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Crtica

18 de Novembro de 2008 Ensino da filosofia

A natureza da filosofia e o
seu ensino
Desidrio Murcho
Universidade Federal de Ouro Preto

Introduo
Neste artigo defende-se duas idias principais. Primeiro, que
compreender a natureza aberta e especulativa da filosofia uma
condio necessria para uma compreenso fecunda do seu ensino. E
segundo, que para se ter uma compreenso fecunda do ensino da
filosofia necessrio distinguir cuidadosamente as competncias
estritamente filosficas da informao histrica, e a leitura filosfica
ativa dos textos dos filsofos da sua mera compreenso.

Abertura e especulao
A filosofia distingue-se de disciplinas como a histria ou a fsica por
apresentar poucos resultados consensuais: a maioria dos problemas
centrais da filosofia continua em aberto. No h respostas amplamente
consensuais1 sobre se temos ou no livre-arbtrio, se Deus existe, quais
so os fundamentos da tica, ou sobre a natureza da arte. Isto
contrasta com a histria, a biologia ou a fsica; nestas disciplinas h
muitssimos resultados amplamente consensuais.

Contudo, seria um erro pensar que nestas disciplinas no h, como em


filosofia, problemas em aberto. H problemas em aberto em todas as
disciplinas, mas no caso da filosofia temos muitssimos mais problemas
em aberto do que resultados consensuais. E at defensvel que
nas fronteiras da fsica, por exemplo, que se encontra a verdadeira
natureza da disciplina, e no na imensido de resultados acumulados ao
longo dos sculos.2
importante compreender o que significa dizer que a maioria dos
problemas centrais da filosofia continua em aberto. Esta afirmao no
significa trs coisas.
Em primeiro lugar, no significa que no h resultados; claro que h
as diferentes idias defendidas pelos diferentes filsofos so resultados
da filosofia. S que no so resultados substanciais consensuais, ou
seja, resultados substanciais que a generalidade dos filsofos aceite.
Alguns filsofos defendem que temos livre-arbtrio, outros defendem
que no temos; alguns defendem que o mal moral e natural
compatvel com a existncia de um Deus testa, outros defendem que
no; alguns que a arte pode ser definida, outros defendem que a arte
no pode ser definida; alguns defendem que as intenes no contam
na avaliao moral das aes, outros defendem que contam.
Em segundo lugar, no significa que no h alguns resultados
consensuais em filosofia. Tambm os h, mas estes no so
substanciais, no sentido em que consistem sobretudo em resultados
negativos ou transversais. Os resultados negativos so a descoberta
de que um determinado argumento ou teoria no funciona, como o
caso do argumento da causa primeira, ou a teoria verificacionista do
significado. Os resultados transversais so o estabelecimento de

distines ou meramente instrumentais, como o caso da distino


entre o mal natural e o mal moral, por exemplo, ou entre designadores
rgidos e designadores no rgidos (outra coisa diferente, esta j
substancial, saber se os nomes prprios so designadores rgidos,
como defende Kripke). Em ambos os casos, no se trata de resultados
tericos substanciais; no primeiro caso, porque se trata de resultados
que nos dizem apenas o que falso, e no o que verdadeiro; no
segundo, porque so resultados transversais, neutros quanto s
discusses substanciais, ou seja, resultados que os filsofos que
defendem teses opostas aceitam.
Em terceiro lugar, defender que a filosofia fundamentalmente uma
disciplina em aberto no necessariamente o preldio de um elogio ao
permanente "questionamento" sem rumo, ao amor pelo questionamento
em si, desprezando resultados como os das cincias, que nos permitem
andar de avio, curar a tuberculose ou compreender a estrutura ntima
dos tomos. Na verdade, esta posio dificilmente sustentvel. O que
pretendemos quando estudamos o problema do livre-arbtrio saber se
temos ou no livre-arbtrio; queremos saber se existe Deus ou no;
queremos saber se os nomes prprios so designadores rgidos ou
no. H uma diferena subtil entre querer continuar a estudar filosofia
apesar de esta no nos dar resultados consensuais substanciais, e
desprezar tais resultados para podermos aceitar o carter aberto da
filosofia. A segunda atitude uma forma disfarada de cientismo, como
veremos, pois pressupe que s vale a pena querer resultados
consensuais substanciais quando temos mtodos que os garantam.
Pelo contrrio, compreender o carter aberto da filosofia significa
querer resultados consensuais substanciais, como qualquer pessoa que
faz qualquer outro estudo quer resultados, apesar de sabermos que

so escassos. Mas tentamos e voltamos a tentar e voltamos a tentar.


