Desarrolla el razonamiento para la solucin de
problemas, en la formulacin de argumentos para explicar sus resultados y en el
diseo de estrategias y procesos para la toma de decisiones.
Exploracin y comprensin del mundo natural y social. Integra diversos
enfoques disciplinares relacionados con aspectos biolgicos, histricos, sociales,
polticos, econmicos, culturales, geogrficos y cientficos. Constituye la base de la
formacin del pensamiento cientfico e histrico, basado en evidencias y mtodos de
aproximacin a los distintos fenmenos de la realidad. Se trata de conocernos a
nosotros y al mundo en toda su complejidad y diversidad.
Desarrollo personal y para la convivencia. Integra diversos enfoques
disciplinares relacionados con las Ciencias Sociales, las Humanidades, las Ciencias y la
Psicologa, e integra a la Formacin Cvica y tica, la Educacin Artstica y la
Educacin Fsica, para un desarrollo ms pleno e integral de las personas. Se trata de
que los estudiantes aprendan a actuar con juicio crtico a favor de la democracia, la
libertad, la paz, el respeto a las personas, a la legalidad y a los derechos humanos.
Tambin significa formar para la convivencia, entendida sta como la construccin
de relaciones interpersonales de respeto mutuo, de solucin de conflictos a travs
15

del dilogo, as como la educacin de las emociones para formar personas capaces
de interactuar con otros, de expresar su afectividad, su identidad personal y,
desarrollar su conciencia social. (Programas de estudio 2011. Gua para el maestro
pg. 59).
CAMPO DE FORMACIN: PENSAMIENTO MATEMTICO

Plan de estudios 2011 pg. 52-53)
El mundo contemporneo obliga a construir diversas visiones sobre la realidad y proponer formas diferenciadas para la solucin de problemas usando el razonamiento como
herramienta fundamental. Representar una solucin implica establecer simbolismos y
correlaciones mediante el lenguaje matemtico. El campo Pensamiento matemtico articula y organiza el trnsito de la aritmtica y la geometra y de la interpretacin de informacin y procesos de medicin, al lenguaje algebraico; del razonamiento intuitivo al deductivo, y de la bsqueda de informacin a los recursos que se utilizan para presentarla.
El conocimiento de reglas, algoritmos, frmulas y definiciones slo es importante en
la medida en que los alumnos puedan utilizarlo de manera flexible para solucionar
problemas. De ah que los procesos de estudio van de lo informal a lo convencional,
tanto en trminos de lenguaje como de representaciones y procedimientos. La actividad intelectual fundamental en estos procesos se apoya ms en el razonamiento que
en la memorizacin.
El nfasis de este campo se plantea con base en la solucin de problemas, en la
formulacin de argumentos para explicar sus resultados y en el diseo de
estrategias y sus procesos para la toma de decisiones. En sntesis, se trata de pasar
de la aplicacin mecnica de un algoritmo a la representacin algebraica.
Esta visin curricular del pensamiento matemtico busca despertar el inters de los
alumnos, desde la escuela y a edades tempranas, hasta las carreras ingenieriles,
fenmeno que contribuye a la produccin de conocimientos que requieren las nuevas
condiciones de intercambio y competencia a nivel mundial.
Campo formativo: Pensamiento matemtico en preescolar
El desarrollo del pensamiento matemtico inicia en preescolar y su finalidad es que los
nios usen los principios del conteo; reconozcan la importancia y utilidad de los nmeros en la vida cotidiana, y se inicien en la resolucin de problemas y en la aplicacin de
estrategias que impliquen agregar, reunir, quitar, igualar y comparar colecciones. Estas
acciones crean nociones del algoritmo para sumar o restar.
Este campo formativo favorece el desarrollo de nociones espaciales, como un
proceso en el cual se establecen relaciones entre los nios y el espacio, y con los
objetos y entre los objetos. Relaciones que dan lugar al reconocimiento de atributos
y a la comparacin.
16

Matemticas en primaria y secundaria
Para avanzar en el desarrollo del pensamiento matemtico en la primaria y
secundaria, su estudio se orienta a aprender a resolver y formular preguntas en
que sea til la herramienta matemtica. Adicionalmente, se enfatiza la necesidad
de que los propios alumnos justifiquen la validez de los procedimientos y resultados
que encuentren, mediante el uso de este lenguaje.
En la educacin primaria, el estudio de la matemtica considera el conocimiento y
uso del lenguaje aritmtico, algebraico y geomtrico, as como la interpretacin de
informacin y de los procesos de medicin. El nivel de secundaria atiende el
trnsito del razonamiento intuitivo al deductivo, y de la bsqueda de informacin al
anlisis de los recursos que se utilizan para presentarla. A lo largo de la Educacin
Bsica se busca que los alumnos sean responsables de construir nuevos
conocimientos a partir de sus saberes previos, lo que implica:
Formular y validar conjeturas.
Plantearse nuevas preguntas.
Comunicar, analizar e interpretar procedimientos de resolucin.
Buscar argumentos para validar procedimientos y resultados.
Encontrar diferentes formas de resolver los problemas.
Manejar tcnicas de manera eficiente.
Elaborar un esquema, cuadro sinptico u organizador grfico de los textos ledos,

este ser el producto de la sesin 1.
Presenten en plenaria lo diseado.
ACTIVIDAD 6:
Lectura y anlisis del texto Perfil de egreso de la Educacin Bsica en el Plan de
Estudios pg. 43 44.
PERFIL DE EGRESO DE LA EDUCACIN BSICA
El perfil de egreso define el tipo de alumno que se espera formar en el transcurso
de la escolaridad bsica y tiene un papel preponderante en el proceso de
articulacin de los tres niveles (preescolar, primaria y secundaria). Se expresa en
trminos de rasgos individuales y sus razones de ser son:
a) Definir el tipo de ciudadano que se espera formar a lo largo de la Educacin
Bsica.
b) Ser un referente comn para la definicin de los componentes curriculares.
c) Ser un indicador para valorar la eficacia del proceso educativo.
El perfil de egreso plantea rasgos deseables que los estudiantes debern mostrar al
trmino de la Educacin Bsica, como garanta de que podrn desenvolverse
satisfactoriamente en cualquier mbito en el que decidan continuar su desarrollo.
Dichos rasgos son el resultado de una formacin que destaca la necesidad de
17

desarrollar competencias para la vida que, adems de conocimientos y habilidades,
incluyen actitudes y valores para enfrentar con xito diversas tareas.
Como resultado del proceso de formacin a lo largo de la Educacin Bsica, el
alumno mostrar los siguientes rasgos.
a) Utiliza el lenguaje materno, oral y escrito para comunicarse con claridad y
fluidez, e interactuar en distintos contextos sociales y culturales; adems, posee
herramientas bsicas para comunicarse en ingls.
b) Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula
preguntas, emite juicios, propone soluciones, aplica estrategias y toma decisiones.
Valora los razonamientos y la evidencia proporcionados por otros y puede
modificar, en consecuencia, los propios puntos de vista.
c) Busca, selecciona, analiza, evala y utiliza la informacin proveniente de
diversas fuentes.
d) Interpreta y explica procesos sociales, econmicos, financieros, culturales y
naturales para tomar decisiones individuales o colectivas que favorezcan a todos.
e) Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida
democrtica; acta con responsabilidad social y apego a la ley.
f) Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la
diversidad social, cultural y lingstica.
g) Conoce y valora sus caractersticas y potencialidades como ser humano; sabe
trabajar de manera colaborativa; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de
capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales
o colectivos.
h) Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente como condiciones que
favorecen un estilo de vida activo y saludable.
i) Aprovecha los recursos tecnolgicos a su alcance como medios para comunicarse,
obtener informacin y construir conocimiento.
j) Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensin esttica y es
capaz de expresarse artsticamente.
Alcanzar los rasgos del perfil de egreso es una tarea compartida para el tratamiento
de los espacios curriculares que integran el Plan de estudios 2011. Educacin
Bsica.
La escuela en su conjunto, y en particular los maestros y las madres, los padres y
los tutores deben contribuir a la formacin de las nias, los nios y los adolescentes
mediante el planteamiento de desafos intelectuales, afectivos y fsicos, el anlisis y
la socializacin de lo que stos producen, la consolidacin de lo que se aprende y su
utilizacin en nuevos desafos para seguir aprendiendo.
El logro del perfil de egreso podr manifestarse al alcanzar de forma paulatina y
sistemtica los aprendizajes esperados y los Estndares Curriculares.
La articulacin de la Educacin Bsica se conseguir en la medida en que los
docentes trabajen para los mismos fines, a partir del conocimiento y de la
comprensin del sentido formativo de cada uno de los niveles.
18
vincular los rasgos del perfil de egreso con las competencias para la vida y
comenten como contribuyen al logro de la misma.
COMPETENCIAS PARA
LA VIDA
A) APRENDIZAJE
PERMANENTE
B) MANEJO DE LA
INFORMACIN
C) MANEJO DE
SITUACIONES
D) CONVIVENCIA
E) VIDA EN SOCIEDAD
RASGOS DEL PERFIL DE EGRESO

