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Universidad

Pedaggica
Experimental
Libertador

INVESTIGACIN

R EV I N P OST
P O S T G R A D O

REVISTA

INVESTIGACIN Y POSTGRADO

INVESTIGACIN Y POSTGRADO
Vol 26, N 2
Versin impresa
Depsito Legal 198502 D.F. 133
ISSN: 1316-0087
Versin digital
ISSN: 2244-7474
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Octubre, 2011

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Revista Investigacin y Postgrado, Vol. 26, N 2. 2011
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Traducciones al ingls, francs y portugus: Alejandra Saavedra (alejasaa@
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Diagramadora: Yajaira Gonzlez
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Investigacin y Postgrado, Vol 26 N 2, 2011

INVESTIGACIN Y POSTGRADO
CONSEJO EDITORIAL
Moraima Esteves

Presidenta
Mara Eugenia Carrillo
Directora-Editora

Comit Editorial
F. Javier Murillo Torrecilla
Universidad Autnoma de Madrid
Juan Manuel Santana
Universidad de las Palmas de la Gran Canaria
Gustavo Portillo
Universidad Central de Venezuela
Yolanda Ramrez
Universidad Central de Venezuela
Luisa Isabel Rodrguez Bello
Universidad Pedaggica Experimental Libertador
Renie Dubs
Universidad Pedaggica Experimental Libertador
Sonia Bustamante
Universidad Pedaggica Experimental Libertador

Comit Tcnico Editorial


Ivette Briceo Hernndez
Thaina Solorzano Tern
Vol. 26, No. 2
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Investigacin y Postgrado, Vol 26 N 2, 2011

Investigacin y Postgrado
Investigacin y Postgrado es una revista publicada
por el Vicerrectorado de Investigacin y Postgrado de
la Universidad Pedaggica Experimental Libertador.
Comenz a publicarse en el cuarto trimestre del ao
1985, con una periodicidad trimestral. En el ao
1986 se completaron todos los nmeros del primer
volumen: 1(2), 1(3), 1(4). Adems se edit el primer
nmero del segundo volumen 2(1). La periodicidad
trimestral se mantuvo hasta 1991, pues ya en 1992 se
editaron slo 3 nmeros 7(1), 7(2), 7(3). En 1993 se
edit un volumen nico. A partir de 1994 se publica
dos veces al ao: abril y octubre, periodicidad que
se ha mantenido hasta el 2007. Para el ao 2008,
este Vicerrectorado, a travs de la Coordinacin del
Programa Nacional de Promocin y Difusin de la
Investigacin, solicita y obtiene de FONACIT el
compromiso de financiar la publicacin de la revista
tres veces al ao: abril, agosto y diciembre, lo que
represent un mayor apoyo para difundir el trabajo de
los investigadores en el rea educativa en nuestro pas.
En el ao 2010 la periodicidad de la revista vuelve
a cambiar; es por ello que los nmeros sucesivos,
comenzando por el 26-1, continuar con la publicacin
de dos revistas al ao: abril y octubre.
Esta revista tiene como objetivo central contribuir
con el mejoramiento de la calidad de la educacin
venezolana mediante la difusin de ideas enmarcadas
dentro de una visin de futuro que promueva, en los
crculos universitarios, la investigacin y los estudios
de postgrado, con nfasis en el rea educativa.
Adems, se aspira con ella:
a) Crear un medio para la difusin de los trabajos de
investigadores nveles y expertos.
b) Promover la confrontacin de ideas animadas por el
espritu cientfico y humanstico.
c) Favorecer la actualizacin de los docentes de
diferentes niveles educativos.
Los trabajos consignados son arbitrados por expertos
en el rea y se someten a una rigurosa correccin de
estilo. Los mismos pueden ser presentados como
informe de investigacin, investigacin documental,
propuestas didcticas en el campo de la educacin y
reas afines.
La versin electrnica de la revista Investigacin y
Postgrado puede ser consultada en la siguiente direccin: www.SciElo.org.ve

Revista acreditada y financiada por el Fondo


Nacional de Ciencia, Tecnologa e Innovacin
(FONACIT) tanto en su versin impresa como en
su versin electrnica (SciElo). Es adems una
publicacin registrada en las siguientes bases de
datos e ndices:
Scientific Electronic Library Online (Scielo):
http://www.scielo.org.ve
Open Journal System: http://revistas.upel.edu.ve/
ndice y Biblioteca Electrnica Venezolanas de
Ciencia y Tecnologa (REVENCYT) FundaciteMrida: www.revencyt.ula.ve
Directorio de revistas LATINDEX (www.
latindex.org)
RED ALyC (Red de Revistas Cientficas de
Amrica Latina y el Caribe, Espaa y Portugal,
Ciencias Sociales y Humanidades: www.redalyc.
uaemex.mex)
CLASE (Citas latinoamericanas en Ciencias
Sociales y Humanidades, Base de datos
bibliogrfica de revistas de ciencias sociales y
humanidades: http://www.dgbiblio.unam.mx/
Centro de Recursos Documentales e Informticos
CREDI-CO (OEI)
Dialnet, portal de difusin de la produccin
cientfica hispana de la Universidad de la
Rioja:
(http://dialnet.unirioja.es/)
Cdigo:
10526. DIALNET: http://www.dialnet.unirioja.
es (Hemeroteca virtual de revistas cientficas
hispanoamericanas de la Universidad de La
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IRESIE: www.unam.mx/cesu/iresie (ndice de
Revistas de Educacin Superior e Investigacin
Educativa).
Centro de Reflexin y Planificacin Educativa
CERPE (CRIDE: www.cerpe.org.ve)
BIBLO (UCV)
DOAJ-Directory of Open Access Journals (con
el acceso de Scielo) DOAJ: http://www.doaj.org/
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=2011&uiLanguage=en

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Las opiniones y posiciones asumidas en los artculos son


responsabilidad de sus autores y de ninguna manera deben ser
tomadas como de la UPEL o de quienes dirigen esta revista.

Investigacin y Postgrado, Vol 26 N 2, 2011

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I. Editorial

sumario
7

II. Artculos
1. El texto escolar: artefacto didctico?
School text: appliance training?
Le manuel scolaire: outil didactique?
O texto escolar: artefato didctico?
Mara Beatriz Level; Rudy Mostacero (UPEL-IPMaturn)

2. Las habilidades metacognitivas en el proceso escritural: un


estudio de casos

Metacognitive skills in the writing process: a study of cases


Les habilits mtacognitives dans le processus de lcriture: une
tude de cas
As habilidades metacognitivas no processo de escritura: um estudo
de casos
Nour Adoumieh (UPEL-IPMAR)

57

3. La educacin informativa del estudiante de la UPEL-Maracay





The UPELs student educational information Maracay


Lducation informative de ltudiant de lUPEL Maracay
A educao informativa do estudante da UPEL de Maracay

Martha Janeth Ruedas Marrero (UPEL-IPMAR)

93

4. La planificacin didctica y el diseo instruccional en


ambientes virtuales
Educational planning and instructional design within virtual
environments
La planification didactique et la conception pdagogique dans des
environnements numriques
O planejamento didtico e o desing instrucional em ambientes
virtuais

Rosa Amaro de Chacn (UCV)

Investigacin y Postgrado, Vol 26 N 2, 2011

129

5. Una triada inseparable: filosofa, comunicacin y mediacin




An inseparable triad: philosophy, communication and mediation


Une triade insparable: philosophie, communication et mediation
Uma trade inseparvel: filosofia, comunicao e mediao

Sonia Andrade (UPEL-IMPM)

161

6. Tendencias de los paradigmas de investigacin en educacin


Trends on the research paradigms in education
Tendances des paradigmes de recherche dans le domaine de
lducation
Tendncias dos paradigmas de pesquisa educacional

Luz Marina Contreras (UPEL-IPC)

179

7. La metodologa en los trabajos de grado en las especialidades


de arte y diseo del Colegio Universitario de Caracas
Monseor de Talavera

The methodology within the work of specialisties in art and design


in the Colegio Universitario de Caracas Monseor de Talavera
La mthodologie dans les travaux pour obtenir les titres dans les
spcialits dart et de dessin au Collge Universitaire de Caracas
Monseor de Talavera
A metodologia nas teses nas especialidades de arte e desing do
Colegio Universitario de Caracas Monseor de Talavera

Isabel de Salazar (CUMT)

203

IV. Lista de rbitros


V. Normas de la revista Investigacin y Postgrado
VI. Instrucciones a los rbitros

219
220
226

Investigacin y Postgrado, Vol 26 N 2, 2011

Editorial
La revista Investigacin y Postgrado a lo largo de sus 26
aos se ha caracterizado por ser una publicacin interdisciplinaria
con nfasis en la educacin. Segn Morin (1999) la organizacin
de los conocimientos, que se realiza en funcin de principios y
reglas (...) implica operaciones de unin, (conjuncin, inclusin,
implicacin) y de separacin (diferenciacin, oposicin, seleccin,
exclusin), todo en la bsqueda de ese encuentro de saberes de
distintas disciplinas que convergen en el campo educativo para que
emerjan en nuevas y novedosas formas de entender la creacin del
conomiento.
Tal como lo seala en su artculo La educacin informativa
del estudiante de la UPEL-Maracay, Martha Ruedas llama
la atencin sobre la necesidad de que en nuestra Universidad,
formadora de docentes, se revisen las tendencias filosficas y se
tomen decisiones sobre nuevas direcciones a seguir, con el propsito
de construir los significados que futuros docentes le otorgan al
accionar educativo.
Luz Marina Contreras (UPEL-IPC) publica Tendencias de
los paradigmas de investigacin en educacin, artculo en el que
devela las tendencias de los paradigmas investigativos asumidos en
las producciones de los doctorados de educacin de tres universidades
venezolanas. Del anlisis se desprende una incongruencia entre el
modelo onto-episte-metodolgico asumido con el objeto de estudio
y el nfasis en justificar lo procedimental en lo filosfico.
Enmarcado tambin en esta tendencia, Sonia Andrade
(UPEL-IMPM) en el artculo Una triada inseparable: filosofa,
comunicacin y mediacin aborda tres temticas reflexivas: la
filosofa, la comunicacin oral y la mediacin. El recorrido analtico,
parte de la definicin del trmino filosofa como una prolija forma
de amor, conocimiento y persuasin del objeto estudiado. Esta trada
se entrecruza en un panorama que delata al ser humano, en medio de
sus mltiples complejidades.
Los profesores Mara Beatriz Level y Rudy Mostacero (UPELIPMAR) en su artculo El texto escolar: artefacto didctico?
Investigacin y Postgrado, Vol 26 N 2, 2011

presentan un anlisis de los elementos textuales y extratextuales


constitutivos de estos materiales y disearon un modelo de
estructuracin del texto escolar, en este caso, de Lengua y Literatura.
Los resultados demostraron cmo el lucro econmico, en ausencia
de polticas estatales, determin las caractersticas de las propuestas
editoriales y acab convirtiendo el texto escolar en mercanca.
Dentro del campo de la lingstica, Nour Adoumieh (UPELIPMAR) presenta, en el artculo Las habilidades metacognitivas
en el proceso escritural: un estudio de casos, un anlisis de las
habilidades metacognitivas empleadas por un grupo de estudiantes
universitarios para desarrollar un texto escrito. Los resultados
demostraron que los estudiantes no estn conscientes de los procesos
mentales involucrados en la elaboracin de un texto escrito.
Rosa Amaro de Chacn (UCV) en La planificacin didctica
y el diseo instruccional en ambientes virtuales aborda el tema
de la mediacin didctica como espacio de la relacin pedaggica y
la planificacin como espacio de elaboracin, puntualizando en los
entornos virtuales de enseanza y aprendizaje (EVEA).
Con el ttulo La metodologa en los trabajos de grado en
las especialidades de arte y diseo del Colegio Universitario
Monseor de Talavera, Isabel de Salazar presenta una interesante
propuesta metodolgica para la elaboracin de trabajos de grado en
reas poco ajustadas a modelos o cnones tradicionales tales como
son las de ndole artstica.
El dilogo de saberes, la filosofa, la comunicacin, la reflexin
ideolgica, las experiencias de aula y las formas emergentes de
anlisis, entre otras, son temticas que fundamentan este nmero
que, como ha sido tradicin a lo largo de la trayectoria de esta
revista, invitan a la discusin, al debate de ideas y a la posibilidad de
comprender el conocimiento desde otras perspectivas.

Dra. Moraima Esteves


Vicerrectora de Investigacin y Postgrado
Universidad Pedaggica Experimental Libertador

Investigacin y Postgrado, Vol 26 N 2, 2011

El TEXTO ESCOLAR:
ARTEFACTO DIDCTICO?
Mara Beatriz Level*
bealevel@hotmail.com
Rudy Mostacero**
ben_mos2@yahoo.com
(UPEL-IPMaturn)
Recibido: 08/12/2010
Aprobado: 15/03/2011

RESUMEN
El texto escolar, desde sus orgenes, ha sido visto como la herramienta
idnea para definir y organizar el trabajo de enseanza y aprendizaje
en el aula. La aparente congruencia con los programas de estudio es la
mejor de sus estrategias comerciales puesto que termina definiendo ese
saber oficial. La presente investigacin tuvo como finalidad analizar la
interpretacin que hicieron las editoriales sobre la Reforma Educativa
suscitada en Venezuela durante 1997 y 1998 y reflejada en los libros de
Lengua y Literatura. El estudio estuvo orientado a determinar si estos
textos escolares respondan a criterios de tipo didctico o confluan en
ellos otros no ligados a intenciones pedaggicas o curriculares. Se hizo un
anlisis de los elementos textuales y extratextuales y se dise un modelo
de estructuracin de esos textos escolares. Los resultados demostraron
cmo el lucro econmico, en ausencia de polticas estatales, determin
las caractersticas de las propuestas editoriales y acab convirtindolos en
mercancas.
Palabras clave: texto escolar; reforma educativa; propuesta editorial.

Mara Beatriz Level. Profesora de Castellano y Literatura. Magster en Lingstica.


Profesora de pregrado en el Instituto Pedaggico de Maturn. Miembro del Centro
de Estudios Textuales (CETEX), adscrita a la lnea de investigacin Enseanza de la
Lengua Materna.
** Rudy Mostacero. Profesor de Castellano y Literatura, Especialista en Lingstica y
Dialectologa Hispanoamericana y Magster en Lingstica. Profesor Titular de pregrado
y postgrado del Instituto Pedaggico de Barquisimeto y Maturn y Ex Coordinador del
Subprograma de Maestra en Lingstica y del Centro de Estudios Textuales. DirectorEditor de la revista Textura.
*

Investigacin y Postgrado, Vol 26 N 2, 2011

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Mara Beatriz Level y Rudy Mostacero

SCHOOL TEXT: APPLIANCE TRAINING?


SUMMARY
School textbooks, since its inception has been seen as the ideal tool to define
and organize the work of teaching and learning inside the classroom. The
apparent consistency with the curriculum is the best in their commercial
strategies as it eventually determines that official knowledge. The
present investigation was aimed at analyzing the interpretation made
by the editorials on the education reform raised in Venezuela during
1997 and 1998 and reflected in the books of Language and Literature.
The study was designed to determine whether these textbooks responded
to didactic-typed criteria texts or others not linked to pedagogical or
curricular intentions. An analysis of the textual and extra-textual elements
was made, and also was designed a model of structuration of these
textbooks. The results showed how the economic profit in the absence of
state policies, determined the characteristics of the proposed editorial and
turning them into finished goods.
Keywords: school text; education reform; editorial proposal.

LE MANUEL SCOLAIRE: OUTIL DIDACTIQUE?


RSUM
Ds sa parution, le manuel scolaire a t vu comme loutil idal pour dfinir
et organiser le travail denseignement et dapprentissage dans le cours.
Le rapport apparent avec les programmes dtude est la meilleure de ses
stratgies commerciales parce quil finit par dfinir ce savoir officiel.
Cette recherche visait analyser linterprtation que les maisons
ddition ont fait de la Reforme Educative qui a eu lieu au Venezuela entre
1997 et 1998 et qui se refltait dans les livres de Langue et Littrature.
Ltude a t mene pour dterminer si ces manuels scolaires rpondaient
des critres didactiques ou dautres critres qui ntaient pas lis ni
la pdagogie ni aux programmes. Lon a fait une analyse des lments
textuels et au-del du texte et un modle de structuration de ces manuelsl. Les rsultats ont montr que le profit conomique a dtermin les
caractristiques des manuels publis par les maisons ddition et a fini
par les transformer dans des marchandises parce quil ny avait pas de
politiques gouvernementales.
Mots cls : manuel scolaire; reforme ducative; livres.
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Investigacin y Postgrado, Vol 26 N 2, 2011

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El TEXTO ESCOLAR:
ARTEFACTO DIDCTICO?

O TEXTO ESCOLAR: ARTEFATO DIDCTICO?


RESUMO
O texto escolar, desde suas origens, foi visto como uma ferramenta adequada
para definir e organizar o processo de ensino e aprendizado na sala de aula.
A aparente congruncia com os programas de estudo a melhor de suas
estratgias comerciais, j que termina definindo qual o saber oficial. A
presente pesquisa teve como intuito analisar a interpretao que fizeram
as editoriais em relao Reforma Educacional realizada na Venezuela
durante 1997 e 1998, que foi aplicada nos livros de Lngua e Literatura.
Este estudo visa determinar se estes textos escolares cumpriam critrios
de tipo didtico ou se neles confluam outros critrios ligados a intenes
pedaggicas ou curriculares. Os elementos textuais e extratextuais foram
analisados e se criou um modelo de estruturao desses textos escolares.
Os resultados demonstraram como o lucro econmico, em ausncia de
polticas estatais, determinou as caractersticas das propostas editoriais
tornando-as em mercadorias.
Palavras chave: texto escolar; reforma educacional; proposta editorial.

Introduccin
A partir de la dcada de los setenta, segn muchos tericos de
la lingstica (Gonzlez Nieto, 2001; Lomas, Osoro y Tusn 1993;
Van Dijk, 1980, entre otros), se comienzan a manifestar mltiples
cambios en cuanto a la concepcin de la lengua: de un paradigma
formal y abstracto (que asla el sistema de situaciones concretas de
uso), a un paradigma funcional o comunicativo, que precisamente
hace de la actividad lingstica su objeto de estudio. Surgiendo as
en la enseanza de las lenguas un enfoque funcional o comunicativo,
primero para el campo de las lenguas extranjeras que, posteriormente,
es adoptado, tambin, en la enseanza de la lengua materna.
En Venezuela la situacin no ha sido diferente, con las
reformas hechas al Currculo Bsico Nacional durante los aos
1997 y 1998, los programas de Lengua y Literatura apuntaron hacia
la consolidacin de un enfoque de tipo funcional o comunicativo.
No obstante, a pesar del carcter normativo de estos valiosos
documentos an perviven rasgos caractersticos de los viejos
modelos lingsticos, bien en la praxis del docente o en algunas de
las herramientas que este utiliza en su prctica diaria.
Investigacin y Postgrado, Vol 26 N 2, 2011

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Mara Beatriz Level y Rudy Mostacero

Precisamente, esta investigacin gir en torno al texto escolar


como potente herramienta de control curricular y su relacin con
el aprendizaje y enseanza de la lengua materna. Se asumi como
una manera de visualizar la capacidad de estos artefactos para
el fortalecimiento o debilitamiento de ese pretendido enfoque
funcional o comunicativo. Las razones que indujeron a esta decisin
obedecen al hecho de que cuando se ha tratado de explicar las
causas de la poca receptividad, a nivel prctico, de este enfoque
en los mbitos escolares, asoman mltiples causas. Llama mucho
la atencin las reiteradas oportunidades en que un tipo de material
curricular, como el texto escolar, aparece sealado como uno de
los principales responsables que mantiene a los docentes sujetos a
prcticas retrgradas en materia de enseanza y aprendizaje.
As pues, la vigencia del texto escolar no parece tener
correlacin con su eficacia didctica y s mucho con la diversidad
de significados que como artefacto posee (Chopin, 1992; Martnez
Bonaf, 2002). Su papel didctico est ligado a su misma gnesis
y le es inherente (Alzate, Gmez y Lanza 2007; Ros Cabrera,
2002), as como su rol ideolgico es indiscutible, al ser un potente
dispositivo del discurso educativo que contrapone poder y saber
(Martnez Bonaf, 2002; Ramrez, 2001a, 2001b, 2001c y 2004). Por
ltimo, su carcter de mercanca viene dado por ser una actividad
econmica de la industria editorial, estrechamente relacionada con
las polticas curriculares (Apple, 1984; Martnez Bonaf, 2008).
Lamentablemente, este carcter polismico del texto escolar hace
que converjan en l criterios e intereses de diversos sectores, que
pueden tener, en muchos casos, mayor peso que la conveniencia
del artefacto.
Algunas de las investigaciones realizadas en Venezuela
sobre textos escolares reportan que estos, independientemente del
rea sobre la cual versen y, a pesar de que fueron aprobados por
el Ministerio de Educacin, no son coherentes con las directrices
curriculares de las cuales decan ser exponentes (Est, 1995; Garca,
1991; Lacueva, 1980; Lacueva y Manterola 1979; Lacueva y
Manterola, 1981). Con relacin directa a la enseanza lingstica,
los resultados de las investigaciones tampoco resultan satisfactorios
(Bruzual, 1998, Morles, 1999; Mujica, Daz y Arnaez, 2008). Las
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El TEXTO ESCOLAR:
ARTEFACTO DIDCTICO?

constantes crticas de que han sido centro los textos escolares


editados en Venezuela, segn Ramrez (2004 y 2007), podran tener
su explicacin en el hecho de que an, en nuestro pas, no se ha
realizado un estudio sistemtico acerca de la legislacin que regula
su produccin; as como no se ha hecho un seguimiento sobre los
controles, ejercidos por las autoridades educativas venezolanas,
constituidos para dichos fines. Lo incuestionable es que los
desaciertos en materia de textos escolares, en general, van ms all
de meras regulaciones ministeriales y tienen mucho que ver con
la falta de entendimiento de que un modo distinto de entender las
relaciones entre el sujeto y el conocimiento implica una traduccin
didctica con materiales alternativos -o complementarios- al texto
escolar. Como refiere Martnez Bonaf (2008), los textos escolares
responden a una manera de entender los modelos culturales y teoras
de la relacin del sujeto con el conocimiento propias de una vieja y
oxidada pedagoga.
Resultando utpica la desaparicin de estos materiales,
como acertadamente vaticina Martnez Bonaf (2002), pues
irremediablemente la relacin entre polticas educativas e intereses
monopolistas de edicin lo impediran, sorprende la ausencia de
investigaciones cuyo objeto de estudio sean estos peculiares tipos de
libros. Hacen falta estudios que describan y expliquen los elementos
que apoyen y justifiquen los parmetros a seguir por las editoriales
en su elaboracin, los estndares exigidos por las polticas pblicas
para su autorizacin y el uso por parte de los docentes. De ah que de
toda la bibliografa consultada sobre estos artefactos destaca, puesto
que incorpora gran parte de las pautas mencionadas, la propuesta
de creacin de una teora general del texto escolar, sugerida por
Zuev (1988), quien plante un enfoque cientfico-constructivo de la
creacin del libro de texto escolar moderno.
La teora general del texto escolar tiene como objetivo
central establecer las regularidades y las reglas que presiden la
creacin de estos especficos libros. Tales intenciones se concretan
en la elaboracin de un modelo de estructuracin del texto escolar,
como una manera de plasmar en ellos, en forma ptima, los fines,
principios y el contenido de la educacin.

Investigacin y Postgrado, Vol 26 N 2, 2011

pp. 9-56

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Mara Beatriz Level y Rudy Mostacero

Algunos aos despus, Borja (2005) introduce algunas


modificaciones en el modelo de Zuev, en un intento por hacerlo
ms abarcador, pero sin alterar la esencia del modelo original. Por
consiguiente, un estudio de estas herramientas, a luz del modelo de
estructuracin del texto escolar del autor ruso, puede proporcionar
indicios sobre el estado actual de la relacin entre los objetivos
pedaggicos y los que se derivan de estos artefactos, razn que
justifica la adopcin de dicho modelo para el presente estudio.
En sntesis, esta investigacin tuvo como finalidad analizar
la interpretacin que los textos escolares hicieron de la Reforma
Educativa suscitada durante los aos 1997 y 1998, especficamente
en relacin con el rea de Lengua y Literatura. El estudio estuvo
orientado a determinar si los textos escolares de Lengua y Literatura
respondan predominantemente a criterios de tipo didctico o,
contrariamente, confluan en ellos otros tipos de intereses, no
necesariamente ligados a intenciones pedaggicas o curriculares.
El anlisis se bas en la correspondencia entre los textos
escolares objeto de estudio y el modelo de estructuracin del texto
escolar, propuesto por Zuev (1998) y modificado por Borja (2005).
As como tambin indagar si los textos escolares enciclopdicos
(aquellos que se caracterizan por contener todas las areas del
currculo) presentaban ventajas didcticas en comparacin con
los libros individuales (aquellos que versan en torno a una nica
rea curricular). Esto debido a un fenmeno particular que se dio
en los ltimos aos, como lo fue el progresivo desplazamiento del
tradicional texto escolar por los libros enciclopdicos y que ocasion
que los primeros (los libros individuales), se convirtieran en especies
de fantasmas de libreras.

El texto escolar como dispositivo didctico


El texto escolar desde sus orgenes -siglo XVII- ha actuado
como un dispositivo de lo que se ensea y de lo que se aprende
en las escuelas, por lo que tradicionalmente ha sido visto como la
herramienta idnea para definir y organizar el trabajo de enseanza
y aprendizaje en el aula: objetivos, contenidos, actividades, recursos
y evaluacin. Segn Martnez Bonaf (2002), este se ha convertido
en el mediador curricular bsico en nuestras escuelas. Sealamiento
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Investigacin y Postgrado, Vol 26 N 2, 2011

pp. 9-56

El TEXTO ESCOLAR:
ARTEFACTO DIDCTICO?

completamente vlido, pues, si bien es cierto, el currculo oficial


constituye la fuente principal del diseo de las propuestas educativas,
las diferentes viables lecturas que pueden desprenderse de estos
documentos son muy diversas y es justamente el texto escolar su
principal traductor. De ah que podra afirmarse la existencia de un
currculo oficial y un currculo editorial. El vnculo entre el currculo
oficial y el editorial se encuentra mediado por la demanda docente,
por lo que las editoriales intentan elaborar propuestas que, a los ojos
de los docentes, ayudan ms pero que a la vez, tambin, les crea ms
dependientes hacia estos artefactos.
Su representacin como aparato didctico justifica su presencia en el mercado, a pesar de que se mantiene en vigencia no precisamente por su eficacia, pues cualquier conexin a una red telemtica o los soportes en CD, por ejemplo, podran ser ms eficaces en su
funcin de fijar los contenidos de la enseanza, los tipos de actividad
o la definicin del volumen y dosis de informacin obligatoria y no
obligatoria en cada asignatura.
El texto escolar como producto editorial se rige por las normas del mercado, lo contrario significara su desvanecimiento, y
este carcter competitivo le hace desplegar toda una serie de estrategias que, no solo le proporcionan un lugar dentro del cmulo de los
materiales didcticos, tambin le garantizan un espacio privilegiado
dentro de ese rengln. La aparente congruencia con los programas
de estudio parece ser la mejor de sus estrategias comerciales, puesto
que incuestionablemente es el texto escolar el que termina definiendo ese saber oficial.
Cul es la situacin actual del texto escolar en Venezuela?
Nuestro pas se encuentra en un proceso de transicin entre dos modelos educativos, del Currculo Bsico Nacional (CBN), que correspondi a la Reforma 1997 y 1998, se dio paso al Sistema Educativo
Bolivariano (SEB), el cual comenz a gestarse desde el ao 2007.
Paradjicamente, durante los cuatro aos siguientes los textos escolares que circularon en el mercado editorial venezolano fueron los
exponentes del CBN. Es decir, que la propuesta de los libros escolares de la Reforma 1997 y 1998 se prolong hasta mucho despus de
haber surgido el Modelo Educativo Bolivariano.
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Mara Beatriz Level y Rudy Mostacero

Las empresas editoriales privadas, al parecer, no se arriesgaron


en invertir en un proyecto que consideraron incierto y que desde
su inicio se debati entre la aceptacin y el rechazo por lo que
prefirieron optar por la seguridad y aceptabilidad que proporcion el
CBN. Ante tal situacin, el Estado venezolano, a mediados del ao
2011, comenz a editar sus propios textos escolares y a distribuirlos
de manera gratuita, como una manera de afianzar y consolidar
la cuestionada Reforma. Estos nuevos libros han trado ciertas
polmicas, pues para muchos estos ms que cumplir con funciones
didcticas, actan simplemente como dispositivos ideolgicos.
Indudablemente, los textos escolares de la Revolucin ameritan de
un anlisis profundo, pero dicho anlisis debe partir de un estudio de
los anteriores textos escolares. El contexto descrito ayuda a justificar
y entender la necesidad e importancia del presente estudio.

Reforma educativa, Programas de Lengua y Literatura y


libros de texto
En Venezuela se inici, a partir de 1997, un cambio
curricular en la primera y segunda etapas de Educacin Bsica. La
innovacin surgi como una necesidad ante la poca vinculacin
que mostr el sistema educativo nacional con las prioridades
y las expectativas que, como instrumento de formacin y
transformacin social, el pas haba colocado en este sector. Con
la Reforma de 1997 y 1998 se aspiraba a producir verdaderos
cambios, no solo en las estrategias organizativas sino, mucho ms
importante, en las intenciones y valores inmersos en las prcticas
pedaggicas. La Reforma se constituy como una renovacin que
implicaba repensar la concepcin, las metas y propsitos de la
educacin venezolana y la actualizacin y modernizacin de las
estrategias y los recursos que sustentan el proceso de enseanza
y de aprendizaje (CBN, 1997, p. 95).
Ahora bien, los Programas de Lengua y Literatura, que
se desprendan del modelo curricular de la Reforma, proponan
un enfoque funcional y comunicativo, atento al desarrollo de la
competencia comunicativa del alumnado. Este enfoque era vlido
para la Primera y Segunda etapas de Educacin Bsica, difiriendo

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El TEXTO ESCOLAR:
ARTEFACTO DIDCTICO?

de los esquemas tradicionales, centrados en la teora gramatical,


el historicismo y el formalismo literario. Se propiciaba as, una
didctica que favoreca los aprendizajes fundamentales: aprender a
conocer, aprender a hacer y aprender a ser. Estos programas estaban
organizados en seis bloques de contenido.
Los tres primeros bloques (Interaccin Comunicativa Oral,
Interaccin Comunicativa Escrita, Informacin e Investigacin)
agrupaban los contenidos en cuanto a la produccin de textos
orales y escritos para comunicarse, adquirir informacin, aprender
y resolver problemas. Los bloques cuarto y quinto (Reflexiones
sobre la Lengua y la Literatura: el Mundo de la Imaginacin)
estaban referidos directamente a las disciplinas que constituyen el
rea; planteaban contenidos referentes a la lengua como objeto de
estudio y sobre la funcin esttica del lenguaje. El ltimo bloque
(Comunicacin, Individuo y Sociedad) impulsaba la proyeccin
social de los aprendizajes, que permiten al individuo el conocimiento
de s mismo y su relacin con la realidad social y natural.
Cada uno de estos bloques estaba constituido por un
determinado nmero de contenidos. Los haba de tres tipos: a)
conceptuales, referidos al conocimiento que se tiene de las cosas,
datos, hechos, conceptos; b) procedimentales: abarcaban destrezas,
estrategias y procesos que implicaban una secuencia de acciones u
operaciones a ejecutar de manera ordenada para conseguir un fin
y, c) contenidos actitudinales: centrados en los valores, normas,
creencias y actitudes dirigidas al equilibrio personal y la convivencia
social. Los contenidos procedimentales eran los ms abundantes
en los programas, les seguan los contenidos actitudinales y los
contenidos conceptuales se caracterizaban por ser los ms escasos.
La mencionada distribucin de contenidos tena su explicacin en
los objetivos que guan los actuales procesos didcticos, centrados
en utilizar metodologas activas en las que se aprende haciendo
y valorando. Atrs parecan haber quedado aquellas prcticas,
donde la enseanza estaba aglutinada en los contenidos puramente
conceptuales; en los que la prioridad se le daba a los productos sin
tomar en cuenta los procesos.

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Mara Beatriz Level y Rudy Mostacero

Caracterizacin del texto escolar


La caracterizacin ms relevante de los textos escolares
es aquella que intenta explicarlos tomando en consideracin sus
funciones didcticas. Zuev (1988) refiere que para que estos medios
desempeen su misin didctica deben cumplir con las siguientes
funciones: a) informativa, b) transformadora, c) sistematizadora, d)
de consolidacin y de control, e) de autopreparacin, f) integradora,
desarrolladora y educadora. Para ello, dise lo que l denomin
componente estructural del libro de texto, lo cual no es otra cosa que
un intento de describir y explicar la estructura de estos artefactos para
que puedan cumplir con sus funciones. Por componente estructural
del texto escolar, entiende el autor ruso, un bloque necesario (un
sistema de elementos) que se encuentran en estrecha interrelacin
con los otros componentes del libro, formando con ellos un conjunto,
un sistema integral, que posee una determinada forma y realiza sus
funciones con los medios que slo a l son inherentes (Zuev, 1998).
LIBRO DE TEXTO

Textos

Bsico

Complementario

Aclaratorio

Componentes
extratextuales

Aparato de
Organizacin
de la
Asimilacin
(AOA)

Material
Ilustrativo
(MI)

Aparato de
Orientacin
(AO)

Grfico 1. Modelo estructural del libro de texto (Zuev, 1988)

El modelo implica dos componentes, los Textos y los


Componentes Extratextuales, los primeros constituyen el sistema
verbal, denominado tambin Texto Fundamental. Estos comportan
los conocimientos y actividades que deben ser asimilados por
los usuarios de estos medios. Por su parte, los Componentes
Extratextuales tienen por funcin organizar la asimilacin del
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El TEXTO ESCOLAR:
ARTEFACTO DIDCTICO?

contenido de la enseanza y facilitar su comprensin y uso prctico.


Tanto los Textos como los Componentes Extratextuales tienen igual
grado de importancia dentro del modelo. El subsistema estructural
denominado Texto se concibe como un conjunto compuesto por
Texto Bsico, Texto Complementario y Texto Aclaratorio. Los
Componentes Extratextuales se encuentran representados por el
Aparato de Organizacin de la Asimilacin (AOA), el Material
Ilustrativo (MI) y el Aparato de Orientacin (AO).
El autor subdivide, a su vez, al Texto Bsico en Texto TericoCognoscitivo y Texto Prctico Instrumental. El Texto Terico
Cognoscitivo lo define como aquel cuya funcin dominante es la
presentacin de la informacin; sus contenidos son: 1) los trminos
principales y el lenguaje de una esfera concreta del conocimiento
cientfico que representa una asignatura dada, 2) los conceptos claves
y sus definiciones, 3) los hechos principales y las caractersticas de las
leyes fundamentales, 4) las regularidades y sus consecuencias, 5) el
reflejo de las teoras principales, 6) las caractersticas del desarrollo de
las ideas rectoras y de las diferentes perspectivas en una determinada
rama del saber, 7) los materiales bsicos para formar una actitud
emocional-axiolgica hacia el mundo, 8) las generalizaciones y
valoraciones ideolgicas acerca de la concepcin del mundo.
El Texto Prctico-Instrumental lo presenta como el apartado
en el cual la funcin dominante es la transformadora. Entre sus
elementos menciona: 1) las caractersticas de los mtodos de actividad
necesarios para asimilar el material docente; 2) las caractersticas
de los principios y reglas de aplicacin de los conocimientos; 3)
las caractersticas de los mtodos fundamentales del conocimiento
en una rama determinada del saber; 4) la descripcin de las tareas,
ejercicios, experiencias y situaciones necesarias para deducir
las reglas y generalidades para asimilar la informacin tericocognoscitiva; 5) la elaboracin del conjunto de ejercicios, tareas,
experimentos y trabajos independientes, necesarios para formar
el complejo de habilidades bsicas; 6) las caractersticas de las
operaciones lgicas y de los procedimientos necesarios para organizar
el proceso de asimilacin de la informacin terico-cognoscitiva; 7)
los resmenes y las secciones especiales, que sistematizan e integran
el material docente.
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El Texto Complementario lo precisa como la seccin cuya


funcin es fortalecer la demostracin cientfica y la carga emocional
del texto escolar. Entre sus elementos cita: 1) documentos; 2)
materiales antolgicos; 3) fragmentos de literatura cientfico-popular
y de memorias; 4) descripciones literarias y narraciones; 5) notas; 6)
informacin bibliogrfica y cientfica; 7) resmenes estadsticos; 8)
todo gnero de listas, relaciones y rasgos detallados de fenmenos y
conceptos que puntualizan el cuadro general de acontecimientos; 9)
materiales informativos de carcter complementario que rebasan los
marcos del programa.
Por su parte, el Texto Aclaratorio, segn Zuev (op. cit.), sirve
a la comprensin y asimilacin completa del material, permitiendo la
organizacin y realizacin de la actividad cognoscitiva independiente
de los estudiantes. Sus unidades son: 1) introduccin al libro o a sus
diferentes partes o captulos; 2) observaciones, notas y aclaraciones;
3) glosarios; 4) alfabetos; 5) ndices; 6) pies de mapas, esquemas,
planos, diagramas, grficos y otros tipos de ilustraciones grficas;
7) tablas de frmulas, sistemas de unidades, coeficientes, elementos
y resmenes de normas; 8) ndice de los signos convencionales
adoptados en una esfera dada del conocimiento; 9) ndice de las
abreviaturas usadas en el libro.
Con respecto a los Componentes Extratextuales, puntualiza
Zuev que el Aparato de Orientacin de la Asimilacin (AOA) se
inicia por la accin sobre la esfera emocional motivadora, por lo que
se debe tener en cuenta las necesidades de los estudiantes, segn su
edad y la informacin y actividad importante para ellos.
Los componentes del AOA son: las preguntas y tareas, las
respuestas a ellas, y las tablas generalizadoras y sistematizadoras.
El Aparato Ilustrativo (MI) tiene por funcin reforzar la accin
cognoscitiva, ideolgica, esttica y emocional sobre el estudiante.
Lo componen ilustraciones (artstico-figurativas, documentales,
tcnicas, foto-ilustrativas), esquemas, planos, diagramas, grficos, y
mapas de diversos tipos.
En cuanto al Aparato de Orientacin (AO), explica el autor,
garantiza la orientacin adecuada a un fin del estudiante, en el contenido
y la estructura del libro, creando las condiciones necesarias para el
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El TEXTO ESCOLAR:
ARTEFACTO DIDCTICO?

trabajo autnomo con ellos. Suele estar compuesto por los siguientes
elementos: prefacio, encabezamiento, rbrica, sealamientos con
caracteres gruesos o en color, smbolos-seales, indicios, temticas
y onomsticos, bibliografa y ttulos. Posteriormente Borja (2005),
modifica dicho modelo, refiere que en el modelo del texto escolar de
Zuev, la referencia es al contenido, pero que los libros adems del
contenido revelan su soporte material, disciplinar y de redaccin.
Por lo que, segn la autora, ello obliga a visualizar el modelo de
tal forma que Texto y Componentes Extratextuales constituyan el
contenido que se encuentra ubicado, con respecto a la cspide, en
el mismo nivel jerrquico que su soporte material, e implica que se
tengan en cuenta los aspectos disciplinar-didctico y de la redaccin,
tal y como pude observarse en el siguiente grfico:
Bsico
Contenido

Textos

Complementario
Aclaratorio

Componentes
extratextuales

Libro de Texto

Aparato de Organizacin
de la Asimilacin
Material
ilustrativo
Aparato de
Orientacin

Aspectos:

Disciplinar-didctico

de la redaccin

Tinta
Hojas
Material
de elaboracin
Soporte material
del contenido

Tapas
Encuadernacin
Tamao

Formato

Forma

Grfico 2. Modelo estructural del libro de texto propuesto por Zuev


(1988) y modificado por Borja (2005)

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Segn el modelo de Borja, el soporte material del contenido


del libro est constituido por el material de elaboracin y el formato.
Para la autora, los libros que se hacen en papel constan de los siguientes elementos: tinta, hojas, tapas o cubiertas y encuadernacin.
El formato es la base de todo el diseo grfico del libro: la diagramacin de las pginas, el largo de la lnea, el interlineado y el tipo de
letra se determinan en proporcin a l. En relacin con los aspectos
disciplinar-didctico y de la redaccin, Borja precisa que tiene que
ver con el conjunto de habilidades que deben desarrollar las personas que se dedican a escribir este tipo de libros.