Tentamos porque queremos resultados consensuais substanciais, ainda
que saibamos que a probabilidade de os obter pequena.

O problema do ensino da filosofia


Poder parecer que afirmar que a filosofia uma disciplina em aberto,
sem resultados substanciais consensuais, uma forma de apoucar a
disciplina, de a denegrir ou subalternizar. Contudo, como veremos, h
razes para pensar que esta percepo resulta de cientismo. Em
qualquer caso, importante declarar desde j que o carter aberto da
filosofia em nada diminui o seu valor cognitivo ou social, a sua
seriedade acadmica ou escolar, ou a sua importncia existencial.
Em qualquer caso, as instituies de ensino tanto universitrio como
pr-universitrio esto sobretudo preparadas para ensinar aos
estudantes os resultados consensuais substanciais das diferentes
disciplinas das humanidades, das cincias da natureza ou da
matemtica. As instituies de ensino procuram apresentar aos
estudantes tais resultados de modo a que este possa compreend-los
e passe a domin-los com proficincia. Ao estudante compete
unicamente compreender os resultados fundamentais da sua disciplina,
e eventualmente saber aplic-los no desempenho de uma profisso
associada.
Se tentarmos aplicar este modelo de ensino filosofia, teremos de
algum modo de ultrapassar a inconvenincia de no podermos em boaf dizer aos estudantes que a teoria do conhecimento de Kant
consensual, ou que as idias de Nietzsche sobre a tica so
amplamente aceites entre os filsofos. A soluo habitual procurar

substituir a filosofia por outra coisa qualquer: pela histria da filosofia,


pelo ensasmo literrio ou pela especulao de carter mais ou menos
vagamente sociolgico ou psicolgico.
Qualquer uma destas estratgias visa evitar o escndalo de a filosofia
no ser como as outras reas disciplinares: no temos resultados
substanciais amplamente consensuais para apresentar aos estudantes.
A filosofia uma disciplina especulativa, que lida com problemas que
ningum sabe resolver. Esta realidade no apenas difcil de aceitar
porque as instituies de ensino esto sobretudo vocacionadas para
transmitir o conhecimento j feito aos estudantes. H outra razo mais
profunda.

Cientismo
natural pensar que a menos que uma dada rea disciplinar disponha
de resultados seguros e mtodos garantidos, como a fsica, a
matemtica ou a histria, no vale a pena estudar essa rea disciplinar.
natural identificar a solidez acadmica de uma dada rea de estudos
com a quantidade de resultados substanciais que essa rea produz.
Chamemos "cientismo" a esta idia. O cientismo manifesta-se na idia
de que ou a filosofia mais ou menos como a biologia ou a histria, no
sentido de ter metodologias que garantam resultados substanciais
definitivos ou quase definitivos, ou ento a filosofia tem de ser
abandonada, pelo menos nos moldes em que tradicionalmente foi feita
durante sculos.
Assim, quer porque as instituies de ensino esto sobretudo
vocacionadas para ensinar resultados substanciais aos estudantes,
quer porque a ausncia de resultados substanciais em filosofia causa

algum desconforto, o ensino da filosofia levanta problemas importantes:


Se no h resultados consensuais substanciais em filosofia, o que h
exatamente para ensinar?
Como lidar com a diversidade de teorias defendidas pelos filsofos?
Que tipos de competncias e contedos so centrais no ensino da
filosofia?

a estas perguntas que temos de tentar responder. Para isso,


importante caracterizar melhor a filosofia.

O que a filosofia?
A filosofia no uma disciplina emprica, como a histria ou a fsica.
uma disciplina a priori ou que se faz pelo pensamento apenas. No
usamos laboratrios, estatsticas, observaes telescpicas ou
microscpicas. Neste aspecto, a filosofia est mais prxima da
matemtica, que tambm uma disciplina a priori. Isto no significa
que no possamos em filosofia apresentar hipteses de carter
emprico; mas significa que se possvel testar empiricamente essas
hipteses, no so hipteses filosficas: so apenas hipteses
sociolgicas, psicolgicas, biolgicas ou outras.
Apesar de a filosofia ser uma disciplina a priori, a informao emprica
pode ser relevante em muitas das suas reas. Essa informao,
contudo, geralmente fornecida pelas outras disciplinas, e no pela
filosofia em si.
Podemos ilustrar o carter a priori da filosofia considerando um
problema de tica aplicada: ser imoral provocar dor nos animais no
humanos? Este problema no susceptvel de ser resolvido