(
) Utiliza el lenguaje materno, oral y escrito para
comunicarse con claridad y fluidez, e interactuar en
distintos contextos sociales y culturales; adems, posee
herramientas bsicas para comunicarse en ingls.
(
) Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica
problemas, formula preguntas, emite juicios, propone
soluciones, aplica estrategias y toma decisiones. Valora los
razonamientos y la evidencia proporcionados por otros y
puede modificar, en consecuencia, los propios puntos de
vista.
(
) Busca, selecciona, analiza, evala y utiliza la
informacin proveniente de diversas fuentes.
(
) Interpreta y explica procesos sociales, econmicos,
financieros, culturales y naturales para tomar decisiones
individuales o colectivas que favorezcan a todos.
(
) Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores
acta
con
que
favorecen
la
vida
democrtica;
responsabilidad social y apego a la ley.
(
) Asume y practica la interculturalidad como riqueza y
forma de convivencia en la diversidad social, cultural y
lingstica.
(
)Conoce y valora sus caractersticas y potencialidades
como ser humano; sabe trabajar de manera colaborativa;
reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en
los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos
personales o colectivos.
(
) Promueve y asume el cuidado de la salud y del
ambiente como condiciones que favorecen un estilo de vida
activo y saludable.
(
) Aprovecha los recursos tecnolgicos a su alcance
como medios para comunicarse, obtener informacin y
construir conocimiento.
(
) Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia
la dimensin esttica y es capaz de expresarse
artsticamente.
Seale los rasgos del perfil de egreso que tienen relacin directa con el campo de
formacin pensamiento matemtico, argumenten sus respuestas.
19
SESIN II
PROPSITOS, ESTNDARES CURRICULARES Y APRENDIZAJES ESPERADOS
TEMAS:
PROPSITOS DE LA EDUCACION BASICA
PROPSITOS DE CADA NIVEL EDUCATIVO
ESTNDARES CURRICULARES DE MATEMTICAS POR PERIODO ESCOLAR
APRENDIZAJES ESPERADOS
Identificar y comprender lo que los alumnos deben conocer y ser capaces de
hacer en cada uno de los periodos escolares en relacin con el campo de
formacin del pensamiento matemtico
MATERIALES:
PROGRAMAS DE ESTUDIO 2011 DE CADA NIVEL EDUCATIVO
LPIZ
LAPICERO
PAPEL BOND
MARCADORES
CINTA ADHESIVA
COMPUTADORA
BIBLIOGRAFA:
SEP. PROGRAMA DE EDUCACIN PREESCOLAR 2011
SEP. PROGRAMAS DE ESTUDIO 2011. GUA PARA EL MAESTRO DE PRIMARIA
SEP. PROGRAMAS DE ESTUDIO 2011. GUA PARA EL MAESTRO MATEMTICAS
SECUNDARIA.
SEP. ACUERDO 592
PRODUCTO:
(Actividad 10) Identifica tres aprendizajes esperados (uno por eje) de los cuatro
periodos de matemticas de la Educacin Bsica, elije los que cumplan con la
secuencia y gradualidad de contenidos (uno de cada periodo) y escrbelos en la
tabla correspondiente.
TIEMPO: 4 HORAS
20
ACTIVIDAD: 7
Completa la tabla para detectar la gradualidad de los propsitos del estudio

de las matemticas para la educacin bsica y para los diferentes niveles
educativos.
Propsitos de estudio de las matemticas en la educacin bsica
1.-
2.-
3.-
Propsitos del estudio de las matemticas para:

PREESCOLAR
PRIMARIA
SECUNDARIA
ACTIVIDAD 8:
De acuerdo al nivel educativo y periodo escolar en que laboras escribe en los

espacios vacos los estndares de matemticas faltantes.
21

Estndares Curriculares Matemticas
Primer periodo escolar, al concluir el tercer grado de preescolar
1. Nmero
1.1.
Conteo y
uso de
nmeros
1.2
Solucin de
problemas
numricos
1.3.
Representacin
de Informacin
Numrica
2. Forma, Espacio y Medida

1.4.
Patrones y
relaciones
numricas
22
2.1. Nombres
y propiedades
de las figuras
2.2.
Ubicacin
2.3. Comparacin
y unidades no
convencionales
2.4. Uso de
instrumentos
de medicin
23

ACTIVIDAD 9:
EJES
Colorea o seala los espacios que correspondan a los temas que se abordan
en cada grado escolar.
TEMAS
PREESC
SENTIDO NUMRICO Y
PENSAMIENTO
ALGEBRAICO
1, 2 y 3
PRIMARIA
1
SECUNDARIA
5
Nmero y sistemas de
numeracin
Problemas aditivos
Problemas multiplicativos
Patrones y ecuaciones
MANEJO DE LA
INFORMACIN
FORMA ESPACIO Y
MEDIDA
Figuras y cuerpos
Ubicacin espacial
Medida
Proporcionalidad y
funciones
Nociones de probabilidad
Anlisis y representacin
ACTIVIDAD 10:
Identifica tres aprendizajes esperados (uno por eje) de los cuatro periodos
de matemticas de la Educacin Bsica y elije los que cumplan con la
secuencia y gradualidad de contenidos (uno de cada periodo): este ser el
producto para esta sesin
24
1
PREESCOLAR
PERIODO
PRIMARIA
PRIMARIA
(1-3)
(4-6)
4
SECUNDARIA
(1-3))
APRENDIZAJE
ESPERADO:
Sentido numrico y
pensamiento
algebraico
APRENDIZAJE
ESPERADO:
Forma
medida
espacio
APRENDIZAJE
ESPERADO:
Manejo
de
informacin
la
EJERCICIO INTERACTIVO
Formen equipos de 4 o 5 elementos y a manera de competencia

realicen el siguiente ejercicio interactivo de estndares curriculares
25
SESIN III
EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
TEMAS:
COMPETENCIAS MATEMTICAS GENERALES EN EDUCACIN BSICA
HABILIDADES QUE FAVORECEN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
MATEMTICAS
Identificar y analizar las competencias matemticas que los alumnos de
educacin bsica deben desarrollar.
MATERIALES:
COMPUTADORA
PAPEL BOND T/C
LAPICERO
PAPEL BOND
CINTA
MARCADORES
BIBLIOGRAFA:
SECUNDARIA.
SEP. RIEB DIPLOMADO PARA MAESTROS DE PRIMARIA: 3 Y 4 GRADOS. MODULO
3 (PLANIFICACIN Y EVALUACIN PARA LOS CAMPOS DE FORMACIN
PENSAMIENTO MATEMTICO Y EXPLORACIN Y COMPRENSIN DEL MUNDO
NATURA Y SOCIAL).
PRODUCTO:
Redacta un texto argumentativo a partir de las lecturas de esta sesin en donde
construyas el concepto sobre las competencias matemticas de la educacin bsica,
este ser el producto de esta sesin (ACTIVIDAD 16).
TIEMPO: 4 HORAS
26
ACTIVIDAD: 11
LECTURA Y ANLISIS DEL SIGUIENTE TEXTO

CONCEPTO DE
COMPETENCIA Y COMENTA EN PLENARIA TUS CONCLUSIONES
"una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento) as
como la valoracin de las consecuencias del impacto de ese hacer (valores y
actitudes). En otras palabras, la manifestacin de una competencia revela la puesta
en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de
propsitos en un contexto dado.
las competencias movilizan y dirigen todos estos componentes hacia la consecucin
de objetivos concretos; son ms que el saber, el saber hacer o el saber ser [....] La
movilizacin de saberes (saber hacer con saber y con conciencia respecto del
impacto de ese hacer) se manifiesta tanto en situaciones comunes de la vida diaria
como en situaciones complejas, y ayuda a visualizar un problema, a determinar los
conocimientos pertinentes para resolverlo, a reorganizarlos en funcin de la
situacin as como a explorar o prever lo que falta." SEP. 2011; Aprendizaje y
enseanza de las matemticas escolares, casos y perspectivas.
ACTIVIDAD: 12
Lectura y anlisis del texto competencias matemticas generales de la

educacin bsica
Comenten en plenaria sobre las 7 competencias que se sealan en el
texto
27
COMPETENCIAS MATEMTICAS GENERALES DE LA EDUCACIN

BSICA
En la Educacin Bsica, el pensamiento matemtico se desarrolla as,

gradualmente y a travs de situaciones en las que puedan integrarse
todos los matices de este tipo de pensamiento.
La relacin entre los contenidos disciplinares propuestos en el Plan y
Programas de Estudio 2011, y el desarrollo del pensamiento
matemtico es muy estrecha y justamente el trabajo por
competencias es el puente que une ambos objetivos de la enseanza
de las matemticas.
En el esquema que aparece arriba, se presentan las 7 competencias matemticas

generales que forman parte del proceso de aprendizaje de cualquier estudiante de
nivel bsico, quien debe seguirlas trabajando y perfeccionando paulatina, constante
y cclicamente, para as lograr un mejor desarrollo del pensamiento matemtico
desde edades tempranas.
A grandes rasgos, se puede decir que un alumno de primaria est desarrollando
adecuadamente el pensamiento matemtico si est consolidando de forma
permanente las competencias matemticas generales, para lo cual es necesario
poner nfasis en los siguientes puntos:
Tener seguridad y confianza en sus propios razonamientos en el manejo de

situaciones de corte matemtico.
Manejar los elementos matemticos bsicos (nmeros, medidas, lenguaje
simblico, elementos geomtricos) en situaciones reales o simuladas.
28
Poner en prctica los procesos de razonamiento adecuados para distinguir entre