Metodologa
La metodologa de este estudio respondi a un diseo de
investigacin no experimental, longitudinal y de evolucin de
grupos. Esta eleccin se debi a que con este trabajo se pretendi
estudiar la evolucin de los textos escolares en diferentes perodos
de la vigencia de la Reforma de 1997 y 1998, razn por la cual
se estudiaron textos publicados desde el ao 1998 (poca en que
comienza a arraigarse la Reforma), hasta la edicin de textos
escolares del 2007 (ao en el cual surge la Reforma del Sistema
Educativo Bolivariano). La muestra de estudio estuvo constituida
por quince (15) textos escolares de Lengua y Literatura (once tipo
enciclopedia y cuatro individuales) todos destinados al Sexto Grado
de la, denominada para aquel entonces, Educacin Bsica.
La muestra de estudio de los textos tipo enciclopedia se
dividi en dos grupos: un grupo A, representado por los libros que
se ajustaron a la Reforma durante los aos 1998-2003 y un grupo B,
constituido por la ltima generacin de textos escolares que apareci
en el mercado editorial durante el perodo 2004-2007. Esta distincin
persigui comparar las semejanzas y diferencias, en relacin con la
interpretacin que hizo cada grupo de libros, de las innovaciones
que en materia de enseanza y aprendizaje de la lengua materna
estableci el Currculo Bsico Nacional.

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El TEXTO ESCOLAR:
ARTEFACTO DIDCTICO?

Cuadro 1
Muestra de libros enciclopdicos e individuales
Libros Enciclopdicos
Grupo A

Libros Individuales
Grupo B

Editorial

Ttulo

Editorial

Ttulo

Editorial

Ttulo

Bsica

Girasol

Santillana

Flor de
Araguaney

Editorial
Premier

Lengua
y Literatura

Marga Grupo
Editor

E. Popular
Deiba

Actualidad
Escolar

Gua
Orinoco

Excelencia

Algaraba

Salesiana

Nuevo
Arco Iris
Bsico

Ediciones
Co-Bo

Nuestro
Futuro

Co-Bo

Leo y Escribo

Excelencia

Nuevo Siglo

Bisfera

Saberes

Tepuy

Tepuy

Cadena
Capriles

Mundo
Tricolor

Salesiana

Arco Iris
Venezolano

Santillana

Enciclopedia
Santillana

La desproporcin de la muestra de los libros individuales en


comparacin a la muestra de libros enciclopdicos tuvo que ver con
la escasez de textos escolares individuales con las caractersticas que
se amerit para este estudio. La elaboracin de este trabajo se dividi
en dos etapas: a) una primera centrada en el anlisis y comparacin
entre los elementos constitutivos de los textos escolares individuales
y enciclopdicos y, b) una segunda parte que vers en torno a la
relacin y descripcin entre los contenidos exigidos por el CBN y las
actividades (receptivas y productivas) sugeridas para su desarrollo
en ambas modalidades de libros. Para ello se utiliz el modelo
de estructuracin del libro de texto propuesto por Zuev (1988) y
modificado por Borja (1995). El aporte, que en esta investigacin
se agreg al modelo en referencia, consisti en la seleccin de los
aspectos inherentes a los textos escolares de Lengua y Literatura en
sus componentes textuales y extratextuales, pues Zuev (op. cit.) hace
referencia a los textos escolares en general (algunos de los elementos
proporcionados por el autor no son compatibles para los libros de
esta rea) y Borja, aunque ajust su estudio en los textos escolares
de Castellano, se centr en incorporar dos nuevos componentes
(el Disciplinar Didctico o de la Redaccin y el Material). Otra
alteracin que en esta investigacin se agreg al modelo original
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Formato

Material de
Elaboracin

Componentes
Extratextuales

Textos

Terico Instrumental

Mtodos seleccionados
Ejemplificaciones
Actividades y ejercicios
Indicadores de Logros
Resmenes y Secciones
Especiales

Tinta
Hoja
Encuadernacin

Copyright Registro ISBN Tabla de Contenido


Nombre del Equipo Evaluador Autora
Bibliografa consultada y recomendada Ttulo del libro
Tapas

Aparato de orientacin

Textos Icnicos

Material ilustrativo

Secciones o unidades del libro Actividades Evaluaciones

Aparato de organizacin de la asimilacin

Introduccin al libro y a
sus diferentes partes
Observaciones, notas y aclaraciones
Glosarios
Bibliografa

Aclaratorio

Textos reforzadores, organizadores


y sistematizadores de la organizacin

Bsico
Complementario

Cognoscitivo

Contenidos fundamentales
Conceptos y definiciones
Teoras Pedaggicas y
lingsticas

Tamao
Forma
Grfico 3. Modelo propuesto para la estructuracin del texto escolar de lengua y literatura

Soporte Material del


contenido

Textos escolares

Contenido

Mara Beatriz Level y Rudy Mostacero

fue la ubicacin de las tapas o cartulas de los textos escolares, que


Borja sita en los Componentes Materiales, dentro del Aparato de
Orientacin (AO), pues consideramos que las mismas cumplen un
rol que rebasa lo material. El modelo en el cual se bas la actual
investigacin se muestra seguidamente:

El TEXTO ESCOLAR:
ARTEFACTO DIDCTICO?

Como puede apreciarse el modelo es bastante amplio, por lo


que en el presente estudio no se abarcan todos los aspectos sealados,
sino que se realiz una seleccin de los mismos. A continuacin se
explica la muestra elegida, tanto para los componentes textuales
como extratextuales.

Componentes textuales
Texto bsico cognoscitivo:
Contenidos fundamentales: se estudi de acuerdo con
las disposiciones curriculares que establecan tres tipos de
contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Trminos y conceptos: este aspecto se analiz tomando
en cuenta los conceptos definidos, y los no definidos.
Tambin se consider la ausencia de algunos conceptos
claves en el rea.

Texto bsico instrumental:


Actividades y ejercicios: aqu se estudi la accin
pragmtica de los verbos que introducen las actividades
y las temticas que estas abordan (El anlisis sobre la
relacin contenido/actividad se muestra en un apartado
sobre los bloques de contenido).

Texto complementario:
Textos organizadores, reforzadores y sistematizadores
de la informacin: el anlisis recay en los tipos de textos
predominantes y en la extensin de los mismos.

Componentes extratextuales
Para este componente se escogi el Aparato de Orientacin
(AO) y el Aparato de Organizacin de la Asimilacin (AOA). No
se incluy el Material Ilustrativo, pues sin lugar a dudas merece
un tratamiento especial en espera de ser abordado. Los aspectos
escogidos fueron los siguientes:
Copyright y registro ISBN: se estudi como una manera
de visualizar aspectos normativos y legales en estos
materiales.
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Introduccin al libro y a sus diferentes partes: para este


aspecto se tom en cuenta quin o quines proporcionan el
discurso y a quin o a quines lo dirigen. De igual modo
se consider los propsitos que guan la emisin de los
mismos.
Tapas o cartulas: se analizaron a partir de elementos
verbales, tales como autora, ttulo, consignas y de las
imgenes que se exhiben en ellas.
Bibliografa consultada y recomendada: aqu el inters
se centr en su presencia o ausencia, as como la pertinencia
y actualizacin de la misma.
Se hace necesario aclarar que aunque la introduccin al libro
y a sus diferentes partes y la bibliografa son elementos que, segn
el modelo de Zuev, forman parte tanto del Componente Textual
(Texto Aclaratorio) como del Componente Extratextual (Aparato
de Orientacin), en esta investigacin se estudiaron dentro de los
Componentes Extratextuales, puesto que si bien es cierto que la
introduccin y la bibliografa auxilian al contenido y sobre todo
orientan, permitiendo comprender el qu y el cmo de lo presentado,
se dilucida que aunque estos elementos (introducciones y
bibliografas) se analizan dentro de los Componentes Extratextuales
no implica que tengan que descartarse, en el modelo diseado, del
componente textual, un mismo elemento puede encontrarse en
ambos componentes (Textuales y Extratextuales) pero en cada uno
de ellos cumplir roles diferentes en consonancia con la naturaleza
de cada componente.
La segunda fase de la investigacin se centr en las
actividades, por ser parte esencial tanto del Componente Textual
(Texto Instrumental) como del Extratextual (Aparato de Orientacin
de la Asimilacin). El anlisis de actividades se hizo en atencin a
los siguientes aspectos:
Bloque de contenido abordado: nicamente se muestran los
resultados obtenidos sobre los bloques de contenido Interaccin
Comunicativa Oral e Interaccin Comunicativa Escrita. La
decisin se relaciona con el hecho de que se consider que
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El TEXTO ESCOLAR:
ARTEFACTO DIDCTICO?

estos bloques reunan, gran parte, de las innovaciones que la


Reforma ofreca para el rea de Lengua y Literatura.
Contenido desarrollado: se trabaj con los contenidos
conceptuales, pues si bien es cierto que los Programas de
Lengua y Literatura constaban de dos tipos ms de contenidos,
(procedimentales y actitudinales), los conceptuales resultaron
ser los predominantes y los que guiaban las secuencias
didcticas. En total se revisaron doce contenidos: cinco (5)
en el bloque Interaccin Comunicativa Oral y siete (7) en el
bloque Interaccin Comunicativa. Escrita.
Habilidad lingstica fomentada: las actividades se
clasificaron de acuerdo con el tipo de interaccin lingstica
promovida (hablar, leer y escribir). Esta clasificacin se hizo
sobre los dos bloques de contenido y a lo largo de los doce
contenidos conceptuales abordados.
En la prxima seccin se muestran los resultados obtenidos.

Resultados
Los resultados se presentan en dos partes: en la I Fase
se exponen las diferencias estructurales y funcionales entre los
componentes textuales y extratextuales de los textos escolares
estudiados. En la II Fase el anlisis se ajusta a la propuesta de
actividades que sugieren estos libros. Los resultados se establecen
sobre los tres grupos de libros estudiados (textos individuales y
textos enciclopdicos grupo A y grupo B).

Componentes textuales
Texto terico cognoscitivo
Contenidos fundamentales
La revisin de los doscientos setenta y siete (277) contenidos
que constituan los Programas de Lengua y Literatura dej ver que en
los textos escolares exista una notable preferencia por los contenidos
conceptuales, no en balde eran los que guiaban las secuencias
temticas, de ah que podra decirse que los treinta y cuatro (34)
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Mara Beatriz Level y Rudy Mostacero

contenidos de este tipo fueron cubiertos en su totalidad. En algunos


casos la obsesin por ofrecer el contenido tergiversaba su esencia,
bien, mezclndolos con otros poco adecuados o, mutilndolos al
extremo de hacerlos incoherentes.
La propuesta, a nivel de contenidos, de los textos individuales
se asemejaba a la de los textos enciclopdicos. La diferencia radic
en que en la mayora de los textos individuales los contenidos eran
trabajados por separado, respetando la secuencia que establecan los
programas del rea. En cambio, en los textos enciclopdicos, tanto
del grupo A como del grupo B, se trabajaban de manera integral.
Esta segunda opcin, a primera vista, luci acertada, sin embargo,
la forma cmo era presentada difcilmente la haca comprensible
para quienes no se encontraban familiarizados con la propuesta
curricular y con el rea en general. Qu pas con los contenidos
procedimentales y actitudinales? Primordialmente, es necesario
enfatizar que en las prescripciones curriculares de los Programas
de Lengua y Literatura, los contenidos procedimentales ocupaban
un lugar privilegiado, por ser coherentes con una concepcin de la
enseanza y aprendizaje centrada en los procesos. No obstante, en
los libros estudiados, los aspectos procedimentales y actitudinales
fueron escasamente tomados en consideracin.
En los libros individuales, especialmente, estos tipos de
contenidos fueron execrados; en los textos enciclopdicos la tendencia
no ofreca grandes diferencias, aunque se not la incorporacin
de algunos, muy escasos, contenidos de tipo procedimental. Por
otro lado, la situacin no era diferente en cuanto a los contenidos
actitudinales; el privilegio de lo conceptual, en detrimento de
lo procedimental, incidi en la escasa valoracin hacia lo que se
pretendi ensear.
Trminos y conceptos
En los textos escolares de lengua y literatura se observ la
presencia de conceptos definidos y conceptos que no llegaban a
definirse, es decir, que simplemente eran mencionados. Incluso se
podra hablar de un tercer tipo de conceptos, cuya caracterstica
principal fue su ausencia. La terminologa y los conceptos empleados
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El TEXTO ESCOLAR:
ARTEFACTO DIDCTICO?

en los textos estudiados fueron algo homogneos, puesto que en


cada bloque de contenido se trabajaba con las mismas temticas. Los
conceptos definidos se caracterizaron por presentarse en versiones
muy simplificadas. El mismo concepto de comunicacin que
brindaban estos libros, como un simple intercambio de informacin,
dista mucho del fenmeno tan complejo que representa el mismo.
Sin embargo, podra argumentarse a favor de los textos
estudiados, que tales situaciones de simplificacin, resultaban, en
muchos casos, forzosas, de modo que vendran siendo algo as
como deslices intencionados. Tambin se pudo encontrar otros
errores, no provenientes de estas situaciones de simplificacin, sino
ms bien de apego incondicional hacia conceptos ya desgastados.
Pareci incoherente que en estos textos escolares, elaborados bajo
una supuesta concepcin comunicativa-funcional de la lengua,
se trabajase an con conceptos como hablante, oyente, mensaje,
canal, (Lengua y Literatura, Girasol, Enciclopedia Popular
Deiba, Arco Iris Bsico, Flor de Araguaney y Nuestro Futuro),
conceptos que, como se sabe, responden a una concepcin de la
comunicacin ya superada.
As como sorprendi la confusin a la hora de definir algunas
de las llamadas estructuras textuales, por ejemplo el texto informativo
y el texto expositivo eran presentados como estructuras textuales
diferentes pero se ofreca la misma definicin para ambos tipos de
texto. Tampoco se puede dejar de mencionar que en uno de los libros
se encontr que la lengua estndar es la que leemos en los diarios
serios o escuchamos en los buenos programas de televisin ms
adelante en el mismo libro se dice que en los entornos culturales
deficientes hay pobreza del lenguaje (Flor de Araguaney).
En ambos casos se observan apreciaciones del lenguaje que no
responden a criterios lingsticos. En otro de los libros (Orinoco)
se hizo una clasificacin del lenguaje algo controversial: segn este
texto el lenguaje se divide en niveles; existiendo de esta manera
los niveles culto formal, inculto informal, culto informal e inculto
formal. Clasificacin que fcilmente se pudo simplificar aludiendo
a registros de habla formales e informales sin necesidad de ligarlo
a la nocin de cultura. Por otra parte para referirse a nuestro idioma
todos los libros optaron por la denominacin castellano, en
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Mara Beatriz Level y Rudy Mostacero

ninguno se encontr referencia al trmino espaol. Para colmo en


uno de los textos individuales se expresaba que entre el sustantivo
y sus modificadores debe haber concordancia de gnero y este en
espaol tiene tres formas: femenino, masculino y neutro (Lengua y
Literatura de la Coleccin Premier).
Dentro del bloque de contenido Reflexiones sobre la Lengua
llam la atencin la cantidad de conceptos cuestionables. Definiciones
de oracin, sujeto y predicado eran discutibles y contradictorias, con
lo cual se obviaba el principio que establece que en los conceptos el
nmero de posibilidades de interpretaciones diferentes debe ser lo ms
reducido posible. La imprecisin terminolgica, en otras ocasiones,
llev al extremo de mezclar criterios incompatibles entre s.
Por ejemplo, en algunos de estos libros se mencionaba la
categora determinante, no obstante se incluan tambin dentro
de las categoras gramaticales los adjetivos determinativos y los
artculos como categoras independientes, no como tipos especficos
de determinantes. Incluso se observ ciertas restricciones en ciertas
clasificaciones, por ejemplo, en la categora gramatical pronombre
nicamente se mencionan los personales se sigue la postura
de Alarcos? o slo es cuestin de simplificacin? As como la
conjuncin como categora gramatical prcticamente se encontr
execrada. nicamente se hizo alusin al trmino para referirse a los
conectivos. Un nico libro present una definicin de conjuncin
(Arco Iris Bsico), con fallas; segn este libro la conjuncin
es aquella clase de palabra que sirve para enlazar palabras
u oraciones independientes; se olvida que las conjunciones,
frecuentemente, establecen relaciones de subordinacin y, por lo
tanto, de dependencia.
Ahora bien, como se mencion al principio, los textos
escolares tambin exhibieron unos conceptos que no llegaron
a definirse o, en su defecto, nunca fueron mencionados, es decir,
se caracterizaron por su ausencia. Uno que particularmente llam
la atencin fue el trmino texto. Varios fueron los libros que
ni tan solo lo aludieron (Algaraba, Leo y Escribo, Arco Iris
Bsico, Nuevo Siglo, Orinoco). Otros lo mencionaban pero no lo
definan (Lengua y Literatura, Saberes, Enciclopedia Popular
Deiba, Arco Iris Bsico, Flor de Araguaney y Tepuy, Arco
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ARTEFACTO DIDCTICO?

Iris Venezolano). nicamente tres de ellos (Girasol, Tricolor y


Enciclopedia Santillana) proporcionaron una definicin para este
trmino. No obstante, las definiciones suministradas resultaron ser
poco adecuadas, pues todas dejaban de lado la intencionalidad de
las emisiones. De igual modo extra la ausencia, casi absoluta,
de dos trminos fundamentales dentro de los estudios lingsticos
actuales, como lo son coherencia y cohesin. Ambos conceptos
fueron definidos nicamente en uno de los textos enciclopdicos
pertenecientes al grupo B (Arco Iris Venezolano). Los contenidos
relacionados con las estrategias de lectura y de escritura no decan
nada al respecto. En el Bloque Reflexiones sobre la Lengua haba un
contenido que versaba en torno a los conectivos, mas en ninguno de
los libros se vinculaba con mecanismos cohesivos.

Texto prctico instrumental


Actividades y ejercicios
Las actividades presentes en los diferentes libros examinados
permitieron observar una serie de caractersticas a primera vista
desapercibidas. Entre los aspectos sobresalientes se tiene que los
verbos que introducan estas actividades siempre eran empleados
en modo imperativo: lee, escribe, copia... como se sabe el modo
imperativo se usa principalmente para formular rdenes o peticiones,
puesto que expresa obligatoriedad y tiene valor de futuro. Los textos
escolares ordenaban o pedan realizar ciertas tareas, por lo que empleo
de esta forma era usual. Esta caracterstica se encontr en todas las
modalidades de textos escolares, aunque es necesario sealar que
se hall un texto enciclopdico del grupo B, precisamente el libro
de edicin ms reciente (Enciclopedia Didctica Santillana) que
constituy una excepcin, en este libro los verbos que introducen las
actividades se encontraban en modo indicativo, primera persona del
singular en tiempo presente. Sin dudas bajo este cambio de forma
verbal subyacen muchas intenciones. Ahora bien cules eran las
temticas que abordaban las actividades inmersas dentro de los
textos escolares analizados?
En principio, no se puede hablar de una temtica especfica,
sino ms bien de un conjunto de ellas. De ah que se logr hacer
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alusin a un estereotipo de estas, donde la vida escolar y familiar


fueron las grandes protagonistas. Temas controversiales o conflictivos
estaban omitidos. En muchos de estos libros se pudieron ver mujeres
realizando oficios que, en algn momento, se consideraron propios
del gnero masculino. Libros que exhiban personajes de color (en
la Enciclopedia Didctica Santillana asomaba una nia negra
presentando todas las actividades); en Nuestro Futuro aparecan
muchos personajes afrodescendientes; la imagen de la portada de
Algaraba era una mujer afrodescendiente, tambin.

Texto complementario
Textos reforzadores, organizadores y sistematizadores de
la informacin.
Los textos escolares se caracterizaron por estar constituidos
por un conjunto de materiales escritos que no formaban parte
de la informacin en s, sino que ayudaban a complementarla.
Precisamente, este aspecto es uno de los que marc una diferenciacin
entre los textos individuales y los enciclopdicos.
En los primeros, su presencia era abundante, mientras que
en los segundos tendieron a disminuir considerablemente. El texto
literario fue el que predomin en ambas modalidades de libros. En
los individuales aparecieron muchos de extensin completa, tanto
de autores venezolanos como extranjeros. Dentro de los textos
literarios los sobresalientes fueron los de estructura narrativa como
cuentos, mitos, leyendas y fbulas.
Tambin lograron ubicarse escasos ejemplos de textos
no literarios. Dentro de estos no se hall ninguno completo, solo
fragmentos. En los textos enciclopdicos la tendencia fue igual a
la seguida por los libros individuales, la diferencia radic en que la
presencia de estos era menor y fueron escasos los textos de extensin
completa. La mayora fueron fragmentos de extensin bastante
corta, de ah que, en muchos casos, ni tan solo se precisaba el ttulo,
ni mucho menos el autor.
Los libros enciclopdicos del grupo B fueron los que,
aparte de presentar menor cantidad de textos complementarios,
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tendieron a fragmentarlos ms. En los libros individuales los textos


complementarios aparecan en casi todos los bloques de contenido.
En los enciclopdicos, sobre todo en los del grupo B, surgieron casi
exclusivamente en el apartado Literatura el Mundo de la Imaginacin.
Por otro lado, el bloque que se caracteriz, asombrosamente, por la
ausencia de estos textos, fue el apartado Comunicacin, Individuo
y Sociedad. Los pocos textos presentes resultaron ser noticias o
reportajes de peridicos y artculos escaneados por lo que result
casi imposible su lectura. Otro dato interesante es que estos textos
complementarios, independientemente si eran literarios o no, tenan
una data bastante distante. Producciones contemporneas -en el
campo literario- nicamente se pudieron encontrar en uno de los
textos enciclopdicos del grupo B (Arco Iris Venezolano). Entre los
textos no literarios se observaron algunas noticias periodsticas con
fecha de los aos noventa, as como ciertos textos expositivos, en los
textos individuales, de los setenta.

Componentes extratextuales
Aparato de orientacin (AO)
Copyright y registro ISBN
Todos los libros, sin excepciones, se encontraban protegidos
por su respectivo copyright, traducido literalmente como derecho de
copia o derecho de autor, derecho que recae en la editorial. De ah que
ningn otro sello puede reproducir o apropiarse de algn elemento de
estos libros con intereses mercantiles, as como tampoco introducir
ningn tipo de modificaciones en ellos. El copyright es la estrategia
legal que utilizan las editoriales para proteger sus productos. De igual
modo estos libros constaban de sus respectivos ISBN (International
Standard Book Numer). Lo cual es una regulacin industrial que
establece un identificador nico para libros previstos para uso
comercial. El ISBN estaba constituido por cuatro partes separadas
por guiones: la primera de ellas era el cdigo del pas, la segunda
era la conocida como prefijo editorial que permita la identificacin
de la editorial, la tercera reconoca una edicin concreta (ttulo) y
la ltima parte corresponda al llamado dgito de comprobacin o

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de control. El ISBN permiti constatar que entre las editoriales de


libros enciclopdicos, Santillana (seguida por ediciones CO-BO)
eran las que ostentan mayor cantidad de ttulos publicados. Dentro
del grupo de los libros individuales, Excelencia fue la editorial con
mayor cantidad de publicaciones.

Introduccin al libro y a sus diferentes partes


En las pginas preliminares de estos libros, usualmente, se
mostraba un apartado tipo introduccin, en el que se expresan sus
finalidades y expectativas. Se pudo observar dos caractersticas
particulares en dichas presentaciones: la primera relacionada con
la voz del discurso, y la segunda, con el destinatario de este. En
relacin con el primer aspecto, se constat una modalidad en la que
la editorial era la responsable y en la que no era la editorial, sino el
equipo pedaggico responsable del texto escolar.
El destinatario del discurso eran los usuarios de estos
materiales, pero estos no siempre eran los mismos, en algunos casos
los receptores eran los estudiantes o alumnos y en otros, los docentes
y representantes.
En los textos individuales no haba una nica tendencia, a veces
de una manera explcita afloraba la editorial como la responsable
de lo dicho (Lengua y Literatura de la coleccin Premier), en
otros casos, no apareca la firma de la editorial, pero se intua que
el discurso era dado en nombre de esta (Algaraba). Tambin en
algunas otras ocasiones se especificaba que quienes realizaban dicha
presentacin eran los autores del texto (Saberes).
En los libros individuales el destinatario del texto no siempre
result fcil de predecir; algunas introducciones, especialmente
las emitidas por la editorial, eran muy imprecisas (Lengua y
Literatura de la coleccin Premier). En otros libros, se infiri
que los destinatarios eran los estudiantes, puesto que se haca
alusin especfica a estos (Algaraba y Saberes). En los textos
enciclopdicos, en ambos grupos, el discurso siempre era dado por la
editorial, aunque no se especificaba en forma explcita. En cambio,
se observ discrepancias con respecto a quin o a quines dirigan su
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discurso: los textos enciclopdicos, del primer grupo, lo dedicaban a


los estudiantes, por lo general lo hacan de una manera explcita, los
del grupo B, en su gran mayora, no dejaron marcas que permitieran
deducirlo. Algunos libros hicieron una doble presentacin, una para
los estudiantes y otra para los maestros y representantes (Arco Iris
Bsico y Arco Iris Venezolano).
El propsito de estas presentaciones o introducciones, al igual
que en cualquier otro tipo de libro, era dar a conocer el producto a
sus usuarios. De ah que estos apartados se destacaban por sealar
sus bondades como, por ejemplo, ser exponentes de los lineamientos
curriculares, por lo que la terminologa empleada en estas
presentaciones fue la propia del discurso de la Reforma, se hablaba,
pues, de contenidos conceptuales, procedimentales, actitudinales,
de transversabilidad, de aprendizaje significativo, de aprender a
aprender Uno de los textos escolares individuales (Lengua y
Literatura de la coleccin Premier), refera su preocupacin por
el desarrollo y afianzamiento de las destrezas de expresin oral. Un
texto enciclopdico del grupo A (Enciclopedia Popular Deiba),
invitaba a trabajar en grupo; otro del grupo B (Flor de Araguaney),
sealaba que sus contenidos estaban exteriorizados en el mismo
orden en que lo haca el Programa de Lengua y Literatura. Tambin
se expresaba, en tres de ellos, (Nuestro Futuro, Tepuy, Tricolor)
que la variedad de actividades favoreca un trabajo contextualizado
y, por ende, un aprendizaje significativo.
En algunas ocasiones en el discurso empleado en la
introduccin se peda -o se ordenaba- adquirir otros materiales
complementarios: este texto se debe utilizar con el Cuaderno
Premier, herramienta bsica complementaria de este texto, y con
los Cuentos de Ta Nina (Lengua y Literatura de la Coleccin
Premier), o para utilizar este texto es imprescindible adquirir el
cuaderno de actividades de esta Gua (Orinoco). Una estrategia
muy empleada en los textos enciclopdicos del grupo B, fue resaltar
la calidad de sus imgenes (Enciclopedia Popular Santillana, Flor
de Araguaney y Tepuy). Adems de esta introduccin general, en
algunos textos apareca un pequeo prembulo al inicio de cada uno
de los bloques de contenidos (Saberes y Orinoco). Las caractersticas

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de estas secciones eran muy similares a las presentadas en las


introducciones de las que se habl anteriormente. En ambos libros
se haca una pequea sntesis de la propuesta curricular con relacin
a cada uno de los bloque de contenido, aunque no dej de notarse
cierta incongruencia con lo planteado por los programas de estudio y
la interpretacin que hicieron los textos escolares. Por ejemplo en los
bloques Interaccin Comunicativa Oral e Interaccin Comunicativa
Escrita se planteaba la importancia de hablar y leer para la mejora
tanto de los procesos de comprensin como los de produccin oral y
en estos libros nicamente se menciona la oralidad y la lectura como
formas para desarrollar destrezas psicomotoras. As como el bloque
Informacin e Investigacin, en los programas de estudio, se defina
como una forma para acceder a todos los medios de informacin y
en la introduccin del mencionado bloque, que proporcionaban estos
dos libros, se haca alusin exclusiva a materiales de tipo impreso.

Tapas o cartulas
La portada impresa sobre papel o cartulina, que parece
remontarse a principios del siglo XIX, representa la evolucin de
aquellas tradicionales encuadernaciones en cuero, en las que datos
como ttulo y nombre del autor aparecan en el lomo de los libros.
La tapa prensada llevaba tres menciones obligatorias: el nombre del
autor, el ttulo de la obra y el sello editorial.
Los actuales textos escolares parecen estar muy distantes de
aquellos anacrnicos libros empleados en la enseanza, en los que
sus autores permanecan en el anonimato. Pocos fueron los textos
que no especificaron quin o quines eran sus autores; no solo
incorporaban este dato sino que tambin se hacan acompaar de una
serie de referencias en cuanto a coordinacin pedaggica, diseo de
portada, diagramacin, fotografas, digitalizacin, entre otros.
Los textos escolares individuales y los enciclopdicos
del grupo A identificaban a sus autores y mencionaban al equipo
pedaggico responsable pero no daban ninguna otra referencia o
informacin sobre ellos. Entre los textos enciclopdicos del grupo
B haba tres estilos. El primero mencionaba a los autores, pero
sin mostrar ningn tipo de referencia, (Araguaney, Enciclopedia
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Didctica Santillana), el segundo, nombraba a un grupo de ms de


ocho autores, por lo que resultaba imposible saber quin o quines
eran los autores de una asignatura en particular (Tepuy, Orinoco
y Tricolor) y, un tercer estilo, compuesto solamente por dos libros
que, adems de designar a sus autores, aportaban informacin sobre
ellos (Nuestro Futuro y Arco Iris Venezolano). Todos los libros
enciclopdicos del grupo B revelaban informacin sobre el equipo
involucrado en el proceso de edicin.
En cuanto a los ttulos de los libros, estos intentaban destacar
no solo por lo llamativo de los mismos sino tambin por su insinuante
significado. Si se toma en cuenta el contexto de edicin de estos
textos, se puede advertir que muchos de estos ttulos se inspiraron
en el momento histrico en el cual irrumpieron. Algunos libros
enciclopdicos pretendieron declarar, con sus ttulos, el rompimiento
con el pasado y la propuesta de un novedoso acercamiento acorde
con el nuevo milenio que emerga (Nuevo Siglo y Nuestro Futuro).
Otros optaron por adecuarse a las ideas ms sobresalientes de la
Reforma, como lo fue su pretendido enfoque sociocultural, y con
ttulos como Flor de Araguaney, Tricolor, Orinoco y Arco Iris
Venezolano; las editoriales buscaron mostrar su inters por el
afianzamiento de lo nacional.
Llam la atencin el ttulo del libro editado ms recientemente,
Enciclopedia Didctica Santillana, como se sabe el ttulo vende
por lo que se intentaba mostrar ttulos atractivos, llamativos,
simblicos, pero al parecer la marca -o mejor dicho la editorialtambin vende. En este caso el prestigio de la editorial es el
que asegura el mercado. Los textos individuales se mostraron ms
reservados, exhibiendo ttulos algo tradicionales. Algunos de los
nombres de estos libros siguieron la usanza en la que el ttulo tena
simplemente una funcin identificadora o indicadora de contenidos
(Lengua y Literatura), algunos otros, en cambio, parecieron
relacionarse con los perodos, en nuestro pas, en que estos ttulos
se proyectaban como extensin de la actividad escolarizada (Leo y
Escribo, Saberes).
Aparte del autor y el ttulo los textos escolares exhiban, en
sus tapas, una o varias imgenes. La imagen en los textos escolares
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actuaba en combinacin con los dems elementos verbales que las


acompaaban, existiendo una correlacin entre texto e imagen,
aunque la imagen era la que jerarquizaba el discurso. Ahora bien,
no todas las imgenes eran iguales. Los libros individuales y los
enciclopdicos del grupo A optaron por las ilustraciones, en
cambio, se observ en los textos enciclopdicos del grupo B, la
incorporacin sobre todo de fotografas (Flor de Araguaney,
Tepuy, Arco Iris Venezolano, Enciclopedia Popular Santillana).
Usualmente se otorga a la fotografa el privilegio testimonial, en
el sentido de que se considera que lo fotografiado es verdadero,
por ser una supuesta reproduccin mecnica de lo real. De ah, su
favoritismo ante el dibujo, puesto que este al ser ms codificado, por
ser artesanal, tiene mayor grado de iconicidad. Qu se retrataba o
se dibujaba en los textos escolares? Los libros individuales lucieron
dibujos con escenas de lectura con nios felices (Leo y Escribo,
Saberes). En uno de estos libros (Algaraba) se observ una tapa
ilustrada con una enorme mujer y en su reverso aflor un nio,
ambos afrodescendientes, presentando los datos del libro.
En los libros enciclopdicos, del primer grupo, los dibujos
encarnaban nios y nias que leen complacidos, rodeados de
flores (Girasol), o de lpices que son cohetes y computadoras que
gravitan en el espacio (Enciclopedia Popular Deiba). El discurso
nacionalista tambin se hizo sentir, incorporando imgenes: arco
iris, colores patrios, la estampa de Simn Bolvar y banderas.
Los libros enciclopdicos del grupo B, al igual que los
grupos anteriores, brindaron escenas de lectura como un acto
gratificante: aparecen, sonrientes, nios y nias leyendo sobre un
atractivo fondo de flores (Flor de Araguaney). En otros casos, la
escena se repite pero variando un poco los elementos de fondo,
se muestran fotografas del Parque Nacional Canaima, de algunas
etnias indgenas y de Simn Bolvar (Tepuy). En otros, la escena
de lectura se transformaba en cuanto al soporte y se presentaban
nios frente a un computador (Arco Iris Venezolano). En este
grupo de libros, los elementos nacionalistas (colores patrios, flores
de araguaney, banderas) continuaron presentes. Tambin surgieron
otros tipos de referencias: que la editorial tiene larga tradicin en el

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pas o que la editorial produce textos escolares tanto para alumnos


como para docentes y que estos se acompaan de respuestas para las
actividades (Nuevo Siglo).

Bibliografa consultada y recomendada


Prcticamente todos los libros consultados se caracterizaron
por la presencia de sus respectivas bibliografas. Dentro del
conjunto de los libros individuales, solo uno la omiti (Lengua
y Literatura de la Coleccin Premier), situacin semejante
se repiti en otro texto enciclopdico del grupo B (Mundo
Tricolor). La mayor diferenciacin que se pudo apreciar entre las
bibliografas, de las dos modalidades de libros, se relacion con la
cantidad de referencias citadas.
Los libros enciclopdicos, de ambos grupos, incorporaron una
bibliografa general para todas las reas que conformaban el libro.
En pocos casos, esta bibliografa se segmentaba para identificar el
rea especfica a la cual corresponda. Los libros enciclopdicos que
traan una bibliografa nica no siempre agregaban obras del rea
en cuestin y muchas de las referencias que mostraron eran de otros
textos escolares (Enciclopedia Popular Deiba y Nuevo Siglo)
y aquellos libros que la segmentaban incorporaban escassimas
referencias (Nuevo Siglo y Enciclopedia Didctica Santillana).
Las bibliografas de los textos individuales no eran tan restringidas
como las de los libros enciclopdicos pero la mayor parte de las
obras citadas pertenecan a historietas, antologas, diccionarios y
libros por el estilo.
En relacin con la actualizacin de las bibliografas, en todos
los grupos de libros estudiados, la mayor parte correspondi a
bibliografas anteriores a los aos setenta. bibliografas centradas en
el conocimiento cientfico del rea no se ubicaron.

II. Fase

El anlisis se hizo sobre setecientas diez (710) actividades,


repartidas a lo largo de los bloques de contenido Interaccin
Comunicativa Oral e Interaccin Comunicativa Escrita.