empiricamente. Mas precisamos de informao emprica para o


resolver: precisamos de saber, por exemplo, que muitos animais no
humanos tm sistemas nervosos como o nosso e que por isso sentem
dor como ns. Esta informao emprica fornecida pela biologia. Mas
precisamos de um argumento filosfico para defender que imoral
provocar dor nos animais no humanos ou que no . O argumento
ter de ser filosfico porque as suas premissas fundamentais so a
priori, ainda que outras premissas possam ser empricas. E essas
premissas empricas no resultam da investigao filosfica, mas sim
da investigao nas disciplinas empricas relevantes.
Do ponto de vista do cientismo, este aspecto a priori da filosofia
chocante. Parece que desqualifica a filosofia enquanto disciplina
acadmica sria. Quando se adota o cientismo, h a tendncia para
pensar que s a matemtica, por razes que veremos depois, tem o
direito de ser uma disciplina a priori. Qualquer outra investigao da
realidade e do conhecimento tem de ser emprica. Contudo, esta
posio pura e simplesmente auto-refutante. Pois a prpria tese de
que se algo no susceptvel de investigao emprica, ento no
susceptvel de uma investigao acadmica sria no susceptvel de
uma investigao emprica; por outras palavras, tipicamente uma tese
filosfica e a priori. neste sentido que a filosofia inevitvel:
qualquer argumento que vise refutar a filosofia auto-refutante porque
nunca ser um argumento cientfico, mas sim filosfico.3
O cientismo que desconfia do carter a priori da filosofia uma
manifestao do desconforto perante a falta de resultados consensuais.
Caso em filosofia se tivesse produzido inmeros resultados nos ltimos
duzentos anos, nomeadamente tecnolgicos, j o carter a priori da

filosofia no seria chocante. Contudo, os problemas da filosofia existem


realmente, tenhamos ou no resultados e tenhamos ou no
metodologias aceitveis do ponto de vista do cientismo. Os problemas
da filosofia no desaparecem se fingirmos que no existem s porque
no temos mtodos empricos que sejam vistos como cientficos pelo
partidrio do cientismo. A filosofia no uma inveno ociosa de
problemas fantasiosos porque mesmo para mostrar que alguns
problemas da filosofia so pseudoproblemas preciso argumentar
filosoficamente.
Compreende-se agora um pouco melhor por que razo tantas vezes se
foge da filosofia para a histria da filosofia: que neste caso, por ser
uma disciplina histrica, e como tal emprica, a seriedade acadmica da
disciplina j no fica em causa. Para usar o exemplo anterior, no se
trata j de pensar diretamente sobre o problema de saber se imoral
provocar dor nos animais no humanos, problema desconfortvel
porque no pode ser tratado empiricamente. Em histria da filosofia
procura-se, antes, explicar cuidadosamente o pensamento de um dado
filsofo, como Kant ou Peter Singer, sobre este tema. E agora as
metodologias j so claramente reconhecveis como aceitveis do
ponto de vista do cientismo porque so metodologias empricas: tratase de interpretar documentos, cotejar fontes, confrontar comentadores.
Esta substituio da filosofia pela sua histria tem um aspecto irnico e
at divertido. que se os filsofos tivessem os mesmos pruridos
quanto ao carter a priori da filosofia, no haveria filosofia para se
poder fazer a sua histria.
Em concluso, a filosofia no uma disciplina emprica como a fsica
ou a histria; uma disciplina a priori como a matemtica. Contudo, em

filosofia no h mtodos formais de prova. Na matemtica estudam-se


exclusivamente aqueles problemas que podem ser resolvidos
recorrendo aos mtodos formais da prpria matemtica. Em filosofia,
contudo, no h quaisquer mtodos formais de prova. Podemos usar a
lgica, e devemos, mas a lgica apenas instrumental: no resolve os
problemas da filosofia, nem determina o que ou no um problema
filosfico. Num certo sentido, um problema filosfico precisamente
quando no h quaisquer metodologias cientficas, nem formais, para
tentar resolv-lo.