aquellos problemas que son de ndole matemtica y aquellos que no.
Interpretar y expresar correcta y precisamente datos, argumentos, hiptesis y
conclusiones.
ACTIVIDAD: 13
Lectura y anlisis del texto competencias matemticas del programa de
estudio 2011. Gua para el maestro de matemticas (primaria y secundaria).
Los planes y programas 2011 contemplan 4 competencias a desarrollar en la
Educacin Bsica, donde estn comprendidas las 7 competencias matemticas
generales sealadas en el texto anterior.
A continuacin se describen cuatro competencias, cuyo desarrollo es importante
durante la Educacin Bsica.
Resolver problemas de manera autnoma. Implica que los alumnos sepan identificar,
plantear y resolver diferentes tipos de problemas o situaciones; por ejemplo, problemas con
solucin nica, otros con varias soluciones o ninguna solucin; problemas en los que sobren o
falten datos; problemas o situaciones en los que sean los alumnos quienes planteen las
preguntas. Se trata de que los alumnos sean capaces de resolver un problema utilizando ms
de un procedimiento, reconociendo cul o cules son ms eficaces; o bien, que puedan probar
la eficacia de un procedimiento al cambiar uno o ms valores de las variables o el contexto del
problema, para generalizar procedimientos de resolucin.
Comunicar informacin matemtica. Comprende la posibilidad de que los alumnos

expresen, representen e interpreten informacin matemtica contenida en una situacin o en
un fenmeno. Requiere que se comprendan y empleen diferentes formas de representar la
informacin cualitativa y cuantitativa relacionada con la situacin; se establezcan nexos entre
estas representaciones; se expongan con claridad las ideas matemticas encontradas; se
deduzca la informacin derivada de las representaciones y se infieran propiedades,
caractersticas o tendencias de la situacin del fenmeno representado.
Validar procedimientos y resultados. Consiste en que los alumnos adquieran la confianza
suficiente para explicar y justificar los procedimientos y soluciones encontradas, mediante
argumentos a su alcance que se orienten hacia el razonamiento deductivo y la demostracin
formal.
29

Manejar tcnicas eficientemente. Se refiere al uso eficiente de procedimientos y formas
de representacin que hacen los alumnos al efectuar clculos, con o sin apoyo de calculadora.
Muchas veces el manejo eficiente o deficiente de tcnicas establece la diferencia entre quienes
resuelven los problemas de manera ptima y quienes alcanzan una solucin incompleta o
incorrecta. Esta competencia no se limita a usar de forma mecnica las operaciones
aritmticas, sino que apunta principalmente al desarrollo del significado y uso de los nmeros
y de las operaciones, que se manifiesta en la capacidad de elegir adecuadamente la o las
operaciones al resolver un problema; en la utilizacin del clculo mental y la estimacin; en el
empleo de procedimientos abreviados atajos a partir de las operaciones que se requieren en
un
problema,
y
en
evaluar
la
pertinencia
de los resultados. Para lograr el manejo eficiente de una tcnica es necesario que los alumnos
la sometan a prueba en muchos problemas distintos; as adquirirn confianza en ella y la
podrn adaptar a nuevos problemas.
ACTIVIDAD: 14
Toma como referencia la tabla de estndares curriculares que elaboraste en

la actividad 8 y completa la siguiente tabla ubicando los estndares en la
competencia que corresponda.
ESTNDARES
PREESCOLAR
PRIMARIA
COMPETENCIAS
MATEMTICAS
Resolver problemas
de manera
autnoma
Comunicar
informacin
matemtica
Validar
procedimientos y
resultados
Manejar tcnicas
eficientemente
30
SECUNDARIA

ACTIVIDAD: 15
Consulten los programas de estudio 2011 de preescolar, primaria y secundaria

(matemticas) y
completen el siguiente esquema con las competencias
matemticas que se desarrollan en el campo formativo pensamiento
matemtico y en la asignatura de matemticas.
Comenten en plenaria la informacin.
Elaborar un listado con las tareas que el docente debe considerar y realizar para
promover el desarrollo del aprendizaje matemtico por competencias, para ello
considere las cuatro competencias matemticas (resolver problemas de manera
autnoma, comunicar informacin matemtica, validar procedimientos y
resultados as como manejar tcnicas eficientemente).
COMPETENCIAS
PREESCOLAR:
MATEMTICAS
PRIMARIA
MATEMTICAS
SECUNDARIA
HABILIDADES QUE
PROMUEVEN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
MATEMTICAS
Ser capaz de argumentar y comunicar sus ideas a partir de saberes matemticos
previos.
Ser capaz de expresar los razonamientos matemticos y no matemticos de
manera verbal y escrita.
31

Ser capaz de disear un plan de accin o de trabajo para resolver un problema,
construir modelos que le permitan plantear un problema.
Usar el lenguaje matemtico hablado y escrito como parte de su expresin
cotidiana y de forma adecuada.
Usar el lenguaje simblico para modelar situaciones, para plantear y resolver
problemas.
Identificar los distintos elementos matemticos que conforman una situacin o un
problema determinado, aunque stos no sean de ndole matemtica.
Ser capaz de evaluar su trabajo con una mirada crtica y razonada.
Validar procedimientos y resultados, haciendo uso de la argumentacin, la
comunicacin y el razonamiento lgico.
Entender que la imaginacin y la creatividad son elementos fundamentales para
el desarrollo del pensamiento matemtico.
Saber preguntar, plantear y analizar sobre una situacin o problema
determinados de una forma objetiva.
Ser capaz de trabajar en equipo y entender que esto enriquece sus puntos de
vista y sus opiniones.
Entender sus propios juicios, sentimientos, reacciones y pensamientos sobre las
matemticas.
Saber buscar y evaluar las distintas soluciones que existen para un problema o
situacin, analizando las consecuencias que cada una de ellas implica.
Transferir los principios o estrategias aprendidos de una situacin a otra.
Desarrollar una actitud crtica ante lo que se le ensea.
(RIEB DIPLOMADO PARA MAESTROS DE 3 Y 4 GRADOS DE PRIMARIA, MODULO 3; pg.118-119)
ACTIVIDAD 16:
Redacta un texto argumentativo partir de las lecturas de esta sesin en

donde construyas el concepto sobre las competencias matemticas de la
educacin bsica, este ser el producto de esta sesin.
32
SESIN IV
METODOLOGA Y DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS
TEMAS:
ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO MATEMTICO EN LA
EDUCACIN BSICA
PAPEL DEL DOCENTE
ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS
Reflexionar acerca de la importancia de conocer la metodologa, estrategias y
sugerencias didcticas para la enseanza de las matemticas en educacin bsica.
MATERIALES:
SECUNDARIA.
COMPUTADORA
PAPEL BOND
MARCADORES
CINTA ADHESIVA
HOJAS T/C
BIBLIOGRAFA:
SECUNDARIA.
SEP. RIEB DIPLOMADO PARA MAESTROS DE PRIMARIA: 3 Y 4 GRADOS. MDULO
3 (PLANIFICACIN Y EVALUACIN PARA LOS CAMPOS DE FORMACIN
Y EXPLORACIN Y COMPRENSIN DEL MUNDO
NATURA Y SOCIAL)
PRODUCTO:
Organizados en equipos 4 o 5 docentes y en base al nivel y grados que atienden,
diseen problemas que cumplan las siguientes condiciones (ACTIVIDAD 19)
ACTIVIDAD 17
En binas lean, analicen y rescaten las ideas centrales de los textos que a
continuacin se presentan
33
Con la informacin obtenida diseen un organizador grafico, esquema, mapa

conceptual o mapa mental.
Presntenlo en plenaria.
Los procesos de transmisin de conocimiento, estn regulados por el plan de
estudios, los ejes, los temas, los contenidos, las competencias y por los estndares
que en conjunto orientan hacia el cmo ensear un saber matemtico particular.
Hablar de didctica en nuestro campo formativo conlleva a considerar tambin
cmo se caracteriza el proceso de construccin por parte de las y los estudiantes.
Por ejemplo, con la nocin de proporcionalidad encontramos dentro de los tres ejes,
en sus temas y sus contenidos, elementos que orientan su enseanza, a saber: tipos
de problemas, situaciones contextualizadas, lenguaje y herramientas matemticas.
Para validar las relaciones identificadas, ser necesario plantear actividades que
favorezcan la identificacin de cmo se relacionan stas, con el objetivo de
caracterizar formalmente la proporcionalidad y el uso de tcnicas como la regla de
tres.
En conclusin, es importante que el docente reconozca en el estudiante, las
construcciones que son propias del aprendizaje esperado.
La formacin matemtica que permite a los individuos enfrentar con xito los
problemas de la vida cotidiana depende, de los conocimientos adquiridos y de las
habilidades y actitudes desarrolladlas durante la educacin bsica. La experiencia que
vivan Los nios y adolescentes al estudiar matemticas en la escuela, puede traer
como consecuencias el gusto o rechazo, la creatividad para buscar soluciones o la
pasividad para escucharlas y tratar de reproducirlas, la bsqueda de argumentos para
validar los resultados o la supeditacin de stos al criterio del maestro.
En cuanto a la metodologa didctica que se sugiere para el estudio de las
matemticas, consiste en utilizar secuencias de situaciones problemticas que
despierten el inters de los alumnos y los inviten a reflexionar, a encontrar diferentes
formas de resolver los problemas y a formular argumentos que validen los resultados.
Al mismo tiempo, las situaciones planteadas debern implicar justamente los
conocimientos y habilidades que se quieren desarrollar.
Toda situacin problemtica presenta obstculos, sin embargo, la solucin no puede
ser tan sencilla que quede fija de antemano ni tan difcil que parezca imposible de
resolver por quien se ocupa de ella. La solucin debe ser construida, en el entendido de
que existen diversas estrategias posibles y hay que usar al menos una. Para resolver la
situacin, el alumno debe aplicar sus conocimientos previos, mismos que le permiten
entrar en la situacin, pero el desafo se encuentra en reestructurar algo que ya sabe,
sea para modificarlo, para ampliarlo, para rechazarlo o para volver a aplicarlo en una
nueva situacin.
La actividad intelectual, fundamental en estos procesos, se apoya ms en el
razonamiento que en la memorizacin. A partir de esta propuesta, tanto los alumnos
como el maestro se enfrentan a nuevos retos que reclaman actitudes distintas frente
al conocimiento matemtico e ideas diferentes sobre lo que significa ensear y
aprender. No se trata de que el maestro busque las explicaciones ms sencillas y
amenas, sino de que analice y proponga problemas interesantes, para que los
34