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Bloque interaccin comunicativa oral


El bloque Interaccin Comunicativa Oral constitua una de las
principales innovaciones de los Programas de Lengua y Literatura,
a travs del mismo se pretendi dar, por primera vez, una atencin
especial a la oralidad, como una manera de romper con la tradicin
didctica centrada en la lengua escrita. El bloque se encontraba
integrado por cinco contenidos conceptuales: 1) El Intercambio
Oral en la Familia, la Escuela y la Comunidad, 2) El Debate, el
Coloquio y el Foro como Dinmicas de Interaccin Comunicativa
en el Contexto Escolar, 3) Pronunciacin, Entonacin, Acentuacin
y Tono de Voz, 4) Diversidad de Usos Lingsticos, y 5) Textos
Narrativos, Descriptivos e Instruccionales. En total se revisaron
trescientas ochenta y nueve (389) actividades, de las cuales ciento
ocho (108) fueron de oralidad, noventa dos (92) de lectura y ciento
ochenta y nueve (189) de escritura. Tanto en los textos individuales
como en los enciclopdicos las actividades de escritura resultaron
ser las predominantes. Las actividades de lectura fueron las ms
escasas y las actividades de oralidad, a pesar de ser este el bloque
de contenido destinado al fomento de dicha habilidad, no fueron las
sobresalientes.
El primero de los contenidos conceptuales El Intercambio
Oral en la Familia, la Escuela y la Comunidad, asom en todos los
grupos de libros. En este contenido se trabajaron conceptos tales
como: comunicacin, conversacin, exposicin y argumentacin.
Todas estas temticas aparecieron sin conexin. Circunscribindose,
casi exclusivamente, a comentarios sobre diversos temas o, en su
defecto, a realizar exposiciones sobre determinados tpicos, por lo
que podran considerarse algo as como actividades de relleno.
Las actividades de lectura no resultaron ser ms prometedoras.
Por lo general, se presentaba un texto sin ninguna conexin con
la temtica, y posteriormente se hacan algunas preguntas sobre
el mismo. Dar respuestas a estas preguntas no constitua ningn
esfuerzo, bastaba con seguir la secuencia de la lectura. Llam
la atencin que en muy pocas de estas lecturas se ofrecieran
dilogos o algn otro tipo de interaccin comunicativa que, por
lo menos, facilitaran la introduccin al contenido. Las actividades
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de escritura fueron numerosas en todos los textos estudiados.


Desafortunadamente, gran parte de estas actividades solo ameritaban
hacer una transcripcin de lo expuesto por estos mismos libros.
El contenido referente a las Dinmicas de Interaccin
Comunicativa en la Escuela, result ser el favorito, a nivel de
oralidad, en todos los grupos de libros, puesto que fue el contenido
conceptual en el que estas fueron las sobresalientes. Las actividades
de este tipo se caracterizaron por la asignacin de algunas de las
tcnicas o dinmicas de interaccin. Las actividades de lectura
fueron las ms escasas de todo el bloque. Obviando que una
lectura puede dar pie a toda una serie de polmicas y discusiones.
En cuanto a los ejercicios de escritura, la mayor parte de ellos no
guard relacin con el contenido. Prevaleciendo actividades del
tipo ubique a travs del siguiente rompecabezas el hemisferio
cerebral donde se producen las siguientes funciones (Nuevo Siglo)
o se presentaban varas definiciones de las diversas dinmicas de
interaccin comunicativa empleadas en la escuela y se dejaba un
recuadro para que el estudiante marcara la opcin que consideraba
se corresponda con la definicin. La escritura como actividad que
permita la reflexin de lo ledo, conversado, expuesto, debatido o
como actividad facilitadora de tales acciones no se evidenci.
El tercero de los contenidos conceptuales Pronunciacin,
Acentuacin y Tono de Voz fue incorporado por casi todos los textos
escolares. En ninguno de ellos la entonacin, el tono de voz y los gestos
se mostraron como elementos subordinados a la intencionalidad
y situacin comunicativa. Dos de los textos escolares (Flor de
Araguaney y Enciclopedia Didctica Santillana) incorporaron
un contenido diferente al introducir este tpico. Esta innovacin
editorial emergi bajo el rtulo de Situaciones Comunicativas.
A primera vista la idea pareci un reflejo bastante positivo
de las perspectivas contemporneas en materia de comunicacin.
Infortunadamente el contenido fue solo un pretexto para introducir
una temtica bastante tradicional como lo es la Clasificacin de las
Oracin segn la Actitud del Hablante. Los otros libros (la mayora)
a pesar de que trabajaron el tema de manera directa, tambin
incluyeron dentro de este apartado el tema sobre la clasificacin
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de la oracin. Las actividades orales y de lectura de este contenido


se caracterizaron por la pronunciacin de textos escritos u orales:
se ordenaba la lectura de determinados fragmentos, cuidando la
pronunciacin y entonacin, as como era abundante la ejercitacin
por medio de trabalenguas, es decir, que el nfasis estuvo puesto
en el aspecto fisiolgico. Las actividades de escritura, en su
mayor parte, fueron dedicadas a la clasificacin de la oracin. De
ah que actividades del tipo elabore tres oraciones enunciativas
y tres exclamativas o convierta esta oracin exclamativa en
interrogativa, fueron las preponderantes.
El contenido Diversidad de Usos Lingsticos fue el que ms
disimilitudes entre s present: algunos libros nicamente hicieron
una alusin bastante superficial al tema, otros le dedicaron un poco
ms de atencin y otros tantos no lo incorporaron. Los programas
del rea lo exhibieron con la intencin de que se concibiese que la
lengua no constituye un cdigo rgido y uniforme, al contrario, que
existen diferentes modos de usarla sin detrimento de la uniformidad
mnima necesaria para que la comunicacin sea posible. Los textos
escolares, por lo general, al tocar el tema simplemente mencionaban
la variedad geogrfica, especficamente el aspecto lexical. A nivel de
actividades este fue el contenido menos trabajado y, en general, la
mayora de los textos lo hizo de una manera trivial. Incluso algunos
libros no le asignaron ninguna actividad. Los ejercicios orales se
remitieron a la pronunciacin correcta de lecturas y asignaciones
de conversaciones sin ningn propsito definido, ejercitacin
de trabalenguas y en alguna que otra ocasin, muy escasas, al
establecimiento de dilogos bajo diversas situaciones comunicativas.
En uno de los libros (Nuevo Siglo) se peda: prepara un monlogo
de 3 minutos en el que hables con la directora de tu escuela y tu mejor
amiga o amigo. Las lecturas asignadas no guardaron relacin con
la temtica referente a los usos lingsticos y la escritura se limit a
la elaboracin de listas con expresiones propias de algunas regiones.
En algunos de los libros se mencionaba que el tono, la acentuacin,
y la pronunciacin eran indicadores de la procedencia o pertenencia
a determinada comunidad lingstica, contradictoriamente en las
actividades sugeridas se exiga constantemente la utilizacin de
pronunciaciones correctas.

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ARTEFACTO DIDCTICO?

El contenido Textos Narrativos, Descriptivos e


Instruccionales era el ltimo contenido conceptual que fijaban
los Programas de Lengua y Literatura. Todos los textos escolares
a excepcin de Flor de Araguaney y Enciclopedia Santillana
lo incorporaron. Alrededor de este contenido exista mucha
ambigedad, puesto que todos los libros hicieron una interpretacin
muy particular sobre el mismo. Hasta su denominacin result
controversial (estructuras textuales, tipos de texto, registros de
habla, formas expresivas). Segn los programas de estudio solo tres
estructuras textuales (narracin, descripcin e instruccin) deban
incorporarse, decisin inducida, posiblemente, por el hecho de que
la exposicin y la argumentacin fueron incluidas en el primero
de los contenidos conceptuales de este apartado. La insercin de
este tpico dentro del bloque tena como finalidad mostrar los
diversos propsitos que pueden regir el intercambio comunicativo,
especficamente el oral, el cual no se puede restringir a las tres
estructuras que prescriban los lineamientos curriculares.
La narracin fue la estructura ms trabajada pero la
informacin que se ofreca de ella era ms bien la propia del cuento.
La descripcin se mostraba exclusivamente como complemento de
la narracin y la instruccin a seguir secuencias de indicaciones en
textos escritos. Estas no se manifestaban como formas cotidianas
de interaccin comunicativa que podan tener una realizacin oral.
Los ejemplos que se exhibieron as lo demostraron, puesto que, la
mayora de ellos, se afianzaban en textos escritos de corte literario,
que no proporcionaban la mnima evidencia de que todo intercambio
comunicativo se da en un contexto sociocultural y cognitivo que
aporta indicios tanto para la elaboracin de los enunciados como
para su interpretacin.
Las actividades orales de este contenido fueron muy escasas
y se restringan al comentario de algn texto usualmente literario.
Las actividades de lectura giraban en torno a las clsicas preguntas
de cuentos (fragmentos): personajes principales y secundarios,
ambiente, acciones, descripciones para responder estas preguntas
bastaba con seguir la secuencia de la lectura. Las actividades de
escritura fueron las ms cuantiosas. Se peda inventar cuentos,

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cambiar finales de cuentos, describir personajes, ambientes


y en algunas ocasiones realizar instrucciones para usar algn
electrodomstico.

Bloque: interaccin comunicativa escrita


Con el bloque interaccin comunicativa escrita se
exteriorizaban los contenidos inherentes a la comprensin y
produccin de textos escritos. El bloque contena siete contenidos
conceptuales: tres relativos a la comprensin de textos (Estructuras
Textuales, Propsito de la Lectura y Estrategias de Comprensin
Lectora) y los cuatro restantes (Propsito de la Escritura, Diversas
Estructuras Textuales, Estrategias para la Escritura y Aspectos
Formales de la Lengua), giraban en torno a la produccin de los
mismos. En total el bloque exhibi trescientos veintin actividades:
doce (12) de oralidad, ciento siete de lectura (107) y doscientos dos
(202) de escritura. En los textos individuales las actividades de lectura
fueron las sobresalientes, en los libros enciclopdicos, de ambas
modalidades, las favoritas fueron las de tipo escrito y las actividades
de oralidad estuvieron ausentes en los textos individuales.
El primer contenido conceptual, Estructuras Textuales,
fue desechado por varios libros (Enciclopedia Popular Deiba,
Nuevo Arco Iris Bsico, Flor de Araguaney y Mundo Tricolor).
Tal situacin al parecer obedeci al hecho de que en el bloque
anterior (Interaccin Comunicativa Oral) este contenido tambin
fue agregado, aunque habra que hacer la salvedad que con una
orientacin diferente, puesto que en este bloque lo que se pretenda
era examinar la organizacin general de todo texto en procura de
facilitar su comprensin. Algunos de los libros que incorporaron
este contenido usualmente emplearon la designacin estructuras
textuales, tal y como apareca en los Programas de Lengua y
Literatura; otros lo denominaron tipos de textos. En la clasificacin
de estos tampoco se encontr consenso, de modo que en algunos
casos la taxonoma comprendi textos informativos, narrativos,
descriptivos, instruccionales, expositivos y argumentativos,
mientras otros sumaron a esta clasificacin el texto epistolar y el
texto legal.
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El TEXTO ESCOLAR:
ARTEFACTO DIDCTICO?

Los textos escolares enciclopdicos del grupo A exhibieron


muy pocas actividades para este contenido. Las escasas actividades
de los textos pertenecientes a este grupo no trabajaron la expresin
oral y las actividades de lectura no tenan relacin con el contenido
(se mandaba a leer un cuento y despus se hacan algunas preguntas).
Las actividades del grupo B fueron algo ms copiosas. Continu la
expresin oral descuidada y a pesar de que era un contenido con
nfasis en la comprensin textual las actividades de lectura tambin
fueron escasas. Restringindose a la lectura de un cuento y despus
se formulaban las tradicionales preguntas (personajes, acciones,
ambiente). En uno de los textos escolares (Nuestro Futuro) apareca
esta actividad: clasifica los siguientes textos y precisa la informacin
que recibes. Con esto se aspiraba a que el alumno distinguiera los
textos segn el denominado criterio de la intencionalidad (en este
libro se hablaba de textos narrativos, descriptivos, expositivos).
En esencia el fin de la actividad resultaba apropiado, lo lamentable
era que los textos que se ofrecan para ser ledos no eran ms que
fragmentos, desvirtundose de este modo la concepcin de lo que
representa leer.
Las actividades de escritura giraban en torno a la elaboracin
de un texto casi siempre de estructura narrativa. La clasificacin
de la oracin simple segn la actitud del hablante fue incluido en
este contenido conceptual por uno de los textos escolares (Nuestro
Futuro), razn por la cual casi todas las actividades escritas de este
libro se afianzaron en la elaboracin de algunas de estas oraciones.
El segundo de los contenidos de este bloque, Propsitos de la
Lectura, fue tratado por todos los textos escolares. En ellos se resalt
la idea de que leer implica el proceso de comprender e interpretar
textos escritos. Segn estos libros son varios los propsitos que
pueden guiar el acto de lectura: bsqueda de informacin, disfrute
y entretenimiento. Adems se mencionaba (nicamente en los
textos enciclopdicos) que dependiendo del propsito o intencin
perseguida se aplican diferentes estrategias de lectura. Fueron muy
escasas las actividades asignadas para este contenido, la mayora
pidiendo realizar lecturas rpidas, exploratorias, comprensiva o
lecturas de repaso. Resulta lamentable que las actividades no tenan
ninguna otra trascendencia.
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Mara Beatriz Level y Rudy Mostacero

El tercer contenido conceptual Estrategias de Comprensin


Textual result bastante amplio. Los programas de Lengua y
Literatura lo implantaron para facilitar el abordaje del proceso
de la comprensin textual. En l se brindaban estrategias para
ayudar en la interpretacin de lo ledo (anticipaciones, inferencias,
predicciones), as como tambin sugerencias para la obtencin
de un lector crtico y reflexivo. Como unidad organizadora del
texto escrito en prosa apareca el prrafo y su clsica divisin en
ideas principales y secundarias. La nocin de contexto tambin
fue contemplada como elemento primordial para un eficiente
entendimiento del texto escrito. Por ltimo, se brindaban algunas
tcnicas de estudio (lectura comprensiva, lectura exploratoria, lectura
de repaso) que ya haban sido tocadas en el anterior contenido
conceptual. Debido a la amplitud y variedad de este contenido, los
textos escolares, aparentemente, se vieron obligados a realizar una
sntesis de la propuesta curricular. La oferta de los textos escolares
individuales se mostr bastante restringida, limitndose a ofrecer
una serie de recomendaciones: leer con adecuada luz, pronunciar
bien las palabras, mantener una buena postura, entre otras. En los
textos enciclopdicos las estrategias favoritas fueron la anticipacin,
la prediccin, la inferencia y la parfrasis. nicamente uno de los
libros (Tepuy) hizo una propuesta diferente: apreciacin del grado de
dificultad del texto, activacin de la memoria inmediata, activacin
de conocimientos previos, seleccin de ncleos de informacin
relevante, esquematizacin de la informacin seleccionada y
evaluacin del desempeo como lector.
Los dos grupos de textos escolares enciclopdicos mostraron
actividades algo similares en relacin con las estrategias para la
comprensin lectora, siendo abundantes pero superadas por las de
escritura. Los ejercicios de comprensin, en el mejor de los casos,
se afianzaron en la lectura de algn fragmento y posterior aplicacin
de alguna estrategia como la inferencia, parfrasis o ubicacin de las
ideas principales y secundarias; en otros casos, en la bsqueda del
significado de ciertas palabras en el diccionario, as como tambin
indagacin sobre el significado de algunos prefijos o sufijos. Las
actividades de escritura se repartieron entre construir palabras con
determinados sufijos o prefijos y en subrayar sinnimos, antnimos,
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El TEXTO ESCOLAR:
ARTEFACTO DIDCTICO?

prefijos y sufijos en oraciones. Las actividades de tipo oral se


encontraron omitidas.
En cuanto a los contenidos relacionados con la produccin
de textos, en primer lugar estaba, Propsitos de la Escritura,
contenido que se refera a las diversas intenciones que pueden guiar
el acto de escribir. En dos de los textos individuales (Lengua y
Literatura de la coleccin premier y Saberes), se sealaba que el
propsito de la escritura es que toda persona que lea y escriba lo
haga correctamente. La mayora de los textos enciclopdicos no
asignaron actividades para esta temtica.
Estrategias para la Escritura era el siguiente de los
contenidos conceptuales. Es conveniente recordar que los Programas
de Lengua y Literatura constaban de tres tipos de contenidos
(conceptuales, procedimentales y actitudinales) establecindose
una correspondencia entre ellos. Pues bien, los contenidos
procedimentales, que acompaaban al contenido conceptual
Estrategias para la Escritura, obviaban esa correlacin, pues decan
poco sobre cmo ayudar a los estudiantes a ser mejores escritores.
Aunque habra que hacer la salvedad de que en las orientaciones
generales para la aplicacin del programa s aparecan. De ah que
la oferta que presentaban los textos escolares no era muy alentadora.
En uno de los libros individuales (Lengua y Literatura de
la Coleccin Premier) se haca la siguiente sugerencia para ser un
buen escritor debes reproducir todo lo que ves y lo que oyes. En los
textos enciclopdicos se hablaba de la planificacin de la escritura a
travs de la elaboracin de borradores. Con ello daban la impresin
de ser cnsonos con las directrices contemporneas en cuanto a la
produccin escrita. Sin embargo, la propuesta de actividades mostr
una desconexin entre intenciones y prctica. Si bien es cierto
que las actividades de escritura eran cuantiosas, muchas de ellas
o no guardaban conexin con la temtica (E. Popular Deiba) o
simplemente giraban en torno a la transcripcin de informacin (E.
Didctica Santillana). En otros casos escribir consisti en elaborar
oraciones e identificar sus partes (Mundo Tricolor). Algunos de
estos libros propusieron como estrategias de escritura la produccin
de borradores (Girasol y Flor de Araguaney) lamentablemente estos
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Mara Beatriz Level y Rudy Mostacero

eran empleados como una manera de cerciorarse de la correccin de


ciertos aspectos formales. Dos de los textos escolares (Arco Iris
Venezolano y Tepuy) desplegaron una propuesta de estrategias
de escrituras bastante novedosa, el primero de ellos basada en el
conocimiento de la superestructura del texto, tristemente no mostr
ningn tipo de actividad, el otro texto, Tepuy, planteaba una
concepcin procesual de la escritura, lo criticable es que ofrece un
nico ejercicio.
El bloque finalizaba con el contenido Aspectos Formales de
la Escritura. Este contenido se encontr en todos los libros, aunque
los textos enciclopdicos del grupo B lo exhibieron de una manera
ms pormenorizada que los textos individuales y los textos del grupo
A. En estos ltimos el contenido referente a los aspectos formales
de la lengua escrita casi siempre formaba parte de otro contenido
conceptual, en especial, al relacionado con las estrategias de
escritura, en otros casos la temtica nicamente vena incorporada
como pequeas sugerencias denominadas claves de ortografa. En
cambio, en los textos enciclopdicos del grupo B se le dedicaba un
apartado especial a esta temtica (Flor de Araguaney, Orinoco,
Tepuy, Mundo Tricolor, Arco Iris Venezolano).
En cuanto a la propuesta de actividades hubo completa
ausencia de actividades de oralidad y en un nico libro (Arco Iris
Venezolano) se procuraron actividades de lectura. En algunos de
los textos enciclopdicos las actividades pusieron el nfasis en la
ortografa y en otros, el nfasis estuvo puesto en la acentuacin,
aunque, eventualmente, algunos involucraron otros aspectos como
el empleo de letras maysculas y el uso de signos de puntuacin.
La ortografa se trabajaba por medio de innumerables reglas para la
utilizacin de una u otra grafa y luego se solicitaba la elaboracin
de palabras u oraciones con dichas letras.
Eran abundantes las actividades tendientes a completar
oraciones o prrafos con el uso correcto de algunas letras. Las
actividades de acentuacin fueron similares. En los programas de
Lengua y Literatura se fijaba un equilibrio entre lo estrictamente
ortogrfico y otros criterios relacionados con la claridad, coherencia,
adecuacin y creatividad y se sealaba que estos aspectos no se
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El TEXTO ESCOLAR:
ARTEFACTO DIDCTICO?

deban trabajar en forma aislada ni descontextualizada. Tambin


se enfatizaba en que las reglas gramaticales, las definiciones y las
clasificaciones, por ser abstracciones, no eran adecuadas para ser
estudiadas en la Segunda Etapa de Educacin Bsica, puesto que
no estn en correspondencia con el desarrollo evolutivo del alumno.
Los textos escolares soslayaron dichas premisas.

Conclusiones
El conjunto de resultados obtenidos permiti mostrar
que tanto los Componentes Textuales como Extratextuales
de los textos escolares de Lengua y Literatura respondieron
escasamente a las funciones que les fueron atribuidas. En los
textos escolares analizados coexistan diferentes discursos que
se entretejan, convivan y en muchos casos entraban en tensin:
el de las disposiciones curriculares, que emanaba del Ministerio
de Educacin y debajo del cual subyaca un discurso poltico, el
discurso del rea, y el discurso de la editorial, que no es ms que
un discurso comercial. Los resultados apuntaron a la hegemona de
este ltimo por encima de los otros.
Dentro de los Componentes Textuales, se constat la presencia
de prcticamente todos los contenidos conceptuales establecidos
por el Currculo Bsico Nacional. Lo cual pareci funcionar dentro
de estos libros como una prueba de pertinencia curricular. De igual
manera el anlisis de los trminos y conceptos mostr la poca
preocupacin por la actualizacin en materia cientfica, con lo cual
se evadi el hecho de que ninguna disciplina se mantiene inmutable
con el tiempo. As como el estudio de los Textos Complementarios
evidenci la excesiva fragmentacin y desactualizacin de estos
elementos como muestra indiscutible de su obsolescencia. Al revisar
las temticas abordadas en los textos escolares sorprendi el cuidado
que se tiene con lo que se dice, en la forma cmo se dice, y hasta
en lo que se omite. Revelando que si en estos libros exista alguna
censura era aquella que pudiera influir en la aceptabilidad y por ende
rentabilidad del producto.
Ahora bien, dentro de los Componentes Extratextuales,
el Aparato de Orientacin (AO) permiti tener una visin ms
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precisa de este tipo de libros. El AO tiene la funcin de garantizar


que los usuarios de estos medios se orienten en la estructura y el
contenido del libro.
Los resultados mostraron que el copyright, el registro ISBN,
la introduccin, las tapas de los libros y la bibliografa dejaron de ser
elementos orientadores para convertirse en aliados del proceso de
transformacin de estos artefactos en mercancas. El Copyright y el
registro ISBN son aspectos normativos que protegen y dan legalidad
al artefacto. La introduccin es el discurso de la editorial que
ofrece una propuesta matizada con aires de renovacin, tomando
prestado el discurso oficial del currculo. Los autores son personajes
desdibujados, cuya figura nunca tendr la importancia de la editorial.
Las tapas de los libros son probablemente las que desempean el
papel ms importante en la transaccin comercial, ellas exhiben
los recursos que atraen la atencin del pblico y de las licitaciones
gubernamentales, vistindose con el discurso de lo nacional, de lo
curricular, de lo ideolgico y del discurso comercial. El Aparato de
Orientacin en los textos escolares se transform en un Aparato de
Comercializacin, su funcin era vender el producto.
Las actividades, pieza fundamental de este estudio, parte del
Contenido Textual (Texto Instrumental) y tambin de Contenido
Extratextual (Aparato de Organizacin de la Asimilacin),
proporcionaron abundante informacin. Despus de su anlisis se
evidenci que la Reforma se mantuvo ajena a los libros de Lengua
y Literatura. Por lo que se puede afirmar que el pretendido enfoque
funcional-comunicativo que proclamaban los programas del rea
fue completamente extrao a la propuesta editorial que se comprob
en estos materiales. En principio y, a pesar de las diferencias
encontradas, sorprendi la similitud con que los tres grupos de textos
estudiados abordan la oralidad, la lectura y la escritura. Se esperaba
encontrar diferencias significativas que ilustrasen la evolucin y
perfeccionamiento con que estos libros asuman la tarea de sugerir
una enseanza y aprendizaje de la lengua centrada en su uso.
Era lgico que en los diferentes grupos de libros estudiados
la expresin oral fuese menos atendida que la produccin escrita,
puesto que esta ltima siempre ha tenido una atencin privilegiada
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El TEXTO ESCOLAR:
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sobre la hablada. Sin embargo, desconcert encontrar un contraste


tan acentuado. Los Programas de Lengua y Literatura con los
contenidos relacionados con el uso de la lengua oral en actividades
de produccin (hablar) y de comprensin (escuchar), pretendan que
el nio desarrollara sus competencias orales con diversos propsitos:
informarse, conversar, contar, describir, argumentar. Todo ello
prestando especial atencin a la lengua estndar, sin menospreciar
las diversas variedades lingsticas que configuran nuestra lengua
y de acuerdo con las diferentes situaciones comunicativas que se
producen en el mbito de la escuela, la familia y la comunidad.
Pues bien, el bloque Interaccin Comunicativa Oral se alzaba
como el espacio idneo para la materializacin de los propsitos
de estos programas. La propuesta editorial al respecto fue muy
general y ambigua: las actividades de oralidad se redujeron a
simples comentarios; el nico contexto considerado fue el escolar;
la mayor parte de las actividades sugeridas fueron de tipo escrito.
Por otro lado, los aspectos no lingsticos que la acompaan fueron
incluidos pero escasamente desarrollados, puesto que se presentaron
desvinculados de la intencin y situacin comunicativa. As como el
estudio sobre los diversos usos lingsticos no favoreci la reflexin
de la lengua como fenmeno social y cultural.
La expresin escrita a pesar de la abundancia de actividades
no dej de ser una de las propuestas ms obsoletas y opuestas a
las prescripciones de los documentos curriculares, encentrndose
desprovista de significados comunicativos. En todos los grupos de
libros la escritura estuvo fuertemente limitada a la simple elaboracin
de oraciones aisladas, por lo que podra decirse que el gran adelanto
pareci ser el cambio de la palabra por la oracin como unidad
de anlisis lingstico. Sorprendi que los contenidos centrados
en los propsitos y estrategias para la escritura prcticamente no
exhibieran actividades y las pocas que se ofrecan resultaran ser poco
significativas. Los textos individuales se presentaron como los ms
anacrnicos, lo cual parece justificarse en el sentido de que fueron
los primeros que se ajustaron a las pautas curriculares, de modo que
su propuesta no se hallaba lo suficientemente consolidada, en ellos
estuvo latente la concepcin de que el acto de escribir se limita a la
transcripcin o reproduccin. En cuanto a los textos enciclopdicos,
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a pesar de que su contexto de elaboracin difiri del anterior


grupo, puesto que emergieron en pleno apogeo de la Reforma, no
proporcionaron alternativas para un acertado acercamiento a lo que
se deseaba atender. Simplemente estos, sobre todo los del grupo B,
se circunscribieron al cobijo de algunas ideas acordes con el actual
enfoque de la escritura.
Qu decir de la lectura? En anteriores trabajos realizados,
por otros autores, ya se advertan las deficiencias con que los
textos escolares venezolanos la abordaban; los resultados de esta
investigacin no fueron contradictorios con esos sealamientos,
todo lo contrario, superaron las expectativas. En prcticamente
todos los libros se parta de la concepcin de que leer implica el
proceso de comprender e interpretar el texto escrito; lejos de eso el
anlisis demostr una enorme distancia entre el decir y el hacer. Las
actividades de lectura revelaron que leer en estos libros significaba
reproducir, no haba comprensin ni mucho menos interpretacin.
Las lecturas asignadas, si es que se les pueden decir as, se
encontraban tan fragmentadas que era difcil ubicarles significado.
El criterio que priv fue el de ahorrar espacios. La manera como se
desarrollaron algunos de los contenidos llamados a contribuir con
una eficiente comprensin lectora fue tan pobre que no dej lugar a
dudas para sostener que la lectura no era prioridad en estos materiales.
Las actividades se afianzaban en preguntas que no promovan la
reflexin en torno a lo ledo, puesto que se podan responder dichas
preguntas sin necesidad de comprender el significado del texto,
lo cual facilitaba que los estudiantes se convirtieran en lo que ha
pasado a denominarse rastreadores textuales.
Ahora bien, un aspecto que se trabaj a lo largo de toda
la investigacin fue el reemplazo de los libros individuales o los
libros por reas, por aquellos otros que algunos denominan libros
integrales, enciclopdicos o nicos. Los resultados revelaron ligeras
diferencias entre ambas modalidades. Por lo que la implantacin de
los libros enciclopdicos o integrales pareci responder tambin a
razonamientos mercantiles.
Un libro por rea, con un tiempo de uso incierto, repercute
en la produccin y rentabilidad econmica. Lo contrario sucede con
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El TEXTO ESCOLAR:
ARTEFACTO DIDCTICO?

la otra modalidad de libros, que tambin tienen un tiempo de uso


incierto, pero que implican una nica inversin. Con estos se reducen
los costos en la produccin, en el equipo de edicin, en la tramitacin
legal y en el gasto que involucra su comercializacin. En un libro
por rea necesariamente habra que recurrir a autores especializados
con lo que se correra el peligro de que la creciente estrategia de
hacer cada vez ms impersonales las voces de los autores, con base
en las exigencias del campo productivo y curricular, perdiera fuerza.
En un texto enciclopdico pocos autores bastan para plasmar
el contenido de todas las reas, lo cual asegura el control por parte
del editor. A los ojos de los potenciales compradores de estos
materiales el mercado editorial pareca favorecerlos: un nico libro
que les permitira manejar todas las asignaturas con tambin una
nica inversin. La editorial en ese gesto de generosidad slo
elev considerablemente el costo del producto. Las alternativas del
consumidor eran escasas, en primer lugar porque como se sabe, en
contra de lo que sucede en otros sectores productivos, la oferta no
propiciaba la diversificacin de los productos y la estrategia de captar
al docente como el principal intermediario de la comercializacin
imposibilitan nuevas opciones.
El proyecto editorial de la Reforma persigui no una utilidad
pedaggica sino econmica, puesto que el criterio que priv fue
el de la rentabilidad, el de la necesidad de conservar o preservar
espacios en un mercado de competencia creciente, en el que las
reglas del mercado establecen los lmites.
Las modificaciones curriculares que impuso la Reforma
posibilitaron un cambio sustancial en los proyectos de edicin pero
las propuestas editoriales prestaron ms atencin a las formas y
menos a los contenidos. Ganaron importancia las reas comerciales
y de marketing, imponindose las tecnologas aplicadas al diseo
(no por casualidad pasan a ocupar el lugar que una vez tuvo el
equipo de autora), convirtindose en el pilar de las propuestas. Lo
innovador no tena por qu ser la preferencia, por lo que se fren
toda esperanza de una autntica reestructuracin. La industria
no pudo -o no quiso- arriesgar capital en proyectos que, si bien
podan ser coherentes con los nuevos planteamientos, ameritaban
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de mayor esfuerzo. La industria editorial -en ausencia de polticas


estadales- tuvo total libertad en la definicin de las propuestas,
vendi la Reforma desde una perspectiva formal y terminolgica
pero mantuvo los esquemas de siempre. La funcionalidad didctica
del artefacto qued relegada y la centralidad en su rentabilidad
econmica termin transfigurndolo en una mercanca.

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LAS HABILIDADES METACOGNITIVAS


EN EL PROCESO ESCRITURAL:
UN ESTUDIO DE CASOS
Nour Adoumieh*
nouradoumieh@hotmail.com
UPEL-IPMAR
Recibido: 01/04/2011
Aceptado: 03/07/2011

RESUMEN
La expresin escrita, desde la dcada de los setenta del siglo pasado,
fue marcando un gran cambio gracias a los aportes de la Psicologa
Cognitiva. La visin de producto acabado fue reemplazada por los
procesos que se llevan a cabo para obtener un escrito coherente y
acorde con la intencin comunicativa esperada, lo cual a menudo podra
garantizar un perfil de escritor maduro o competente. Bajo esta lnea
temtica, el objetivo de la investigacin es analizar las habilidades
metacognitivas empleadas por un grupo de estudiantes universitarios.
La metodologa responde al enfoque cualitativo, con un mtodo
hermenutico para la interpretacin de la informacin. Los resultados
demostraron que los estudiantes no estn conscientes de los procesos
mentales involucrados en la elaboracin de un escrito; sin embargo, bajo
una serie de ejercicios, pueden reflexionar e ir aplicando gradualmente
este conocimiento en su formacin como escritores.
Palabras clave: produccin escrita; escritores; habilidades metacognitivas.

METACOGNITIVE SKILLS IN THE WRITING


PROCESS: A STUDY OF CASES
SUMMARY

The written expression, from the seventies of the last century, was marking a
big change due to the contributions of Cognitive Psychology. The vision of

Nour Adoumieh. Profesora de la UPEL-Maracay. Magster en Lingstica. Pertenece al


Consejo Tcnico Asesor del Centro de Investigaciones Lingsticas y Literarias Hugo
Obregn Muoz. Doctoranda en Pedagoga del Discurso, Doctorado adscrito a la
UPEL-Caracas.

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the finished product was replaced by processes that are carried out to obtain
a consistent and coherent writing regarding the communicative intention,
which often could guarantee a mature writer profile or competent one.
Under this thematic line, the aim of the research is to analyze metacognitive
skills employed by a group of college students. The methodology responds
to the qualitative approach with a hermeneutical method for interpreting
the information. The results showed that the students are not aware of
the mental processes involved in the development of a writing; however,
under a series of exercises, they can reflect and to gradually implement this
knowledge in their training as writers.
Keywords: written production; writers; metacognitive skills.

LES HABILITS MTACOGNITIVES DANS LE


PROCESSUS
DE LCRITURE: UNE TUDE DE CAS
RSUM

Depuis les annes 70, lexpression crite a subi un grand changement d


aux apports de la Psychologie Cognitive. La vision de produit fini a t
remplace par les processus ncessaires pour obtenir un crit cohrent et
conforme lintention communicative attendue, ce qui pourrait souvent
garantir un profil dcrivain mature ou comptent. Dans le cadre de
cette ligne thmatique, lobjectif de la recherche est celui danalyser
les habilits mtacognitives employes par un groupe dtudiants
universitaires. La mthodologie rpond lapproche qualitative, avec une
mthode hermneutique pour linterprtation de linformation. Daprs
les rsultats, les tudiants ne sont pas conscients des processus mentaux
lis la rdaction dun crit. Cependant, laide dune srie dexercices,
ils peuvent y rflchir et employer ces connaissances dans leur formation
comme crivains graduellement.
Mots cls : production crite; crivains; habilits mtacognitives.

AS HABILIDADES METACOGNITIVAS NO PROCESSO


DE ESCRITURA: UM ESTUDO DE CASOS
RESUMO

A expresso escrita, desde a dcada dos setenta do sculo passado, foi


causando uma grande mudana graas s contribuies da Psicologia
Cognitiva. A viso de produto acabado foi substituda pelos processos

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LAS HABILIDADES METACOGNITIVAS EN EL PROCESO ESCRITURAL:


UN ESTUDIO DE CASOS

que so realizados para obter um texto escrito coerente e congruente com


a inteno comunicativa esperada, podendo garantir frequentemente um
perfil de escritor preparado ou competente. Segundo esta linha temtica,
o objetivo da presente pesquisa analisar as habilidades metacognitivas
empregadas por um grupo de estudantes universitrios. A abordagem
metodolgica utilizada foi a qualitativa, com um mtodo hermenutico
para a interpretao da informao. Os resultados demonstraram que
os estudantes no tm conscincia dos processos mentais envolvidos
na elaborao de um texto escrito. No entanto, realizando uma srie de
exerccios, eles podem refletir e aplicar progressivamente este conhecimento
em seu processo de formao como escritores.
Palavras chave: produo escrita; escritores; habilidades metacognitivas.

Introduccin
Aprender un repertorio de estrategias para la resolucin de
situaciones nuevas y la generacin de una actitud crtica frente a
los conocimientos que demanda el propio sujeto son principalmente
los propsitos de la enseanza de las habilidades cognitivas,
metacognitivas y de aprendizaje, es decir, la intencin subyace
en el logro de la autonoma creciente y un control de los procesos
involucrados en la adquisicin de conocimientos. Sin embargo, una
de las causas de las debilidades presentes en el Sistema Educativo
Venezolano, en todos los niveles, es el abordaje exhaustivo de
las estrategias de enseanza en desmedro de las estrategias de
aprendizaje. Desde una perspectiva muy particular y a travs de
la experiencia pedaggica, se considera que esto sucede porque,
generalmente, la prctica se basa ms en la didctica y no en la
pedagoga empleada. Lo antes sealado obedece a que el docente, al
centrarse en la didctica, su planificacin girara en torno a ensear
y evaluar. Mientras que hay un elemento fundamental abarcado en
la Pedagoga que queda suprimido, el cual es el aprendizaje. Se
hace mucho ms sencillo pensar en estrategias de enseanza, puesto
que el responsable de stas es el docente, en cambio las estrategias
de aprendizaje requieren que el otro se involucre e intervenga.
Necesariamente, el estudiante debe ser activo y constructivo.
Desde los inicios de los estudios psicosociolingsticos, se
ha otorgado una marcada relevancia a la necesidad de aprender
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a pensar como el verdadero camino para lograr el aprendizaje


significativo, tanto de lengua como de otros conocimientos. Se
intenta que la escuela fomente en los aprendices el desarrollo de
los procesos cognitivos bsicos para que sean aplicados no slo
en el entorno acadmico, sino tambin cotidiano (Ros, 2004). A
fin de cuentas, enseando a aprender es que se logra el aprendizaje
para la vida. Se trata de una cognicin situada y contextuada que
pretende llevar al sujeto cognoscente a la construccin y (re)
construccin de las situaciones en beneficio del desarrollo del
pensamiento lgico y crtico, capaz de hacer que el ser humano
logre obtener nuevos conocimientos.
En el campo de la pedagoga del discurso, se pretende
involucrar estas habilidades en el desarrollo de las competencias
comunicativas. En este sentido, la presente investigacin tiene como
objetivo general analizar las habilidades metacognitivas empleadas
por un grupo de estudiantes universitarios, mientras que los objetivos
especficos se centran en: 1) explorar las habilidades empleadas por
los estudiantes, muestra de este estudio y 2) determinar la toma de
conciencia sobre las habilidades metacognitivas empleadas, despus
de una intervencin pedaggica diseada para tal fin.
El basamento terico sobre la expresin escrita como proceso
se centra en autores como Cassany (1996,1998,1999), Arnez
(1998), Garca Snchez y Marbn (2002), entre otros. En torno a los
modelos cognitivos de la composicin escrita, se presentan los de
Flower y Hayes (1981) y Bereiter y Scardamalia (1992). Adems, en
el campo de la metalingstica se han realizado numerosos estudios
que demuestran la eficacia de estas estrategias para consolidar la
expresin escrita. Entre ellos se destacan los de Camps y Milian
(2000), Camps, Guash, Milian y Ribas (2000), Fraca y Maurera
(2006), por citar slo algunos.
En este sentido, la fundamentacin terica del estudio se
basa en una revisin sobre: a) los modelos cognitivos, b) el proceso
escritural y, c) las habilidades metalingsticas. Por ltimo, se presenta
la metodologa y la interpretacin de la informacin recabada.
Cabe destacar que la realizacin de este estudio obedece al
proceso de formacin de la investigadora en el Seminario Procesos
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Cognitivos y Metacognitivos en el Discurso del Doctorado en


Pedagoga del Discurso, el cual est adscrito al Instituto Venezolano
de Investigaciones Lingsticas y Literarias Andrs Bello. De esta
manera, se presta atencin a la demanda actual de incorporar en la
praxis pedaggica de todos los niveles educativos actividades que
permitan ejercitar las habilidades metacognitivas del sujeto.