Os problemas da filosofia
Esclarecida brevemente a natureza da filosofia, vejamos agora
brevemente os seus elementos constituintes. A filosofia ocupa-se de
problemas que se caracterizam, entre outras coisas, por no serem
susceptveis de serem estudados recorrendo a metodologias empricas
nem formais. Em termos mais positivos, os problemas da filosofia
caracterizam-se por terem um carter iminentemente conceptual.
Isto no deve ser interpretado, contudo, como significando que a
filosofia se ocupa de conceitos, e no de realidades extraconceptuais;
ou seja, que a filosofia se ocupa da nossa concepo da realidade e
no da prpria realidade. Era comum caracterizar a filosofia deste
modo durante a primeira metade do sc. XX, em parte porque este
modo de entender a filosofia era aceitvel do ponto de vista do
cientismo. Contudo, o que nos interessa realmente saber o que a
justia, por exemplo, e no qual a natureza e estrutura do nosso
conceito de justia. Ou, para dar outro exemplo, queremos saber o que
o conhecimento, e no qual a natureza e estrutura do nosso

conceito de conhecimento. verdade que, no seu labor, os filsofos


esclarecem muitos conceitos. Mas a finalidade de tal trabalho
esclarecer a natureza das realidades que respondem a esses
conceitos.
Assim, os problemas da filosofia tm um carter fortemente conceptual
no sentido em que no parecem susceptveis de qualquer tipo de
abordagem emprica ou formal. Isto verdade em geral, mas poder
haver algumas excees, que acontecem sobretudo quando a filosofia
lida com reas nascentes da cincia, ou que esto prestes a tornar-se
cincia. So reas de saudvel intercepo transdisciplinar, que
ocorrem quando as cincias lidam com aspectos fundacionais da
realidade, ou to gerais que tm aspectos filosficos.
Contudo, no se deve pensar que quando as cincias empricas
abordam com sucesso reas de problemas da filosofia conseguem
efetivamente resolver os problemas filosficos que estavam em causa.
Por exemplo, a discusso filosfica sobre a natureza relativa ou
absoluta do tempo tem razes to antigas quanto as reflexes algo
crpticas de Aristteles a esse respeito, e alimentou depois a polmica
filosfica entre Leibniz e Newton. Poder-se-ia pensar que a fsica
moderna de Einstein resolveu o problema, declarando o tempo relativo
mas isto falso. O sentido em que o tempo relativo na fsica de
Einstein no o sentido que estava em causa na discusso filosfica
sobre a natureza do tempo. Alm disso, h outros problemas filosficos
sobre o tempo acerca dos quais a fsica nada tem a dizer, nem parece
poder vir a ter algo a dizer.4
Assim, os problemas da filosofia tm uma identidade prpria, ainda que
em alguns casos vaga e transdisciplinar. Mas possvel distingui-los

razoavelmente bem dos problemas no filosficos. Invocando Hume,


mas num sentido totalmente diverso, podemos dizer que se um
problema no susceptvel de abordagem emprica nem formal, no
deve ser deitado s chamas, mas antes deixado filosofia.5

Teorias e argumentos
Para tentar resolver os problemas da filosofia os filsofos apresentam
teorias aquilo a que por vezes se chama tambm teses, ou
perspectivas, ou at filosofias. As perspectivas dos filsofos so
respostas a problemas filosficos; os problemas podem ser reais ou
ilusrios, e as teorias podem ser mais ou menos plausveis. Mas as
suas perspectivas no so como fices literrias; so tentativas de
resolver problemas que os seus proponentes viam como reais e
importantes.
Tanto podemos usar o termo "teoria", como o termo "perspectiva", ou
"tese", ou qualquer outro: importa saber que estamos a falar das
idias que os filsofos defendem, distinguindo isso dos problemas que
formulam e dos argumentos que usam. Independentemente do que lhes
chamarmos, o importante no usar um termo que d logo partida a
idia falsa de que estudar filosofia apenas uma questo de apreciar e
aplaudir as idias dos filsofos, mas no de as discutir. Se usarmos um
termo como "perspectiva", por exemplo, poderemos ser levados a
pensar que cada qual tem a sua perspectiva, no fazendo sentido
discuti-las para saber que perspectivas so mais plausveis. Assim, o
termo "teoria" surge como mais claramente neutro; uma teoria uma
idia razoavelmente sofisticada e articulada que algum defende.
Precisamente porque os problemas da filosofia so de carter