alumnos aprovechen lo que ya saben y avancen en el uso de tcnicas y
razonamientos cada vez ms eficaces.
Posiblemente el planteamiento de ayudar a los alumnos a estudiar matemticas con
base en actividades de estudio basadas en situaciones problemticas,
cuidadosamente seleccionadas, resultar extrao para muchos maestros
compenetrados con la idea de que su papel es ensear, en el sentido de transmitir
informacin. Se notar que los alumnos piensan, comentan, discuten con inters y
aprenden, mientras que el maestro revalora su trabajo como docente. Este
escenario no se halla exento de contrariedades y para llegar a l, hay que estar
dispuesto a superar grandes desafos como los siguientes:
a) Lograr que los alumnos se acostumbren a buscar la manera de resolver los
problemas que se les plantean, mientras el maestro observa y cuestiona los
equipos de trabajo, para conocer los procedimientos y argumentos que se ponen
en juego, para aclarar ciertas dudas, destrabar procesos y lograr que los
alumnos puedan avanzar. en el saln de clases, los alumnos compartirn sus
ideas, habr acuerdos y desacuerdos, se expresarn con libertad y no habr
duda de que reflexionan en torno al problema que tratan de resolver.
b) Acostumbrarlos a leer y analizar los enunciados de los problemas. Muchas veces
los alumnos obtienen resultados diferentes, que no por ello son incorrectos, sino
que corresponden a una interpretacin distinta del problema, de manera que es
necesario averiguar cmo interpretan la informacin que reciben de manera oral
o escrita.
c) Lograr que los alumnos ejerzan el trabajo colaborativo, porque ofrece a los
alumnos la posibilidad de expresar sus ideas y de enriquecerlas con las opiniones
de los dems, desarrollan la actitud de colaboracin y la habilidad para
argumentar; de esta manera se facilita la puesta en comn de los
procedimientos que encuentran. la actitud para trabajar en equipo debe ser
fomentada por el maestro, quien debe insistir en que cada integrante asuma su
responsabilidad de la tarea que se trata de resolver, de manera colectiva.
d) Saber aprovechar el tiempo de la clase. si se pone en prctica el enfoque
didctico que consiste en plantear problemas a los alumnos para que los
resuelvan con sus propios medios, discutan y analicen sus procedimientos y
resultados, es ms provechoso dedicar el tiempo necesario para que los alumnos
adquieran conocimientos con significado y desarrollen habilidades que les
permitan resolver diversos problemas y seguir aprendiendo.
e) Superar el temor a no entender cmo piensan los alumnos, muchas veces los
alumnos manifiestan cierto temor de hacer algo diferente a lo que hizo el
maestro. Sin embargo, cuando el maestro plantea un problema y lo deja en
manos de los alumnos, sin explicacin previa de cmo se resuelve, usualmente
surgen procedimientos y resultados diferentes, que son producto de cmo
piensan los alumnos y de lo que saben hacer. Ante esto, el verdadero desafo
para los profesores consiste en ayudarlos a analizar y socializar lo que ellos
mismos produjeron.
Con el enfoque didctico que se sugiere, se logra que los alumnos construyan
conocimientos y habilidades con sentido y significado, tales como saber calcular el
rea de tringulos o resolver problemas que implican el uso de nmeros
35

fraccionarios; pero tambin se genera un ambiente de trabajo que brinda a los
alumnos, la oportunidad de aprender a enfrentar diferentes tipos de problemas, a
formular argumentos, a usar diferentes tcnicas en funcin del problema que se
trata de resolver, a usar el lenguaje matemtico para comunicar o interpretar
ideas.
No se puede esperar que los alumnos aprendan a formular argumentos si no se
delega en ellos la responsabilidad de averiguar si los procedimientos o resultados,
son correctos o incorrectos. Dada su relevancia para la formacin de los alumnos y
siendo coherentes con la definicin de competencia que se plantea en el plan de
estudios, en los programas de matemticas se utiliza el concepto de competencia
matemtica para designar a cada uno de estos aspectos, al formular argumentos,
por ejemplo, se hace uso de conocimientos y habilidades, pero tambin entran en
juego las actitudes y los valores, tales como aprender a escuchar a los dems y
respetar las ideas de otros.
(GUA DEL PARTICIPANTE 3 Y 4
MODULO 3..PAG 71)
Para formar personas capaces de transformar nuestro pas en una sociedad del
conocimiento, es necesario entender que la enseanza de las matemticas debe
orientarse al desarrollo del pensamiento matemtico. Nuestros estudiantes sern
competentes en matemticas si son capaces de analizar, razonar y comunicar
eficazmente cuando se enfrentan a la resolucin de problemas matemticos en
situaciones diversas. Se requiere formar estudiantes que se atrevan a pensar con
ideas matemticas, a argumentar en forma matemtica, a razonar de forma
matemtica y a usar las matemticas en cualquier contexto de su vida cotidiana.
Este campo de formacin, est estrechamente ligado a los otros tres en el sentido
de que requiere de una estructura y una lgica precisas para comprender los
enunciados del problema y para asisrse de los elementos necesarios que nos
permitan construir los procesos y operaciones necesarias para llegar a su solucin.
Ser deseable dar un giro vivencial a las matemticas, ya que estn presentes en
diversos aspectos de nuestra vida cotidiana y su comprensin y dominio sern de
gran utilidad para el aprovechamiento de las disciplinas de otros campos de
formacin, por ejemplo de lectura e interpretacin de documentos para realizar
clculos que nos permitan graficar los resultados; calcular el rea de un mapa a
partir de su medida y su escala; y dar sentido a periodos histricos en lneas del
tiempo; dividir equitativamente el material de alguna actividad, entre otros.
Al disear la enseanza para este campo, es importante observar la gradacin y
profundidad de los aprendizajes esperados, a medida que los nios transitan de un
grado, nivel y periodo a otro. Para ello es necesario disponer de un conocimiento
muy claro de los estndares de desempeo que se establecen en los periodos que
enmarcan la propuesta formativa de cada grado.
ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO MATEMTICO EN
LA EDUCACIN BSICA (RIEB MODULO 3, DE 3 Y 4, PAG. 85-86)
Desde la propuesta de la RIEB, tal y como queda plasmado en el Acuerdo 592, en
el Campo de formacin de Pensamiento matemtico en la Educacin Primaria, se
36

establecen principios slidos en el mbito de lo disciplinar y se motiva tambin a
que las siguientes destrezas se desarrollen en los alumnos:
Saber preguntar, plantear y analizar sobre una situacin o problema.
Llegar a conclusiones propias a partir de un anlisis objetivo de la realidad.
Entender sus propios juicios, sentimientos, reacciones y pensamientos sobre las
matemticas.
Descubrir cules son sus puntos fuertes y cules sus puntos dbiles y lmites en
cada tema o concepto matemtico que aprende.
Entender y expresar claramente cules son sus necesidades en torno al
aprendizaje de las Matemticas.
Saber buscar y evaluar las distintas soluciones que existen para un problema o
situacin, analizando las consecuencias que cada una de ellas implica.
Una meta principal en la propuesta educativa de la Reforma Integral de la
Educacin Bsica (RIEB) es lograr que en ciertas facetas del proceso de enseanza
aprendizaje, los alumnos se vuelvan autnomos, independientes y autorregulados.
Muchas veces ocurre que nuestros alumnos tienen muchos conocimientos
disciplinares pero muy pocas herramientas para usarlos, para reflexionar y
establecer relaciones entre ellos.
La enseanza de las matemticas debe promover el desarrollo del pensamiento
lgico y de ayudar a resolver las necesidades prcticas de la vida de un individuo
como ciudadano reflexivo que se propone transformar su entorno. Esto significa
que las situaciones y problemas que se les presenten a los estudiantes deben ir
ms all de aquellas que han sido concebidas exclusivamente para el aula.
Dichas actividades deben impulsar el desarrollo de las capacidades de manejar con
fluidez conceptos y procedimientos matemticos y de utilizarlos para resolver
problemas de la vida cotidiana.
Una de las caractersticas que deben tener los problemas matemticos que se
propongan a los alumnos, es que deben permitir que se utilicen los saberes que ya
se poseen y que al mismo tiempo les propongan algn reto; es importante que los
docentes ofrezcan la resistencia necesaria, para que el alumno se vea obligado a
buscar nuevas estrategias o nuevos conocimientos.
El objetivo no es nicamente transferir o utilizar conceptos completamente
acabados, sino generar nuevos contextos en los que estos conceptos tengan nuevas
interpretaciones o aplicaciones. As los estudiantes no son meros resolvedores de
problemas sino, y sobre todo analistas crticos y reflexivos de problemas y
situaciones.
PAPEL DEL DOCENTE (RIEB: MODULO 3, 3 Y 4)
El papel del docente debe ser:
1. Generar un ambiente propicio en el aula: cuidar el clima afectivo.
2. Tener expectativas sobre las posibilidades de los alumnos.
3. Generar estrategias participativas: plantear dudas, hacer preguntas, hacer
bromas y comentarios agradables.
4. Motivar hacia el objeto de aprendizaje: dar a conocer los objetivos de
aprendizaje, negociarlos con los alumnos.
37