Marco terico
Modelos cognitivos
El modelo de Flower y Hayes (1981) es considerado como
uno de los ms completos del proceso de composicin escrita que
describe los procesos mentales seguidos por el autor en el momento
de escribir. Estos autores se centraron en los conocimientos previos
y en las estrategias que el escritor emplea, prestando mayor atencin
al proceso y no al producto. En este modelo, los procesos no son
lineales; son operaciones recursivas en las que se puede retroceder y
avanzar segn las necesidades del escritor. El modelo se estructura en
tres componentes: la memoria a largo plazo del escritor, la situacin
comunicativa o contexto de produccin y el proceso de escritura en la
memoria de trabajo. Estos, a su vez, comprenden otros subprocesos.
En cuanto a la memoria a largo plazo, en ella se almacenan los
conocimientos que el escritor posee sobre los contenidos temticos
y esquemas textuales; adems, en ella se encuentra la nocin de la
posible audiencia.
En lo concerniente a la situacin comunicativa o contexto de
produccin, contiene los elementos externos al escritor. Ejemplo
de ello es el problema retrico que se plantea el escritor antes de
comenzar a escribir y el texto escrito en s, el cual va determinando
y contextualizando el proceso de composicin. El siguiente
componente, el proceso de escritura hace referencia a la planificacin
(generar ideas, organizar y establecer objetivos), a la textualizacin
(redactar) y a la revisin (leer, evaluar y rehacer). Por ltimo,
Flower y Hayes (1981) consideran necesaria la incorporacin de un
mecanismo que controle y regule los procesos antes citados, para lo
cual establecen el monitoreo.
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Ms adelante, en 1996, el modelo fue actualizado por Hayes


(citado en Cassany, 1999). Las principales novedades son la
incorporacin de la memoria de trabajo de un lugar central del
modelo, la inclusin de elementos motivacionales y de formas
visoespaciales de escritura, adems de la reformulacin de los
procesos cognitivos bsicos (Cassany, 1999, p. 60). En este nuevo
modelo, se puede ver la distincin que hace el autor del componente
individual (emocional y cognitivo) del contexto sociocultural
(audiencia y coautores).
Otros de los modelos pioneros en la enseanza de la
composicin escrita son los de Bereiter y Scardamalia (1992):
el modelo decir el conocimiento y el modelo transformar el
conocimiento. El modelo decir el conocimiento plantea que para
componer un texto el escritor parte de la representacin mental de
lo que pretende hacer. En este modelo, la composicin es concebida
como un proceso de actividad natural que se presenta sin ayuda de la
enseanza, es decir, el escritor genera identificadores conceptuales
y discursivos, los cuales actuarn como estmulo para buscar en la
memoria el contenido adecuado y as comenzar a elaborar el texto
escrito. Una vez que ya se tenga alguna produccin textual, sta
servir de punto de partida para crear nuevos identificadores de
tpicos y continuar con el proceso. Dicen los autores que el perfil
del escritor que adopta este modelo es de novato o inmaduro, al
contrario del modelo que se presentar a continuacin, el cual es
tpico en los escritores competentes.
El modelo transformar el conocimiento expone que el escritor
tambin parte de unas representaciones previas, pero analiza y
establece objetivos de acuerdo con la tarea, lo cual le genera dos
espacios de problema: uno de contenido referido al qu y otro
retrico referido al cmo. Estos dos espacios son, segn los autores,
los que permiten modificar el conocimiento. En otras palabras, no
slo aprenden acerca de lo que escriben, sino que tambin aprenden
a escribir, puesto que en este modelo no se trata de reproducir las
ideas con la linealidad en la que surjan en la mente del escritor, sino
de construir el texto aplicando una compleja actividad mental y
organizndolo conforme a la situacin comunicativa esperada.

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En resumen, los modelos Flower y Hayes (1981) y Bereiter


y Scardamalia (1992) se ocuparon de describir las operaciones
cognitivas que la composicin escrita involucra y as proponer
metodologas adecuadas a las exigencias de cada escritor. Estos
modelos son aplicables a cualquier modo de organizacin del
discursivo y tipo de texto. Ahora bien, Cules son los subprocesos
mentales propuestos desde los modelos cognitivos?, el proceso de
composicin escrita se presentar seguidamente, a fin de especificar
las fases o subprocesos adoptados por los escritores maduros.
El proceso de composicin
El proceso de composicin escrita, desde la perspectiva
cognitiva, se va desarrollando a medida que el sujeto comienza
a relacionarse con la produccin textual, en la que la regulacin
de las actividades y la progresin de las mismas toman un papel
fundamental. Diversos autores (Cassany, 1996, 1998, 1999;
Hernndez y Quintero, 2001; Arnez, 1998; Garca y Marbn, 2002;
entre otros) indican que el proceso escriturario se da a travs de
cuatro fases, no necesariamente lineales, y que cada una de stas
posee sus mtodos.
La primera fase se refiere a los aspectos comunicacionales
que el escritor debe tener presente antes de comenzar su escrito,
entre ellos: la intencin comunicativa de su produccin y la
audiencia que la recibir. Todo escritor escribe para algo, el contexto
que acompaa la produccin es muy variado. Adems, se escribe
pensando en alguien, en un sujeto receptor de ese mensaje.
La segunda fase es la planificacin. Los escritores maduros
hacen ms planes que los iniciados y le dedican ms tiempo a la
planificacin de la estructura del texto que desean componer o
producir. La planificacin es definida por Garca y Marbn (2002)
como el conjunto de operaciones mentales que desarrolla el escritor
para establecer un esquema que sirva de gua durante el proceso de
escritura (p. 110). Segn Figueras y Santiago (2000), este proceso
reflexivo, previo a la accin de escribir, a menudo es omitido,
puesto que a muchos escritores inexpertos les parece innecesario; en

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consecuencia, se obtiene un texto desorganizado con ideas sueltas y


no ajustado a las expectativas del lector.
El proceso de planificacin resulta beneficioso, tambin,
porque permite que los escritores formen una representacin interna
del conocimiento. El escritor, en el transcurrir de este proceso, se
programa cmo lograr los objetivos que se propone y determina
su seleccin de ideas de acuerdo a su audiencia (Gonzlez, 1999).
Cassany (1999) nominaliza esta concepcin como conciencia de los
lectores y afirma que los escritores competentes tienden a ser ms
conscientes de la audiencia (p. 102); adems, esto ayuda al escritor
a determinar qu tipo de informacin debe incluir en su escrito y qu
modo de organizacin es el ms apropiado.
La siguiente fase es la textualizacin, en este proceso el
escritor convierte sus ideas en lenguaje visible (Gonzlez, 1999,
p. 222), siguiendo el plan de trabajo anteriormente diseado. En este
espacio es conveniente plasmar todas las ideas y el escritor redacta
la primera versin de su texto. Es preciso sealar que adems de las
habilidades cognitivas del rea conceptual, se requiere de la parte
procedimental, el saber hacer. Segn Arnez (1998), la estructura del
saber-hacer debe responder a los siguientes parmetros: coherencia,
aspectos morfosintcticos, ortografa y presentacin.
En cuanto al cuarto proceso: la revisin, se entiende como
una operacin que consiste en modificar el texto que se est
elaborando en los aspectos que el escritor percibe algn desajuste
(Garca y Marbn, 2002, p. 114). En esta compleja fase, el escritor
contrasta los objetivos planificados con la composicin realizada, a
fin de retocar y mejorar el escrito. La revisin es constante durante
todo el proceso escritural y se involucra con cada una de las fases
anteriores. Su accin recursiva compromete dos subprocesos: la
lectura del texto ya producido y su constante edicin.
Estas fases no se dan de manera lineal como fueron descritas
en este apartado, ms bien el proceso es recursivo (Cassany, 1999;
Camps, 2003). Al respecto, plantea Cassany (1999) que este proceso
puede interrumpirse en cualquier punto para empezar de nuevo,
pues constantemente se realizan las fases segn las necesidades y
habilidades de cada escritor.
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Es importante destacar que la situacin comunicativa


acompaa todo el proceso de escritura. Las fases requieren de la
consideracin del problema retrico en paralelo del monitoreo del
texto que se va generando. Esta situacin envuelve tres elementos,
los cuales se toman en cuenta desde antes de iniciar el escrito: tpico,
propsito y audiencia. Estos elementos permiten la construccin
social del discurso, pues a travs de ellos se configura todo el
contexto situacional del escrito. En cuanto al tpico o exigencia, es
el tema discursivo que gua la produccin y se activa en la mente
del escritor potencial para dar inicio al proceso retrico. El segundo
elemento, el propsito de un escrito, debe estar bien marcado, ya que
todo texto posee la intencin de comunicar ideas; el escritor debe
estar claro con lo que desea transmitir y cmo lo lograr. Esto ltimo
est relacionado con la audiencia, puesto que el escrito se dirige
a una comunidad de interlocutores potenciales quienes mantienen
entre s un contrato comunicativo que garantiza la efectividad del
mensaje, al tiempo que se establece un dilogo con lo que otros han
dicho y las posibles inquietudes de los lectores (Bajtn, 1979). La
naturaleza abstracta del problema retrico, generalmente, hace que
los estudiantes con poca experiencia omitan todos o alguno de los
elementos comprometidos en el proceso.
En fin, los escritores expertos emplean los subprocesos de la
escritura para crear un texto; investigan, organizan y desarrollan sus
ideas; redactan y evalan el escrito tantas veces como sea necesario;
el monitoreo es continuo; el escritor tiene ms conciencia de su
audiencia, dedica tiempo a pensar en sus caractersticas y en la
situacin de comunicacin global; est consciente de que no hay
versin final, sino una produccin que se asemeja o se acerca a la
final (Cassany, 1998, 1999; Castell, 2002).

Habilidades metalingsticas
Etimolgicamente, la palabra meta proviene del griego y
significa ms all; sin embargo, posee sentido reflexivo cuando
se le antepone a determinados sustantivos y significa volver sobre
lo que la palabra denota. Esta ltima acepcin es coincidente con
lo que plantea Gonzlez (1993-1996) referenciando a una serie
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de investigadores expertos en el tema. Entre los cuales llama la


atencin la propuesta de Antonijevick y Chadwick (1981/1982) con
el siguiente planteamiento: grado de conciencia que tenemos sobre
nuestras propias actividades mentales (citado en Gonzlez, 19931996, p. 4), es decir, cuando se antepone el prefijo sealado se hace
referencia reflexivamente sobre los procesos mentales activados
para realizar distintas actividades. As, si se plantea meta-memoria,
su referencia es el proceso mental llevado a cabo para almacenar
informacin, por ejemplo. Caso similar, con meta-atencin, metacomprensin, meta-razonamiento, meta-lingstica, etc.
Camps y Milian (2000) presentan cmo ha evolucionado
el trmino y con l sus acepciones. Sus inicios se le atribuyen a
autores del siglo IV a. C; no obstante, la nocin moderna viene
de la lgica especficamente del Crculo de Viena: Tarski y Carnal
y de la lingstica matemtica: Harris, Morris y Hjelmslev. En
el campo de la lingstica, especialmente en la enseanza de la
lengua, se inici con los estudios de la lingstica estructural y
con el trabajo de Jakobson sobre las funciones del lenguaje.
Para este autor, la funcin metalingstica se presenta cuando
el referente del mensaje es el mismo cdigo. Es as como la
actividad metalingstica aparece asociada de manera prioritaria
a interacciones verbales como desencadenante de dicha actividad,
es decir, la actividad metalingstica se considera como una fuente
de creacin y activacin del conocimiento lingstico y es el
resultado de situaciones interactivas como de actividades internas
que se expresan como pensamiento verbal (Camps, Guash, Milian
y Ribas, 2000).
En los ltimos aos, la nocin sobre la escritura ha dejado
de centrarse slo en la organizacin del texto, de las oraciones
(sintaxis), correccin lxica y caligrafa. Desde hace 20 aos
aproximadamente, la concepcin de escribir se transform en
un proceso de composicin escrita. El objetivo primordial de la
escritura se basaba en el producto ya terminado, es decir, en el texto
escrito y no en los procesos para llegar a ese producto final. Era ms
importante la adecuacin a los preceptos para la produccin escrita
que la produccin en s. Los finales del siglo XX fueron el escenario

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del comienzo de una nueva concepcin de produccin en la que la


psicologa cognitiva presenta valiosos aportes (Garca Snchez y
Marbn, 2002; Parodi, 2003).
La psicologa cognitiva, por una parte, ha explicado los
procesos mentales que ocurren en el individuo en el momento de
escribir, centrando la atencin en las estrategias y conocimientos
que el escritor pone en funcionamiento, as como la forma en que
interactan durante el proceso (Vieiro, Peralbo y Garca, 1997, p.
96); y, por la otra, destaca los subprocesos cognitivos que se dan
recursivamente y no como fases que hay que seguir una detrs de
otra. En este sentido, la psicologa cognitiva se centra en el estudio
de los procesos cognitivos que intervienen en el comportamiento
humano y, a su vez, en los distintos momentos en el que el individuo
procesa la informacin y la organiza en su estructura cognoscitiva.
Los procesos cognitivos que implican la escritura tuvieron sus
comienzos en 1971 con los trabajos de Janet Emig, quien centra su
atencin en la redaccin y no en el producto final (Garca Snchez y
Marbn, 2002; Parodi, 2003).
Klingler y Vadillo (2001) manifiestan que la metacognicin
involucra bsicamente dos procesos: 1) conciencia mental de parte
del individuo sobre los procesos que implica la accin. Cuando se
habla de este elemento es preciso considerar la intencionalidad,
pues es lo que permite realizar una introspeccin efectiva, y 2) la
autorregulacin, la cual se refiere a la capacidad de ejercer control
sobre las actividades o problemas en cuestin a fin de monitorear el
procedimiento aplicado.
Es muy relevante considerar que la disposicin del sujeto es
determinante, pues nicamente reconociendo que existe un problema,
ste podra ser superado aplicando una serie de estrategias para
realizar una tarea. A travs de este metacomponente se activan los
procesos de orden superior y el sujeto es capaz de definir el tipo de
problema y de esta manera seleccionara los componentes de orden
inferior y las representaciones mentales adecuadas para el desempeo
de la tarea en cuestin. Esto se podra transferir al problema retrico
en el campo escritural, puesto que el sujeto debe estar consciente
sobre las circunstancias que lo motivan a escribir, el tema que quiere

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desarrollar, el por qu y el para quin. Sin embargo, el logro de esta


competencia requiere de madurez cognitiva, lo cual se debe a que la
capacidad crtica e inferencial para resolver problemas evoluciona
con las experiencias que el sujeto va adquiriendo, bien sea a travs
de su cdigo gentico cerrado o abierto (Vigotsky, 1993).
En este sentido, la didctica metalingstica tiene como
eje vector la reflexin y ejes perifricos el conocimiento y el
procedimiento, y en torno a ellos giran cuatro componentes no
lineales sino recursivos: 1) voluntad, intencionalidad y conciencia;
2) conocimiento previo, nuevo e integrado; 3) preinstruccin,
coinstruccin y postinstruccin y 4) organizacin, revisin y
modificacin (Fraca y Maurera, 2006). Por consiguiente, para que
se d la reflexin se necesita considerar el conocimiento previo del
estudiante, el nuevo facilitado por el docente o los textos ledos y,
finalmente, el integrado como producto de la interaccin dialgica
de los anteriores. El maestro tiene la responsabilidad de disear
estrategias de aula que contemplen el desarrollo del pensamiento,
pues de esta manera se enseara a aprender a pensar.
Dicha tarea no es fcil, ni corta. Se requiere de mucha
disposicin y acompaamiento de parte del docente, visto desde
la perspectiva de mediador de experiencias de aprendizaje. De
esta manera, los procesos de lectura y escritura tendrn que
fundamentarse en la capacidad de construir significados con lo que
se lee e involucrar el conocimiento previo y contextual; adems de
producir o generar conocimiento con lo que se escribe.
En marco de esta visin, es oportuno cuestionarse acerca de
la manera de cmo comprenden y producen los sujetos novatos y
los expertos. Evidentemente que mientras mayor sea la experiencia
y la aplicacin de estrategias metacognitivas mayor ser el nivel de
productividad. Sin embargo, estas actividades o procesos mentales
difcilmente se pueden estudiar de manera conceptual, se requiere
de una ejercitacin procedimental para que se puedan llevar a cabo.
Esta manera de abordar el conocimiento, redirecciona los conceptos
de leer y escribir como muy bien lo exponen Lacon de De Luca y
Ortega de Hocevar (2008). Ahora bien, cabe preguntar si este cambio
es slo en papel o si la escuela est realmente contribuyendo con este
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UN ESTUDIO DE CASOS

paradigma. Los docentes estn formando para que los estudiantes


sean consumidores o productores?... La revisin constante de todos
los niveles es una necesidad que demanda la sociedad actual, pues
las prcticas pedaggicas deben enmarcarse en la construccin
dialgica de la informacin en trminos bajtinianos.

Metodologa
Esta investigacin se sita dentro del paradigma interpretativo,
puesto que el inters se centra en comprender e interpretar la
informacin recogida del campo para as construir la realidad a la
que se hace referencia. De esta manera, se propicia un acercamiento
a la situacin real sobre las habilidades metacognitivas empleadas
por los estudiantes universitarios, sujetos de este estudio, dentro de
su entorno natural (Martnez, 2004). Se aplic una programacin
didctica, cuyos ejercicios se basaron en estrategias metalingsticas
y en la escritura de reseas. Las actividades partieron desde la resea
de pelculas para luego transferir elementos de dicho texto a la resea
acadmica bajo la modalidad mixta, es decir, algunas en el saln de
clases y otras va web.
A pesar de que se realiz la aplicacin de los instrumentos y
de los ejercicios a toda la seccin de los estudiantes inscritos en el
curso de Formacin General Lengua Espaola correspondiente al
primer perodo del ao 2010 del Instituto Pedaggico de Maracay
(treinta estudiantes), para efectos de esta investigacin se seleccion
el estudio de casos y se consideraron cinco (05). Este mtodo de
investigacin social permite registrar el comportamiento de las
personas ante un fenmeno especfico. El caso puede ser nico o
mltiple (Yin, 1994). Este trabajo abarca el mltiple, puesto que se
emplearon varios casos para estudiar las estrategias metalingsticas
aplicadas por los estudiantes para escribir un texto.

Tcnicas e instrumentos de de recoleccin de la informacin


La informacin se recogi a partir de dos tcnicas. En la
primera, se emple la observacin estructurada y el instrumento
fue un cuestionario diseado por Mazzarella y Ros (2008) sobre
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evaluacin de las habilidades metacognitivas (Ver Anexo A).


Despus de la aplicacin de los ejercicios para escribir la resea
solicitada, se recab informacin sobre la toma de conciencia de
las habilidades metacognitivas aplicadas. Para ello, se emple la
segunda tcnica, en este caso fue la entrevista en profundidad, la
cual busca que los informantes clave sean capaces de narrar las
experiencias en relacin a un hecho social. Esta tcnica es definida
por Taylor y Bogdan (1986) como encuentros cara a acara entre
el investigador y los informantes para establecer una interaccin
comunicativa sin formularles preguntas directivas. Los informantes
poseen libertad para expresar su postura o comprensin sobre la
realidad investigada. Las entrevistas en profundidad siguen el
modelo de una conversacin entre pares, y no de un intercambio
de preguntas y respuestas. Vale la pena mencionar que esta tcnica
es muy frecuente desde los trabajos antropolgicos, pues el
informante seleccionado aporta elementos significativos de una
situacin comunitaria.
En este caso, se hace muy importante la aplicacin de
esta tcnica cualitativa porque le permite al investigador recoger
informacin de manera abierta sobre los procesos mentales
involucrados en la expresin escrita y adems le permite
contrastarla con los aportes tericos de los modelos cognitivos. En
este sentido, la entrevista resulta como elemento clave y brinda la
posibilidad de establecer un andamiaje entre lo que comnmente
hacen los estudiantes al solicitarles un escrito y cmo cambia la
concepcin despus de la toma de conciencia sobre las habilidades
metacognitivas.

Procedimiento de codificacin y contrastacin


Por ser esta investigacin de carcter social y de corte
cualitativo, se privilegia la entrevista en profundidad. Luego,
de recoger la informacin, se inserta en una matriz segn las
orientaciones de Martnez Miqulez (2004), quien indica que
se deben establecer cuatro (04) columnas en las que se colocan
las categoras, subcategoras, nmero de lnea y descripcin
(informacin recogida). Es importante destacar que en el anlisis,
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UN ESTUDIO DE CASOS

se presentan algunos extractos de las entrevistas identificados con el


nmero de lnea que ocupa dentro de la matriz de cada informante.
Una vez vaciada la informacin, realizamos la codificacin
del corpus estableciendo las categoras de anlisis. La informacin
terica suministrada por Strauss y Corbin (2002) sobre la codificacin
axial resulta interesante y oportuna, ya que se refiere al proceso en
el que se relacionan las categoras con las subcategoras menores
alrededor de un eje temtico para facilitar el proceso interpretativo.
En cuanto a la contrastacin, se hace a fin construir,
reformular o ampliar constructos tericos. De esta manera, se podr
desarrollar un cuerpo estable de ideas con respecto a las habilidades
metacognitivas aplicadas por los estudiantes.
Esta investigacin comprende tres (3) momentos:
1) aplicacin del instrumento evaluacin de habilidades
metacognitivas, 2) aplicacin de ejercicios y 3) entrevista en
profundidad con estudiantes clave. Estos tres momentos se explican
en el apartado siguiente.

Procedimiento de la investigacin
I. Aplicacin del instrumento evaluacin de habilidades
metacognitivas
Para dar cumplimiento al primer objetivo de esta investigacin,
el cual trata sobre explorar las habilidades empleadas por los
estudiantes, muestra de este estudio, al momento de realizar una
produccin escrita acadmica, se aplic, como se dijo anteriormente,
un cuestionario de evaluacin de las habilidades metacognitivas a
todos los participantes del curso Lengua Espaola.
II. Aplicacin de ejercicios
Una vez determinados los resultados y aplicadas algunas de
las medidas de tendencia central, para interpretar las habilidades
de los informantes, se realiz una serie de actividades que
podran guiar al estudiante hacia la reflexin sobre su desempeo
en la produccin de un texto acadmico. En este caso, se opt
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por realizar una resea, lo cual apunta hacia la necesidad de


familiarizar a los participantes del curso con este texto, a menudo
olvidado en las actividades de las aulas de clases del pregrado
del Sistema Educativo Venezolano. Dicho conocimiento sera de
gran utilidad para transferirlo a la escritura de antecedentes en los
proyectos de investigacin educativa y de esta manera fomentar
el potencial crtico del estudiante. Adems, desde la Pedagoga
del Discurso, se pretende concebir la lengua como sistema vivo
y desde la enunciacin y no slo como un conjunto de reglas y
normas, por lo tanto, se estara abarcando la formacin relacionada
con las actividades de los participantes y, por consiguiente, desde
los gneros y los modos de organizacin adecuados al texto
seleccionado, a la intencin comunicativa y a los destinatarios.
Las actividades giran en torno a estrategias que van de lo ms
simple y conocido hacia lo complejo y no abordado. Asimismo,
se comienza con la escritura de reseas de pelculas. Se infiere
que por ser este tipo de texto ms cercano a las prcticas sociales
de los jvenes, el inters pudiese ser mayor. Luego, se transfieren
elementos en comn de la resea de pelcula a la resea acadmica
para facilitar el proceso de escritura.
Se emple un wiki, el cual representa una alternativa atractiva
que est a la vanguardia de una comunidad que ha nacido bajo
una tradicin tecnolgica. Asimismo, la colaboracin entre pares
acadmicos en el desarrollo de competencias comunicativas es
determinante para el desarrollo de las habilidades metacognitivas.
A travs del wiki se hace visible la construccin de la resea de
cada participante y la interaccin permite mejorar la calidad
acadmica. Adems, se tiene la posibilidad de contar con lectores
reales y escritores pblicos, lo que se relaciona directamente con la
nocin de hablante pblico descrita en Barrera Linares (2009), pues
los participantes deben poseer una responsabilidad lingstica
al escribir en un espacio pblico (p. 111). Los ejercicios de la
intervencin pedaggica se presentan en un wiki diseado para tal
fin y se estructuran en: actividades previas, proceso de escritura y
proceso de post-escritura1.
1

Para observar el wiki, seguir el siguiente URL www.escrituracooperativa.wikispaces.com.

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LAS HABILIDADES METACOGNITIVAS EN EL PROCESO ESCRITURAL:


UN ESTUDIO DE CASOS

III. Entrevista en profundidad con estudiantes clave


Despus de la aplicacin de las estrategias diseadas, se
mantuvo una entrevista en profundidad con cada de los informantes
para recabar datos e interpretarlos posteriormente. La entrevista
permiti llegar al segundo objetivo y determinar la toma de
conciencia sobre las habilidades metacognitivas empleadas despus
de una intervencin pedaggica. La presentacin de ello no quiere
decir que se est esperando comparar un antes y un despus. Lo que
se pretende es valorar la toma de conciencia de los sujetos y cmo
ellos pueden moderadamente ir cambiando patrones en funcin de
reflexionar sobre su forma de aprendizaje. Por ello, no se toma como
referente en este estudio la resea que hicieron al finalizar el curso;
en este caso nos importa saber si han logrado despertar el sentido
crtico sobre la manera de aprender determinados saberes vinculados
con la lengua. Los resultados obtenidos en la escritura de la resea
forman parte de un artculo posterior.

Presentacin e interpretacin de los datos


Cuestionario
Debido a que la investigacin se realiz bajo el mtodo de
estudio de caso, el anlisis presentado no pretende ser generalizable.
Dentro de las investigaciones cualitativas de este tipo, los resultados
no se extienden a una poblacin, ms bien, como bien lo indica
Maxwell (1998) se habla de transferibilidad a situaciones similares.
Por consiguiente, se deja claro que la interpretacin de los casos en
cuestin podra ser transferida a otros de caractersticas afines.
El instrumento aplicado sobre la evaluacin de las habilidades
metacognitivas est constituido por 32 proposiciones distribuidas
de la siguiente manera: 12 para la dimensin planificacin, 10
para la dimensin supervisin y, 10 para la dimensin evaluacin
(Mazzarella y Ros, 2008). Las alternativas de respuestas son:
siempre, casi siempre, algunas veces, casi nunca y nunca.
En cuanto a la planificacin, se not que la tendencia fue:
casi nunca y algunas veces. En consonancia con lo establecido por
Klingler y Vadillo (2001), las estrategias metacognitivas podran
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favorecer significativamente el proceso de aprendizaje, ya que le


permiten al individuo reflexionar, posteriormente, sobre el proceso
de aprendizaje acogido. Siguiendo los basamentos de Arnez (1998),
los procesos cognitivos promueven en el estudiante la concepcin
de escritura como proceso que contempla actividades organizadas
y no como producto acabado. Los estudiantes no dedican tiempo a
generar ideas, a organizarlas, usar borradores, pensar en la audiencia,
ni a pautar los objetivos que persigue el texto. Tampoco demuestran
en sus respuestas disposicin a otorgar relevancia a la resolucin de
problemas, ya que para ello deben haber tomado conciencia de la
complejidad de la situacin.
Ros (2004) plantea que una situacin se puede considerar
problemtica cuando nos exige acciones o respuestas que no
podemos dar de manera inmediata porque no disponemos de la
informacin necesaria o de los mtodos para llegar a la solucin
(p. 88). En este caso en particular, la toma de conciencia es de
vital importancia para disear las estrategias indicadas y de esta
forma llegar a la aplicacin de conocimientos que darn lugar a la
resolucin ms apta de la problemtica en cuestin.
En este sentido, la panormica da muestra que comnmente,
los estudiantes otorgan una sesgada relevancia al contexto de la
tarea, es decir, al conocimiento del tema, de la audiencia y a los
propsitos que persigue el texto (ver tems 4 y 6). Carlino (2006),
por su parte, expone que escribir significa reorganizar lo que uno
ya sabe para adecuarlo a la audiencia (p. 17). Evidentemente, la
falta de informacin es un factor influyente que puede conducir
a no tomar esas consideraciones y, por consiguiente, a escribir
desorganizadamente.
Casi siempre, esta problemtica se suscita porque los
estudiantes no consideran que la habilidad escrituraria constituya un
aprendizaje formal y en muchos casos institucionalizado a diferencia
de la habilidad oral. Elaborar textos adecuados a las situaciones
comunicativas previstas depende ms de la formacin y de la toma
de conciencia que de la capacidad innata para hacerlo. Cuando
se comentaron las respuestas, los estudiantes afirmaron que
ellos se centran en la capacidad innata para escribir y registran

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UN ESTUDIO DE CASOS

en el papel todo aquello que les fluye en ese momento, lo que


los sita dentro del modelo de Bereiter y Scardamalia Decir el
Conocimiento (1992).
Autores como Flower y Hayes (1981), Cassany (1996;
1998; 1999), Castell (2002), el modelo del Grupo de DIDACTEX
(2003) entre otros, indican que tener conciencia de la audiencia a
la que va destinado el escrito ayuda a pautar mejor los objetivos,
a desarrollar el texto desde la perspectiva de los lectores y a
considerar lo que se debe incluir y excluir. En este orden de ideas,
Carlino (2006) asegura que, generalmente, los estudiantes no suelen
tener verdaderos lectores, ya que escriben para ser evaluados; los
escritores inmaduros no consideran la audiencia, escriben para s.
Esto fundamentalmente, indujo incluir un wiki en la asignatura.
En lo que respecta a la dimensin de Supervisin, se tiene
que la misma es de vital importancia, puesto que tambin forma
parte de los componentes de la metacognicin. Surge despus de
la deteccin de un problema y de la definicin de un plan de accin
que sirva para orientar las estrategias a fin de garantizar que se
est cumpliendo lo pautado para as llegar al resultado en espera.
Supervisar es velar o monitorear lo que se est haciendo en funcin
de los objetivos previstos. Incluso, actualmente, existe la tendencia
de denominar el proceso como un acompaamiento (que puede ser
externo o un auto-acompaamiento) que se da para satisfacer las
necesidades suscitadas.
La palabra clave dentro de esta dimensin es el monitoreo,
porque al redactar un texto coherente, el escritor debe constatar
continuamente tanto la existencia de los problemas retricos que se
dan como el diseo, la aplicacin y los resultados de las estrategias
en funcin de los objetivos. En este sentido, Ros (2004) expone
las siguientes fases: definicin del problema, plan de solucin,
ejecucin supervisada del plan y evaluacin de la solucin
obtenida. Modelos como los de Flower y Hayes (1981) y el del
Grupo DIDACTEX (2003) consideran necesaria la incorporacin
de un mecanismo que controle y regule los procesos escriturales y
para ello establecen el monitoreo.

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En la muestra estudiada, se refleja que algunas veces y casi


nunca son las opciones que predominan en el instrumento aplicado,
lo cual da respuestas sobre las mltiples deficiencias o debilidades
que se encuentran en el desarrollo de la habilidad escritural en los
universitarios. La poca capacidad de supervisin dada por la falta
de conciencia sobre la deteccin del problema, lleva a un perfil de
escritor inmaduro. Ya los modelos cognitivos daban la explicacin
de lo que ocurre a nivel mental mientras las personas estn en el
proceso de escritura. A travs del anlisis de protocolos de voz
alta realizados a escritores expertos se ha podido establecer la
implicacin de los procesos metacognitivos en el desarrollo de
la habilidad en cuestin (Bereiter y Scardamalia, 1992; Nieves,
2005). Los estudiantes manifiestan en su mayora no supervisar la
efectividad de las estrategias empleadas ni de cambiarlas.
La composicin escrita requiere de la activacin de diversos
procesos cognitivos que a su vez demostrarn la madurez del escritor.
En la universidad, como en todos los niveles anteriores, hay que
abogar por el desarrollo del potencial del pensamiento complejo,
la resolucin de problemas y la capacidad de obtener soluciones.
Por consiguiente, despus del diseo de un buen plan de accin,
que previamente requiere la toma de conciencia del problema, los
profesores deben actuar como mediadores para orientar a los jvenes
en la supervisin de la planificacin realizada, lo cual es vlido para
el desarrollo de cualquier habilidad cognitiva.
Finalmente, la evaluacin es producto directo de la aplicacin
de la planificacin y la supervisin. En virtud de los resultados
obtenidos en las dimensiones anteriores y como era de esperarse,
las opciones de mayor frecuencia casi nunca y algunas veces fueron
las ms seleccionadas por los participantes. De alguna manera, se
infiere que si los sujetos no planifican, ni supervisan con frecuencia
tampoco lo harn en la evaluacin, pues la misma es el proceso a
travs del cual se constatan los resultados obtenidos con lo esperado.
Adems, no es slo evaluar producto, sino ms bien el proceso
adoptado. De este modo se nota que los componentes metacognitivos
no son lineales, sino altamente recursivos. Todos los resultados
anteriores exhiben que los estudiantes no estn conscientes de los
procesos mentales involucrados en la elaboracin de un escrito y
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esto repercute en su formacin acadmica dentro de todas las reas


de aprendizaje.
El cuestionario permiti obtener informacin sobre las
habilidades metacognitivas que presentan los estudiantes ante el
proceso de escritura, as como tambin que ellos mismos tomaran
conciencia sobre los mecanismos reguladores que rigen la escritura,
vista como un proceso y no como un producto acabado.

Entrevistas en profundidad
Despus de una serie de prcticas pedaggicas para la
realizacin de las reseas y los ejercicios en el wiki, los cuales
dieron como resultado mejoras notables en cuanto a la disposicin
y a la toma de conciencia (as como el texto en s), se realizaron 5
entrevistas en profundidad a los estudiantes clave de este estudio.
Para analizarlos, se mostrarn a travs de las siguientes categoras:
1) concepcin de escritura, 2) posicionamiento y destinatario, 3)
planificacin, 4) supervisin y 5) evaluacin. Es preciso acotar que
las entrevistas ofrecen informacin valiosa sobre muchas categoras,
sin embargo, se toman estas cinco por tener relacin directa con el
objetivo de este estudio.
1) Concepcin de escritura
Los escritores muestra de este estudio, aun cuando estn en
proceso de formacin, ya empiezan a aflorar cambios actitudinales
que los llevan hacia el perfil de escritores maduros, lo cual no quiere
decir que ya lo sean. Ms bien despus de interactuar y recibir
preparacin desde la perspectiva cognitiva inician un proceso de
activacin de la conciencia, lo cual los conduce a mejorar su visin
sobre el escribir. Especialmente, esto se debe a que consideran los
subprocesos cognitivos escriturales como recursivos. La recursividad
es caracterstica de los subprocesos que regulan la accin de escribir.
Cada uno de ellos puede interrumpirse en cualquier momento para
empezar nuevamente.
Flower y Hayes (1981) enfatizan que el proceso de escritura es
recursivo y dinmico, lo cual quiere decir que quien escribe avanza,
se detiene y retrocede en direcciones variadas. En las lneas 30-35
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el Informante A dice: Creo que he cambiado mi manera de ver la


escritura, tradicionalmente yo pensaba que tener buena ortografa lo
era todo para escribir bien, pero me dado cuenta que no, porque en los
textos que escribimos debemos tener en cuenta otros aspectos, lo
cual evidencia que se abandona la concepcin de la escritura como
la habilidad para el trazado de las letras, es decir, ya no conciben la
escritura como una habilidad motora que se refleja en la caligrafa.
Se trata del abandono de un problema ideolgico, que si no se
subsana, ms adelante estos futuros profesionales se encargaran de
transmitirlo a sus estudiantes. El Informante B expresa lo siguiente:
antes crea que escribir bien era solamente tener una
letra bonita, pero me he dado cuenta que esto va mucho
ms all que el sentido de escribir no es una letra bonita,
que es una enorme gama de sistemas, patrones, tcnicas
que hacen de la escritura una verdadera representacin
grafica de nuestra lengua y tambin de nuestro pensar,
quiero decir que refleja a la persona (lneas 2-9).

A travs de esta afirmacin se nota el cambio de patrones


ideolgicos de los participantes despus de una serie de trabajos,
charlas y reflexiones, lo cual ubica las limitaciones que puedan
tener los estudiantes ms en un nivel de desinformacin, es decir,
los profesores deben constantemente actualizarse para poder ofrecer
una preparacin adecuada a estos tiempos. Otro ejemplo lo tenemos
con la muestra del Informante E:
Antes de empezar la materia pensaba que escribir era
solo plasmar una informacin en un papel y ya; pero en
las clases y los ejercicios he aprendido que el escribir no
es slo eso si no que hay que tener una serie de reglas
o de procesos para empezar a escribir, hay que tener un
objetivo bien claro para saber lo que queremos expresar
(lneas 38-44).