conceptual, tambm as teorias filosficas o so. As teorias filosficas


no so empricas nem formais. Distinguem-se assim das teorias da
biologia ou da matemtica. E, pelas mesmas razes que o cientismo
tem relutncia em aceitar a realidade dos problemas da filosofia, tem
relutncia em aceitar que uma teoria possa ser academicamente sria
no sendo emprica nem formal. Mas as teorias filosficas no so
empricas nem formais porque nenhumas teorias empricas ou formais
parecem poder resolver os problemas da filosofia. E portanto, dada a
realidade dos problemas da filosofia, a teorizao filosfica o nico
tipo de coisa a fazer, se no quisermos fingir que os problemas no
existem.
E chegamos ao aspecto central da atividade filosfica: a argumentao.
Os argumentos sustentam as teorias. Isto no acontece apenas em
filosofia; todas as teorias, sejam cientficas, histricas ou filosficas, se
sustentam em argumentos. A diferena que os argumentos cientficos
que sustentam as teorias da cincia tm tendncia para desaparecer
de vista, por causa dos dois aspectos que discutimos no incio:
1. Por um lado, a cincia apresenta resultados, e isso que parece
interessar s pessoas, e no as razes que temos para pensar que tais
teorias so verdadeiras ou aproximadamente verdadeiras. As pessoas
parecem mais interessadas em compreender teorias cientficas que
pressupem que so verdadeiras porque aceitam a autoridade dos
cientistas do que em saber que razes tm os cientistas para pensar
que so verdadeiras.
2. Por outro lado, as instituies de ensino esto vocacionadas para
transmitir teorias de modo algo autoritrio, como resultados
consensuais que no devem ser postos em causa. E pena, porque
mesmo tendo a cincia tantos resultados importantes, os estudantes
nunca compreendero a verdadeira natureza da cincia se pensarem

que apenas um conjunto de resultados que devemos aceitar


acriticamente, por mero recurso autoridade dos cientistas.

Em filosofia, os argumentos so muitssimo mais visveis precisamente


porque no h teorias consensuais. Por isso, no podemos fingir que
ensinar filosofia apenas uma questo de ensinar a compreender
teorias. Dado que as teorias dos diferentes filsofos se contradizem
entre si, importante saber que razes tem cada um dos filsofos para
pensar que a sua teoria verdadeira; se no o fizermos, o estudante
fica com a noo errada de que a filosofia apenas uma rapsdia de
teorias diferentes umas das outras.

E como se ensina isso?


Agora que caracterizamos brevemente a filosofia e os seus elementos,
podemos abordar com maior rigor o problema do seu ensino. A
primeira coisa bvia que se a filosofia um conjunto de problemas,
teorias e argumentos, ensinar filosofia ensinar esses problemas,
teorias e argumentos. Em tica, por exemplo, ensinamos o estudante a
compreender o problema da fundamentao da moral, as teorias ticas
conseqencialistas, deontolgicas, contratualistas e das virtudes, e os
respectivos argumentos que as sustentam.
Contudo, se reduzirmos o ensino da filosofia ao ensino dos problemas,
teorias e argumentos, estaremos a fazer o mesmo tipo de confuso
que faz quem substitui o ensino da filosofia pelo ensino da histria
filosofia, para evitar o carter aberto da filosofia. Substituir o
historicismo pelo enciclopedismo filosfico no representa um passo em
frente no ensino de excelncia da filosofia. O que h a fazer
compreende-se melhor se fizermos uma analogia entre o ensino do

atletismo ou da pintura e o ensino da filosofia. O estudante de atletismo


ou de pintura no pode limitar-se a compreender teorias sobre o
atletismo ou a pintura; tem tambm de aprender a correr ou a pintar.
Ou seja, no podemos limitar-nos ao "saber que", temos de ter tambm
em vista o "saber como".
O mesmo acontece no ensino de excelncia da filosofia. O estudante
tem de compreender os problemas, teorias e argumentos da filosofia,
tal como surgem ao longo da histria da disciplina, mas tem tambm de
saber discutir por si os problemas, teorias e argumentos da filosofia.
Ou seja, tem de saber filosofar.
Mas como se ensina isso? Do mesmo modo que se ensina a pintar:
praticando. O estudante tem de ser estimulado e ajudado a pensar por
si nos problemas, teorias e argumentos da filosofia. Estimulado,
perguntando-lhe o que pensa ele sobre o problema do livre-arbtrio, ou
sobre a tica de Kant, por exemplo. E ajudado, fornecendo-lhe
instrumentos filosficos.
Que instrumentos so esses? Ironicamente, esta uma rea onde a
filosofia produziu realmente resultados consensuais ao longo dos
sculos. Por exemplo, podemos no saber definir a arte nem o
conhecimento; mas sabemos muito mais hoje sobre definies, os seus
tipos e estrutura, do que sabamos h trezentos anos.6 Tambm no
sabemos se os argumentos de Kant a favor da sua tica so cogentes;
mas sabemos hoje muito mais sobre cogncia argumentativa do que
sabamos h trezentos anos.7 Esta situao irnica porque quando se
substitui o ensino da filosofia pelo ensino da histria da filosofia para
evitar a ausncia de resultados da filosofia, acaba-se por no ensinar
os poucos resultados, de carter instrumental, que a filosofia