5. Favorecer la autonoma del aprendizaje: limitar el uso de mtodos
exclusivamente transmisores del conocimiento, modificar los papeles del
profesorado y del alumnado.
6. Favorecer el uso integrado y significativo de las TIC: utilizar las TIC para
aprender y para promover la comunicacin entre los alumnos.
7. Favorecer el uso de fuentes de informacin diversas: no limitarse a usar el libro
de texto como nica fuente de informacin, guiar el acceso a las fuentes de
informacin.
8. Favorecer la comunicacin oral o escrita de lo aprendido: comunicar lo
aprendido, impulsar la interaccin entre iguales para construir el conocimiento.
9. Impulsar la evaluacin formativa: crear situaciones de autorregulacin, dar a
conocer los criterios de evaluacin, promover la autoevaluacin.
10. Favorecer la utilizacin de organizaciones diferentes del espacio y del tiempo:
modificar la organizacin del espacio del aula, flexibilizar la duracin de las sesiones
de trabajo.
11. Impulsar la funcionalidad de lo aprendido fuera del mbito escolar: favorecer la
relacin entre las diferentes materias, utilizar metodologas globales.
En resumen: FACILITAR EL APRENDIZAJE ACTIVO.

(RIEB MODULO 3, 3 Y 4, PAG. 88)
En la didctica de las matemticas se define una situacin de aprendizaje como un
conjunto de problemas, actividades, proyectos, diseos e investigaciones que
promueven el desarrollo del pensamiento matemtico, adems de permitir el
aprendizaje o el refuerzo de temas disciplinares.
En el momento de disear una situacin de aprendizaje, lo ms importante es tener
presente cules son las condiciones de los alumnos, cunto saben de ese tema, sus
potencialidades para aprenderlo, sus preconcepciones y los errores posibles que
pueden cometer o que ya han cometido en torno a l.
Es necesario ser cuidadosos en proponer al alumno situaciones que lejos de
provocarle angustia o temor, le ayuden a consolidar la autoestima y la confianza en
s mismo.
Es imprescindible desmitificar la percepcin sobre la dificultad de las matemticas;
se requiere que los maestros las presenten de manera divertida, mostrando su
utilidad y retando las capacidades de conjetura de sus alumnos, como expone el
programa de estudios 2011:
La formacin matemtica que permite a los individuos enfrentar con xito los
problemas de la vida cotidiana depende en gran parte de los conocimientos
adquiridos y de las habilidades y actitudes desarrolladas durante la Educacin
Bsica. La experiencia que vivan los alumnos al estudiar matemticas en la escuela
puede traer como consecuencias: el gusto o rechazo, la creatividad para buscar
soluciones o la pasividad para escucharlas y tratar de reproducirlas, la bsqueda de
argumentos para validar los resultados o la supeditacin de stos al criterio del
docente (Programas de estudio 2011. Gua para el maestro. Tercer grado:65).
38

LA ENSEANZA DE LAS MATEMATICAS
La didctica de las matemticas abarca mltiples mbitos de reflexin e indagacin,
tales como el desarrollo de teoras educativas, el currculo, la poltica educativa, la
formacin de profesores, el aprendizaje y la enseanza de las matemticas y el
aula de matemticas. Sin embargo, en este captulo vamos a identificar las tareas
profesionales que definen la enseanza de las matemticas y nos centraremos en
los conocimientos de didctica de las matemticas que pueden ser pertinentes para
el docente de los niveles bsicos en la realizacin de esas tareas; es decir,
expondremos los conocimientos que ayuden al profesor a comprender las
situaciones de enseanza y de aprendizaje de las matemticas en las aulas de
educacin primaria y secundaria, y que puedan utilizar para la toma de decisiones
docentes.
En el proceso de enseanza y de aprendizaje que ocurre en una clase de
matemticas identificamos tres elementos y sus relaciones, generadas en un
contexto sociopoltico determinado: el estudiante, el contenido matemtico y el
profesor (llamado tringulo didctico).
DOCENTE
ESTUDIANTE
CONTENIDO TEMATICO
CONTEXTO
En una situacin de enseanza de las matemticas, un profesor debe gestionar una

parte del contenido matemtico con el objetivo de que sus estudiantes desarrollen
diferentes dimensiones de lo que podemos considerar competencia matemtica.
En estos casos, la didctica de las matemticas modela y estudia las interacciones
entre estos tres elementos y sus relaciones, y proporciona el conocimiento para
interpretar, comprender y tomar decisiones en dicha situacin (Gutirrez y Boero,
2006; Lester, 2007).
Elementos del proceso de enseanza y de aprendizaje.
El profesor, por medio de los problemas y las actividades que plantea a sus
estudiantes, implementar un currculo que refleje lo que la sociedad demanda a la
formacin matemtica de los estudiantes. (p.p 15, 16, Aprendizaje y enseanza de
las matemticas escolares)
39

(LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS EN LA ESCUELA SECUNDARIA
PAG. 14-15)
EL PROBLEMA COMO NCLEO DEL QUEHACER MATEMTICO

Qu es un problema? Un problema plantea una situacin que debe ser
modelada para encontrar la respuesta a una pregunta que se deriva de la misma
situacin (Parra, 1989). Pero tambin, un problema debera permitir derivar
preguntas nuevas, pistas nuevas, ideas nuevas como lo seala Bouvier (ibid).
Sin embargo, un problema lo es en la medida en que el sujeto al que se le plantea
(o que se lo plantea l mismo) dispone de los elementos para comprender la
situacin que el problema describe y no dispone de un sistema de respuestas
totalmente constituido que le permita responder de manera casi inmediata.
Ciertamente, lo que es un problema para un individuo puede no serlo para otro sea
porque est totalmente fuera de su alcance o porque para el nivel de conocimientos
del individuo, el problema ha dejado de serlo.
En qu consiste la resolucin de problemas? Puede considerarse que un
problema ha sido resuelto por un individuo cuando ste cree, explcita o
implcitamente, que ha obtenido la verdadera solucin.
La resolucin de problemas se refiere a la coordinacin de experiencias previas,
conocimiento e intuicin, en un esfuerzo para encontrar una solucin que no se
conoce. A grandes rasgos, puede decirse que, al resolver un problema, el sujeto:
formula el problema en sus trminos propios;
experimenta, observa, tantea;
conjetura;
valida.
La etapa de validacin es central en este proceso, porque a travs de ella la
conjetura puede ser reformulada, ajustada para dar mejor cuenta de la situacin
planteada por el problema, o puede mostrarse falsa, encontrarse un contraejemplo
que la invalide, con lo que ser necesario construir una nueva conjetura teniendo
en cuenta los errores anteriores, que valen como ensayos. Dentro de la actividad
matemtica, la validacin se da en un proceso dialctico entre el que resuelve y el
conocimiento matemtico establecido, representado por los colegas o los
profesores, o por la misma teora matemtica.
Caractersticas de la resolucin de problemas escolares.
El proceso de resolucin descrito se traduce, para los problemas escolares, en un
proceso de tres pasos, a saber:
entender el problema;
desarrollar y llevar a cabo una estrategia, y
evaluar la solucin.
Dentro de este proceso, el desarrollo de una estrategia puede ser, a su vez, sujeto
de otro proceso durante el cual la estrategia evoluciona, se afina, y se formaliza. Es
decir, si se concede un tiempo suficiente, es posible que la reflexin del sujeto
derive hacia el proceso de la resolucin misma, buscando simplificar o hacer ms
comprensible el camino de resolucin, o bien pasando de una resolucin basada en
la visualizacin, a una formalizada por los algoritmos.
40

La metodologa para la resolucin de problemas consta de 5 etapas que
garantizan la solucin:( www.academia.mx/blogs/metodologia-resolverproblemas) academia de la comunidad digital del conocimiento
1. Identifica el problema.- fase muy importante de la metodologa, de ella
depende el desarrollo de la solucin. Un problema bien delimitado es de gran
ayuda para que el proceso general avance bien.
2. Plantea alternativas de solucin.- despus de la definicin del problema y
del anlisis de los datos del problema, el proceso continuo con el anlisis de las
alternativas de solucin. Por lo general la solucin de un problema puede
alcanzarse por distintas vas. Es til tratar de plantear la mayor cantidad de
alternativas posibles de solucin pues de esta forma las posibilidades aumentan
a favor de encontrar la va correcta.
3. Elije una alternativa.- contando con el repertorio de alternativas es necesario
pasar a otra etapa: la eleccin de la mejor entre todas las posibilidades. Esta
fase es muy importante porque la eleccin realizada depende del avance final
hasta la solucin.
4. Desarrollo de la solucin.- despus de decidir cul es la mejor alternativa de
todas se llega a la etapa de la solucin. En esta fase partir de los datos
relacionados con la alternativa seleccionada se aplican las operaciones
necesarias para solucionar el problema.
5. Evaluacin de la solucin.- luego de haber desarrollado la solucin queda an
una etapa, que es la evaluacin, en los procesos industriales se le llama control
de calidad, y consiste en determinar que la solucin obtenida es lo que se
esperaba conseguir comprobando que el resultado sea correcto.
Ejemplo: si 2 refrescos cuestan $19.50 cuntos podemos comprar con $78.00?
Identificacin del problema: cuantos refrescos se pueden comprar?
Entrada: costo de 2 refrescos=$19.50; dinero con que se cuenta: $78.00.
Salida: total de refrescos que pueden comprarse con $78.00
Alternativa 1: 78/19.50 = 4 4X2=8
Alternativa 2: 19.50/2= 9.75.78/9.75= 8
ACTIVIDAD 18:
Analiza y resuelve las siguientes actividades para determinar si promueven