Es importante destacar que esto no pretende mostrar que


nicamente despus de una serie de aplicaciones pedaggicas,
los estudiantes mejoran su produccin escrita per se, pero por lo
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UN ESTUDIO DE CASOS

menos se sientan las bases para un cambio de concepcin sobre los


procesos implcitos en la elaboracin de un escrito, visto como un
problema retrico.
Los planteamientos de los estudiantes evidencian que la
enseanza de la escritura se ha basado en un modelo gramatical, en
el que se ha privilegiado la repeticin de reglas y normas y la sesgada
visin caligrfica del producto en desmedro del proceso adoptado,
esto quiere decir que la perspectiva comunicativa funcional de la
que tanto se propaga no est siendo abordada. Otra inferencia que se
puede hacer es que quizs la actitud de rechazo que suelen presentar
los estudiantes se deba a que no han consolidado la concepcin de
escrituraria como acto social para transmitir reflexiones, posiciones,
experiencias, compartir lo aprendido o aprender escribiendo y para
vehicular el propio pensamiento.
2) Posicionamiento y destinatario
Los entrevistados inician una toma de conciencia sobre la
presencia del destinatario, las voces ajenas y la voz propia dentro
de los escritos. Generalmente, esta ltima es una de las grandes
dificultades que presentan los escritores inmaduros la ubicacin de
ellos mismos como sujeto enunciador, es decir, de quien escribe
como locutor y enunciador. Ejemplo de esto se presenta en las lneas
10-14 del Informante D ahora, cuando escribo me da la sensacin de
que mi trabajo llegar a manos de alguien ms, ese sentir particular
influye positivamente, ya que produce una presin sana en m, o sea,
as desarrollo lo mejor posible las ideas sin dejar nada implcito
Martnez Sols (2004) expone que esa gran dificultad que se
suele presentar en la produccin escrita, lleva directamente a las
relaciones dilgicas establecidas en el desarrollo del tema por ser
la produccin escrita una construccin reelaborada de una realidad
social. Esa construccin permite observar las diferentes inscripciones
del YO, imgenes del escritor, y as establecer las relaciones sociales
entre el enunciador (YO), el enunciatario (T) y lo referido (LO).
Esa divisin tripartita del sujeto es lo que se pretende seguir
desarrollando, pues el escritor inmaduro no es capaz de distinguir
entre el sujeto hablante, el locutor y el enunciador; planteamientos
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ampliamente defendidos por Ducrot (1984), quien extiende la


nocin de polifona.
Ducrot de alguna manera hace extensiva la nocin de
intersubjetividad y la orientacin dilgica de Bajtn (1979). La
misma es una orientacin de la lengua como dilogo vivo y no como
cdigo. Por lo tanto, hay un sujeto hablante (o ser emprico) que es
el productor real del mensaje, quien a su vez puede o no coincidir
con el locutor (ser discursivo). Desde esta concepcin se puede
comprender que en el discurso se pueden activar una serie de sujetos.
El hecho de no identificar la insercin de sujetos, la cual puede
tambin estar acompaada de una multivocidad ajena a travs del
discurso referido, es causante a su vez de las debilidades presentes
en el procesamiento de la informacin, lo que repercute en la
incomprensin lectora. La experiencia en el mbito educativo lleva
a plantear esta afirmacin, puesto que los estudiantes, a menudo,
no logran comprender quin es el enunciador y el enunciatario.
Constituira un aporte para lograr una produccin escrita de mayor
calidad, si se desarrollan en ellos, entre otras habilidades, la capacidad
de reconocer las voces de otros (aun cuando no estn explcitas) y
la revisin, seleccin e integracin de informacin proveniente de
diferentes fuentes en el discurso propio.
El procesamiento de la informacin acta de manera
favorable en la produccin, pues al establecer la necesidad de los
lectores e interlocutores se tendr una toma de conciencia necesaria
para que el texto sea lo suficientemente pertinente en su relacin
intersubjetiva. De esta manera, se evitar que sean ellos su propio
interlocutor y as puedan escribir para alguien. Los estudiantes
estn convencidos de que sus textos tienen una nica audiencia, sus
profesores. Al preguntarle al Informante E sobre la audiencia de sus
textos, responde lo siguiente: van dirigidos a los profesores, ya que
somos estudiantes y escribimos slo lo que nos mandan a escribir o
a investigar (lneas 9-12).
En la actualidad, el uso de las herramientas que proveen
las tecnologas de informacin y comunicacin son alternativas
viables para llevar las clases de lengua a actividades reales con
interlocutores reales (Adoumieh, 2009). Adems, los docentes deben
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UN ESTUDIO DE CASOS

crear situaciones relacionadas con los contextos de los estudiantes


a fin de garantizar una prctica real y por supuesto con destinatarios
distintos a ellos mismos.
3) Planificacin
La puesta en prctica permiti que la mayora de los estudiantes
tomaran conciencia de que escribir no es un proceso espontneo, sino,
a decir de Cassany (1999), el proceso escriturario se construye con
trabajo, se reflexiona sobre la situacin de comunicacin, se apunta
ideas, se hacen esquemas y se redactan un sin fin de borradores. Aqu
tambin es importante la toma de conciencia, pues para planificar
hay que estar consciente del problema presente y de los objetivos
que se persiguen. El Informante E manifiesta lo siguiente:
Pero ahora me doy cuenta que el escribir no es slo estar
pendiente si respetamos las normas gramaticales que
tambin son importantes, sino tenemos que tener presente
cul es nuestro objetivo para saber como expresar de manera
clara para que el lector lo pueda entender, comprender y
saber lo que el texto quiere decir (lneas 30-37).

Los participantes reconocen la presencia de las etapas del


proceso de escritura, adems las presentan con procesos recursivos
y no lineales. Exhiben inters en documentarse y leer lo suficiente
sobre la temtica a abarcar, esto nos manifiesta una toma de
conciencia. La siguiente muestra del Informante D es un ejemplo:
Hay que planificar cada uno de los pasos a seguir durante
el proceso. Quizs segn el tipo de escrito que se va a
realizar puede variar la accin que lo antecede; lo que
s hay que tener en cuenta sea cual sea el caso es que
la documentacin es un factor vital para agregarle
credibilidad a nuestra produccin escrita (lneas 1-7).


A travs de la cita anterior aparece un elemento clave, la
documentacin necesaria para llevar a cabo un buen escrito, lo
cual est en consonancia con la activacin de la memoria a largo
plazo propuesta en el modelo de Flower y Hayes (1981) y con la
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memoria de trabajo expuesta en el Modelo presentado por el grupo


DIDACTEX (2003).
Los objetivos del escritor no se crean slo en una etapa,
sino que se pueden ir desarrollando durante todo el proceso de
composicin escrita realizando lecturas previas relacionadas
con la temtica a tratar. Adems, pensar en el tipo de texto y las
caractersticas prototpicas es determinante para la produccin de
cualquier escrito, pues cada gnero y tipo de texto pertenecen a
una esfera social con sus propias normas y convenciones, adems
esperadas por quien est leyendo el mismo.
Otro hallazgo encontrado es que la mayora de los
estudiantes ya reflexiona en torno a la produccin de varias
versiones del trabajo, lo que garantiza una visin de proceso del
escrito. El Informante A expresa lo siguiente: Antes que todo
primero hago un borrador, es algo importante para m ahora, ya
que esto me ayuda a revisar o a ver bien dicha tarea que me
propongo a realizar (lneas 4-7).
El uso del adverbio de tiempo ahora refleja que en un antes
no se empleaba, es decir, hubo un cambio actitudinal con respecto
al proceso de escritura, ya no es una concepcin lineal, ms bien
hay una etapa de planificacin recursiva en la elaboracin de cada
borrador. Estas son las afirmaciones del Informante B relacionadas
con el uso de borradores: Ahora bien, me falta mucho por aprender,
el uso de los borradores no los he considerado a la hora de elaborar
un trabajo escrito, y es ahora que entiendo que son sumamente
importante (lneas 10-13). Empiezan a otorgarle relevancia a la
presencia de una prctica de escritura gradual y progresiva, en la que
se abandona un patrn de comportamiento como lo es la primera
versin como definitiva (Ros, 2004, p. 29). Diversos autores
indican que los escritores expertos estn conscientes de la necesidad
de crear diversos borradores para llegar a una versin cercana a la
final (Cassany, 1999; Castell, 2002; entre otros).
Adems el uso del wiki permiti constatar cmo fue
evolucionando cada escrito y cmo los aportes de los compaeros
fueron consolidando el potencial de los escritores.

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UN ESTUDIO DE CASOS

4)

Supervisin

En cuanto a la supervisin, los estudiantes manifestaron


que, generalmente, no prestan atencin a la supervisin porque
consideraban el proceso escritural como producto, por lo tanto,
la supervisin de los alcances obtenidos no era relevante. Sin
embargo, despus de haber tomado conciencia sobre las habilidades
metacognitivas inician una nueva etapa en la que consideran que
la constatacin del escrito con lo que les solicitan sus profesores
y los objetivos propios del texto se tornan fundamentales. Incluso
la retroinformacin en un entorno virtual fue un elemento
contribuyente a la toma de conciencia. El Informante B afirmaba
lo siguiente cuando escriba en el foro del wiki a veces lo haca
mal y mis compaeros me lo decan despus y eso me daba pena
(lneas 21-23).
En este sentido, se percibe la aparicin de un componente
muy importante como lo es la supervisin colectiva o entre pares
acadmicos. Esta estrategia resulta vital cuando los escritos son
solicitados de manera individual, pues an cuando el responsable
es el autor, los compaeros actan como auxiliares de escritura
permitiendo reforzar el camino a seguir para llegar a los objetivos
propuestos.
Es preciso traer a colacin que los auxiliares en un entorno
virtual como el wiki, tienen la posibilidad de supervisar los avances
anteriores realizados para llegar a la versin actual de los textos,
pues el mismo posee un historial que registra los cambios. Adems,
posee un espacio de discusin en el que los participantes tuvieron
la oportunidad de compartir con una diversidad de temas, los
cuales se complementaban en el aula presencial. En este sentido,
los problemas detectados eran un punto de discusin entre todos los
involucrados en el acto pedaggico.
Es importante destacar que los estudiantes mostraron un
cambio sobre esta categora si la comparamos con los resultados
del cuestionario aplicado, en el que manifestaron una sesgada
preocupacin por la supervisin. La madurez de sus respuestas as
lo ha demostrado. Ejemplo de ello es el Informante C:

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A veces la falta de concentracin y el no centrarnos en lo


que estamos realizando permite que estos procesos no se
den con xito. Se debe tener un lenguaje y comunicacin
adecuado para los posibles lectores, los pasos que yo suelo
tener ahora en un escrito primero que nada es investigar
varias fuentes confiables y poder relacionarlas con otros
textos para poder hacer mi borrador plasmando todas las
ideas y dar mi versin final ya mejorada (lneas 18-29).
(Subrayado aadido)

Se infiere que han trasladado su atencin y posiblemente la


toma de conciencia permita que desarrollen su potencial crtico y
puedan abordar la escritura hasta llegar al nivel ms alto, el cual es
el epistmico.
Tambin se nota que la supervisin est acompaada de
una accin transformadora relevante, un proceso cognitivo de
alto nivel: la toma de decisiones. sta es clave para resolver los
problemas y llegar a la solucin ms viable segn los parmetros
que se hayan dispuesto para ello. Esto quiere decir que se establecen
las estrategias para procesar la nueva informacin y el sujeto tiene
la capacidad de aceptar los cambios, los cuales dependern de las
opciones seleccionadas y de los fundamentos empleados para tomar
asertivamente una decisin. El Informante D expresa lo siguiente:
hay que estar decididos en lo que se quiere trasmitir. No
se puede ir experimentando sobre la marcha, sera una
irresponsabilidad y un resultado de seguro sin coherencia
y claridad. Hay que tener presentes que la idea principal
es trasmitir conocimientos pero con buenos basamentos
que los certifiquen (lneas 27-33).

La afirmacin anterior da muestra de la madurez que estn


alcanzando los participantes. Adems, la toma de decisiones no se
realiza con libre albedro, ms bien depende de una diversidad de
factores, tales como: la percepcin, los conocimientos previos, las
inferencias y las intuiciones (Ros, 2004), pero para ello el sujeto
debe hacer uso de su pensamiento crtico y creativo y de esta manera
optar por la mejor direccin.
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UN ESTUDIO DE CASOS

5) Evaluacin
Los participantes a travs de sus expresiones demostraron un
grado de conciencia moderado sobre la relevancia de dicho proceso
mental. La revisin se presenci en algunos casos, es decir, los
participantes manifiestan a travs de las entrevistas que as lo hacen.
Ejemplo de ello se tiene con la declaracin del Informante D busco
variada informacin en cuanto al tema para a la hora de redactar
tener varias pticas, por ltimo comienzo a escribir haciendo pausas
constantes para revisar y evaluar el contenido (lneas 19-22). Los
participantes incorporaron la revisin y el monitoreo dentro del
proceso de escritura, lo cual es un indicio de abandono de escritores
novatos con proyeccin hacia un posible escritor competente
(Flower y Hayes, 1981).
Castell (2002) indica que, por lo general, este tipo de
escritores no slo revisan aspectos formales, sino conceptuales,
lo que se evidencia en el siguiente extracto de la entrevista del
Informante A:
Pero ahora mi visin ha cambiado y para esto todo lo que
escribo pasa por varias revisiones y si es posible por varios
lectores y as tengo una mejor revisin. As, todas las cosas
que he aprendido las pongo de manifiesto como lo es tener
una conciencia de escritor a la hora de escribir y tambin
por qu no a la hora de resumir o exponer (lneas 38-44).

Otra aseveracin relacionada es la del Informante B, quien


expresa lo siguiente siento que las cosas han cambiando un poco
porque razono ms antes de escribir, pienso, no de una escribo
(lneas 41-43). En este orden de ideas, Cassany (1999) expresa que
los escritores novatos le otorgan mucha relevancia a los aspectos
epidrmicos, y sesgada al proceso de revisin y monitoreo interno;
es decir, cuando revisan dedican el tiempo a los aspectos formales
de la escritura. Unos resultados anlogos son los que se evidenciaron
en el cuestionario que se aplic al principio. El Informante D dijo:
La posibilidad de acceder al proceso recursivo, o sea, a
planificar, textualizar y revisar, nos permite no abandonar
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en ningn momento el texto, ya que podemos ir de una


actividad a otra sin un orden como tal y abarcar el trabajo
en su totalidad para evaluar la calidad del mismo. Revisar
es una estrategia que nos ayudar a obtener una produccin
escrita acorde a las demandas del lector, gracias a ese
recurso podemos evitar errores de redaccin, ortogrficos
y de ideas, dndonos la posibilidad de ir redactando sin
alejarnos del contenido del texto anterior (lneas 34-45).
(Subrayado aadido).

Se evidencia en la declaracin anterior que se comienza a


reflexionar sobre la evaluacin como un proceso. La revisin de los
textos se despliega desde la visin de producto a la de proceso y
tambin de un enfoque gramatical hacia una perspectiva discursiva,
en la que la normativa no es el punto primordial, es decir, la revisin
de los aspectos formales de la escritura, pulcritud y formalidad, no es
lo ms importante. Se complemente con la revisin y evaluacin de
la organizacin textual, la informacin, la coherencia y la cohesin.
Para que este proceso se cumpla, las actividades grupales
representaron una buena alternativa, pues la revisin y evaluacin
no se dan nicamente en privado, los lectores son las personas ms
indicadas para aportar sugerencias sobre la legibilidad de un texto,
ya que necesitan comprenderlo y activar un conjunto de estrategias
sin la presencia de quien escribe el texto. Verbigracia, el aporte
del Informante D: Lo mejor de todo el proceso es que ha sido un
trabajo en grupo, todas hemos tenido gran disposicin de aprender
y opinar con respecto a los dems textos que se han manejado en
clases (lneas 56 -60).
Por consiguiente, los participantes que lograron mejorar
la calidad de sus producciones escritas, tambin mejoraron las
habilidades cognitivas, lo cual incide en los niveles de comprensin
lectora y su capacidad para adquirir y transmitir conocimientos.

Implicaciones pedaggicas
Conforme se logre que los estudiantes estn conscientes de la
importancia de aprender a aprender, que las actividades realizadas

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LAS HABILIDADES METACOGNITIVAS EN EL PROCESO ESCRITURAL:


UN ESTUDIO DE CASOS

en las clases de lengua tienen relacin directa y se interconectan


con su vida real, podrn otorgarle el valor y la aplicacin adecuada.
De este modo, el aprendizaje institucionalizado se torna transferible
a la vida misma, lo que repercute en ganancias al considerar que
la adquisicin progresiva del cdigo escrito implica el desarrollo
de capacidades cognitivas superiores: la reflexin, la crtica, la
conciencia de los procesos de pensamiento propios y ajenos.
Por qu se afirma lo anterior? porque el desarrollo de la
comprensin y expresin escrita requiere una organizacin de los
pensamientos, reflexin en los enunciados y una capacidad crtica
para reconstruir las ideas en funcin del otro sujeto. Escribir y
comprender requieren de la activacin de procesos cognitivos y a la
vez son recursivos e interdependientes. La escritura demanda de una
comprensin previa, organizacin de la informacin y sobre todo
la criticidad de formular los planteamientos segn las necesidades
personales y de los destinatarios. Igualmente, sucede que cuando se
procesa la informacin, se hace uso de lo que fue escrito por otros y
se reconstruye la intencin comunicativa, activando conocimientos
previos, el contexto y el cotexto de lo ledo. Entonces, se tiene que
quien logra aprender a pensar logra realmente aprender a comprender
y escribir, pues se trata de acciones mentales, es procesar y producir,
respectivamente.
Todo el abordaje anterior lleva a considerar que los escritores
novatos requieren de una gama de acciones pedaggicas que
posibiliten el desarrollo de las habilidades metacognitivas. Esto
quiere decir que despus de la aplicacin de una secuencia dirigida
hacia el desarrollo del potencial como escritores, es muy probable
que los participantes tengan la oportunidad de mejorar su proceso
escritural y su proceso de comprensin, lo cual no quiere decir que
estas habilidades se adquieran mecnicamente. Ms bien, a travs de
prcticas constantes y perseverantes se podrn sentar las bases para
su desarrollo. De esta manera, las habilidades no se adquieren de
manera innata, dependen de un cmulo de experiencias previas que
irn posibilitando esa evolucin.
Finalmente, la produccin escrita depende en gran medida de
la toma de conciencia de todos los procesos mentales implicados

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Nour Adoumieh

en la elaboracin de un texto coherente y en el procesamiento de la


informacin, pues en la actualidad la Sociedad del Conocimiento
brinda mltiples espacios y una inmensa cantidad de documentos
informativos, en la que la garanta del xito depende de saber
comprender y transmitir, tomando las decisiones adecuadas sin
perderse en el intento. De esta manera, la insercin de las Nuevas
Tecnologas, aunado a la activacin de los procesos cognitivos, es
una alternativa viable para explotar el gran potencial de los jvenes
de hoy en da. Jvenes que dedican gran parte de su tiempo a leer
y escribir en la red. El empleo de las tecnologas en este estudio
represent un atractivo para llamar la atencin de los estudiantes,
al mismo tiempo indujo hacia la observacin y reflexin colectiva
de todos los textos realizados para as lograr la activacin de los
procesos cognitivos.

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LAS HABILIDADES METACOGNITIVAS EN EL PROCESO ESCRITURAL:


UN ESTUDIO DE CASOS

Anexo A
EVALUACIN DE HABILIDADES
METACOGNITIVAS
1

Nunca

Casi nunca
Algunas veces
Casi siempre.

Siempre

2
3

1
2
3
4
5
1. Planteas objetivos antes de realizar alguna accin
Te haces preguntas dirigidas a buscar informacin
2. sobre el tema
Tratas de comprender el problema antes de ejecutar
3. alguna accin
4. Ests consciente de lo que conoces acerca del tema
Te preguntas: qu conocimientos me sirven para
5. solucionar el problema?
Diseas las estrategias que vas a aplicar para resolver
6. la situacin
Tratas de identificar las deficiencias de conocimiento
7. que tienes para la resolucin de la tarea.
8. Identificas los procesos del pensamiento que utilizas
Defines estrategias para contrarrestar las fallas
9. personales
10. Buscas el significado de trminos que no conoces
Consideras posibles alternativas que existen para
11. resolver la tarea
Estas consciente de las fallas personales que tienes
12. para realizar la tarea
Cuestionas tus razonamientos durante la realizacin
13. de la tarea
14. Te preguntas cmo mejorar tu desempeo
15. Detectas el grado de dificultad de la tarea
16. Identificas los errores que vas cometiendo
17. Corriges errores mientras realizas la tarea
18. Utilizas ejemplos como fuente de aprendizaje
19. Buscas retroalimentacin en otras personas
20. Aprendes de tus errores
21. Supervisas la efectividad de las estrategias que
empleas

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22. Cambias las estrategias que no son efectivas


23. Ests consciente de los logros alcanzados
24. Ests consciente de tus deficiencias
25. Eres capaz de autoevaluarte
26. Revisas permanentemente tus acciones
Aplicas criterios de evaluacin para juzgar
tus
27.
acciones
28. Evalas tus resultados intermedios a medida que
aplicas estrategias de resolucin
29. Revisas que la solucin corresponde con los objetivos
propuestos
30. Reflexionas sobre la manera en que llegaste a la
solucin
31. Te preguntas si lo podras haber resuelto de otra
manera
32. Reflexionas si te satisface el resultado al que has
llegado
Mazzarella, C. y Ros, P. (2008). Desarrollo del Aprendizaje Estratgico con el
uso del computador. Carcas: Vicerrectorado de Investigacin y Postgrado-UPEL

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LA EDUCACIN INFORMATIVA DEL ESTUDIANTE


DE LA UPEL MARACAY
Martha Janeth Ruedas Marrero*
martharueda488@gmail.com
(UPEL-IPMAR)
Recibido: 04/05/2011
Aceptado: 06/07/2011

RESUMEN
La realidad compleja requiere pensamientos, comportamientos y procesos
sintonizados a su dinmica irreductible. La Universidad Pedaggica
Experimental Libertador (UPEL) ha de revisar sus tendencias filosficas
y tomar decisiones sobre nuevas direcciones a seguir. Con el propsito
de construir los significados otorgados por futuros docentes al accionar
educativo, fue realizada esta investigacin de campo con diseo cualitativo,
naturalistico y hermenutico. Se infiere que para el estudiante UPEL,
este accionar representa un acto lineal, de transmisin de informacin,
descontextualizado, simplificador y bsico; y as, ensear, promover, anclar
o impartir conocimientos, en una relacin unidireccional docente-alumno.
Se trata de una Educacin Informativa, segn la cual el objeto del proceso
educativo es la informacin y el objetivo es transmitirla al estudiante.
Objetivo, objeto y sujeto estn establecidos en una relacin conductista,
marcada por la linealidad en la accin.
Palabras clave: docente centro; escolar receptor; linealidad; conductismo.

Martha J. Ruedas M. Profesora titular del Instituto Pedaggico de Maracay (UPELIPMAR) en la especialidad de Biologa. Docente de la asignatura Bioqumica. Magister
en Ciencia de los Alimentos y Nutricin. Mencin Tecnologa de Alimentos (USB).
Doctora en Educacin (UPEL). Acreditada como miembro del programa de promocin
de Investigadores (PPI) nivel I y PEI investigador B. Lnea de Investigacin:
Aplicaciones de la tecnologa en educacin e incidencias en la calidad de vida.

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Martha Janeth Ruedas Marrero

THE UPELS STUDENT EDUCATIONAL


INFORMATION MARACAY
SUMMARY
The complex reality requires thoughts, behaviors and processes attuned to
its irreducible dynamics. The UPEL has to revise its philosophical trends
and make decisions on new directions to follow. In order to construct the
meanings given by future teachers to the education start up, this research
was conducted with qualitative design field, naturalistic and hermeneutic.
It is inferred that for the student of the UPEL, this action represents a linear
act of transmitting information, decontextualized, simplistic and basic,
and thus, teach, promote, anchor or impart knowledge in a teacher-student
relationship way. This is an Informative Education, according to which
the object of the educational process is the information and the goal is to
transmit to the student. Objective, object and subject are set on a behavioral
relationship, marked by the linearity in the action.
Keywords: Central teacher; school receptor; linearity; behaviorism.

LDUCATION INFORMATIVE DE LTUDIANT DE


LUPEL MARACAY
RSUM
La ralit complexe a besoin dides, de conduites et de processus propres
sa dynamique irrductible. LUniversit Pdagogique Exprimentale
Libertador (UPEL) doit valuer ses tendances philosophiques et prendre des
dcisions sur de nouveaux chemins suivre. Dans le but de concevoir les
notions de prochains professeurs quant laction ducative, cette recherche
sur le terrain a t mene laide dune conception qualitative, naturaliste
et hermneutique. Lon peut conclure que, pour ltudiant de lUPEL, cette
action-l constitue un acte linaire, de transmission dinformation, sans
contexte, simplificateur et de base et quenseigner, encourager, transmettre
ou apprendre des savoirs est une relation unidirectionnelle professeurlve. Il sagit dune ducation Informative daprs laquelle lobjet du
processus ducatif est linformation et lobjectif est celui de la transmettre
ltudiant. Objectif, objet et sujet ont t tablis sur la base dun rapport
comportemental, marqu par la linarit de laction.
Mots cls: professeur centre; colier rcepteur; linarit; comportementalisme.
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LA EDUCACIN INFORMATIVA DEL ESTUDIANTE DE LA UPEL MARACAY

A EDUCAO INFORMATIVA DO ESTUDANTE


DA UPEL DE MARACAY
RESUMO
A realidade complexa exige pensamentos, comportamentos e processos
concordantes com sua dinmica irredutvel. A Universidad Pedaggica
Experimental Libertador (UPEL) deve revisar suas tendncias filosficas
e tomar decises em relao a seguir novos caminhos. Este estudo de
campo foi realizado a partir de uma abordagem qualitativa, naturalstica e
hermenutica, e seu objetivo principal determinar quais os significados
que os futuros docentes atribuem ao educativa. Concluiu-se que, para
o estudante da UPEL, esta ao representa um ato linear, de transmisso de
informao, descontextualizado, simplificador e bsico; e portanto, ensinar,
promover, repassar ou transmitir conhecimentos, constitui uma relao
unidirecional entre docente e aluno. Trata-se de uma Educao Informativa,
segundo a qual o objeto do processo educacional a informao que deve
ser transmitida ao estudante. Objetivo, objeto e sujeito so estabelecidos
sob uma relao behaviorista, marcada pela linearidade na ao.
Palavras chave: docente centro; aluno receptor; linearidade; behaviorismo.

Introduccin
La capacidad de reflexionar y actuar considerando aspectos
cada vez ms cercanos y complejos tales como la globalizacin, el
nuevo orden mundial, la cultura de paz, la sustentabilidad planetaria,
calidad de vida, entre otros, constituyen slo rasgos imbricados en
el entramado de un ciudadano promedio, requeridos para poder
participar en forma proactiva y actualizada en el escenario local
y global. Ello implica la necesidad de ir hacia una educacin que
permita trascender la repeticin de contenidos, la visin simple y
descontextualizada de los eventos socioculturales y ambientales;
y en fin, orientada a la formacin de sujetos conscientes de la
complejidad en la cual estn inmersos.
Morin (2007) seala, como tarea de la educacin para
la era planetaria, mejorar las condiciones de emergencia de una
sociedad compuesta por ciudadanos protagonistas, conscientes y
crticamente comprometidos en el desarrollo de una civilizacin de
esta era, a tal fin, propone para la educacin una misin de aportar
estrategias para la vida.
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Se propone la formacin de un futuro docente en sintona


con estos planteamientos y, a la vez, que sea consciente del
ciudadano que contribuir a orientar, que sepa lo que se requiere
para fortalecer su capacidad de sumergirse en la realidad y de
establecer articulaciones complejas que le permitan, entre otros,
interpretaciones holsticas de la misma.
A favor de estas ideas, la Universidad Pedaggica
Experimental Libertador (UPEL) ha de recorrer nuevos senderos
y tratar de ir en la direccin adecuada empleando, entre otros, las
seales enviadas por los futuros docentes. Elucidar las tendencias
filosficas presentes en sus aulas permitir develar teleologas
acordes con la responsabilidad socioeducativa del momento actual.
El propsito general de la presente investigacin fue logrado en
el contexto de la UPEL-Maracay y de la Escuela Bsica. El mismo se
orient a construir los significados otorgados al accionar educativo,
por futuros docentes, cursantes de la asignatura Bioqumica de la
especialidad de Biologa.
Dada la subjetividad de los hechos sociales, el estudio sigui
una ruta metodolgica basada en el paradigma interpretativo en el cual
se intent captar, reconocer y evaluar en el sitio las multiconexiones
presentes en el contexto estudiado. De esa manera, la investigacin
fue concebida como hermenutica y fenomenolgica, desarrollada
en ambientes naturales, en el escenario del lenguaje. El abordaje
cualitativo conform una base de datos estructurada con palabras,
frases y oraciones.
En relacin con la modalidad y tipo de investigacin, sta fue
de campo, en la cual se captaron datos primarios, directamente de
la realidad. Segn su diseo o metdica, el tipo de investigacin
se orient hacia un estudio etnogrfico apoyado en una perspectiva
interpretativa de la realidad desde el punto de vista de los sujetos
investigados, dada la contemporaneidad del fenmeno desarrollado
en la vida real, abarcando la complejidad del mismo y la interaccin
con el contexto de accin.
La tcnica fundamental para guiar el anlisis de la informacin
y generar teora fue el Mtodo de Comparacin Continua de Glaser

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LA EDUCACIN INFORMATIVA DEL ESTUDIANTE DE LA UPEL MARACAY

y Strauss (1967), con el apoyo del programa de anlisis de datos


cualitativos Atlas/ti, versin 5.0. A fin de comparar datos y otorgar
validez a los mismos, se aplic la tcnica de triangulacin, la cual
constituy un elemento de complementariedad.
El desarrollo de la investigacin reseada devela que el
estudiante de la UPEL manifiesta una visin lineal del proceso
educativo. As, desde el punto de vista de los futuros docentes, la
accin educativa obedece a un fundamento filosfico conductista
que lo ubica como centro activo y dueo o portador del objeto de
la educacin: la informacin, que ha de trasladar a los escolares;
quienes en una relacin unidireccional, constituyen receptores
pasivos de informacin beneficiarios o destinatarios, cuya conducta
puede ser modificada por el slo efecto de la informacin que les
sea transmitida y de quienes no se espera participacin creativa en la
construccin de sus propios aprendizajes.

Aspectos tericos
Los centros educativos responsables de la orientacin
profesional de los futuros docentes han de ubicarse de acuerdo con
las necesidades de la colectividad y sintonizarse al bienestar general
de la sociedad. La Organizacin de Estados Iberoamericanos para la
Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI, 2008) visualiza la educacin
como una fuerza transformadora en sociedades maltratadas por la
pobreza, la desigualdad, la incertidumbre econmica y financiera,
por lo que la proponen como recurso potencial para promover la
inclusin social, mejorar las condiciones de vida de la poblacin, as
como el desarrollo social y econmico de los pases y potenciar el
papel de Iberoamrica en el mundo globalizado.
En el mismo orden de ideas, Delors (1996) seala cuatro
pilares bsicos para la educacin, entre los que se encuentran: el
aprender a vivir juntos, que implica tanto la comprensin del otro
como la percepcin de las formas de interdependencia y el aprender
a ser para que emerja la propia personalidad y se est en condiciones
de actuar con creciente capacidad de autonoma. Destaca el hecho
de privilegiar en todos los casos la relacin entre docente y alumno.
Estos aspectos se proponen durante todo el proceso educativo y deben
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ser repensados por las universidades, las cuales son planteadas como
dispositivos centrales, capaces de pronunciarse con independencia
y plena responsabilidad sobre los problemas ticos y sociales al
erigirse como una figura plena de poder intelectual necesaria en la
sociedad para reflexionar, comprender y actuar.
En Venezuela, la razn de ser de la UPEL es la formacin de
futuros docentes; la misma debe plantearse y efectuarse en sintona
con los diseos curriculares de la Educacin Primaria y Media,
no slo en cuanto a contenidos, sino tambin en lo referente a los
fundamentos filosficos en los cuales han de sustentarse los niveles
y las modalidades donde el docente se desempear; sin olvidar
los requerimientos de la familia, la sociedad, el ecosistema y el
planeta. De acuerdo con la concepcin de la Educacin Bolivariana,
sealada por el Ministerio de Educacin y Deportes (2006), la
escuela venezolana se concibe como un espacio para:
1-La produccin y la productividad: orienta la formacin
en el valor del trabajo con la filosofa de aprender haciendo
y ensear produciendo2-La paz: orienta el desarrollo
de valores de paz, dilogo tolerancia, convivencia y
solidaridad...3-La formacin integral: orienta la discusin
curricular con pertinencia social. Integra a la comunidad y
al lugar a los procesos pedaggicos4-La investigacin,
espacio para la creacin y creatividad: orienta el desarrollo del
intelecto, de la salud fsicael trabajo creativo e innovador.
(pp. 27-28)

De lo anterior se infiere que el docente actual, como


facilitador debe, por una parte, promover en su centro educativo
y particularmente en el aula, el aprender haciendo y ensear
produciendo, el dilogo, la convivencia, la pertinencia social, el
trabajo creativo e innovador y en particular, el crecimiento personal;
traducido en el desarrollo de aptitudes y de actitudes vlidas para
permitir al sujeto diluirse y sumergirse en la complejidad del espacio
con el cual ha de interactuar en su transitar por la vida; y por otra,
participar responsablemente en el hecho educativo que acompaa,
implicando, entre otros, ser conocedor del mismo, de la forma como

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LA EDUCACIN INFORMATIVA DEL ESTUDIANTE DE LA UPEL MARACAY

es percibido por sus estudiantes, as como de los verdaderos saberes


que emergen como constructo social en el contexto educativo.
Segn Girardi (2006), la escuela necesita nuevos modos
de concebir el trabajo docente y metodolgico, que formen en la
participacin y el protagonismo al ciudadano de la nueva repblica.
As, hemos de avanzar hacia una estructura educativa centrada en
lo humano, que permita concretar el saber, el hacer y el convivir
para la formacin de un ser social, creador, productivo y solidario
y asumir la educacin como un proceso de formacin permanente,
deber social fundamental y funcin indeclinable y de mximo inters
del Estado, segn establece el artculo 102 de la Constitucin de la
Repblica Bolivariana de Venezuela (1999).
Adicionalmente, Simn Rodrguez (citado en Bacca, 2007)
plantea la educacin como un proceso policausado y mltiple, con
una concepcin educativa calificable de activa, prctica, holstica,
integral, tica, civil-social y liberadora. En esta concepcin la misin
del maestro es la de ensear a aprender. Debe constituirse en un
emancipador cultural o mental, dispuesto a establecer una emptica
y sinrgica relacin con sus discpulos. En cuanto a la metodologa
educativa, propone nuevas formas de enseanza y de aprendizaje, a
partir de la propia experiencia, de la accin, del trato directo con los
objetos gnoseolgicos.
En tal sentido, las universidades en las cuales se forman los
docentes han de orientar sus polticas en funcin de un profesional
con las aptitudes y las actitudes suficientes que requiere la escuela
y la sociedad en general. Necesitamos docentes que promuevan
y permitan a los escolares ser crticos, seguros de s mismos,
reflexivos, creativos, capaces de implementar el aprender haciendo,
lo que traducira en una valoracin del trabajo, un docente actor y
protagonista, capaz de formar actores y protagonistas, incluidos para
ser incluyentes.
En este orden de ideas, se propuso construir, dentro de la
trama compleja de la realidad educativa, el significado otorgado
por estudiantes de la UPEL al accionar educativo en la Escuela
Bsica. Los hallazgos permitiran inferir las inclinaciones filosficas
percibidas por los futuros docentes en las aulas de la Universidad
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99

Martha Janeth Ruedas Marrero

Pedaggica y develar las necesidades de nuevas teleologas en esta


casa de estudios.
Por una parte, segn Morin (2002), existe una falta de
adecuacin cada vez ms amplia, profunda y grave entre nuestros
saberes disociados, parcelados, compartidos entre disciplinas y por
otra parte, realidades o problemas cada vez ms pluridisciplinarios,
transversales, multidimensionales, globales y planetarios.
La UPEL no puede asumir la posicin de permanecer al
margen de las necesidades de la sociedad, sin reconocer los cambios
que vienen suscitndose hacia el humanismo, los cuales son
imperantes en las disciplinas sociales y en particular en la educacin.
De acuerdo con Bustamante (2006), la hegemona de un paradigma
cultural refrendado en el positivismo e inspirado en el capitalismo
ha originado docentes limitados a transmitir conocimientos y las
instituciones formadoras de estos han sido el mejor ejemplo de
escuela transmisiva, autoritaria, burocrtica.
Garibay y Meroi (2007) indican que se requiere un cambio
de rol en el alumno, quien debe pasar de ser actor pasivo a activo,
debe ser constructor de su conocimiento y para ello necesita el
acompaamiento de compaeros y docentes. El aprendizaje debe
ser integrado, contextualizado, en funcin de las necesidades y la
ubicacin espacial del sujeto.
Para Santiago (2005), hay un pronunciado desfase aulacontexto contemporneo. Igualmente estos autores sealan una
prctica pedaggica envejecida, centrada en el docente como actor
protagnico, quien ejecuta la accin de transmitir conceptos en una
clase reducida a situaciones que habitan y desmotivan.
Morin (1999) plantea una reformulacin para superar los
patrones de formacin docente. Indica que los docentes suelen
ser producto de la vieja racionalidad simplificadora que conceba
la realidad como un rompecabezas, disociada; que enfoca los
problemas de manera aislada, unidimensional. Para este autor, la
escuela nos ensea a aislar objetos, a separar disciplinas, a
desunir los problemas, ms que a vincularlos e integrarlos. Nos
induce a reducir lo complejo a lo simpleen estas condiciones las
mentes jvenes pierden sus actitudes naturales (p.15).
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pp. 93-128

LA EDUCACIN INFORMATIVA DEL ESTUDIANTE DE LA UPEL MARACAY

Por su parte, Sotolongo (2007) propone una trayectoria hacia


la complejidad cuyo objeto es la aprehensin de las totalidades, sin
desmembrarlas en sus partes, mediante el estudio de la no linealidad
de los fenmenos indagados; implementando un pensamiento
sistmico en red, de ndole relacional e interaccional.