efetivamente produziu.
Estes instrumentos permitem ao estudante filosofar de modo
sofisticado, evitando-se assim outro dos problemas do ensino da
filosofia: o lugar-comum opinativo. Se no dermos aos estudantes os
instrumentos corretos do filosofar, no podemos esperar deles outra
coisa que no meras opinies de senso comum quando lhes fazemos
uma pergunta genuinamente filosfica. por isso que em algumas
instituies de ensino da filosofia nunca se fazem tais perguntas aos
estudantes; ningum lhes pergunta se h livre-arbtrio ou se Deus existe
ou o que a arte ou o conhecimento. Tudo o que se pede ao estudante
que comente textos de filsofos que procuram responder a esses
mesmssimos problemas, que o estudante contudo no tem o direito de
discutir diretamente. Sem instrumentos filosficos adequados, o
estudante fica reduzido mera erudio histrica ou opinio de senso
comum dois extremos que resultam da mesmssima deficincia no
ensino da filosofia. E para evitar a opinio de senso comum, as
instituies de ensino optam decididamente pela erudio histrica e
pelo comentrio de texto.
Contudo, no basta que o estudante domine os instrumentos crticos da
filosofia. tambm preciso que tenha a informao terica relevante.
Ao estudar um problema filosfico qualquer, o estudante tem de ter
conhecimento dos diferentes tipos de teorias que procuram responder
ao problema e respectivas crticas. Ao estudar cuidadosamente as
teorias da filosofia e respectivas crticas, o estudante est tambm a
aprender, por ostenso, a construir teorias e a apresentar crticas. E
deve ser estimulado a faz-lo.
Neste processo, a histria da filosofia no fica esquecida, nem a

bibliografia primria. Pois na histria da filosofia, tanto antiga como


mais recente, que se encontram formulados os problemas, teorias e
argumentos da filosofia. Contudo, preciso evitar cuidadosamente dois
extremos:
1. O historicismo consiste em substituir a filosofia pela sua histria. O
estudante no aprende a filosofar, mas apenas a explicar as filosofias
alheias, e eventualmente a reinterpret-las infinitamente nos piores
casos, pensando que ao fazer isso est a fazer filosofia.
2. O enciclopedismo consiste em substituir a filosofia por listas de teorias.
O estudante no aprende igualmente a filosofar, mas apenas a fazer
tipologias de teorias.

Estes dois extremos so duas maneiras de evitar o ensino


genuinamente filosfico da filosofia, precisamente porque tal ensino
implica admitir que os problemas da filosofia esto em aberto.
O objetivo do ensino genuinamente filosfico da filosofia ensinar a
filosofar. O estudante saber filosofar quando souber responder
proficientemente a perguntas como as seguintes:
O que o conhecimento? Justifique.
Concorda com a teoria dos universais de David Lewis? Porqu?
Concorda com o argumento da linguagem privada de Wittgenstein?
Porqu?

Isto significa que para ensinar a filosofar preciso ensinar a ler os


textos filosficos ativa e filosoficamente.
A leitura ativa dos textos dos filsofos caracteriza-se por no ter como
fim a mera compreenso das idias dos filsofos. Ao invs, o objetivo,
algo escandaloso para o partidrio do cientismo, saber se o filsofo

tem razo ou no e porqu. Os textos so lidos ativamente quando o


estudante se pergunta a cada passo se o filsofo tem razo, se a
teoria plausvel, se os argumentos apresentados so cogentes, se as
definies so aceitveis, etc. Para poder fazer esta leitura ativa o
estudante tem de ter instrumentos filosficos.
Por outro lado, a leitura filosfica no sentido em que um texto
filosfico tem sempre muitos aspectos interessantes: aspectos
estticos, histricos, psicolgicos, sociolgicos, etc. Mas tem tambm
aspectos filosficos: formula problemas filosficos genunos, apresenta
e defende teorias e argumentos filosficos, e todas estas coisas tm
um interesse intrinsecamente filosfico e no meramente histrico
porque tais problemas esto em aberto. neste sentido que um texto
filosfico de Kant, por exemplo, tem uma atualidade que os seus textos
cientficos no tm; pois os seus textos cientficos tratavam de
problemas que entretanto foram resolvidos pela cincia, ao passo que
os problemas filosficos de que trata Kant so problemas atuais porque
so problemas que ainda hoje ningum sabe como se resolvem.