el desarrollo del pensamiento matemtico.
Busca la vinculacin en cada una de las actividades propuestas con el
desarrollo del pensamiento matemtico y con las competencia para la vida.
Sin importar el tema que se est trabajando, en algn momento del ciclo escolar se
recomienda proponer a los alumnos problemas del tipo de los que aqu se
presentan. Se puede hacer de vez en cuando durante las clases de matemticas
para ejercitar la agilidad y destreza mental de los estudiantes. Es importante
aclarar que estos problemas propuestos son slo un pequeo ejemplo de lo que
maestros de nivel bsico pueden utilizar para propiciar en el estudiante curiosidad,
imaginacin y atractivo al utilizar su pensamiento lgico matemtico.
En binas resuelvan las siguientes actividades:
1.- Los cuadrados mgicos son ordenaciones de nmeros en celdas formando un
cuadrado, de tal modo que la suma de cada una de sus filas, de cada una de sus
columnas y de cada una de sus diagonales d el mismo resultado.
41

Instrucciones.- completa el siguiente cuadro mgico, utilizando los siguientes
nmeros naturales (1,2,3,4,5,6,7,8,9).
A partir de la reflexin sobre el proceso de solucin que siguieron para dar

respuesta al problema, de encontrar la ubicacin de los nmeros en el
cuadro mgico, revisen las siguientes preguntas, argumenten y justifiquen
sus respuestas.
Cules fueron las dificultaste con las que te encontraste?
Cuntas alternativas correctas identificaste en su resolucin?
Con cules aprendizajes previos debe de contar el alumno para la
resolucin del problema?
Qu estrategias utilizaste para llegar a la solucin?
Qu habilidad promueve este tipo de problemas?
Qu competencias se desarrollan al resolver problemas como ste?
2.- Resuelve el siguiente crucigrama, empleando para su solucin, slo 10 minutos
42
Comenten y respondan las siguientes preguntas.

Qu dificultades encontraste para su solucin?
Fueron suficientes 10 minutos para concluir la actividad?
Cuntas verticales u horizontales quedaron en blanco?
Qu estrategia utilizaste para resolverlo?
Este tipo de actividades, promueven las habilidades matemticas?
Qu competencia desarrollan resolver actividades de este tipo?
De estos dos problemas planteados, reflexiones y respondan los siguientes

cuestionamientos, argumentando sus respuestas.
1.- Promueven el desarrollo del pensamiento lgico matemtico?
2.- Qu competencias, estndares y aprendizajes esperados se desarrollan en los
alumnos con estos problemas?
3.- Qu habilidades se promueven con este tipo de problemas matemticos?
4.- Consideras importante implementar este tipo de ejercicios con los alumnos de
educacin bsica?
ACTIVIDAD 19:
Organizados en equipos 4 o 5 docentes y en base al nivel y grados que
atienden, diseen problemas que cumplan las siguientes condiciones
(PRODUCTO).
Intercambien y resuelvan los problemas que disearon.
Nivel Preescolar
Problema
Problema
Problema
Problema
Problema
Problema
objetos
que
que
que
que
que
que
Niveles de Primaria y Secundaria

implica
implica
implica
implica
implica
implica
agregar
reunir
quitar
igualar
comparar
repartir
Problema con solucin nica

Problema con varias soluciones
Problema con ninguna solucin
Problema en el que sobren datos
Problema en el que falten datos
Problema o situacin en la que los
alumnos planteen las preguntas
TANGRAM
Tomando en cuenta las indicaciones que se dan para elaborar un tangram identifica
los contenidos que se pueden trabajar en preescolar, primaria y secundaria.
PREESCOLAR
PRIMARIA
SECUNDARIA
43
SESION V
LA EVALUACIN POR COMPETENCIAS EN MATEMTICAS
TEMAS:
EVALUACIN
LA EVALUACIN EN EL CONTEXTO DE LA REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIN
BSICA
ESTRATEGIAS DE EVALUACIN
TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
Identificar las caractersticas de la evaluacin y sus posibilidades para
fortalecer y valorar los aprendizajes de los alumnos de educacin bsica.
Reconocer la evaluacin como un instrumento de apoyo al aprendizaje en el
aula
MATERIALES:

SECUNDARIA.
COMPUTADORA
PAPEL BOND
MARCADORES
CINTA ADHESIVA
HOJAS T/C
BIBLIOGRAFA:
PROGRAMAS DE ESTUDIO 2011.GUA PARA EL MAESTRO. MATEMTICAS
RIEB. PLANIFICACIN Y EVALUACIN PARA LOS CAMPOS DE FORMACIN:
PENSAMIENTO MATEMTICO, Y EXPLORACIN Y COMPRENSIN DEL MUNDO
NATURAL Y SOCIAL. MDULO 3
PRODUCTO:
Con la informacin que tienen de la lectura de los textos de esta sesin y del video
que observaron elaboren un trptico (este ser su quinto producto).
TIEMPO: 4 HORAS
ACTIVIDAD
LECTURA Y ANLISIS DEL TEXTO evaluacin
44
Evaluacin
(PROGRAMAS DE ESTUDIO 2011. GUA PARA EL MAESTRO, MATEMTICAS
SECUNDARIA)
El docente es el encargado de la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos de
Educacin Bsica y es quien realiza el seguimiento, crea oportunidades de
aprendizaje y hace las modificaciones necesarias en su prctica de enseanza para
que los estudiantes logren los aprendizajes establecidos en el presente Plan y los
programas de estudio 2011.
El seguimiento al aprendizaje de los estudiantes se lleva a cabo mediante la
obtencin e interpretacin de evidencias sobre el mismo. stas le permiten contar
con el conocimiento necesario para identificar tanto los logros como los factores
que dificultan el aprendizaje de los estudiantes, para brindarles retroalimentacin y
generar oportunidades de aprendizaje acordes con sus niveles de logro. Para ello,
es necesario identificar las estrategias e instrumentos adecuados al nivel de
desarrollo y aprendizaje de los estudiantes, as como el aprendizaje que se espera.
Algunos de los instrumentos que pueden utilizarse para la obtencin de evidencias
son:
Rbrica o matriz de verificacin;
Listas de cotejo o control;
Registro anecdtico o anecdotario;
Observacin directa;
Producciones escritas y grficas;
Proyectos colectivos de bsqueda de informacin, identificacin de problemticas
y formulacin de alternativas de solucin;
Esquemas y mapas conceptuales;
Registros y cuadros de actitudes de los estudiantes, observadas en actividades
colectivas;
Portafolios y carpetas de los trabajos;
Pruebas escritas u orales.
Durante el ciclo escolar, el docente realiza o promueve diversos tipos de
evaluaciones tanto por el momento en que se realizan, como por quienes
intervienen en ella. En el primer caso se encuentran las evaluaciones
diagnsticas, cuyo fin es conocer los saberes previos de sus estudiantes e
identificar posibles dificultades que enfrentarn los alumnos con los nuevos
aprendizajes; las formativas, realizadas durante los procesos de aprendizaje y
enseanza para valorar los avances y el proceso de movilizacin de saberes; y las
sumativas, que tienen como fin tomar decisiones relacionadas con la acreditacin,
en el caso de la educacin primaria y secundaria, no as en la educacin preescolar,
en donde la acreditacin se obtendr por el hecho de haberlo cursado.
El docente tambin debe promover la autoevaluacin y la coevaluacin entre sus
estudiantes, la autoevaluacin para que los estudiantes conozcan, valoren y se
corresponsabilicen tanto de sus procesos de aprendizaje como de sus actuaciones y
cuenten con bases para mejorar su desempeo. La coevaluacin para que los
45