Ruta metodolgica
La investigacin se desarroll en atencin al paradigma
interpretativo, Tal investigacin es fenomenolgica, hermenutica,
basada en ambientes naturales, donde las palabras tienen ms valor
que los datos estadsticos y la significatividad posee ms importancia
que la representatividad.
Para Pozo, Cano y Prez (2002), la investigacin interpretativa
representa una de las tendencias contemporneas ms reveladoras
para el entendimiento del significado de los hechos sociales,
culturales o educativos. No pretende restituir un hecho, pues ste
slo existe en las diversas interpretaciones de los participantes, sino
que busca comprender la experiencia en tanto acontecimiento. Al
paradigma de investigacin interpretativo seleccionado, corresponde
el abordaje metodolgico cualitativo, el cual para Taylor y Bogdan
(1996) se refiere a estudios de los cuales emergen datos descriptivos,
que derivan de las propias palabras de las personas, habladas o
escritas y de la conducta observable.
El mtodo hermenutico sign el sendero metdico
recorrido. De acuerdo con Fuentes (2002), este mtodo se ubica
en el paradigma interpretativo, fenomenolgico (naturalista), cuya
finalidad es vislumbrar e interpretar en el marco de una comprensin
mutua y participativa; el investigador manifiesta un estilo emptico
y comprensivo. La investigacin se orient a elucidar, desde el
punto de vista de los sujetos involucrados, Cmo es percibido el
accionar educativo en la Escuela Bsica, por los futuros docentes,
cursantes de la asignatura Bioqumica de la especialidad de Biologa
en la UPEL-Maracay?
Segn Gadamer (1993), el lenguaje es el medio por el cual se
lleva a cabo la experiencia hermenutica de la comprensin del otro,
lo cual constituye a su vez la interpretacin. Ricoeur (2003) plantea
Investigacin y Postgrado, Vol 26 N 2, 2011

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Martha Janeth Ruedas Marrero

en el arte hermenutico una dialctica que conduzca de la reflexin


abstracta a la reflexin concreta, y que permita que las partes
adversarias se remitan mutuamente, evitando volverse extrnsecas.
En cuanto a la aproximacin a la realidad, fue importante la
representacin del mundo experiencial y subjetivo, la generacin
de significados. Al respecto, destacan las ideas de la hermenutica
crtica, planteadas por Mendoza (2003) segn la cual el intrprete
no se interesa slo en lo que su autor ha querido decir, sino que se
interroga sobre la realidad misma. Subraya que en la hermenutica
crtica se insiste en el esfuerzo trasformador de la temporalidad.
De acuerdo con la prctica de la investigacin, que implica un
anlisis sistmico de la realidad con el propsito de interpretarla, se
realiz una investigacin de campo, en la cual, la informacin fue
captada en forma directa de la realidad, a partir de datos primarios.
Rodrguez (2007) indica que el tipo de investigacin se ubica
considerando el nivel de los objetivos internos, el diseo o manera
de recopilar la informacin y el propsito externo. Considerando su
diseo o metdica, el tipo de investigacin se ajust a un estudio
etnogrfico en el cual el investigador caracteriza rasgos de grupos
humanos desde su propio espacio socio-cultural, manteniendo la
identidad del todo.
As, con el fin de construir los significados otorgados
por los futuros docentes al accionar educativo se planificaron
y se desarrollaron desde el curso de Bioqumica, un conjunto de
experiencias interactivas en la Escuela Bsica, que fueron evaluadas
utilizando un mtodo apoyado en una perspectiva interpretativa de
la realidad investigada.

Escenarios y sujetos involucrados


De acuerdo con la naturaleza del estudio la investigacin se
hizo en escenarios particulares. Uno de ellos fue el espacio acadmico
de la UPEL Maracay, especficamente el aula de Bioqumica.
El otro escenario involucrado durante tres periodos acadmicos
consecutivos a saber: PA 2008-2; PA 2009-1 y PA 2009-2 fue el
correspondiente a la E.B. Cristbal Mendoza, ubicada en la Av.
Principal de la Pedrera en la ciudad de Maracay, estado Aragua.
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LA EDUCACIN INFORMATIVA DEL ESTUDIANTE DE LA UPEL MARACAY

Se recurri a informantes clave, seleccionados en funcin de


lo sealado por Goetz y LeCompte (1988), individuos reflexivos,
en posesin de conocimientos o destrezas comunicativas con
disposicin a cooperar con la investigadora.

Tcnicas e instrumentos de recoleccin de informacin


Durante la recopilacin documental se desarroll la tcnica
de anlisis documental, con el propsito de efectuar una revisin
profunda que permiti extraer los elementos tericos necesarios
para estudiar y sustentar el problema a investigar, as como
orientar la correspondiente reflexin. Mediante esta tcnica se
proces informacin proveniente de fuentes electrnicas, revistas
especializadas, textos y dems materiales. Se emplearon como
instrumentos fundamentales las fichas (textuales, bibliogrficas y de
resumen) y los esquemas.
Por su parte, en la investigacin de campo, las tcnicas de
recoleccin de informacin fueron la entrevista en profundidad, el
anlisis de documentos escritos, la observacin no participante y la
auto-observacin.

Tcnicas de anlisis de la informacin


Para Coffey y Atkinson (2003), el anlisis cualitativo de la
informacin es una actividad reflexiva presente en toda la recoleccin
de datos. Los precitados autores refieren las ideas de Tesch, quien
seala el anlisis como un proceso cclico, amplio y sistemtico pero
no rgido, en el cual los datos se fragmentan y dividen en unidades
significativas manteniendo conexin con la totalidad. Agrega que
ste no necesita ceirse a un solo enfoque o conjunto de tcnicas
sino que es imaginativo, flexible y reflexivo, adems de metdico,
acadmico y con rigor intelectual.
En la presente investigacin se asumi, como tcnica
fundamental para guiar el anlisis de la informacin y generar
teora, el Mtodo de Comparacin Continua de Glaser y Strauss
(1967), que incluye los procesos de codificacin abierta, axial y
selectiva de los datos; los cuales sern facilitados con asistencia
del programa de procesamiento de informacin cualitativa Atlas/
ti, versin 5.0 para Windows 95.
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Martha Janeth Ruedas Marrero

Triangulacin
A fin de comparar datos y otorgar validez a los mismos, se
aplic la tcnica de triangulacin, la cual constituye un elemento de
complementariedad. Hammersley y Atkinson (1994) sealan que la
misma conlleva a la comprobacin de informacin referente a un
mismo fenmeno obtenida en diferentes fases del trabajo de campo,
desde diferentes puntos o ciclos temporales existentes en el lugar, o
comparando los relatos de los participantes (p. 216).

Visin conductista del hecho educativo


A partir de la informacin cualitativa procesada fue posible
develar una categora central denominada Visin conductista del
hecho educativo. En la misma se incorporaron las sub-categoras:
el docente es el centro, el nio: un receptor moldeable, linealidad
e informacin como objeto. La mayor parte de los cdigos que
sustentan cada sub-categora, provienen de documentos escritos
y entrevistas aplicadas a los informantes clave de las diferentes
cohortes trabajadas. Los documentos fueron elaborados por los
cursantes de la asignatura Bioqumica en una fase organizativa de
las experiencias interactivas (proyecto) y representan la preparacin
previa respecto al cmo, cundo, donde, para qu y por qu de su
prximo desempeo en la institucin escolar.
Visin conductista del hecho educativo se refiere a la
idea proveniente de los informantes, que permite aseverar que el
estudiante UPEL concibe la educacin con un sesgo conductista,
marcado por la linealidad, la percepcin del escolar como un
receptor moldeable, del docente como centro del proceso educativo
y la informacin como objeto del mismo. Para el futuro docente, el
objetivo fundamental, al planificar su incursin en la Escuela Bsica,
es ensear, transmitir informacin, lo cual es, a su vez, sinnimo
de aprendizaje. Adicionalmente, se propone promover cambios
de conductas en los escolares, mientras este ltimo aprende
contenidos u objetivos.
Se revela una visin lineal del proceso educativo por
parte del futuro docente, que lo ubica como dueo o portador de

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LA EDUCACIN INFORMATIVA DEL ESTUDIANTE DE LA UPEL MARACAY

conocimientos que ha de trasladar a los escolares; receptores de


informacin por excelencia y de quienes no espera participacin
creativa en la construccin de sus propios aprendizajes; puesto que
en ningn momento se evidencia tal idea.
En tal sentido, en una primera fase del accionar interactivo,
reflejada en documentos escritos y entrevistas, no se vislumbra
otro objeto al encuentro que no sea el de transmitir informacin al
nio; promover, llevar o impartir conocimientos; ubicar al nio slo
como un receptor y repetidor de informacin, a quien se pretende
cambiar conductas recurriendo a la transferencia unidireccional de
informacin.
En la lnea de pensamiento positivista se descarta la realidad
compleja, en la cual se sumerge el proceso educativo, dada su
naturaleza humana, as como los posibles aportes de las diferentes
disciplinas y del contexto. Se aleja de la transdisciplinariedad, la
cual en sintona con Balza (2006) acta como una visin en macro
que favorece la aprehensin de los fenmenos en contextos ms
amplios. Sotolongo (2007) indica que el ser humano funciona como
un todo ligado, unido, relacionado en una red de conexiones que
conforman la trama de la realidad.
Se justifica la bsqueda de nuevas formas de abordar el
proceso educativo, que permitan superar una histrica trayectoria
dedicada a la linealidad, la simplificacin, los extremos dicotmicos
y la incomprensible reduccin de la complejidad humana.
En el cuadro 1 se visualizan las relaciones detectadas para la
categora sealada, especficamente los cdigos que la soportan, los
cuales a su vez integran las sub-categoras o familias de cdigos. En
el mismo lase RE; reflexin escrita; D; documento, E; entrevista,
ONP, observacin no participante; I1, I2, I3; informantes uno, dos y
tres y 2008-2, 2009-1 y 2009-2 se refiere a los periodos acadmicos
en los cuales fue realizado el estudio.

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106

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D-I2-2009-1
E-I2-2009-2
D-I3-2009-2
RE-I1-2009-1
D-I1-2009-2
D-I1-2009-1
E-I1-2009-2
D-I1-2009-2

Anclar ese conocimiento


Instruir a los estudiantes
Explicar
Ellos absorbieran bien la informacin
Escribe CHO buenos y malos
Ensear (cdigo en vivo)
Estaba impartiendo mos conocimientos
Dar a conocer a los estudiantes la importancia de los CHO
Llevamos una informacin
Promover conocimientos sobre CHO buenos y malos
Llenar un vaco en su campo cognitivo
Proporcionar informacin
Sealen los principales CHO buenos y malos y su presencia en
los alimentos
Transmitimos informacin

Anclar conocimientos
Conductismo
Explicar (cv)
El nio receptor de informacin
El nio repetidor de informacin
Ensear (cv)
Impartir nuestro conocimiento(cv)
Llevar conocimientos

Llevar informacin
Logro post-informativo

Linealidad

Informacin
como objeto

D-I2-2008-2
D-I3-2009-1
RE-I1-2009-1
D-I1-2009-2

Cambio de conducta en el alumno en su alimentacin


Proponer en nios y nias saberes sobre CHO
Ellos absorbieran bien la informacin
Escribe CHO buenos y malos

Al nio se cambia la conducta


El nio aprendiz
El nio receptor de informacin
El nio repetidor de informacin

El nio: un
receptor
moldeable

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Transmitir informacin (cv)

RE-I2-2009

D-I2-2009-1
D-I1-2008-2

E-I1-2009-2
D-I1-2009-2
D-I1-2009-1

RE-I2-2009-1
D-I1-2009-1
D-I2-2009-1
RE-I1-2008-2
E-I1-2009-2
D-I1-2009-1
D-I2-2009-1
D-I1-2008-2

Dominar al grupo
Ensear (cdigo en vivo: cv)
Estrategia para liderizar
Llevar conocimientos (cv)
Impartir nuestro conocimiento(cv)
Promover conductas
Anclar conocimientos (cv)
Promover conocimientos

Visin
conductista
del hecho
educativo

Llevar Informacin
Promover conocimientos
Transmitir informacin (cv)

Fuente

Evidencia
Sentimos que dominamos al grupo
Ensear
Evaluacin diagnstica escrita
Llevar el conocimiento
Estaba impartiendo mis conocimientos
Promover un cambio en la ingesta de CHO
Anclar ese conocimiento
Promover el conocimiento

Cdigo

Sub.categora

El docente es el
centro

Categora

Cuadro 1.
Visin conductista del hecho educativo

Martha Janeth Ruedas Marrero

LA EDUCACIN INFORMATIVA DEL ESTUDIANTE DE LA UPEL MARACAY

Se aprecia la tendencia de un futuro docente formado en


la fragmentacin, la reduccin y la linealidad; al margen de un
contexto que le ofrece experiencias, realidades y que en s misma,
constituye un multidimensional recurso en el proceso educativo.
Este planteamiento se refrenda con las ideas de Capra (1998),
quien argumenta que en un mundo cada vez ms interdependiente
y complejo, la alternativa es desplazar el paradigma cientificista.
Para este mismo pensador, la mayora de las personas y de las
instituciones se apegan a conceptos y valores de una visin caduca
del mundo; por tal motivo, plantea un renovado paradigma en el
que predomina la visin sistmica, holstica y ecolgica.
En la investigacin se aprecia que para el estudiante de la
UPEL, el rol repetidor en su propio proceso educativo, vivido
durante sus aos como estudiante, primero en el nivel de educacin
primaria, luego durante la educacin media y ahora la universitaria,
marcan tal tendencia, en esta primera fase (Ver grfico 1).
La sub-categora El docente es el centro constituye la primera
en ser descrita en virtud de su importancia, otorgada por el grado de
correlaciones que emergieron durante el anlisis
As, entre las cuatro sub-categoras que sustentan la categora
visin conductista del hecho educativo; la denominada el docente
es el centro se perfila como la ms acentuada en cuanto a los rasgos
conductistas del estudiante de la UPEL.
Tal sub-categora se refiere a la idea de un docente eje del
proceso, quien posee un rol protagnico, entre otras razones, porque
es el dueo del objeto de la accin en la escuela: la informacin; as,
ste lleva informacin, transmite, ensea e imparte conocimientos
que siente que le pertenecen. Los siguientes fragmentos tomados de
las entrevistas dan soporte a lo planteado: Llenar un vaco en su
campo cognitivo [Doc-I1-2009-1]; Proporcionar informacin[Doc-I-2009-2]; Ensear a los escolares las consecuencias
de un elevado consumo [Doc-I1-2009-1]; Transmitir un
conocimiento [D-I2-2008-2].

Investigacin y Postgrado, Vol 26 N 2, 2011

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Martha Janeth Ruedas Marrero

Luego, para el estudiante de la UPEL, el docente centro


constituye un papel tradicional, desde el cual este ensea, transmite
informacin, lleva-imparte o promueve conocimientos.
En relacin con esta tendencia, Daz y Hernndez (2002)
sealan que segn la perspectiva, a los docentes se han asignado
distintos roles a travs del tiempo, entre los que se encuentran el de
ser un transmisor de conocimientos, supervisor o gua del proceso,
investigador, entre otros. Adicionalmente, afirman que el docente
se constituye en un organizador y mediador en el encuentro del
alumno con el conocimiento (p.3). Por su parte, Cooper (1999)
visualiza al profesor como un elemento de apoyo al alumno en la
construccin de sus conocimientos, de crecimiento personal y de
ubicacin como actor crtico en su medio.
En el mismo orden de ideas, la enseanza es concebida por
el futuro docente a partir del envo, transmisin o correlacin de
informacin; es una enseanza informativa, aunque en este caso,
dada la lnea ecolgica manejada en el curso de bioqumica en
el cual se plante la investigacin, se percibe la intencin de
presentarla en forma til, como una herramienta para la vida.
Al respecto Shuell (1990) destaca que la percepcin de
informacin en piezas aisladas, por parte del escolar, constituye
slo una fase inicial de aprendizaje significativo, pero deben darse
las fases adicionales que el mismo denomina como fase intermedia
y terminal del aprendizaje.

108

Investigacin y Postgrado, Vol 26 N 2, 2011

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de

conductas.

Controlar sus acciones, movimientos,

de

109

se asocia con

luego

se diluye con
se asocia con

requiere
requiere

se asocia con

es

Fuente: La investigadora.

EL NIO RECEPTOR DE
IN FORMACIN {9-11}
El escolar se visualiza como receptor

EL NIO APRENDIZ {13-8}


El escolar adquiere conocimientos
derivados de haber recibido la
informacin

LlEVAR INFORMACIN {9-9}


Portar datos, llevarlos desde los llibros o lo
aprendido en la clase hasta los escolares.

TRANSMITIR ESE CONOCIMENTO (21-12)


Cdigo en vivo

ANCLAR ESE CONOCIMIENTO {1-10}


Cdigo en vivo

se asocia con

se asocia con

requiere

Actividad para tomar el control del grupo


desde el momienzo

ESTRATEGIA PARA LIDERIZAR {6-4}

PROMOVER CONDUCTAS {7-5}


Trata de cambiar conductas en los escolares
en cuanto a hbitos de alimentacin para
ello recurre a la informacin; en este caso
CHO buenos y CHO malos.

LLEVAR CONOCIMIENTOS {2-3}


Cdigo en vivo

CF:VISIN CONDUCTISTA DEL


HECHO EDUCATIVO

pp. 93-128

El aprendizaje se transmite al aprendiz, quien


permanece al margen de la construccin de sus
conocimientos.

Grfico 1. Visin conductista del hecho educativo

se asocia con

se asocia con

consumo

CONDUCTISMO {1-15}

Investigacin y Postgrado, Vol 26 N 2, 2011

El escolar refleja el xito de la actividad


y evidencia que recibi la informacin
al realizar la accin esperada por parte
de este que no es otra que repetir la
informacin

EL NIO REPETIDOR DE
INFORMACIN {8-12}

LOGRO POST- INFORMATIVO {40-8}


Se obtiene o resulta despus de haber transmitido
la informacin, en este caso valorr los CHO sera
un logros post-informacional

hbitos

DOMINAR AL GRUPO {11-9}

{9-4}
Modifica sus
carbohidrato

AL NIO SE CAMBIA LA CONDUCTA

EXPLICAR {2-4}
Cdigo en vivo. Parafrasear informacin
previamente asimilada, distorsionada o no

ENSEAR {3-5}
Cdigo en vivo

IMPARTIR NUESTROS
CONOCIMIENTOS {3-3}
Cdigo en vivo

PROMOVER CONOCIMIENTOS {6-2}


Lograr que el escolar aprenda con la
informacin aportada por los estudiantes upel I

LA EDUCACIN INFORMATIVA DEL ESTUDIANTE DE LA UPEL MARACAY

Martha Janeth Ruedas Marrero

En el grfico 2 es posible visualizar el conjunto de


interconexiones relacionadas a la categora Visin conductista del
hecho educativo. El mismo constituye un grfico tipo Layout, de
acuerdo a la nomenclatura del programa Atlas/ti, en el cual los
cdigos ubicados en la parte inferior del mismo exhiben mayor
densidad de relaciones transitivas
Como se observa, en la categora Visin conductista del hecho
educativo, el docente como centro del accionar educativo representa
la base fundamental, segn la cual, el mismo incursiona en el
proceso educativo bsicamente para explicar, promover conductas,
se visualiza a s mismo como el lder de un encuentro lineal, en el
cual el nio es invariablemente un receptor de informacin.

110

Investigacin y Postgrado, Vol 26 N 2, 2011

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EDUCATIVO

ENSEAR {3-5}

{9-12}

CF: EL NIO: UN RECEPTOR MOLDEABLE

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pp. 93-128

EXPLICAR {2-4}

PROMOVER CONDUCTAS {7-5}

ESTRATEGIA PARA LIDERIZAR {6-4}

CF: EL DOCENTE ES EL CENTRO

CF: LINEALIDAD

CONDUCTISMO {1-16}
AL NIO SE CAMBIA LA CONDUCTA {9-4}
ANCLAR ESE CONOCIMIENTO {1-10}
CF: INFORMACIN COMO OBJETO
EL NIO APRENDIZ {13-8}

LlEVAR INFORMACIN {9-9}

LOGRO POST-INFORMATIVO {40-8}

PROMOVER CONOCIMIENTOS {6-2}

LlEVAR CONOCIMIENTOS {2-3}

IMPARTIR NUESTROS CONOCIMIENTOS {3-3}

DOMINAR AL GRUPO {11-9}

TRANSMITIR INFORMACIN {21-12}

EL NIO RECEPTOR DE INFORMACIN

EL NIO REPETIDOR DE INFORMACIN {8-12}

CF: VISIN CONDUCTISTA DEL HECHO

LA EDUCACIN INFORMATIVA DEL ESTUDIANTE DE LA UPEL MARACAY

Grfico 2. Rasgos asociados a la visin conductista del hecho educativo

111

Martha Janeth Ruedas Marrero

En el contexto de la enseanza informativa se requiere


que el escolar tenga entre sus acciones fundamentales y casi
exclusivas en el aula, prestar atencin al docente, sin que se
prevea bidireccionalidades, en este sentido; miradas, atenciones
y centro de accin las concibe en forma natural en l (ella) pues
est desempendose en el rol docente, el cual constituye el centro
activo, mientras el escolar es pasivo. Muestra de lo expresado se
capota en la siguiente informacin: Los alumnos deben atender al
docente [Doc-I2-2009-2].
El grfico 3 revela como en su tendencia al rol tradicional, para
el futuro docente el accionar en el medio escolar se dirige a explicar,
orientar, portar, transmitir, divulgar y dar a conocer informacin,
favorecer el aprendizaje y promover conocimientos. La marcada
linealidad en la accin, desde el docente hacia el escolar, ubica a
este ltimo en la pasividad, mientras el docente es el polo activo
dentro de una dicotoma tradicional que no suele admitir situaciones
intermedias.

[22:11] Transmitir informacin


[22:4] Divulgar informacin

[23:6] Portar informacin


orientado a

[22:1] Dar a conocer

orientado a

[22:5] Favorecer el aprendizaje


[22:16] Promover conocimientos

para

[23:2] Orientar

orientado a
para

[22:2] Tienen en mente


ir a la escuela

orientado a

[24:2] Explicar

ROL TRADICIONAL {1-3}


El rol tradicional del docente de
dar la clase

Grfico 3. Ideas manifestadas por los estudiantes de la UPEL sobre la funcin


del docente en elproceso educativo

112

Investigacin y Postgrado, Vol 26 N 2, 2011

pp. 93-128

LA EDUCACIN INFORMATIVA DEL ESTUDIANTE DE LA UPEL MARACAY

Adicionalmente, el objetivo de transmitir informacin


requiere atencin, disciplina, lo que l mismo llama dominar al
grupo, requiere un grupo de escolares sintonizados en las ideas que
porta para as favorecer esa transmisin de conocimientos y de
esta forma, ensear.
En relacin con la tendencia de lograr atencin y ejercer
control sobre el grupo, en una etapa organizativa previa a la incursin
a la escuela, se asegura de crear estrategias que le permitan cumplir
con su funcin; siempre ligada a la informacin; cuida de disponer
de recursos que le permitan liderar, ocupar al grupo, dominarlo,
reducir sus grados de libertad, captar atencin y detectar logros, esto
ltimo en funcin de la repeticin de contenidos como criterio de
xito de su labor.
En los siguientes extractos correspondientes a una reflexin
escrita y a documentos que hacen referencia a lo sealado, se observa
la importancia otorgada a la recreacin de estrategias y dinmicas
para controlar al grupo: Esta situacin fue pasando y mejor en
el momento en que nos sentimos que dominamos al grupo [REI2-2009-1]; Franelograma, para captar atencin y proyectar
mejor la informacin sobre CHO[D-I1-2009-2]; Dinmica
participativa para verificar el aprendizaje adquirido [D-I12009-1]; seis estrategias diferentes para 4 horas de trabajo [DI2-2009-2]; Sopa de letras sobre carbohidratos buenos y malos
[D-I2-2008-2]; Dinmica grupal sobre carbohidratos (enanogigante) [D-I2-2009-1].
Se percibe que liderar es importante para ellos en su rol
docente y se aseguran de reducir la incertidumbre en torno a este
aspecto. A los fines se observa que recurren entre otros a la evaluacin
diagnstica escrita, no para tomar alguna medida remedial segn sus
resultados, porque al momento no tienen tiempo de verla y quizs
despus de la actividad tampoco lo hagan. La razn que se infiere
es que la aplicacin de una prueba les otorga control de grupo; el
tradicional liderazgo que tiene quien evala, es un elemento de
poder y de autoridad sobre el grupo (Ver grfico 4).
Al respecto, Hernndez (1998) opina que el evaluador tiende
a adquirir la gracia de juez, de experto. Por su parte, Santos (1998)
Investigacin y Postgrado, Vol 26 N 2, 2011

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113

Martha Janeth Ruedas Marrero

indica que quien evala emplea el proceso de evaluacin con fines


de control, clasificacin y jerarquizacin entre otros.
A continuacin se presentan extractos de documentos en los
cuales se refleja la tendencia positivista del estudiante UPEL en
relacin a la evaluacin: evaluacin diagnstica-sesin de preguntas
relacionadas con el tema [Doc-I2-2009-2];preguntas para reconocer
conocimientos que tenan los nios sobre el tema [ONP-I2-2009-2].
El futuro docente recurre a la evaluacin como instrumento
que aporta un resultado al momento, en la cual, quien lo administra,
se ubica fuera de la realidad que se valora. Contrario a esto, Alves
y Acevedo (1999) opinan que la evaluacin constituye un proceso
reflexivo, holstico, que otorga importancia a las transformaciones y
propicia en el estudiante la creatividad, la diversidad y capacidades
de construccin de saberes.
En el grfico 5 se muestran las construcciones correspondientes,
derivadas de la reflexin contina por parte de la investigadora
durante el desarrollo de la investigacin, considerando la epoj
surgida fenomenolgicamente en el contexto de las multiconexiones
propias de la investigacin etnogrfica.
En relacin con la sub-categora Linealidad, al igual que la sub
categora anterior, sta se refiere a la idea manifiesta por el estudiante
de la UPEL, segn la cual, el aula es un sitio donde el alumno va a
recibir informacin y /o conocimientos del docente. De esa manera,
es el profesor quien aporta al escolar, en este caso el objeto, que es
la informacin; esta ltima se traduce en conocimientos, cambios de
conductas y beneficios, entre otros.
Esta lnea de pensamiento es incompatible con la realidad
y las corrientes filosficas enmarcadas en el constructivismo, las
cuales se visualizan acordes con el pensamiento complejo. As por
ejemplo, para Von Glasersfeld (1994), el conocimiento no se recibe
pasivamente a travs de los sentidos ni de la comunicacin, como
intentan lograr estos futuros docentes, en su lugar, otorga valor a
la construccin derivada de experiencias. Para Jonnaert (2001), el
conocimiento que un sujeto elabora es a partir de su experiencia
propia, por lo que no es independiente de ste.
114

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GRUPO

Investigacin y Postgrado, Vol 26 N 2, 2011

pp. 93-128
{6-2}

PROMOVER CONOCIMIENTOS

SE ASOCIA CON

LlEVAR CONOCIMIENTOS {2-3}

TRANSMITIR INFORMACIN {21-10}

DOMINAR AL GRUPO {11-7}

ROMOVER CONDUCTAS {7-5}

ENSEAR {3-5}

ROL TRADICIONAL {6-2}

SE ASOCIA CON
SE ASOCIA CON

Grfico 4. Ideas relacionadas con la sub-categora: el docente es el centro

{5-6}

DINMICA PARA CAPTAR ATENCIN

{3-3}

SE ASOCIA CON

SE ASOCIA CON

SE ASOCIA CON

SE ASOCIA CON

SE ASOCIA CON

SE ASOCIA CON

EL DOCENTE ES EL CENTRO {38-20}

SE ASOCIA CON

SE
SEASOCIA
ASOCIACON
CON

SE ASOCIA CON

SE ASOCIA CON

SE ASOCIA CON

IMPARTIR NUESTROS CONOCIMIENTOS

{1-1}

DINMICA PARA OCUPAR AL

APRENDIZAJES {1-1}

ACCIONAR INDUCTOR DE

ESTRATEGIA PARA LIDERIZAR {6-3}

DINMICA PARA DETECTAR LOGROS {8-7}

ANCLAR ESE CONOCIMIENTO {1-9}

LA EDUCACIN INFORMATIVA DEL ESTUDIANTE DE LA UPEL MARACAY

115

116
se asocia con

se asocia con

se asocia con

GRUPO

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CONOCIMIENTOS
{3-3}
Cdigo en vivo

IMPARTIR NUESTROS

se asocia con

{8-8}
Actividad para que todos estn trabajando,
reducir los grados de libertad del escolar,
reducir la incertidumbre que pueda derivar
de la entropia que podra generarse
en el seno del grupo

DINMICA PARA OCUPAR AL

se asocia con

{1-1}
La dinmica en el aula de la escuela los hizo
retomar saberes, aplicarlosa

ACCIONAR INDUCTOR DE APRENDIZAJES

Actividad para tomar el control del


grupo desde el comienzo

ESTRATEGIA PARA LIDERIZAR {6-3}

Accionar planificado para ver si se ha logrado


el objeto de la incursin en la escuela:
transmitir informacin.

DINMICA PARA DETECTAR LOGROS {8-7}

Cdigo en vivo

ANCLAR ESE CONOCIMIENTO {1-9}

del escolar, que lo escuche, lo visualice,


le permita trabajar: transmitir la informacin

se asocia con

se asocia con

la clase

El rol tradicional del docente de dar

ROL TRADICIONAL {6-2}

Cdigo en vivo

LlEVAR CONOCIMIENTOS {2-3}

Cdigo en vivo

Controlar sus acciones,


movimientos, conductas

DOMINAR AL GRUPO {11-7}

Trata de cambiar conductas en los


escolares
en cuanto a hbitos de
alimentacin,
para ello recurre a la informacin;
en este caso CHO buenos y CHO

ROMOVER CONDUCTAS {7-5}

Cdigo en vivo

ENSEAR {3-5}

TRANSMITIR INFORMACIN {21-10}

Lograr que el escolar aprenda con la


informacin aportada por los
estudiantes upel.

PROMOVER CONOCIMIENTOS {6-2}

se asocia con

se asocia con

se asocia con

se asocia con

{5-6}
Desde el comienzo intenta captar la atencin

DINMICA PARA CAPTAR ATENCIN

se asocia con

La actuacin, el centro del accionar es


el docente, mientras el escolar observa,
atiende. El docente es activo, el nio
es pasivo, receptor, maleable, no se
vislumbra aportando elementos en
su proceso de aprendizaje ni mucho
menos a la formacin de los futuros
docentes, quienes en una etapa previa
a la incursin a la escuela los percibne
nicamente como sujetos pasivos, no
hay idea de interaccin con beneficios
en ambos sentidos ni multidireccionales
como habra de esperar en un entramado
complejo en el cual estan inmersos y
que definitivamente desconocen, no
tienen conciencia a este nivel de las
multiconexiones recursivas a las cuales
estan expuestos como miembros de un
sistema vital.

{38.20}

EL DOCENTE ES EL CENTRO

se asocia con

Martha Janeth Ruedas Marrero

Grfico 5. Relaciones conceptuales ligadas a la nocin conductista: el docente es el


centro

Debido a la interconexin de las situaciones y la imposibilidad


de separacin entre ellas, al hacer referencia al trmino linealidad

LA EDUCACIN INFORMATIVA DEL ESTUDIANTE DE LA UPEL MARACAY

cobra vigor la idea que ya se viene manejando en la sub-categora


inicial, segn la cual el docente es el centro activo. De esta forma,
linealidad conduce a la idea del nio receptor, quien no se vislumbra
aportando elementos en su proceso de aprendizaje.
Tal como se seal, no hay idea de interaccin con beneficios
en ambos sentidos, ni multidireccional, como habra de esperarse en
el entramado complejo donde se est inmerso; los futuros docentes
desconocen o no tienen conciencia a este nivel, de las multiconexiones
recursivas a las cuales estn expuestos como integrantes de un sistema
abierto y vital como lo es la sociedad, en el cual predominan rasgos
autopoiticos que derivan de recursividades desordenadas ligadas a la
incertidumbre inevitable y con la cual se debe aprender a lidiar.
Como se deduce del grfico 6, el estudiante de la UPEL tiene
una marcada visin lineal acerca de la dinmica educativa, segn
la cual, el escolar ha de recibir la informacin, conocimientos y
beneficios que l o ella transmite.
De tal manera, ha de tomar el objeto del proceso educativo
derivando en una secuencia mental de accin del futuro docente en
el medio escolar:
Control de grupo
Atencin
Logro de objetivos
Repeticin de contenidos
La informacin va hacia el escolar. El docente aporta, facilita;
dentro de su formacin de muchos aos, siente que l (ella) como
transmisor de informacin ha de dirigirla al nio.
Segn Daz y Hernndez (2002), en el caso de los profesores,
tanto los significados adquiridos en su formacin profesional, como
la utilizacin de las experiencias en el aula conformarn la prctica
pedaggica, la cual ser influida por la trayectoria de vida, el
contexto socio-educativo y las opciones pedaggicas que conozca.
As, para el estudiante de la UPEL, el hecho educativo es conceptualizado como lo conoce de acuerdo con su experiencia previa:
Investigacin y Postgrado, Vol 26 N 2, 2011

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117

118

Investigacin y Postgrado, Vol 26 N 2, 2011

EL NIO RECEPTOR DE
IN FORMACIN {9-10}
El escolar se visualiza como receptor

se asocia con

Portar datos, llevarlos desde los llibros o lo


aprendido en la clase hasta los escolares.

LlEVAR INFORMACIN {9-6}

se asocia con

{0-1}

se asocia con

se asocia con

se asocia con

se asocia con

{21-10}
Cdigo en vivo

se asocia con

CONDUCTISMO {1-14}
El aprendizaje se transmite al aprendiz,
quien permanece al margen de la
construccin de sus conocimientos.

favorece

se asocia con

se asocia con

ANCLAR ESE CONOCIMIENTO {1-9}


Cdigo en vivo

se asocia con

se asocia con

se asocia con

Cdigo en vivo

se asocia con

LlEVAR CONOCIMIENTOS {2-3}

se asocia con

TRANSMITIR INFORMACIN

Cdigo en vivo. Parafrasear informacin


previamente asimilada, distorsionada o no

EXPLICAR {2-4}

se asocia con

se asocia con

Cdigo en vivo

ENSEAR {3-5}

pensamiento lineal: el docente ensea y el


nio aprende

LINEALIDAD {16-5}

se asocia con

EL NIO RECIBE INFORMACIN


se asocia con

se asocia con

El escolar refleja el xito de


la actividad y evidencia que
recibi la informacin al realizar
la accin esperada por parte de
este que no es otra que repetir la
informacin

EL NIO REPETIDOR
DE INFORMACIN
{8-10}

se asocia con

{8-7}
Accionar planificado para ver si se ha logrado
el objeto de la incursin en la escuela:
transmitir informacin

DINMICA PARA DETECTAR LOGROS

Controlar sus acciones, movimientos,


conductas

DOMINAR AL GRUPO {11-7}

Martha Janeth Ruedas Marrero

un acto lineal de transmisin de informacin, descontextualizado,


simplificador, bsico y elemental en el cual, de acuerdo con las
ideas percibidas en la investigacin, en una ptica hermenutica,
el docente, conductista en pleno siglo XXI; promueve, lleva, ancla,
imparte conocimientos; transmite informacin, mientras que el nio
escolar es el receptor, repetidor de la informacin.

Grfico 6. Ideas relacionadas con las tendencias lineales de los futuros docentes

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LA EDUCACIN INFORMATIVA DEL ESTUDIANTE DE LA UPEL MARACAY

Ensear, promover y anclar conocimientos poseen en ese


orden la mayor saturacin en cuanto a relaciones transitivas, por lo
que representan los rasgos ms acentuados del pensamiento lineal
en los futuros docentes (Ver grfico 7).
Estas ideas pueden captarse en las citas: Ensear a los
escolares las consecuencias de un elevado consumo de CHO [DI1-2009-1]; Promover el conocimiento [D-I1-2008-2]; hacer
llegar un tema [Re-I1-2009-1]; Transmitir un conocimiento
complejo [D-I2-2008-2].
EL NIO REPETIDOR DE
INFORMACIN {8-12}

El escolar refleja el xito de la actividad


y evidencia que recibi la informacin
al realizar la accin esperada por parte
de este que no es otra que repetir la
informacin

EL NIO RECEPTOR DE
IN FORMACIN {9-12}
El escolar se visualiza como receptor

LlEVAR INFORMACIN {9-9}


Portar datos, llevarlos desde los
llibros o lo aprendido en la clase
hasta los escolares.

LlEVAR CONOCIMIENTOS {2-3}


Cdigo en vivo

IMPARTIR NUESTROS

CONOCIMIENTOS {3-3}
Cdigo en vivo

TRANSMITIR INFORMACIN
{21-10}
Cdigo en vivo

CONDUCTISMO {1-16}
El aprendizaje se transmite al aprendiz,
quien permanece al margen de la
construccin de sus conocimientos.

EXPLICAR {2-4}

Cdigo en vivo. Parafrasear informacin


previamente asimilada, distorsionada o no

ANCLAR ESE CONOCIMIENTO


{1-10}
Cdigo en vivo

PROMOVER CONOCIMIENTOS {6-2}


Lograr que el escolar aprenda con la
inform,acin aportada por los estudiantes

ENSEAR {3-5}
Cdigo en vivo

Grfico 7. Construcciones mentales de mayor relevancia en las tendencias lineales

Por su parte, la sub-categora Informacin como objeto, est


igualmente saturada con un conjunto de cdigos mostrados en el
cuadro 1 y de igual forma provenientes, en su mayora, de documentos
iniciales, correspondientes a la fase de proyecto. Se percibe que para
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119

120

se asocia con

se asocia con

se asocia con

Investigacin y Postgrado, Vol 26 N 2, 2011

pp. 93-128

es un

reforzamiento

el nio aprende

luego

Dinmica para detectar logros

el nio cambia de conducta

Dinmica de reconocimiento

al aplicar

entonces

el nio repite informacin

llevar informacin

educativo

se asocia con

se asocia con

liderizar

estrategia para

conocimientos

llevar

se asocia con

rol tradicional

se asocia con

se asocia con

conductas

promover

promover conocimientos accionar inductor de aprendizajes

anclar ese conocimiento

Dinmica para captar atencin

Ensear

se asocia con

impartir nuestro
conocimiento

dominar al grupo

se asocia con

se asocia con

se asocia con

el docente es el centro

se asocia con

se asocia con

se asocia con

visin conductista del hecho

se asocia con

se asocia con

se asocia con

dinmica para ocupar al grupo

el nio recibe informacin

transmitir informacin

se asocia con

se asocia con

se asocia con

informacin como aporte significativo

inters como indicador


facilitar informacin

se asocia con

informacin como objeto

se asocia con

se asocia con

logro post-informativo

valorar informacin

el nio valora informacin

Martha Janeth Ruedas Marrero

el estudiante de la UPEL, el objeto de la incursin al medio escolar,


es la informacin y el objetivo es transmitirla; lo que hace pensar que
objetivo, objeto y sujeto estn claramente establecidos en una relacin
conductista, marcada por la linealidad en la accin.