O obstculo da autoridade
Vimos que a natureza da filosofia levanta obstculos srios ao seu
ensino. A filosofia fundamentalmente discusso de idias e as
instituies de ensino podem no estar vocacionadas para acolher tal
coisa. Mas este no o nico obstculo ao ensino da filosofia; a
prpria cultura em que estamos envolvidos pode ser um obstculo
filosofia. Se vivermos numa cultura autoritria, teremos dificuldade em
questionar os grandes filsofos do passado. Em vez de ler ativa e
filosoficamente um texto filosfico, faremos uma leitura na qual nunca

se investiga cuidadosamente se as idias do filsofo so plausveis ou


se os seus argumentos so cogentes. Cada filsofo ser uma espcie
de paradigma incomensurvel, perdendo ns o direito a procurar refutlo, ou critic-lo. Essa atitude ser vista como arrogncia.
Contudo, no se v Descartes, Aristteles ou Kant a fazer apenas
comentrios historiogrficos de textos filosficos. Vemos, pelo
contrrio, que estes filsofos defendem as suas prprias idias, e
procuram eventualmente refutar ou melhorar as idias dos seus
antecessores. isto que fazer filosofia. Mas se vivermos numa
cultura autoritria, teremos dificuldade em filosofar porque teremos
dificuldade em assumir uma atitude crtica perante as idias dos
filsofos. As idias dos filsofos sero encaradas como insusceptveis
de discusso direta e clara; por exemplo, perguntar se a teoria
transcendental do tempo de Kant plausvel e se os argumentos por
ele avanados a seu favor so cogentes parecer quase uma atitude
irreverente. Mas sem esta atitude, irreverente ou no, no h filosofia.
Poder haver histrias da filosofia, comentrios de textos filosficos
mas no haver filosofia.
Numa cultura autoritria haver a tendncia para usar os filsofos como
autoridades, substituindo os argumentos que deveramos usar para
defender idias pela autoridade dos filsofos. O trabalho acadmico em
filosofia torna-se ento o seguinte. Imagine-se que algum defende ou
lhe parece plausvel uma dada idia X. Numa cultura autoritria, o
trabalho acadmico consistir nisto: essa pessoa procurar encontrar
um ou mais filsofos que defendam X, ainda que vagamente. E o seu
trabalho consistir ento em expor as idias desse filsofo sobre X,
sem dar grande importncia aos prprios argumentos usados por esse

filsofo. Afinal, no se trata realmente de discutir a plausibilidade de X


com base em argumentos, mas apenas de exibir as credenciais
autoritrias da idia X.
Numa cultura autoritria, ningum poder disputar X, precisamente
porque esta a idia de um grande filsofo, cujo representante distante
est perante ns. Tudo o que poderemos fazer contrapor outro
filsofo igualmente famoso, que defende o contrrio de X, e depois
cada qual escolhe o filsofo da sua preferncia. Mas a prpria idia X
no pode ser discutida. Na verdade, qualquer tentativa de discusso
poder at ser mal vista. Dado que no se pode discutir idias sem
discutir argumentos, os prprios argumentos ficaro sob suspeita, e
podero ser encarados como "redutores" e "opressores". Numa cultura
autoritria, no se considerar redutor nem opressor aceitar os
filsofos como autoridades inquestionveis; mas ser vista com
desconfiana a atividade filosfica de discutir idias livremente.
O tipo de trabalho que acabamos de descrever academicamente
fraudulento. o equivalente da supresso de provas em histria, por
exemplo, ou em biologia. Imagine-se um historiador que defende uma
idia sobre qualquer aspecto da poltica do sc. XV, por exemplo. Se
ele apresentar apenas os documentos histricos compatveis com tal
idia, suprimindo cuidadosamente todos os documentos histricos
incompatveis com a sua idia, estar a cometer uma fraude
acadmica. Ora, precisamente isso que se far em filosofia, caso se
substitua a autoridade da argumentao pela autoridade dos filsofos
do passado: escolhe-se cuidadosamente os filsofos com os quais
concordamos, e ignoramos os outros. Este tipo de trabalho
academicamente indefensvel.