estudiantes aprendan a valorar el desarrollo y actuaciones de sus compaeros con
la responsabilidad que esto conlleva. Finalmente, la heteroevaluacin dirigida y
aplicada por el docente tiene como fin contribuir al mejoramiento de los
aprendizajes de los estudiantes mediante la creacin de oportunidades para
aprender y la mejora de la prctica docente.
desde el enfoque formativo e inclusivo de la evaluacin, independientemente de
cundo se lleven a cabo al inicio, durante el proceso o al final de ste, del
propsito que tengan acreditativas o no acreditativas o de quienes intervengan
en ella (docente, alumno o grupo de estudiantes) todas las evaluaciones deben
conducir al mejoramiento del aprendizaje de los estudiantes y a un mejor
desempeo del docente y debe ser til para obtener informacin que permita al
maestro favorecer el aprendizaje de sus alumnos y no como medio para excluirlos.
En el contexto de la Articulacin de la Educacin Bsica 2011, los referentes para la
evaluacin los constituyen los aprendizajes esperados de cada campo formativo,
asignatura, y grado escolar segn corresponda y los estndares de cada uno de los
cuatro periodos establecidos: tercero de preescolar, tercero y sexto de primaria y
tercero de secundaria.
Evaluacin (RIEB MDULO 3, 3 Y 4 pg. 104)
Es preciso que reconozcamos como docentes que la evaluacin es un proceso
bastante complejo que implica detectar en varias etapas del proceso de enseanzaaprendizaje de las Matemticas, el desarrollo de habilidades, competencias,
actitudes y aptitudes en torno a los aprendizajes esperados y a la movilizacin de
saberes que esto conlleva. Para valorar el desarrollo del Pensamiento matemtico
en los estudiantes y observar cmo evoluciona hasta lograr los estndares
curriculares y fortalecer los aprendizajes esperados, es indispensable que en cada
uno de los momentos del trabajo en el aula conocidos como apertura, desarrollo y
cierre, el maestro identifique qu va a evaluar, cundo, con qu instrumento y
cmo lo va hacer para obtener una visin ms completa y precisa al realizar el
proceso de evaluacin.
En todo momento el maestro requiere de los diferentes tipos de evaluacin:
diagnstica, formativa y sumativa. Sin duda la que permite conocer la manera en
que los estudiantes van organizando, estructurando y usando sus aprendizajes para
resolver problemas en distintos contextos y niveles de complejidad, es la formativa.
Dicha evaluacin de los aprendizajes cobra sentido dado que no basta que nuestros
estudiantes slo adquieran conocimientos aislados, ahora es fundamental que se
logre la movilizacin de saberes, habilidades, valores y actitudes para tener xito.
Qu es la evaluacin por competencias?
La evaluacin de competencias y por competencias es un proceso de
retroalimentacin, determinacin de idoneidad y certificacin de los aprendizajes de
los estudiantes de acuerdo con las competencias de referencia, mediante el anlisis
del desempeo de las personas en tareas y problemas pertinentes. Esto tiene como
consecuencia importantes cambios en la evaluacin tradicional, pues en este nuevo
46

enfoque de evaluacin los estudiantes deben tener mucha claridad del para qu,
para quin, por qu y cmo es la evaluacin, o si no est no va a tener la
significacin necesaria para contribuir a formar profesionales idneos. Es as como
la evaluacin debe plantearse mediante tareas y problemas lo ms reales posibles
que impliquen curiosidad y reto.
Zavala, M. (2003). Las competencias del profesorado universitario. Madrid:
Narcea.
LA EVALUACIN EN EL CONTEXTO DE LA REFORMA INTEGRAL DE LA

EDUCACIN BSICA
EVALUACIN
La evaluacin debe ser entendida como el conjunto de
acciones dirigidas a obtener informacin sobre el grado
de apropiacin de conocimientos, habilidades, valores y
actitudes; en funcin de las experiencias provistas en
clase y por otro lado, aporta elementos para la revisin
de la prctica docente.
Para desarrollar las competencias propuestas en los
programas, se requiere una evaluacin formativa por lo
que las evidencias del aprendizaje guan la prctica
docente y con ellas se reconocen las dificultades que los
alumnos pueden presentar en sus procesos de
aprendizaje. No se trata de medir, sino de tener
elementos cualitativos y cuantitativos relacionados con el
desarrollo integral del estudiante, lo cual implica cambiar
la visin de la evaluacin.
CONCEPTUALIZACIN
Qu se evala?
En los programas de estudio y materiales educativos la

evaluacin se concibe en trminos formativos como un
proceso, no como un momento de la enseanza y del
aprendizaje. En este sentido, la evaluacin formativa
implica una interaccin permanente que se realiza en el
curso del aprendizaje, una reflexin sistemtica y un
dialogo con los alumnos acerca de los resultados
obtenidos. Asimismo, aclara el origen de las dificultades
educativas proporcionando al docente elementos para
mejorar los procesos de enseanza y de aprendizaje.
Los tres elementos fundamentales del proceso didctico:
el docente, las actividades de estudio y los alumnos. Los
dos primeros pueden ser evaluados mediante el registro
de juicios breves en los planes de clase, sobre la
pertinencia de las actividades y de las acciones que
realiza el profesor en la clase. Respecto a los alumnos
47

deben evaluarse dos aspectos 1) que tanto saben hacer
y en qu medida aplican lo que saben en relacin con los
contenidos matemticos que se estudian en cada grado.
Para apoyar a los profesores en este aspecto se han
definido los aprendizajes esperados en cada bloque
temtico, en los cuales se sintetizan los conocimientos y
las habilidades que todos los alumnos deben aprender al
estudiar cada bloque.
Aprendizajes esperados son saberes que se construyen
como resultado de los procesos de estudio mencionados.
2) al evaluar se intenta ir ms all de los aprendizajes
esperados y de los contenidos que se estudian en cada
grado. Se trata de las competencias matemticas, cuyo
desarrollo deriva en conducirse competentemente tanto
en el estudio como en la aplicacin de las matemticas,
ante situaciones que se presentan en la vida cotidiana.
Para qu se evala?
Suena redundante, se evala para mejorar lo que se

evala, es decir, para mejorar el desempeo de los
alumnos y del profesor, as como la calidad de las
actividades que se plantean para estudiar matemticas.
Para el estudiante, la evaluacin es una oportunidad de
mostrar lo que ha aprendido y lo que an le falta por
aprender. Es una forma de establecer un dialogo con el
profesor en el que ambos obtienen una retroalimentacin
recproca y es una fuente de sugerencias de accin
(Clark 2002).
Con qu se evala?
Para evaluar el desempeo de los alumnos es necesario

plantear tareas que sean nuevas, es decir, que no
reproducen una tarea ya resuelta, sino que constituyen
una variante de sta. Preferentemente dichas tareas
deben ser complejas, es decir, que impliquen movilizar
diversos conocimientos y habilidades. Adems, las
mencionadas tareas deben ser didcticas, esto es, que el
enunciado de la consigna no induzca el proceso a seguir
y no indique los recursos pertinentes para su solucin
(Denyer, 2007).
Adems de la informacin que aportan las tareas
planteadas, se pueden utilizar otros recursos, como
registros breves de observacin, cuadernos de trabajo de
los alumnos, listas de control, anecdotarios, portafolios,
etc.
48

Cmo se evala?
Mediante la observacin del trabajo que realizan los

alumnos, para tratar de conocer sus logros y el origen de
es
necesario
las
dificultades
que
enfrentan,
acostumbrarnos a tomar notas breves que nos informen
sobre el desempeo de los alumnos, sobre todo de
aquellos que muestran ms dificultades.
Toda la informacin que logremos recabar, nos permitir
establecer juicios tanto de los logros y dificultades que
muestran los alumnos, como de las acciones pertinentes
para que los resultados mejoren. Es importante que
dichos juicios sean conocidos por los propios alumnos,
por otros profesores involucrados en su proceso de
formacin y por los padres de familia, con el fin de que
puedan apoyar las acciones para mejorar.
Con el fin de aportar algunos elementos que permitan
describir el avance de los alumnos en aspectos que van
ms all de los conocimientos y habilidades y que hemos
llamado competencias matemticas, en seguida se
establecen algunas lneas de progreso que definen el
punto inicial y la meta a la que se puede aspirar.
De resolver con ayuda a resolver de manera autnoma.
La mayora de los profesores del nivel bsico estar de
acuerdo en que cuando los alumnos resuelven problemas
hay una tendencia muy fuerte a recurrir al maestro ,
incluso en varias ocasiones para saber si el
procedimiento que siguen es el correcto. Resolver de
manera autnoma implica que los alumnos se hagan
cargo del proceso de principio a fin, considerando que el
fin no es solo encontrar un resultado, sino comprobar
que es correcto, tanto en el mbito de los clculos como
en el de la solucin real, en caso de que se requiera.
De la justificacin pragmtica al uso de propiedades,
segn la premisa de que los conocimientos y las
habilidades se construyen mediante la interaccin de los
alumnos con el objeto de conocimiento y con el maestro,
un ingrediente importante en este proceso es la
validacin de los procedimientos y los resultados que se
encuentran, de manera que otra lnea de progreso que
se puede apreciar con cierta claridad es pasar de la
explicacin pragmtica "porque as me sali" a los
argumentos apoyados en propiedades o axiomas
conocidos.
De los procedimientos informales a los procedimientos
49

expertos. Un principio fundamental que subyace en la
solucin de problemas tiene que ver con el hecho de que
los alumnos utilicen sus conocimientos previos, con la
posibilidad de que estos evolucionen poco a poco ante la
necesidad de resolver problemas cada vez ms
complejos. Necesariamente, al iniciarse en el estudio de
un tema o de un nuevo tipo de problemas los alumnos
usan procedimientos informales; a partir de ese punto es
tarea del maestro sustituir estos procedimientos por
otros cada vez ms eficaces. Cabe aclarar que el carcter
de informal o experto de un procedimiento depende del
problema por resolver, por ejemplo, para un problema
de tipo multiplicativo la suma es un procedimiento
informal,
pero
esta
misma
operacin
es
un
procedimiento experto para un problema de tipo aditivo.
A quin se dirige la
evaluacin?
La evaluacin se dirige a los tres elementos

fundamentales del proceso didctico: el docente, las
actividades de estudio y los alumnos. Los dos primeros
pueden ser evaluados mediante el registro de juicios
breves. Los alumnos deben evaluarse considerando los
aprendizajes esperados y el desarrollo de las
competencias matemticas.
Cundo se evala?
La evaluacin es un proceso permanente y continuo, se

evala durante el desarrollo de las actividades
y
mediante la bsqueda de informacin en los trabajos
que realizan los alumnos. si se considera que la
evaluacin es una forma de dialogar entre el profesor y
el alumno, este dialogo debe ser constante para que se
puedan realizar, en tiempo y forma, las acciones
necesarias para mejorar.
50