La informacin es interpretada en relacin con ms informacin.


Se trabaja relacionando informaciones entre s (Ver grfico 8).

LA EDUCACIN INFORMATIVA DEL ESTUDIANTE DE LA UPEL MARACAY

Al respecto las siguientes expresiones: Sealar los principales


CHO y su presencia en los alimentos [D-I1-2008-2]; Realizar un
aporte significativo donde se transmita la informacin [D-I22008-2]; Diferenciar nutrientes con alimentos, para comenzar una
vida sana [D-I1-2009-1]; Indagar sobre los CHO buenos y malos
[D-I3-2009].
En relacin con la sub-categora El nio un receptor moldeable,
se capta que en su visin conductista del hecho educativo, el futuro
docente percibe al escolar como un beneficiario o destinatario,
cuya conducta puede ser modificada por el slo efecto de la
informacin que ha de transmitirle: tener que hacer llegar todos los
conocimientos que uno tena a esos nios [RE-I1-2009-1]; Lograr
que los escolares conozcan [D-I3-2009-1];promover conductas
especficas [D-I1-2008-2]; Lograr que los estudiantes valoren los
CHO como fuente de energa [D-I1-2008-2]; Concientizar a los
estudiantes de la escuela [D-I2-2009-1].
No se perciben otros elementos que podran ser argumentativos
en lo referente a la promocin de cambios conductuales o de hbitos
en los escolares. Igualmente, desconocen que sus conductas, como
futuros docentes y como miembros activos de una sociedad, podran
modificarse como producto de la interaccin con los escolares y por
la riqueza de elementos que han de estar presentes, esto sugiere la
idea de que escuela y escolaridad representan, para los estudiantes
de la UPEL slo informacin para repetir y modelar cambios a partir
de tal accin. En el grfico 9, el escolar se vislumbra como un ente
pasivo, un receptor cuyo aprendizaje se conformar como producto
de la informacin.

Investigacin y Postgrado, Vol 26 N 2, 2011

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Martha Janeth Ruedas Marrero

AL NIO SE LE CAMBIA LA
CONDUCTA {9-4}

EL NIO RECEPTOR DE
INFORMACIN {9-10}

entonces

se asocia con

EL NIO APRENDIZ

luego

{13-8}

EL NIO REPETIDOR DE
INFORMACIN {8-10}

CF: EL NIO: UN REPETIDOR


MOLDEABLE

Grfico 9. El nio: Un receptor moldeable

As, el escolar representa un repetidor de la informacin,


accin que, a su vez, se requiere como criterio de xito en la actividad
transmisora desplegada.
En los documentos escritos en la fase de proyectos de la
actividad realizada en la escuela, no se concibe al nio como elemento
pensante, con ideas, con capacidad de hacer aportes en la formacin
de los futuros docentes. Todo se orienta hacia la transmisin de la
informacin, en el escenario exclusivo del lenguaje desde donde
se promueven conductas, se transmite, informa, ensea, orienta, se
logran cambios en los nios, se aporta, realiza y propone.
Por otra parte, dentro de la visin del nio como receptor,
cuyo pensamiento y conducta pueden ser moldeados por el docente,
los dos cdigos asociados a esta sub- categora, con mayor densidad
de relaciones transitivas son: el nio aprendiz y seguidamente, al
nio se cambia la conducta. Estas ideas marcan pauta en la subcategora sealada (Ver grfico 10).
122

Investigacin y Postgrado, Vol 26 N 2, 2011

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LA EDUCACIN INFORMATIVA DEL ESTUDIANTE DE LA UPEL MARACAY

EL NIO REPETIDOR DE
INFORMACIN {8-10}

EL NIO RECEPTOR DE
INFORMACIN {9-10}

entonces

luego

se asocia con

AL NIO SE LE CAMBIA LA
CONDUCTA {9-4}

EL NIO APRENDIZ

CF: EL NIO: UN REPETIDOR


MOLDEABLE

{13-8}

Grfico 10. Ideas y tendencias asociadas a la visin conductista del nio como
receptor moldeable.
Fuente: La investigadora

Reflexiones finales e implicaciones pedaggicas


Para el estudiante de la UPEL, cursante de la asignatura
Bioqumica del Departamento de Biologa, el hecho educativo
tiende a ser un acto lineal, de transmisin de informacin,
descontextualizado, simplificador y bsico, en el cual el objeto de la
labor docente es la informacin y su objetivo trasmitirla al escolar;
para as ensear, promover, anclar o impartir conocimientos, en una
relacin unidireccional docente-alumno. Objetivo, objeto y sujeto
Investigacin y Postgrado, Vol 26 N 2, 2011

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Martha Janeth Ruedas Marrero

estn claramente establecidos en una relacin conductista, marcada


por la linealidad en la accin
En este contexto, el escolar representa bsicamente un receptor
de informacin, un ser pasivo de quien no se espera participacin en
la construccin de su propio aprendizaje, ni mucho menos aporte
alguno en la formacin integral del futuro docente. Su conducta
puede ser simplemente moldeada con tan slo recibir un conjunto
de aspectos tericos, parcelados en asignaturas, desconectados entre
s y descontextualizados de la realidad.
Por su parte, el docente representa el centro, quien decide,
dueo y portador de conocimientos, un transmisor de informacin
parcelada y descontextualizada. Su rol es protagnico en un proceso
que pertenece al estudiante, particularmente porque se presenta
en el aula como propietario del objeto de la accin educativa: la
informacin. En la mente del futuro docente est la idea de una
educacin informativa, basada en la transferencia de informacin,
la cual es interpretada en relacin con ms informacin. Se trabaja
relacionando informaciones entre s
Desde esta perspectiva, el estudiante de la UPEL siente que
debe estatificar toda inquietud capaz de afectar su accin transmisiva.
As, ante la posibilidad de la praxis escolar, intenta planificar no
slo contenidos, sino actuaciones, conductas, comportamientos de
los nios, para lo cual recrea, ms para su propio beneficio que para
el escolar, un nmero importante de estrategias que le permitirn
tener el control, dirigir la dinmica y movilidad del grupo de nios,
en otras palabras, reducir los grados de libertad de un sistema vivo,
con tendencia a la entropa, vido de flexibilidad y de acciones
complejas, modificable, dinmico; en fin, un sistema complejo en
cuya extensin total se reflejan los rasgos de las partes
En este contexto educativo positivista, se requiere un
profesional cuya conciencia de las incertidumbres y de la
naturaleza humana fragilicen en l comportamientos controladores,
inflexibles, evaluadores, jerarquizadores y dicotmicos.
Socialmente es conveniente un docente con criterios de xito
en su labor, diferentes a la repeticin de contenidos por parte de
los escolares, que adems no requiera estatificar, ni recurrir a la
evaluacin como recurso para obtener liderazgos que lo configuren
equvocamente en el centro del accionar.

124

Investigacin y Postgrado, Vol 26 N 2, 2011

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LA EDUCACIN INFORMATIVA DEL ESTUDIANTE DE LA UPEL MARACAY

Se requieren nuevas ontologas, teleologas y axiologas


educativas que permitan orientar hacia un futuro docente consciente
de las multiconexiones recursivas a las cuales estn expuestos
como integrantes de un sistema abierto, de rasgos autopoieticos y
humano como lo es la sociedad. Un profesional capaz de desplazar
la informacin de su posicin central y dar cabida a los actores
humanos.
De esta manera, un nuevo fundamento epistemolgico se
percibe necesario, porque en el escenario actual, en un mundo cada
vez ms complejo, las ideas conductistas manifestadas requieren
ser diluidas, matizadas de bidireccionalidades, complejidades,
significados, emociones, oportunidades y emergencias propias de un
actuar flexible, humano y contextualizado. Porque adicionalmente,
el futuro docente se incorpora en su prximo escenario de actividad
profesional, desconocedor y, por ende, vulnerable, de un contexto
multi-conectado, donde la ausencia de certidumbre es inevitable;
no puede ser planificada, pero s aceptada, reconocida y factible de
manejar, particularmente si los nexos sociales se han fortalecido.

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Investigacin y Postgrado, Vol 26 N 2, 2011

pp. 93-128

LA PLANIFICACIN DIDCTICA Y EL DISEO


INSTRUCCIONAL EN AMBIENTES VIRTUALES
Rosa Amaro de Chacn*
rosant34@gmail.com
(UCV)

Recibido: 20/04/2011
Aceptado: 28/07/2011
RESUMEN

Uno de los factores asociados al xito de una intervencin educativa,


independientemente de la modalidad en que se lleve a cabo, es la mediacin
didctica planificada y diseada de manera inteligente y coherente. En
este artculo, se aborda el tema de la mediacin didctica como espacio
de la relacin pedaggica y la planificacin como espacio de elaboracin,
puntualizando en los entornos virtuales de enseanza y aprendizaje
(EVEA). Por ello el docente debe desarrollar competencias que le permitan
disponer de un adecuado plan de actuacin, aunque por su carcter
dinmico y situacional requiera hacer modificaciones durante el proceso
para dar respuesta a los eventos que van surgiendo: a) Cmo fundamentar
y operacionalizar la accin docente? b) Cules son las intencionalidades
educativas, la necesidad instruccional y la naturaleza del saber disciplinar
cmo condiciones bsicas para planificar? c) Cules son las estrategias
de facilitacin, de aprendizaje y evaluativas que resulten coherentes con la
orientacin asumida y el contexto dnde se aplican?
Palabras clave: didctica; diseo instruccional; entornos virtuales.

Rosa Amaro de Chacn. Profesora Titular Dedicacin Exclusiva UCV. Licenciada


en Educacin, Especialista en Formacin Virtual y Educacin a Distancia. M.Sc. en
Educacin Superior (USB), M.Sc. en Tecnologa Educativa (Salamanca-OEI, Espaa) y
Doctorado en Ciencias de la Educacin Docente de pregrado y postgrado (presencial y a
distancia). Ponente en eventos nacionales e internacionales. Autora de artculos en libros
y revistas especializadas. RNII-Programa Estmulo a la Investigacin.

Investigacin y Postgrado, Vol 26 N 2, 2011

pp. 129-160

129

Rosa Amaro de Chacn

EDUCATIONAL PLANNING AND INSTRUCTIONAL


DESIGN WITHIN
VIRTUAL ENVIRONMENTS
SUMMARY
One of the factors associated with the success of an educational intervention
regardless the mode in which it takes place, is the didactic mediation,
planned and designed both, intelligent and coherent. This article addresses
the issue of educational mediation as a space of the pedagogical relationship
within the plans as a space of elaboration, pointing in virtual environments
for teaching and learning techniques (EVEA in Spanish). Therefore, the
teacher must develop competencies to have an adequate plan of action,
although for its dynamic and situational characteristic, requires making
modifications during the process to respond to events as they arise: a) how
to support and operationalize teaching actions? b) What are the educational
intentions, the instructional need and nature of knowing how to discipline
as basic conditions to make plans? c) What are the facilitation strategies of
learning, of evaluation that seem consistent with the assumed orientation
and the context where they apply?
Keywords: teaching; instructional design; virtual environments.

LA PLANIFICATION DIDACTIQUE ET LA
CONCEPTION PDAGOGIQUE DANS DES
ENVIRONNEMENTS NUMRIQUES
RSUM
Un des facteurs lis au succs dune intervention ducative, indpendamment
de sa modalit, est la mdiation didactique planifie et conue dune manire
intelligente et cohrente. Cet article porte sur la mdiation didactique en
tant quespace du rapport pdagogique et sur la planification comme espace
de prparation surtout en ce qui concerne les environnements numriques
denseignement et dapprentissage (EVEA). Le professeur doit dvelopper
alors des comptences permettant davoir un plan de travail appropri, mme
si le caractre dynamique et situationnel demande des modifications au cours
du processus pour rpondre aux vnements ayant lieu: a) Comment fonder
et faire marcher laction denseignement? b) Quelles sont les intentionnalits
ducatives, le besoin pdagogique et la nature du savoir disciplinaire essentiels
la planification? c) Quelles sont les stratgies denseignement, dapprentissage
et dvaluation cohrentes avec lorientation et le contexte de mise en uvre?
Mots cls: didactique; conception pdagogique; environnements numriques.
130

Investigacin y Postgrado, Vol 26 N 2, 2011

pp. 129-160

LA PLANIFICACIN DIDCTICA Y EL DISEO INSTRUCCIONAL


EN AMBIENTES VIRTUALES

O PLANEJAMENTO DIDTICO E O DESING


INSTRUCIONAL EM AMBIENTES VIRTUAIS
RESUMO
Um dos fatores ligados ao sucesso de uma atividade educativa sem levar
em conta a modalidade na qual se realize, a mediao didtica planejada
e criada inteligente e coerente. Neste artigo, foi analisado o tema da
mediao didtica como espao da relao pedaggica e o planejamento
como espao de elaborao, priorizando nos ambientes virtuais de ensino
e aprendizagem. Por isso o docente deve desenvolver competncias que
lhe permitam ter um adequado plano de atuao, embora por seu carter
dinmico e situacional, precise fazer modificaes durante o processo para
poder dar resposta aos eventos que vo surgindo: a) Como fundamentar e
operacionalizar a ao docente? b) Quais as intencionalidades educativas,
a necessidade instrucional e o tipo de conhecimento por disciplina e as
condies bsicas para o planejamento? c) Quais as estratgias de facilitao,
de aprendizagem e de avaliao que coincidem com a orientao assumida
e o contexto onde so aplicadas?
Palavras chave: didtica; desing instrucional; ambientes virtuais.

La mediacin didctica en los espacios de formacin virtual


En los espacios virtuales de enseanza y aprendizaje, la
mediacin adquiere una particular importancia en virtud de que
la relacin entre el docente, el sujeto que conoce y el contenido
disciplinar est mediada por las tecnologas. En tal sentido, se
asume un enfoque de la didctica que considera la intervencin
docente como mediadora entre el sujeto que construye y el objeto
de conocimiento.
Este proceso de mediacin, independientemente de la
modalidad en que se administre, comporta una serie de acciones
relacionadas con el diagnstico del contexto en el cual se lleva a
cabo, la toma de decisiones, el desarrollo del proceso de enseanza y
aprendizaje y la evaluacin de los resultados de la prctica pedaggica
con el objeto de potenciarla y/o reconducirla, si es el caso. Como todo
proceso de mediacin didctica complejo e intencional, es difcil
preverlo en toda su magnitud, pero es precisamente su complejidad
lo que hace necesario tomar previsiones sobre los elementos que lo
Investigacin y Postgrado, Vol 26 N 2, 2011

pp. 129-160

131

Rosa Amaro de Chacn

conforman y la finalidad que se quiere lograr de manera reflexiva,


por ello el docente deja de ser un consumidor de prescripciones u
orientaciones ajenas y pasa a ser prosumidor, diseador y gestor
de su trabajo docente.
En correspondencia con las ideas planteadas, la didctica tal
como aqu se concibe, constituye desde una perspectiva crtica y
constructiva, un marco terico- referencial para las acciones que
el docente, facilitador o moderador en entornos virtuales (aunque
tambin presenciales), debe llevar a cabo antes, durante y despus del
proceso didctico o instruccional, acciones que convenientemente
sustentadas y diseadas se identifican segn sea la fase en dicho
proceso como: pre-activa, inter-activa y post-activa.
La fase pre-activa se corresponde con el proceso de la
planificacin didctica, necesariamente conectada con la planificacin
curricular, razn por la cual en el momento de planificar se deben
contemplar las especificaciones que en el mbito curricular se
establezcan y, a partir de ah, disear la accin educativa en funcin
del sujeto del aprendizaje. En esta fase es nuclear la planificacin
didctica, en la que tiene lugar el diagnstico, el diseo instruccional
y la produccin (curso, mdulo, gua didctica, programa, etc.).
En la fase inter-activa se gestiona y facilita el proceso
didctico previamente planificado, en el cual se desarrolla la
interaccin docente alumno y alumnos entre s y en la post-activa se
concreta la evaluacin y el control de calidad y, consecuentemente,
se favorecen la reflexin y la retroalimentacin durante todo el
proceso didctico.
No obstante, las relaciones de interdependencia que existen
entre las fases sealadas se focalizan, por una parte lo concerniente
a la fase pre-activa, como escenario de la didctica que tiene que
ver con la bsqueda y anlisis de alternativas y la toma de decisiones
puntuales, las cuales se concretan a travs de la planificacin
didctica como proceso previo a la intervencin pedaggica,
convenientemente referenciada en los aspectos tericos que la
sustentan para hacer una adecuada seleccin y organizacin de
los distintos elementos que la configuran. Por la otra, se presentan
algunas ideas que orientan el diseo instruccional en contextos de
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Investigacin y Postgrado, Vol 26 N 2, 2011

pp. 129-160

LA PLANIFICACIN DIDCTICA Y EL DISEO INSTRUCCIONAL


EN AMBIENTES VIRTUALES

formacin en lnea desde una perspectiva pedaggica prxima a la


socioconstructivista.
En concordancia con las ideas anteriores, la planificacin
didctica supone organizar la accin mediadora no como un conjunto
de acciones imprevisibles y desconectadas entre s, sino como la
puesta en prctica de un plan bien pensado y articulado. Se trata
de una competencia bsica en el ejercicio docente, que tiene una
fuerte dependencia situacional por cuanto est limitada a una serie
de aspectos que la condicionan y le dan sentido, por ello es preciso
saber cmo combinar el conocimiento disciplinar con las particulares
condiciones en las que se llevar a cabo la docencia, especialmente
ms compleja cuando se desarrolla en espacios virtuales. Por esta
razn, al docente, independientemente de su mbito o modalidad
de accin como se ha sealado en prrafos anteriores, le compete
reflexionar entre otras cuestiones sobre: qu va a hacer, por qu,
dnde y cmo lo har, con qu puede contar y cmo hacer para
saber que ha logrado sus intencionalidades, interrogantes que se
circunscriben al mbito de la didctica.
Aunque en trminos generales, suele entenderse la
planificacin didctica y el diseo instruccional como sinnimos,
entre otras razones porque ambas suponen procesos de reflexin
individual y colectiva por parte de los docentes, algunas diferencias
se destacan al definirlas como dos momentos diferentes. Por un
lado, la Planificacin tiene como propsito fundamental garantizar
la cobertura curricular y preparar la enseanza en correspondencia
con las especificaciones curriculares y necesidades que emergern
durante el proceso de enseanza y aprendizaje (de ah la relacin
entre planificacin didctica y planificacin curricular a la que antes
se haca referencia), mientras que, por otra parte, el Diseo es la
forma particular como cada docente desde sus propias concepciones
genera estrategias para llevar a la prctica lo planificado.
Como refiere Guardia (2000), en el diseo de un ambiente
educativo, el docente debe contemplar criterios que orientan
las decisiones para disponer, organizar y gestionar una serie de
dispositivos, que, relacionados entre s, conduzcan al logro de las
intencionalidades previstas. Por ello, es fundamental que quien
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pp. 129-160

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Rosa Amaro de Chacn

ejerce la docencia desarrolle las competencias requeridas para la


toma de decisiones adecuadas.
Estas decisiones deben ser coherentes con los planteamientos
curriculares, pues, tal como exponen Sierra vila y Rodrguez
(2003), el potencial del diseo radica en visualizar, pedaggicamente,
los diferentes espacios que operativizan una propuesta curricular
(por esta razn, primero nos situamos en la planificacin y luego
en el diseo). Esto implica (como apuntan las autoras), actuar como
arquitectos y no como habitantes para pensar en cada uno de los
aspectos implicados en el diseo: los sujetos, los conocimientos que
habrn de circular, las formas de interaccin que se posibilitarn,
la evaluacin que se emplear, la visin desde la cual se realiza
la incorporacin de las tecnologas de forma que contribuyan al
logro de los objetivos propuestos, as como la manera de asumir las
condiciones de tiempo y espacio.
La planificacin didctica y, consecuentemente, el diseo, por
tanto, se conciben desde el punto de vista procesual y decisional, lo
cual sugiere, por una parte, esquemas de pensamiento flexible y, por
otra, esquemas de trabajo hipottico y situacionales, en tanto que
responden a la dinmica de los acontecimientos didcticos y a las
caractersticas del contexto en el cual estos ocurren.
Si se coincide al plantear que la planificacin y,
consecuentemente, el diseo, es un proceso y no una simple tarea
formal y convencional, es inevitable pensar que ella supone una
serie de acciones sucesivas que le otorgan el dinamismo permanente
y que responde a momentos en los que hay que sustentar, actuar,
reflexionar y reconstruir.
La accin de planificar es por tanto un proceso progresivo
y evolutivo en el cual tiene sentido lo que se va haciendo
y reconstruyendo que se desarrolla en una secuencia cclica
atendiendo a los ciclos de reflexin sobre la prctica como ocurre en
el modelo procesual y no lineal de acuerdo con pasos rgidamente
preestablecidos, sino que se va elaborando, se va construyendo
sobre la actividad prctica. Como consecuencia, el docente adquiere
un protagonismo especial por la responsabilidad que asume en

134

Investigacin y Postgrado, Vol 26 N 2, 2011

pp. 129-160

LA PLANIFICACIN DIDCTICA Y EL DISEO INSTRUCCIONAL


EN AMBIENTES VIRTUALES

las decisiones que debe adoptar, a partir del diagnstico de las


necesidades instruccionales o de aprendizaje y las caractersticas
particulares de cada situacin, en torno a cul es la orientacin
terica que ms se adeca a su concepcin personal o al tratamiento
del problema en cuestin y, en correspondencia con esto, cul
ser el diseo adecuado (vale decir, cules contenidos, qu tipo de
estrategias se pueden emplear y cmo evaluar los aprendizajes que
se desean alcanzar).
Es en este nivel de la planificacin en el que se explicita
aquello que se va a realizar, se ordenan los elementos del
proceso y se justifican las decisiones que se tomen, sustentadas
en determinadas orientaciones tericas, aunque desde nuestra
perspectiva y conjuntamente con Esteban (2002), se aboga por
la complementariedad y la articulacin de las orientaciones
aparentemente irreconciliables, sobre todo si se comparte la idea de
que el proceso didctico es dinmico, situacional y multirreferencial.
Por lo expuesto, la fase pre-activa -especial mas no
exclusivamente- en los escenarios virtuales, debe ser elaborada con
mucho cuidado, tomando en consideracin los procesos cognitivos
que el alumno desarrollar en su interaccin con el mediador, su
autonoma para el aprendizaje y los componentes temporales (el
tiempo didctico y el tiempo cognitivo), sin olvidar que la mediacin
pedaggica en la virtualidad, como plantean Folegotto y Tambornino
(2001) significa un juego de cercana sin invadir y de distancia sin
abandonar.
Como se ha sealado, las consideraciones hechas son vlidas
tanto para la planificacin y el diseo de los procesos de enseanza
y aprendizaje tanto en ambientes presenciales como virtuales,
obviamente (en este ltimo caso) ajustadas a teoras, principios y
criterios referenciados en un modelo pedaggico fundamentado en
la educacin a distancia desde el paradigma de la virtualidad, que le
sirve de soporte terico, en el cual el docente/tutor/mediador ancla
las decisiones pedaggicas que toma. A modo de resumen, en la
figura 1 se destacan los aspectos conceptuales bsicos desarrollados
en este apartado.

Investigacin y Postgrado, Vol 26 N 2, 2011

pp. 129-160

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Rosa Amaro de Chacn

Mediacin
didctica virtual

EaD
desde el paradigma
de la virtualidad

Se enmarca en la

reivindica

comporta

El rol docente
del siglo XXI

rescata
perfila

escenarios de
E y A virtuales
(EVEA)

diferentes a

colaborativo
interactivo

Modelos
tradicionales,
lineales y
transmisivos

crtico
transformador

Proceso
didctico
telemtico

aprendizaje

significativo

reflexivo

segn

Modelos
socio
constructivistas

atendiendo a sus fases

Postactiva

Interactiva
Preactiva
Planificacin Gestin y

Evaluacin y Control
de calidad

facilitacin

comprende

Diagnstico

Anticipar factores
que podran
favorecer u
obstaculizar los
procesos E y A en
espacios virtuales

Diseo
del

PROCESO
EVEA

Produccin

Curso
Mdulo
Unidad didctica
Gua didctica
Programa

retroalimentacin
Figura 1. La mediacin didctica: fases del proceso didctico

La planificacin general de una propuesta formativa


en EVEA
Para que la planificacin de una propuesta formativa sea eficaz,
en un entorno presencial o virtual, deben tomarse en consideracin
los siguientes componentes generales que condicionan el diseo:
Contexto de la propuesta formativa. El diseador-tutor
del proceso debe contextualizar el mbito de la intervencin,
identificando las caractersticas que le son inherentes:
136

Investigacin y Postgrado, Vol 26 N 2, 2011

pp. 129-160

LA PLANIFICACIN DIDCTICA Y EL DISEO INSTRUCCIONAL


EN AMBIENTES VIRTUALES

Institucin.
Naturaleza del programa o de la propuesta (terico, taller,
prctico, etc.), rgimen (anual, semestral, trimestral, etc.),
duracin y valor crediticio (si es requerido), prelaciones
(requisitos acadmicos).
Competencia esperada.
Objetivo General.
Temas o Contenidos.
Ubicacin temporal y espacial.
Modalidad de intervencin.
Destinatarios.
1.
La necesidad instruccional o problema(s) profesional(es)
en su mbito laboral que pueda ser resuelta a travs del desarrollo de
una unidad instruccional diseada en un EVEA.
Este componente es esencial pues sus resultados debern
considerarse en la planificacin posterior. Conjuntamente con
Pozo y Salmern (1999, p. 349), se asume que planificar a partir
de las necesidades es abordar un proceso de investigacin que
permite constatar la situacin actual del conocimiento profesional
(necesidades) y tomar las decisiones oportunas, sustentadas y
fundamentadas que justifiquen una determinada propuesta formativa
segn el propsito que se pretenda: resolver problemas, mejorar,
cambiar, transformar o innovar. De modo, que lo primero que debe
plantearse cuando se piensa en una propuesta o demanda formativa,
es a cules necesidades se responde.
Entre los tipos de necesidades podran identificarse las
siguientes: normativas (referencia a las carencias relacionadas
con un patrn o standard), sentidas (referidas a lo que se quiere o
desea tener), expresadas (referencia a necesidades demandadas)
y prospectivas (referidas a aquellas necesidades que con toda
probabilidad se presentarn en el futuro). Una vez identificada la
necesidad, se deben argumentar las razones por las cuales -en el
contexto que nos ocupa- esa necesidad debe ser resuelta empleando
la modalidad virtual (su importancia, relevancia y pertinencia).
Como proceso de investigacin, la deteccin de necesidades se
apoya en los instrumentos metodolgicos que permiten la obtencin
Investigacin y Postgrado, Vol 26 N 2, 2011

pp. 129-160

137

Rosa Amaro de Chacn

sistemtica de la informacin requerida, su anlisis e interpretacin


de los resultados, sin embargo, no hay prescripciones en relacin
con los instrumentos o procedimientos metodolgicos para la
recogida de la informacin, puesto que, como toda investigacin,
el instrumento o procedimiento depender de la situacin especfica
que se quiera indagar. Por ejemplo, no parece pertinente recoger la
informacin a partir de una entrevista individual si la poblacin a la
cual va dirigida es muy extensa.
Aunque describir la amplitud de los instrumentos y
procedimientos que se utilizan para detectar necesidades formativas
no es el propsito de este espacio, vale sealar que son muy
recomendados aquellos que proporcionan datos cualitativos. Entre
los ms utilizados (siempre dependiendo de la situacin), estn las
entrevistas, los cuestionarios, la observacin, la discusin de grupos,
las consultas claves, las escalas de estimacin, etc.
2.
La fundamentacin o referente terico que sustenta el
curso y la modalidad en la cual se desarrollar. Todo proceso de
planificacin o diseo reclama una base terica desde la cual apoyar
las decisiones que se toman. La fundamentacin se concibe como el
referente conceptual que permite describir y explicar los procesos
de planificacin, diseo y su desarrollo posterior, pero que en modo
alguno prescribe rgidamente el proceso. En la fundamentacin se
debe incluir:
La justificacin o exposicin del motivo por el cual se
incluye la asignatura, curso, taller, etc., y modalidad en la
cual se inscribe. Este es un componente esencial, ya que
presenta al estudiante las razones por las cules es necesaria
y conveniente su participacin. Esto es parte del sistema
motivacional. Especficamente en los EVEA se debe definir
qu se espera que los alumnos puedan lograr a distancia y qu
elementos aportar este medio para que la experiencia sea
productiva. Un estudiante mostrar una mayor disposicin
al estudio y al aprendizaje si le resulta clara la importancia
de la Unidad y de la estrategia (virtual) que ha sido
seleccionada. De este modo, se conecta al participante con
las condiciones iniciales para el aprendizaje significativo.
138

Investigacin y Postgrado, Vol 26 N 2, 2011

pp. 129-160

LA PLANIFICACIN DIDCTICA Y EL DISEO INSTRUCCIONAL


EN AMBIENTES VIRTUALES

La orientacin terica que se asume desde la perspectiva de


la asignatura y la modalidad en que se desarrolla.
Mientras en la planificacin se contemplan los aspectos
generales de la propuesta formativa, en el diseo de un EVEA se
contemplan los aspectos especficos a los cuales aluden la mayor
parte de los modelos de diseo didctico o instruccional, tal como
puede apreciarse en las lneas siguientes.

El diseo del proceso didctico en EVEA1


Disear requiere tomar decisiones, por lo que suele definirse
como la previsin inteligente y calculada de la accin a desarrollar
antes de realizarla, considerando los elementos que en ella
intervienen.
Como se ha planteado, la EaD, especficamente a travs de la
virtualidad, se potencia a travs de valiosos recursos de la Tecnologa
de la informacin y la Comunicacin. Sin embargo, como refiere
Garca Aretio, Ruiz Corbella, Quintanal Daz, Garca Blanco y
Garca Prez (2009, p.17): todos ellos por s mismos no son garanta
de aprendizaje. Son poderosos instrumentos, recursos, que deben
estar enmarcados en un adecuado diseo instruccional para que
resulten capaces de generarlo (resaltado nuestro).
No solo se destaca la importancia del diseo instruccional
ajustado a las particularidades del EVEA como tarea consustancial
a la accin del docente-facilitador en estos entornos, sino que pone
en evidencia su estrecha relacin con la calidad del producto y del
proceso instruccional que se lleva a cabo.
Entre las consideraciones especficas que apuntan al diseo de
la instruccin en los ambientes virtuales, resaltan las sealadas por
Herrera Batista (2006) quien explica que estos ambientes constan
de dos elementos fundamentales: los elementos constitutivos (los
medios de interaccin, los recursos, los factores fsicos: y las
1

Parte de la informacin presentada en este apartado fue publicada en las Memorias de la


Octava Conferencia Iberoamericana en Sistemas, Ciberntica e Informtica: CISCI 2009
que se llev a cabo en Orlando (Florida) La docencia telemtica una nueva docencia?.
Investigacin y Postgrado, Vol 26 N 2, 2011

pp. 129-160

139

Rosa Amaro de Chacn

relaciones psicolgicas) y los elementos conceptuales referidos


al concepto educativo en estos ambientes, que se definen a travs
del diseo instruccional y el diseo de la interfaz, aspectos que se
describen a continuacin:
a) El diseo instruccional supone una descripcin de la
interaccin que se produce entre los protagonistas del
proceso didctico en cada uno de los momentos en que
se desarrolla (independientemente del entorno al cual
se refiera):
Momento de Inicio. Destinado a recuperar los
aprendizajes y experiencias previas relacionadas
con el tema objeto de estudio, introducir el sentido e
importancia del aprendizaje propuesto as como su
relacin con otros aprendizajes.
Momento de Desarrollo. Se caracteriza por la interaccin
entre el profesor y los alumnos, de stos entre s y con los
materiales de enseanza y, encaminado a desarrollar y
poner en prctica las habilidades cognitivas y especficas
de la disciplina. Se contemplan oportunidades para la
transferencia, la prctica, la construccin.
Momento de cierre. Es clave para afianzar los
aprendizajes, destacar los aspectos relevantes y valorar
los aspectos positivos del trabajo realizado.
b) El diseo de la Interfaz. Se refiere a la expresin visual
y formal del ambiente virtual. Es el espacio virtual en el
que han de coincidir los participantes. Las caractersticas
visuales y de navegacin (expresadas en el men, en el cual
se puede leer la propuesta didctica) son determinantes
para un adecuado desarrollo del modelo instruccional, o
por el contrario, para desvirtuarla. Por ello es importante
la asesora del diseador grfico o infogrfico en la
creacin de los ambientes virtuales de aprendizaje sobre
la base de un buen diseo instruccional y la asesora del
docente, quien debe velar por la expresin visual y formal
del ambiente virtual para garantizar su sintona con la
planificacin didctica.
140

Investigacin y Postgrado, Vol 26 N 2, 2011

pp. 129-160

LA PLANIFICACIN DIDCTICA Y EL DISEO INSTRUCCIONAL


EN AMBIENTES VIRTUALES

El diseo de la interfaz se traduce en el esquema general de


navegacin que se expresa a travs del men del entorno
virtual en el cual puede apreciarse la propuesta didctica.
Aunque el men puede variar, en la mayora de los casos
debern estar presentes los siguientes elementos:





Programa del curso.


Cronograma de actividades.
Herramientas comunicacionales.
Espacios para el intercambio de ideas y opiniones.
Espacio de socializacin.
Centro de documentacin y recursos adicionales.

No obstante la importancia del diseo de la interfaz en un


entorno virtual, en este documento se privilegia lo relacionado
con el diseo instruccional o diseo del proceso didctico y
sus componente especficos, en virtud de que es el elemento
que justifica el sentido y el significado de la accin docente en
el entorno en el cual se lleva a cabo y que adems orienta la
definicin de la interfaz.
Existe una variedad de modelos o estrategias sistemticas
que orientan el diseo instruccional. En este apartado se describen
algunos de los modelos que se inscriben en los llamados Diseos de
Cuarta Generacin, sustentados en las teoras constructivistas que
privilegian el proceso del aprendizaje (y no los contenidos) como
resultado de un esfuerzo colectivo.
Desde esta perspectiva, el diseo debe ser intrnsecamente
flexible, abierto y adaptable a las caractersticas situacionales del
proceso didctico ms que un paquete prescriptivo y cerrado, tal
como lo exponen Alonso y Martn (2008) al explicar adems que
debemos dar a los estudiantes un cierto grado de control sobre su
propio proceso a medida que progresa cognitiva y socialmente.
Como en la planificacin, en el diseo de un ambiente
educativo de acuerdo con lo planteado por Guardia (2000), se
contemplan criterios que orientan la toma de decisiones para
disponer, organizar y gestionar una serie de dispositivos, que,
relacionados entre s, conduzcan al logro de las intencionalidades
Investigacin y Postgrado, Vol 26 N 2, 2011

pp. 129-160

141

Rosa Amaro de Chacn

definidas. Estos criterios se establecen segn el modelo del diseo


instruccional que se adopte, aunque no difieran en la mayora de
ellos. Estos modelos, en trminos generales, estn conformados
por las fases de Anlisis, Diseo, Produccin, Implementacin y
Revisin continua, concebidas como integradoras y cclicas y no
lineales como en otros modelos.
Entre las aproximaciones al diseo instruccional de propuestas
de formacin en lnea que reporta la literatura resulta interesante
comentar -sin entrar en profundidades-, algunas estrategias
sistemticas de diseo instruccional que pueden ser implementadas
en la plataforma Moodle, tales como: ADDIE, PRADDIE y DPIPE.
Todos estos modelos tienen elementos comunes como la formulacin
de los objetivos a partir de un anlisis previo para establecer el
diseo pertinente y llevar a cabo su desarrollo e implementacin.
a) El modelo ADDIE es la aproximacin ms comn del
diseo instruccional aplicado a medios electrnicos, que
consiste de cinco etapas (de ah se deriva su nombre):
Anlisis, Diseo, Desarrollo, Implantacin, y Evaluacin.
Las caractersticas de la
audiencia
Necesidades
El presupuesto disponible

ANLISIS

Consideracin de:

Los medios de difusin


Limitaciones
Las actividades que necesitan hacer
los estudiantes para el logro de las
competencias

Consideracin de los tipos de destrezas cognitivas que se requieren


para el logro de las competencias
Sealamiento de los objetivos instruccionales
Seleccin de Estrategias pedagogicas
Bosquejo de unidades, lecciones y mdulos
Diseo del contenido del curso tenieniendo en cuenta los medios
interactivos electrnicos

DISEO

DESARROLLO

IMPLANTACIN

EVALUACIN

Seleccin y creacin del medio requerido


Utilizacin de la internet para presentar la informacin en formatos
variados multimedia para atender las preferencias del estudiantado
Determinacin de las interacciones apropiadas para favorecer en el
esetudiante una experiencia creativa, inovadora y de exploracin
Planificacin de actividades que le permitan al estudiantado construir
un ambiente social de apoyo
Reproduccin y distribucin de los materiales
Implantacin e implementacin del curso
Resolucin de problemas tcnicos y discusin de planes alternos

Desarrollo de pruebas para medir los estndares instruccionmales


Implantacin de pruebas y evaluaciones
Evaluacin continua
Desarrollo de evaluaciones formativas para evaluar el curso
Desarrollo de evaluaciones sumativas para emitir un juicio de
efectividad de la instruccin

Figura 2. Modelo ADDIE: Aspectos implicados


Fuente: http://www.slideshare.net/mnperezdc/modelo-addie-1674197
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LA PLANIFICACIN DIDCTICA Y EL DISEO INSTRUCCIONAL


EN AMBIENTES VIRTUALES

b) El modelo PRADDIE es una ampliacin del modelo ADDIE


en el cual se considera adems de las cinco etapas del
modelo anterior (Anlisis, Diseo, Desarrollo, Realizacin,
y Evaluacin) se agrega la etapa de Pre-anlisis, en la cual
se elabora el marco general para una aplicacin especfica
del diseo instruccional.

PRE-ANLISIS
ANLISIS

EVALUACIN

REALIZACIN

DISEO

DESARROLLO

Figura 3. Representacin grfica del modelo PRADDIE


Fuente: http://mafi7.tripod.com/sitebuildercontent/sitebuilderfiles/prese.ppt.

c) El modelo o estrategia sistmica DPIPE es una adaptacin


del Modelo de Desarrollo de Cursos a Distancia para la
Web de Chacn (2000) por Mirata y Lpez (2005). Permite
a los docentes crear entornos virtuales de aprendizaje
interactivos (EVAI) con el propsito de apoyar la actividad
docente que se desarrolla en forma bimodal o totalmente
en lnea. Contempla cinco etapas: Diseo, Produccin,
Implementacin, Publicacin, y Evaluacin.