A escolha de contedos
Antes de terminar, importante abordar alguns aspectos mais
pragmticos do ensino filosfico da filosofia.
Um problema recorrente no ensino da filosofia a escolha dos
contedos a lecionar em cada uma das cadeiras que compem o
currculo acadmico. O que vamos lecionar em Esttica, tica, Teoria
do Conhecimento, Metafsica, etc.?8 O historicismo e o enciclopedismo
j referidos so duas formas a evitar de responder a este problema.
A abordagem historicista consiste em escolher um ou dois filsofos
apenas que o professor geralmente conhece melhor porque os estuda
na sua investigao, e reduz-se a disciplina ao que tais filsofos
disseram sobre tais temas. Assim, o estudante fica sem conhecer, por
exemplo, nem mesmo uma parte central da tica contempornea em
vez disso, estuda apenas aspectos da tica de Aristteles e de Kant,
por exemplo.
A abordagem enciclopedista consiste em fazer listas de problemas,
teorias e argumentos da tica, por exemplo, mas com um grau tal de
generalidade que o estudante no contata realmente com qualquer um
dos mais importantes filsofos da rea, tanto antigos como modernos.
As duas abordagens devem ser evitadas, mas ambas tm vantagens. A
abordagem historicista tem a vantagem de fazer o estudante contatar
com um ou outro locus classicus da rea, apesar de ignorar muitos
outros. A abordagem enciclopedista tem a vantagem de dar ao
estudante uma viso abrangente da disciplina, tal como ela hoje
estudada.

Uma abordagem correta concilia as vantagens de ambas, procurando


evitar-lhes os defeitos. Por um lado, apresenta ao estudante aquilo a
que por vezes se chama uma geografia conceptual da rea. Ou seja,
apresenta ao estudante um conjunto dos mais importantes problemas
da rea em causa, assim como das respectivas famlias de teorias,
juntamente com os seus pontos fortes e fracos. Mas para cada famlia
de teorias escolhe, por outro lado, loci classici contrastantes, do
passado ou do presente, que o estudante analisar
pormenorizadamente. Assim, o estudante ganha simultaneamente uma
viso abrangente e bem organizada dos problemas, teorias e
argumentos da rea disciplinar em causa; mas no perde o contato
com a bibliografia primria. A organizao conceptual dos problemas,
teorias e argumentos permite ao estudante contextualizar
filosoficamente os textos escolhidos; ou seja, o estudante compreende
o problema que est em causa naquele texto, que tipo de teoria est
em causa, que dificuldades tal tipo de teoria enfrenta, e que teorias
alternativas existem.9

Concluso
O estudante que entra numa universidade convencido de que vai poder
tornar-se um filsofo e ter o mesmo tipo de atividade que tm os
filsofos descobre gradualmente que afinal no assim. Dele no se
espera realmente que filosofe, nem lhe so fornecidos os instrumentos
para isso. Dele espera-se apenas que compreenda as idias dos
filsofos do passado; ou que reinterprete os seus escritos; ou que se
torne um especialista e defensor incondicional do seu filsofo de
eleio; ou que faa qualquer outra coisa. O que no se espera dele
que tente resolver a questo de saber se h universais, por exemplo;

ou se Deus existe; ou o que a arte; ou se na tica s as intenes


contam. A sua atividade acadmica consistir quase exclusivamente em
relatrios sobre o que os filsofos pensam. No consistir em tentativas
progressivamente mais sofisticadas para filosofar. Tal pretenso pode
at ser vista como ridcula.
Contudo, no ridculo que um estudante de pintura ou de msica entre
na universidade com a expectativa de aprender realmente a pintar ou a
fazer msica. Pode at ser incapaz de ser um pintor ou um msico de
marcada originalidade. Mas as suas competncias no se limitam
certamente histria da pintura e da msica: saber pintar realmente,
ou fazer msica.
Neste artigo tentei explicar por que razo as coisas so diferentes em
filosofia e como podemos mudar esse estado de coisas. Devemos
encarar com naturalidade que um estudante de filosofia filosofe. Poder
ser incapaz de ser um filsofo de marcada originalidade, mas se um
estudante de filosofia tem de saber filosofar. Filosofar no fazer
relatrios mais ou menos acadmicos sobre o que os filsofos pensam.
Filosofar fazer o que os filsofos fazem. E compete-nos a ns ensinar
os estudantes a fazer isso. O que significa que temos tambm de
aprender humildemente a faz-lo porque muitas vezes ningum nos
ensinou tal coisa.10
Desidrio Murcho
desiderio@ifac.ufop.br

Notas
1. Como a generalidade dos filsofos, Kant partilha esta perspectiva da
filosofia, mas tem a particularidade de a relacionar como tipo de ensino