La evaluacin para el aprendizaje de los alumnos permite valorar el nivel de
desempeo y el logro de los aprendizajes esperados; adems, identifica los
apoyos necesarios para analizar las causas de los aprendizajes no logrados y
tomar decisiones de manera oportuna. En este sentido, la evaluacin en el
contexto del enfoque formativo requiere recolectar, sistematizar y analizar la
informacin obtenida de diversas fuentes, con el fin de mejorar el aprendizaje de
los alumnos y la intervencin docente.
Por lo anterior, la evaluacin no puede depender de una sola tcnica o
instrumento, porque de esta forma se estaran evaluando nicamente
conocimientos, habilidades, actitudes
o valores de manera desintegrada. Si en la planificacin de aula el docente
selecciona diferentes aprendizajes esperados, debe evaluar los aprendizajes

logrados por medio de la tcnica
o el instrumento adecuado. De esta manera, permitir valorar el proceso de
aprendizaje y traducirlo en nivel de desempeo y/o referencia numrica
cuando se requiera.
La evaluacin con enfoque formativo debe permitir el desarrollo de las
habilidades de reflexin, observacin, anlisis, el pensamiento crtico y la
capacidad para resolver problemas; para lograrlo, es necesario implementar
estrategias, tcnicas e instrumentos de evaluacin.
ESTRATEGIAS DE EVALUACION
En el Plan de estudios 2011. Educacin Bsica, se seala que para llevar a cabo la
evaluacin desde el enfoque formativo es necesario que el docente incorpore en el
aula estrategias de evaluacin congruentes con las caractersticas y necesidades
individuales de cada alumno y las colectivas del grupo.
Disear una estrategia requiere orientar las acciones de evaluacin para
verificar el logro de los aprendizajes esperados y el desarrollo de competencias de
cada alumno y del grupo, as como la tcnica y los instrumentos de evaluacin que
permitirn llevarla a cabo.
51

Para algunos autores, las estrategias de evaluacin son el conjunto de mtodos,
tcnicas y recursos que utiliza el docente para valorar el aprendizaje del alumno (Daz
Barriga y Hernndez, 2006). Los mtodos son los procesos que orientan el diseo y
aplicacin de estrategias, las tcnicas son las actividades especficas que llevan a cabo
los alumnos cuando aprenden, y los recursos son los instrumentos o las herramientas
que permiten, tanto a docentes como a alumnos, tener informacin especfica acerca
del proceso de enseanza y de aprendizaje.
Las estrategias de evaluacin, por el tipo de instrumentos que utilizan, pueden
tener las siguientes finalidades:
Estimular la autonoma
Monitorear el avance y las interferencias
Comprobar el nivel de comprensin
Identificar las necesidades
TECNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACION
Las tcnicas de evaluacin son los procedimientos utilizados por el docente para
obtener informacin acerca del aprendizaje de los alumnos; cada tcnica de
evaluacin se acompaa de sus propios instrumentos, definidos como recursos
estructurados diseados para fines especficos.
Tanto las tcnicas como los instrumentos de evaluacin deben adaptarse a las
caractersticas de los alumnos y brindar informacin de su proceso de aprendizaje.
Dada la diversidad de instrumentos que permiten obtener informacin del
aprendizaje, es necesario seleccionar cuidadosamente los que permitan lograr la
informacin que se desea.
Cabe sealar que no existe un instrumento mejor que otro, debido a que su
pertinencia est en funcin de la finalidad que se persigue; es decir, a quin evala
y qu se quiere saber, por ejemplo, qu sabe o cmo lo hace.
En Educacin Bsica, algunas tcnicas e instrumentos de evaluacin que pueden
usarse son: observacin, desempeo de los alumnos, anlisis del desempeo, e
interrogatorio
En la tabla se especifican las tcnicas, sus instrumentos y los aprendizajes que
pueden evaluarse con ellos:
52
Aprendizajes que pueden evaluarse

Tcnicas
Observacin
Instrumentos
Actitudes
y valores
Conocimientos
Habilidades
Gua de observacin
Registro anecdtico
Diario de clase
Diario de trabajo
Escala de actitudes
Desempeo de
los alumnos
Anlisis del
desempeo
Interrogatorio
Preguntas sobre el procedimiento
Cuadernos de los alumnos
Organizadores grficos
Portafolio
Rbrica
Lista de cotejo
Tipos textuales: debate y ensayo
Tipos orales y escritos: pruebas escritas
Observen el video la entrevista a FEDERICO MALPICA analicen los

elemento que integra en sus respuestas Qu componentes debe
contemplar la evaluacin en una enseanza por competencias? Cul es
el objeto de una evaluacin por competencias? A qu problemas se
enfrenta el maestro en una evaluacin por competencias?qu
implicaciones tiene en la prctica docente la evaluacin de
competencias? Qu papel debe desempear el docente?
Elaboren un trptico con la informacin que tienen de la lectura de los
textos de esta sesin y del video que observaron (este ser su quinto
producto).
53
BIBLIOGRAFA
1. SEP. Plan de estudios 2011
2. SEP. Acuerdo 592
3. SEP. Programas de estudio de Preescolar 2011
4. SEP. Programas de estudio. Gua para el maestro. Primaria
5. SEP. Programas de estudio. Gua para el maestro. Matemticas secundaria
6. SEP. Reforma integral para la educacin bsica. Mdulo 3. Diplomados
para maestros de 3 y 4 grados de primaria
7. SEP. Reforma integral para la educacin bsica. Mdulo 4. Diplomados
para maestros de 3 y 4 grados de primaria
8. SEP. Aprendizaje y enseanza de las matemticas escolares
9. SEP. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque
formativo.
10. Zavala, M. (2003). Las competencias del profesorado universitario. Madrid:
Narcea.
11. www.academia.mx/blogs/metodologia-resolver-problemas
54

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TALLER: HACER MATEMTICAS PARA CONSTRUIR

FEBRERO DEL 2015.

HACER MATEMTICAS PARA CONSTRUIR COMPETENCIAS

HACER MATEMTICAS PARA CONSTRUIR COMPETENCIAS

SESIN IV METODOLOGA Y DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS..33

HACER MATEMTICAS PARA CONSTRUIR COMPETENCIAS

HACER MATEMTICAS PARA CONSTRUIR COMPETENCIAS

DESCRIPCIN DEL TALLER

TTULO: HACER MATEMTICAS PARA CONSTRUIR COMPETENCIAS

DESTINATARIOS Y NIVEL EDUCATIVO:

LOS PARTICIPANTES INTEGRARN UN PORTAFOLIO CON LOS PRODUCTOS DE

SESIN 1: ARTICULACIN DE LA EDUCACIN BSICA (ACUERDO 592 Y PLAN DE

HACER MATEMTICAS PARA CONSTRUIR COMPETENCIAS

PROPSITOS DE EDUCACIN BSICA

SESIN 3: EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS

SESIN 4: METODOLOGA Y DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS

SESIN 5: LA EVALUACIN POR COMPETENCIAS EN MATEMTICAS

HACER MATEMTICAS PARA CONSTRUIR COMPETENCIAS

HACER MATEMTICAS PARA CONSTRUIR COMPETENCIAS.

ORGANIZACIN DE CONTENIDOS DEL TALLER

1.-COMPETENCIAS PARA LA Comprender

(Actividad 10) Identifica 1.5 MUY BIEN

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DE Identificar y analizar las

1.5 MUY BIEN

1.5 MUY BIEN

Organizados en equipos 1 BIEN

HACER MATEMTICAS PARA CONSTRUIR COMPETENCIAS

LA EVALUACIN 23.- EVALUACIN EN EL

Elaboren un trptico con 1.5 MUY BIEN

1.5 =MUY BIEN

0.5 NECESITA MEJORA

Elaborar un esquema, cuadro

INCLUYE LOS 4 CAMPOS Y SUS

INCLUYE 3 CAMPOS Y SUS

INCLUYE HASTA 2 CAMPOS

RESCATA ALGUNAS IDEAS

(Actividad 10) Identifica tres

INCLUYE AE DE LOS 3 EJES EN

ACT. 16, Redacta un texto

INCLUYE IDEAS CENTRALES Y

INCLUYE ALGUNAS IDEAS

INCLUYE ALGUNAS IDEAS

HACER MATEMTICAS PARA CONSTRUIR COMPETENCIAS

ACT. 19, Organizados en equipos

Elaboren un trptico con la

INCLUYE LAS CARACTERSTICAS

INCLUYE LA MITAD DE LAS

HACER MATEMTICAS PARA CONSTRUIR COMPETENCIAS

HACER MATEMTICAS PARA CONSTRUIR COMPETENCIAS

sobre "competencias para la vida".

Ejercicio: Competencias para la vida

HACER MATEMTICAS PARA CONSTRUIR COMPETENCIAS

COMPETENCIAS PARA LA VIDA

Competencias para el aprendizaje permanente. Para su desarrollo se

HACER MATEMTICAS PARA CONSTRUIR COMPETENCIAS

HACER MATEMTICAS PARA CONSTRUIR COMPETENCIAS

HACER MATEMTICAS PARA CONSTRUIR COMPETENCIAS

CAMPO DE FORMACIN: PENSAMIENTO MATEMTICO

HACER MATEMTICAS PARA CONSTRUIR COMPETENCIAS

Elaborar un esquema, cuadro sinptico u organizador grfico de los textos ledos,

HACER MATEMTICAS PARA CONSTRUIR COMPETENCIAS

HACER MATEMTICAS PARA CONSTRUIR COMPETENCIAS

RASGOS DEL PERFIL DE EGRESO