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Rosa Amaro de Chacn

Estrategia Sistmica DPIP

Figura 4. Representacin grfica del modelo DPIPE


Fuente: Mirata O., y M. Lpez (2006). Estrategia de Diseo de Cursos en Lnea
(DPIPE). Universitat Rovira i Virgili. Tarragona, Espaa. Ponencia presentada en
el Congreso EDUTEC2006.

Diseo

Se definen los componentes bsicos del diseo: objetivos,


audiencia, contenidos,
los materiales de enseanza,
evaluacin, las estrategias didcticas y medios o recursos

Produccin

Se d forma a la pgina Web

Implementacin

Se establece el espacio fsico donde residir la pgina

Publicacin

Se delinean las estrategias de difusin y presencia activa dentro


de la pgina

Evaluacin

En esta etapa se desarrolla el curso y se aplican los diferentes


instrumentos para evaluar el proceso de enseanza y
aprendizaje.

Figura 5. Modelo DPIPE: aspectos implicados


Fuente: Mirata, O. y M. Lpez (2006). Estrategia de Diseo de Cursos en Lnea
(DPIPE). Universitat Rovira i Virgili. Tarragona, Espaa. Ponencia presentada en
el Congreso EDUTEC20006.

d) El modelo ASSURE (por sus siglas en ingls) es de carcter


constructivista, contempla seis pasos (Bentez, 2010):
Anlisis de las caractersticas de los estudiantes, establecer
estndares y objetivos de aprendizaje; seleccin de
medios y materiales; utilizacin de medios y materiales; la
participacin de los estudiantes y evaluacin y revisin de
la implementacin y resultados del aprendizaje aplicados a
la Educacin a Distancia.
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LA PLANIFICACIN DIDCTICA Y EL DISEO INSTRUCCIONAL


EN AMBIENTES VIRTUALES

Como puede apreciarse, en gran medida los componentes


de los modelos o estrategias sistemticas de diseo
instruccional en entornos virtuales de enseanza y
aprendizaje son coincidentes y cualesquiera de ellos podran
utilizarse previa reflexin de sus fortalezas y debilidades.
Sin desmerecer la importancia de los modelos descritos, en
las prximas lneas, se presenta una estrategia que focaliza
el proceso didctico que se desarrolla en estos espacios
virtuales con propsitos de enseanza y aprendizaje, desde
la perspectiva de la planificacin y el diseo que se asume y
que luego se traduce en la propuesta formativa virtual.

El proceso didctico en EVEA: estrategia para el diseo


Con base en la experiencia docente en el diseo de
entornos de aprendizaje y con el apoyo de la literatura sobre el
tema, el diseo instruccional se concibe desde una perspectiva
procesual y comprensiva que considera el proceso didctico en
sus fases pre-activa, inter-activa y post-activa, atendiendo a las
particularidades del contexto curricular en el cual se inserta, desde
su concepcin, pasando por el control de calidad hasta el proceso
de retroalimentacin. La revisin de los modelos anteriores y el
enfoque didctico del diseo que se asume permiten apreciar cierto
consenso en cuanto a los componentes del diseo, lo que a su vez se
expresa en algunas orientaciones vlidas para la toma de decisiones
generales que podran considerarse en el diseo de propuestas
formativas en el contexto de la virtualidad.
En condiciones ideales este proceso se debe trabajar en
equipos multidisciplinarios, sobre todo cuando se refiere a planes de
estudios o carreras que se desarrollan en la modalidad virtual. Sin
embargo, en lneas generales, en el diseo del proceso didctico de
un EVEA, el docente desarrolla -al menos- cinco etapas, tal como se
muestra en la figura 6.

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Planifi cacin del EVEA

Espacio de
anlisis y
elaboracin
Educativa

P
R
E
A
C
T
I
V
A

1.1. Diagnstico y Concepcin


del EVEA
1.2. Estructura y Diseo
del EVEA
1.3. Produccin de la Gua
Didctica

Espacio de
la Accin
Educativa

Espacio de
la Actividad
Educativa

P
O
S
T
A
C
T
I
V
A

Administracin del EVEA


Estrategias del desarrollo y
seguimiento de la accin
en lnea

Control de calidad
Evaluacin del proceso y
del resultado

Retroalimentacin

Migracin de la plataforma
disponible
I
N
T
E
R
A
C
T
I
V
A

Figura 6. El diseo del Proceso didctico en EVEA: Aspectos implicados

Fase Pre-activa:
1. Planificacin Didctica del Entorno Virtual de Enseanza y
Aprendizaje (EVEA). En particular, la docencia en EVEA plantea
un mayor nfasis en la fase inicial de la planificacin (fase preactiva), para producir experiencias de aprendizaje de calidad, tal
como ya se ha planteado. Tambin se aclar que la planificacin
es el marco general de la previsin de la elaboracin educativa,
que se concreta a partir del diagnstico (necesidades que justifican
la planificacin), el anlisis de los resultados del diagnstico para
proveer las decisiones para el diseo que es la expresin coherente y
articulada del proceso didctico y la elaboracin de los documentos
correspondientes, que en el caso de los EVEA, se corresponden con

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LA PLANIFICACIN DIDCTICA Y EL DISEO INSTRUCCIONAL


EN AMBIENTES VIRTUALES

el programa (documento oficial del curso) y la Gua Didctica del


participante.
La planificacin contempla:
1.1.

La concepcin general del EVEA y diagnstico


del contexto en el cual se desarrolla. Esto supone
la descripcin del contexto dnde se llevar a cabo
la propuesta, descripcin del(os) problema(s)
profesional(es) o necesidad
instruccional,
fundamentacin del modelo pedaggico que sustenta
el curso y la modalidad en la cual se desarrollar.
(referente terico) y la descripcin de los componentes
implicados.

1.2.

Estructuracin y diseo del EVEA. Supone la


concrecin de los componentes de la planificacin
del curso en el curso o unidad didctica que se
estructura en un EVEA de acuerdo con el modelo y
las concepciones pedaggicas asumidas. Para que el
proceso didctico o instruccional se lleve a cabo en el
aula virtual en condiciones ideales, el profesor o gestor
del proceso debe adems contextualizar el mbito
de la intervencin (nivel educativo, naturaleza de la
asignatura, etc.) y diagnosticar (antes de comenzar)
las condiciones acadmicas y tecnolgicas de los
usuarios (teleaprendientes) para garantizar cierto
grado de xito, es necesario indagar acerca de: las
caractersticas de los destinatarios a fin de observar
en qu medida podran resultar significativos los
aprendizajes que se pretenden; los conocimientos
previos sobre el tema, de modo que sea factible
prever los conocimientos bsicos requeridos o el
grado de complejidad adecuado a los participantes;
las experiencias previas en EaD con el objeto de
favorecer la induccin previa y anticipar los posibles
obstculos en el proceso; la disposicin actitudinal a
fin de reorientarla a favor del aprendizaje y garantizar
la implicacin afectiva de los participantes.
Investigacin y Postgrado, Vol 26 N 2, 2011

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Rosa Amaro de Chacn

Para asegurar un diseo adecuado de un EVEA se deben


considerar, entre otros aspectos, los siguientes:
La exploracin de los conocimientos previos o situacin
inicial de los participantes.
El reconocimiento de las potencialidades y limitaciones
de los medios materiales, el material didctico, la
infraestructura y las diferentes herramientas y servicios que
le ofrece el entorno virtual para desarrollar acciones que
garanticen el aprendizaje interactivo y significativo.
Las caractersticas de tiempo, espacio, medios y equipo
docente.
La autorregulacin del aprendizaje por parte del estudiante
y el trabajo colaborativo.
Los espacios para la socializacin, la comunicacin e
interaccin.
Entre sus componentes el diseo debe contemplar:
1.2.1. Identificacin del curso, mdulo o unidad didctica:
a) Datos generales de identificacin
Nombre del curso o la Unidad Didctica.
Modalidad: A distancia, Integrada, blended
learning o bimodal.
Destinatarios: perfil del participante que ingresar
al curso, habilidades, actitudes y conocimientos
que debe poseer dicho estudiante para que su
desempeo sea el ms satisfactorio en el desarrollo
del curso.
Duracin total.
b) Mensaje de bienvenida
1.2.2. Presentacin general. Es un componente esencial
del curso o de la Unidad Didctica, ya que presenta al
teleaprendiente las razones por las cules es necesaria
y conveniente su participacin. Esto es parte del sistema
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LA PLANIFICACIN DIDCTICA Y EL DISEO INSTRUCCIONAL


EN AMBIENTES VIRTUALES

motivacional. Un estudiante mostrar una mayor


disposicin al estudio y al aprendizaje si le resulta clara la
importancia de la Unidad (o curso) y de la estrategia (en
este caso virtual) que ha sido seleccionada. De este modo
conectamos al participante con las condiciones iniciales
para el aprendizaje significativo. En este componente se
debe explicitar:
La Justificacin: exposicin del motivo por el cual se
incluye la asignatura, curso, taller, unidad, etc.
La importancia de la asignatura, curso, programa
o Unidad Didctica y su vinculacin con cursos
precedentes, simultneos y posteriores; propsito de la
Unidad Didctica.
La orientacin terica que se asume desde la perspectiva
de la asignatura y de la modalidad.
1.2.3 Las competencias y objetivos. Las competencias
centralizan las acciones del aprendizaje desde una
perspectiva integradora del saber, saber hacer y ser, y
constituyen el referente para la formulacin de los objetivos.
Ambos deben articularse con los lineamientos curriculares
y la naturaleza de la asignatura y contemplar los criterios
siguientes:
Claridad semntica en su formulacin.
Pertinencia.
Coherencia entre competencias y objetivos.
Tipo de aprendizaje que se desea promover (productivo
o reproductivo).
Niveles de complejidad.
1.2.4. Los contenidos. En el entorno virtual la informacin
se encuentra deslocalizada y al docente le corresponde
organizarla atendiendo a su actualidad, validez, pertinencia
y significacin y estructurarla y adaptarla a las caractersticas
de los discentes. El contenido debe estar digitalizado y debe
proporcionarse en distintos formatos (Word, PPT, video,
etc.). Algunos criterios que se deben considerar:
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Rosa Amaro de Chacn

Elaboracin: atender a su estructura asociativa,


jerrquica y no lineal que incluya hiperenlaces y recursos
multimedia. Se recomienda la divisin de los contenidos
en piezas o chunk (fragmentos de informacin).
Organizacin: en bloques de contenidos: unidades de
aprendizaje. Distribucin de la informacin, en formato
claro, gil y fcil de acceder.
Diversificacin de fuentes y formatos de contenidos.
1.2.5. Estrategias metodolgicas. Atendiendo al enfoque
de la Web social o Web 2.0, debe preverse una estrategia
que apunte no slo al desarrollo de la interaccin y el
trabajo cooperativo; las estrategias deben ser dinmicas,
participativas y generadoras de un ambiente interactivo
y colaborativo, en el cual todos se sientan miembros de
un grupo. Las estrategias deben estar articuladas con el
referente terico, los objetivos y competencias y describir las
acciones que le competen al facilitador y al teleaprendiente,
como las que se proponen a continuacin:
Estrategias de facilitacin: orientadas a favorecer
las actividades atencionales, motivacionales, de
conflicto cognitivo, colaborativas y metacognitivas
que favorecen el aprendizaje significativo,
constructivo y colaborativo. En trminos generales,
es importante adems, prever: actividades de
acceso al aula virtual (induccin), actividades de
socializacin, de trabajo individual y de trabajo
cooperativo, el constante monitoreo (espacio de
noticias), la ayuda permanente (foro de ayuda
permanente) y la distribucin del tiempo. Segn
sean los objetivos (de reproduccin, transferencia
o de produccin) el facilitador podr considerar
las bondades de: estudio de casos, investigacin
guiada, rastreo de informacin y el trabajo en
equipo, entre otros.

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LA PLANIFICACIN DIDCTICA Y EL DISEO INSTRUCCIONAL


EN AMBIENTES VIRTUALES

Estrategias de aprendizaje. En correspondencia


con los principios del aprendizaje activo, crtico,
constructivo y colaborativo, en este apartado se
deben considerar estrategias individualizadas
(ejemplos, mapas conceptuales) y socializadas
(ABPC, webquest, proyecto, estudio de casos, etc.).
Herramientas comunicacionales o herramientas
basadas en Internet sncronas y asncronas que se
emplearn durante el proceso atendiendo a su uso
potencial y las necesidades instruccionales. Las
herramientas sncronas permiten la transmisin, en
tiempo real, de informacin textual de uno a uno,
de uno a muchos o de muchos a muchos. La ms
popular es el CHAT, para conversaciones escritas
en lnea. Las herramientas asncronas son utilidades
de comunicacin e interaccin basadas en texto
ms flexibles en cuanto a tiempo y espacio, lo cual
favorece un mayor tiempo de reflexin y mayor
calidad del aporte o intervencin.
Medios. Para el desarrollo de la actividad
formativa en lnea se debe disponer de una
plataforma propietaria o de cdigo libre (ambas con
funcionalidades ms o menos similares) que, en
general, se definen como programas informticos
que proporcionan el entorno o aula virtual para
que se lleve a cabo la accin formativa. Entre las
plataformas ms conocidas y utilizadas en la gestin
de entornos virtuales de aprendizaje se incluyen
WebCT y Moodle. Por otra parte, los medios con
estructuras hipertextuales son diferentes a los
medios tradicionales y redefinen los procesos de
linealidad en la informacin, lo cual supone la
reorganizacin de diversos tipos de informacin.

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Rosa Amaro de Chacn

Ejemplo de una matriz de estructura didctica


Competencia (SABER CONOCER): Destacar los fundamentos tericos
que avalan la formacin en lnea en la enseanza universitaria.
Objetivo: ______________________________________________________

Contenidos

Estrategia de
facilitacin

Herramientas
Estrategia de
Medios
aprendizaje comunicacionales

Figura 7. Matriz de estructuracin didctica

Temporizacin: aunque la formacin en lnea rompe con


los formalismos y horarios de la formacin presencial (no
hay vacaciones ni fines de semana, aunque el tutor puede
respetarlas) es importante la adecuada distribucin de las
actividades en el tiempo, considerando, por ejemplo, el
nmero de horas estimadas que el participante deber
dedicar a la lectura comprensiva del material, el desarrollo
de las actividades propuestas y la asimilacin de los
contenidos. La elaboracin del cronograma (figura 8) y la
agenda del curso (figura 9) son convenientes para explicitar
las restricciones temporales.
CRONOGRAMA
Distribucin de los objetivos y contenidos por sesin
en el tiempo previsto para la Unidad (temporalizacin)
Sesin/
semana

Objetivo

Contenidos

Fecha de
realizacin

01

Figura 8. Modelo del cronograma

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LA PLANIFICACIN DIDCTICA Y EL DISEO INSTRUCCIONAL


EN AMBIENTES VIRTUALES
AGENDA
Ejemplo de la especificacin de actividades que se desarrollan
por semana/sesin
Sesin/
semana
01

ACTIVIDAD

Comenzamos nuestra primera sesin de clase virtual. Usted deber intervenir en


el foro, concebido como una herramienta que permite acceder a los espacios de
comunicacin asincrnica y discusin en lnea. Para que el foro resulte fl uido y til
para todos, se deben atender a ciertas normas que se encuentran disponibles en la
gua didctica, realizar las lecturas recomendadas para sustentar suintervencin
y seguir las indicaciones para su participacin. Ejemplo:
FORO 1
En el rengln Documentos. revise la lectura recomendada.
Ingrese al foro 1 y responda a las interrogantes que all se formulan, respetando
las indicaciones que se sealan a continuacin:
Pregunta clave: Cules son las principales implicaciones del
Asesoramiento Acadmico en el desempeo del estudiante universitario?.
Indicaciones: Revise las lecturas recomendadas para la sesin y
argumente su respuesta.
Estilo: Expositivo (argumentativo,evaluativo, Etc)
Respuesta: Prepare su respuesta en un prrafo no mayor de 250 palabras
(evite repetir informacin de sus compaeros). Utilice la opcin responder para
comunicar sus respuestas.

Figura 9. Agenda del curso

Estrategias Evaluativas. Las estrategias evaluativas


tienen que estar articuladas con los objetivos. Este
componente debe especificar las actividades y criterios que
sern considerados en la evaluacin del desempeo del
estudiante e indicar en el cronograma las posibles fechas de
las sesiones de evaluacin as como las condiciones en que
stas se llevarn a cabo. Es importante considerar:
a) Procedimientos e instrumentos de evaluacin que
resulten pertinentes a los objetivos.
b) La forma de administracin y el anlisis e
interpretacin de resultados.
c) Los criterios para la valoracin cualitativa y
cuantitativa.
d) La autoevaluacin
coevaluacin.

(metacognicin)

Investigacin y Postgrado, Vol 26 N 2, 2011

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la

153

Rosa Amaro de Chacn

e) La retroalimentacin oportuna. El tutor docente


har un seguimiento del proceso y mantendr
informado a los estudiantes acerca de su progreso.
f) La valoracin de la experiencia por parte de
los estudiantes. Adems de la evaluacin de los
aprendizajes, el moderador-gestor del curso en
lnea debe prever un cuestionario para que los
alumnos expresen su valoracin de la experiencia
realizada, de modo que el profesor pueda
retroalimentarse.
Bibliografa. En este apartado se incluyen adems
de la bibliografa (parte de ella, por lo menos la ms
sustancial, deber estar digitalizada), los recursos
adicionales y enlaces de inters (con una pequea
explicacin del contenido de stas), que pueden
favorecer la socializacin virtual y la informacin
o apoyo para profundizar en un tema, entre otros.
Es fundamental respetar los derechos de autor y la
correcta identificacin de las referencias.
1.3.

Produccin del Programa y la Gua Didctica. Es el


documento disponible en formato impreso y digital que
presenta la informacin relacionada con los procesos de
enseanza y de aprendizaje que se activan en el curso.
1. Migracin a la plataforma disponible. Supone
colocar el diseo del curso en un ambiente integrado
o plataforma (propietaria o de cdigo libre) que
otorga facilidades para el logro de mltiples tareas
mediante un conjunto de herramientas. Entre las
plataformas ms empleadas figuran WebCT y
Moodle. En esta fase se estima de gran importancia
el pilotaje o prueba del curso, de modo que pueda
constatarse con anticipacin el funcionamiento
de las herramientas y servicios a emplear, la
secuencia lgica y carga racional de los contenidos,
la funcionalidad tecnolgica de los materiales

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Investigacin y Postgrado, Vol 26 N 2, 2011

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LA PLANIFICACIN DIDCTICA Y EL DISEO INSTRUCCIONAL


EN AMBIENTES VIRTUALES

didcticos, la preparacin previa de los profesores


para las diferentes tareas, el funcionamiento de
las actividades para el trabajo colaborativo, el
funcionamiento de las ayudas y otros mecanismos
necesarios para garantizar el buen desarrollo de la
actividad acadmica.
2. Administracin del EVEA. La fase Interactiva
se corresponde con la accin docente, momento
en el cual se desarrolla la planificacin y se
establece la interaccin (sincrnica o asincrnica)
profesor-alumno y alumnos entre s, es decir, se
administra y gestiona la tarea docente. En esta
fase el monitoreo y la tutora son indispensables
para que la comunicacin se desarrolle dentro de
las reglas de etiqueta, proporcionar al participante
el acompaamiento requerido durante el proceso
y alentar y retroalimentar constantemente la
participacin. En lneas anteriores se seal que
los espacios virtuales, con propsitos formativos y
desde orientaciones socioconstructivistas, requieren
metodologas ms dinmicas y participativas. En esta
fase se ejecuta o administra el EVEA, de acuerdo con
las siguientes consideraciones:
Activacin de los conocimientos previos tomando
en cuenta la experiencia de los participantes, con
el objeto de recuperarlos y conectarlos con los
nuevos aprendizajes. De este modo se favorece la
motivacin del participante hacia el tema a tratar y
se propicia el aprendizaje significativo.
Formulacin de interrogantes vinculadas con el
contenido que se procesa individual o grupalmente,
como una estrategia adecuada para generar
conflictos cognoscitivos o como se denomina
en la educacin presencial, aplicar el tratamiento
de choque, que consiste en presentar ciertas
irregularidades que chocan o se contradicen con
el esquema conceptual del alumno. Se trata de
Investigacin y Postgrado, Vol 26 N 2, 2011

pp. 129-160

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Rosa Amaro de Chacn

favorecer el cambio conceptual, bajo la asesora


del docente, la discusin compartida y el material
instruccional que se le presenta.
Promocin de la participacin y el compromiso de los
estudiantes con el apoyo de los soportes multimedias
de consulta, comunicacin y aprendizaje.
Coordinacin de la consulta y la asistencia. El
docente a distancia debe estar atento al proceso del
aprendizaje en esta modalidad (ms que al producto)
y observar las seales que le permitan inferir que
el alumno est o no, logrando el aprendizaje.
Retroalimentacin constante e inmediata ante
las inquietudes que manifiestan los alumnos/
participantes a objeto de fortalecer el aprendizaje
autnomo.
Deteccin de los obstculos que se oponen al
aprendizaje y generar estrategias para su superacin.
Apoyo a las actividades metacognitivas de
autorregulacin y control del sujeto teleaprendiente
sobre su propio aprendizaje.
Promocin del trabajo cooperativo, la interactividad
entre los estudiantes y entre ellos y el tutor
aprovechando los recursos disponibles.
3. Control del proceso de diseo del curso y de la
calidad del producto que se oferta. La fase Postactiva, que en gran medida se cumpla en esta etapa
de control, considera el proceso de evaluacin en
sus tres dimensiones: evaluacin de los alumnos, del
profesor y del proceso. En esta fase se sistematiza la
informacin obtenida a lo largo del proceso didctico
para tomar decisiones que lo mejoren o potencien.
Sin embargo vale la pena aclarar que la evaluacin se
prev en la fase pre-activa y comienza a implementarse
en la fase inter-activa en la cual se recogen datos
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LA PLANIFICACIN DIDCTICA Y EL DISEO INSTRUCCIONAL


EN AMBIENTES VIRTUALES

importantes para la toma de decisiones, siempre de


manera cclica y flexible. En esta fase se incluye
lo relacionado con el control del proceso de diseo
del curso y de la calidad del producto que se oferta
as como la retroalimentacin para la optimizacin
o potenciacin del programa formativo que por su
importancia, se resalta en el apartado siguiente. Este
proceso es de vital importancia no solo porque -como
ya se ha sealado- permite sistematizar y valorar los
resultados de la oferta acadmica del curso en un
entorno virtual, sino tambin porque proporciona
informacin necesaria para estimar la calidad del
EVEA, a partir de las acciones siguientes:
a) La elaboracin del expediente del curso para
el registro de la documentacin bsica, de las
incidencias y de las decisiones que se tomen
durante ese proceso.
b) la realizacin de talleres para la rendiciones
de cuentas acerca de cmo marcha el proceso
de elaboracin de los cursos y para la toma de
decisiones en aras de encaminar ese trabajo.
4. Retroalimentacin. La retroalimentacin de las
experiencias en EVEA es una oportunidad que
contribuye al mejoramiento de las acciones formativas
que se desarrollan en la Red para que una experiencia
formativa en entornos virtuales sea ptima. Se apoya
en la descripcin de las fortalezas registradas, cuyos
patrones permiten identificar las potencialidades
de la accin formativa, lo cual podra impactar en
el fortalecimiento de las competencias requeridas y
en las debilidades que pueden atenderse con miras
a su mejora o eventual superacin as como las
posibles recomendaciones que podran materializar la
motivacin hacia el desarrollo de buenas prcticas en
relacin con las necesidades de mejoramiento.

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Rosa Amaro de Chacn

Algunas ideas de cierre


El modelo del docente centrado en la clase magistral es
obsoleto e inadecuado en las circunstancias educativas actuales
y lo es tratndose de la modalidad presencial o a distancia; pero
migrar al paradigma de la virtualidad con la pretensin de que
esto cambiar la educacin no resuelve el grave problema de
la docencia (especialmente universitaria) si no se cambian las
concepciones que la sustentan.
En la modalidad a distancia por va telemtica, al docente
le compete intervenir, conducir, coordinar y orientar al alumno
individual y grupalmente como le corresponde al docente
presencial, aunque la docencia telemtica sugiere un cambio en
los roles que desde posiciones tradicionales desempea el profesor
y caractersticas particulares de la educacin a distancia y la
virtualidad; sin embargo estn los docentes preparados para asumir
tales roles cuando an mantienen sus esquemas tradicionales?
Sin duda, la telemtica plantea opciones adecuadas y
pertinentes a la demanda educativa de hoy pero tambin requiere
un desempeo docente profesional y responsable como garanta de
calidad del proceso didctico que se lleva a cabo en esta modalidad,
y esto conlleva a espacios formativos con una concepcin de
la enseanza apropiada, que posibilite la incorporacin de las
TIC a la prctica didctica-curricular, sustentada y referenciada
convenientemente en la didctica y la pedagoga.
No todos los profesores universitarios muestran el
mismo inters por las TIC y muchas veces quienes las ponen en
prctica hacen un uso pedaggico superficial e inadecuado de las
herramientas, frente a una minora que desarrolla las aplicaciones
tecnolgicas en el aula con propiedad. En cualquiera de los casos,
se debe tener presente que la participacin en contextos telemticos
con propsitos educativos requiere por parte de los docentes, un
esfuerzo de formacin y de tiempo que una institucin emprendedora
no debe subestimar, sobre todo si se tiene claro que el docente sigue
siendo la pieza clave en la calidad de los programas que desarrolla
y en el diseo de estrategias didcticas innovadoras que respondan
158

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LA PLANIFICACIN DIDCTICA Y EL DISEO INSTRUCCIONAL


EN AMBIENTES VIRTUALES

apropiadamente a la diversidad y heterogeneidad que le plantean los


escenarios educativos.

Referencias
Alonso, L. y Martn Snchez, M.. (2008). La calidad en los
elementos del diseo instruccional en Elearning o educacin
virtual. Congreso Virtual Iberoamericano de calidad en
Educacin a distancia.
Amaro de Chacn, R. (2009). La docencia telemtica una nueva
docencia?. Memorias de la Octava Conferencia Iberoamericana
en Sistemas, Ciberntica e Informtica: CISCI 2009. Orlando,
Florida.
Bentez, M.G. (2010). El modelo de diseo instruccional ASSURE
aplicado a la Educacin a Distancia. Revista Acadmica de
Investigacin TLATEMOANI.
Chacn, F. (2000). Cmo se arma un curso en la Web? Manual del
profesor. Florida: Nova Southeastem University.
Esteban, M. (2002). El diseo de entornos de aprendizaje
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Folegotto, I. y Tambornino, R. (2001). La mediacin en los nuevos
ambientes de aprendizaje. Universidad Nacional de la Plata.
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Educacin, Argentina.
Garca Aretio, L., Ruiz Corbella, M., Quintanal Daz, J., Garca
Blanco, M. y Garca Prez, M. (2009). Concepcin y tendencias
de la educacin a distancia en Amrica Latina. [Documento en
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pp. 129-160

UNA TRIADA INSEPARABLE:


FILOSOFA, COMUNICACIN Y MEDIACIN
Sonia Andrade*

soniamolinares@hotmail.com

(UPEL-Ncleo Mrida)
Recibido: 21/06/2011
Aceptado: 23/09/2011

RESUMEN
El artculo aborda tres temticas reflexivas como lo son la filosofa, la
comunicacin oral y la mediacin. Dichas categoras son vistas como
un proceso dinmico en el que surge y se materializa la mediacin o
intervencin de un tercero que aporta nuevos planteamientos a un debate.
Las ideas son expuestas desde una esttica de corte hermenutico, pues
estn fundadas en la interpretacin y las conexiones que surgen y se
interceptan discursivamente con lo cotidiano. El recorrido analtico,
parte de la definicin del trmino filosofa como una prolija forma de
amor, conocimiento y persuasin del objeto estudiado. A esta definicin,
reduccionista desde toda ptica, se le aade el ingrediente comunicativo
propio de la oralidad o de la capacidad de los seres humanos para
interactuar y descubrir por medio del contacto con otros estilos y formas
de mediacin. Esta tradica: filosofa, comunicacin y mediacin se
entrecruzan en un panorama que delata como el ser humano, en medio
de sus mltiples complejidades, se apropia de la palabra para acceder a
formas de comprensin tanto del mundo como de s mismo y del otro, en
un polifactico proceso de participacin caracterizado por el dilogo como
la estructura ms accesible a la dinmica social y personal de los sujetos.
Palabras clave: filosofa; comunicacin; mediacin; dilogo y conflicto.
* Sonia Andrade. Docente de Postgrado de la Universidad Pedaggica Libertador.

Ncleo Mrida. Adscrita al Grupo de Investigacin y Postgrado UPEL-NIME.


Docente Titular de la Direccin de Educacin del estado Mrida. Realizando
Estudios Doctorales en Ciencias Humanas HUMANIC-ULA. Miembro del
Grupo de Investigacin UPEL_Mrida y del Grupo GISCSVAL-Grupo de
Investigacin sobre la Formacin de la Conciencia Social en Venezuela y
Amrica Latina. Facultad de Humanidades y Educacin, ULA.

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Sonia Andrade

AN INSEPARABLE TRIAD:
PHILOSOPHY, COMMUNICATION AND MEDIATION
SUMMARY
The article addresses three reflexive thematics: philosophy, oral
communication and mediation. Such categories are seen as a dynamic
process in which it arises and materializes mediation or intervention of a
third party bringing new approaches to a debate. The ideas are exposed from
cutting hermeneutical aesthetics, as they are based on the interpretation,
and the connections that emerge are discursively intersected with the daily
basics. The analytical course, part of the definition of philosophy as a neat
way of love, knowledge and persuasion of the object studied. This triadic
crisscross in a panorama that reveals how the human being, amid its many
complexities, appropriates the word to access to forms of understanding
both, the world of itself and the other in a multi-faceted engagement process
characterized by the dialogue as the most accessible structure to the social
and personal dynamics of subjects.
Keywords: philosophy; communication; mediation; dialogue and conflict.

UNE TRIADE INSPARABLE: PHILOSOPHIE,


COMMUNICATION ET MDIATION
RSUM
Larticle porte sur trois thmatiques rflexives : la philosophie, la
communication orale et la mdiation. Ces catgories-l sont vues comme
un processus dynamique dans lequel la mdiation ou lintervention
de quelquun qui apporte de nouvelles ides un dbat merge et se
concrtise. Les ides se prsentent sous une esthtique hermneutique,
parce quelles sont fondes sur linterprtation, et les connexions qui se
produisent sont discursivement lies au quotidien. Le parcours analytique
part de la dfinition de philosophie en tant quune norme forme damour,
de savoir et de persuasion de lobjet tudi. Cette triade sentrecroise dans
un panorama qui montre comment ltre humain, profondment complexe,
se sert de la parole pour accder des formes de comprhension du monde,
de soi-mme et dautrui dans un processus clectique de participation,
caractris par le dialogue comme la structure la plus accessible la
dynamique sociale et personale des sujets.
Mots cls: philosophie; communication; mdiation; dialogue et conflit.
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Investigacin y Postgrado, Vol 26 N 2, 2011

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UNA TRIADA INSEPARABLE: FILOSOFA, COMUNICACIN Y MEDIACIN

UMA TRADE INSEPARVEL:


FILOSOFIA, COMUNICAO E MEDIAO
RESUMO
O presente artigo aborda trs temas de reflexo: a filosofia, a comunicao
oral e a mediao. Estas categorias so consideradas como constituintes de
um processo dinmico no qual aparece e se materializa a mediao ou a
interveno de um terceiro que incorpora novas ideias a um debate. As ideias
desta pesquisa so expostas a partir de uma abordagem hermenutica, pois
esto baseadas na interpretao, y as conexes que surgem se entrecruzam
discursivamente com o quotidiano. A anlise parte da definio do termo
filosofia como sendo uma prolixa forma de amor, conhecimento e persuaso
do objeto estudado. Esta trade aparece num panorama que mostra como o
ser humano, em suas mltiplas complexidades, se apropria da palavra para
chegar compreenso no somente do mundo, mas tambm de si mesmo
e do outro, em um multifacetado processo de participao caracterizado
pelo dilogo, estrutura ms acessvel para a dinmica social e pessoal dos
sujeitos.
Palavras chave: filosofia; comunicao; mediao; dilogo e conflito.

Vivir sin filosofar es,


propiamente, tener los
ojos cerrados, sin tratar
de abrirlos jams.
Ren Descartes
Filsofo y matemtico francs
(1596-1650)

Introduccin
Podra parecer sorprendente que el trmino filosofa se ha
convertido en una prolija alternativa de reflexin, en la medida
en que ha capturado la atencin de crticos, filsofos y estudiosos
de las ciencias sociales y otras tantas reas del saber universal.
Se entiende que su estudio y el componente epistemolgico, con
el cual se le relacione, dependen de las variadas categoras de
anlisis que se estudien o como parte de una necesaria delimitacin
fenomenolgica. Cabe destacar que la bsqueda interpretativa del
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Sonia Andrade

trmino filosofa explica el dinamismo esencial de un concepto


permeado por fundamentos axiolgicos como el amor entendido
segn el planteamiento de Jaroszynsky (2005), quien al referirse
a la filosofa como amor a la sabidura expone que es el amor al
conocimiento, al lado del afecto por la belleza, pero tambin el afecto
a muchas otras cosas (p. 51). A esta combinacin, se le aaden dos
ingredientes fundamentales, producto de una vinculacin histrica
con Grecia, el primero constituido por el conocimiento de las causas
de los fenmenos estudiados o contemplados y el segundo centrado
en la dimensin prctica de la actividad filosfica.
Ambas aristas se complementan en un juego en el que subyace
la contemplacin del fenmeno que, segn Martnez (2008), se
conecta con la vida contemplativa siendo esta una vida superior
porque el modo de contemplar suscita amor, y frente al amor nadie
puede quedar en la inaccin (p. 9). La presencia de este gran valor
denominado amor le imprime un sentido no slo axiolgico, sino
prctico al proceso filosfico, en tanto que se le conecta con destreza
y habilidad artstica que se activan para trascender a lo utilitario,
moral y religioso.
Cualesquiera que sean los aspectos peculiares de la
filosofa, el mayor signo de verificacin del conocimiento se
da por medio del acercamiento al objeto, lo cual en s mismo es
una lnea de discernimiento ajustada a la comprensin de un
determinado fenmeno. De los filsofos griegos se hereda la idea
de que la sabidura es una destreza magistral de carcter prctico,
tal como lo propone Jaroszynski (2005), al referirse a la Sofa o
conocimiento prctico magistral necesario para llevar a cabo un
trabajo artesanal (p. 51). El planteamiento del autor se conecta con
la esttica de la comunicacin, en tanto que el lenguaje construye
puentes comunicativos de gran impacto social, llevando a pensar en
que en el ir y venir de ideas compartidas, existe un flujo constante de
saberes, los cuales a su vez garantizan que los individuos se apropien
del dilogo u otra forma de interaccin para exponer sus carencias
o juicios de valor.
A propsito de esta vinculacin Prez (2006) establece un
referente analtico fundamental cuando propone que:
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UNA TRIADA INSEPARABLE: FILOSOFA, COMUNICACIN Y MEDIACIN

El gran filsofo Aristteles se ocup de la comunicacin


identificando su finalidad: la persuasin. Esta tiene un
altsimo componente psicolgico porque en definitiva se
trata de convencer al otro de los propios motivos a travs de
diferentes razones. (p. 11)

La idea aristotlica de que el filosofar comienza como un


proceso de admiracin y la idea de una persuasin concomitante
mediante diferentes estratagemas, permite el trnsito por un camino
donde el acto comunicativo es un campo signado por un proceso de
seduccin que se apropia del dilogo, como una va de acceso que
encarna ciertos principios axiolgicos, develando una determinada
posicin ideolgica, en el que el lenguaje ejerce una influencia
radical, de la cual brotan las fuerzas epistemolgicas motrices del
acto mismo de conocer.

1. Conocimiento y comunicacin: caras de una misma


moneda
Para situar la reflexin en lo concerniente al conocimiento y a
la comunicacin se hace necesario tomar el planteamiento de Garca
(2007), cuando expone que:
histricamente el dilogo ha estado unido a la dialctica y a la
retrica. El dilogo fue usado por los filsofos griegos como
una estrategia retrica, una forma de dar a conocer sus ideas
y postulados, as como de persuadir sobre los mismos. (p. 3)

Este conocimiento es la plataforma para acceder a experiencias


significativas vividas, protagonizadas o construidas simblicamente
como parte de un encuentro dialgico, en el que los mensajes
verbales y no verbales reavivan las utopas, mediante la presencia
de ancdotas cargadas de singularidad y de convicciones propias de
cada individuo. Ante esta realidad un encuentro comunicativo, de la
ndole que sea, es un mbito donde brotan un cmulo importante de
informaciones e indagaciones. Ideas que de alguna manera son el
semillero para que los seres humanos ensanchen sus competencias,
construyendo imaginarios y representaciones, evidentemente
cargadas de subjetividad y de invencin, pero tambin de un ncleo
de cohesin entre lo que se es y lo que se quiere ser.
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Esta premisa muestra que el ser humano es ante todo


comunicacin, fundamentalmente porque en ese ir y venir de
intercambios cotidianos se configura un conocimiento del mundo,
cuestionando y agregando a sus propias competencias aquello que le
interesa, le brinda placer o forma parte de las exigencias sociales y
cientficas que debe cubrir. Sea cual fuere el motivo por el cual surge
la comunicacin, en ella hay evidencias de un camino o sendero
que inevitablemente se bifurca y se conecta con el conocimiento. A
propsito de esta idea Ramrez (2009) expone:
En este largo camino, el hombre siempre trata de aprehender
de lo que est en su circunstancia y emprica e intuitivamente
comprende que si quiere sobrevivir en el hostil y cambiante
medio, que no poda explicrselo, debe encontrar una
respuesta satisfactoria para cada cosa o hecho nuevo que se
le presente. (p. 217)

A la par de esta importante consideracin citada, se


plantea que una gran parte de las trasformaciones sociales
vividas por la humanidad van a la par del surgimiento de nuevos
paradigmas ajustados a transformaciones culturales, los cuales
se identifican con procesos histricos que le brindan cabida
a nuevas formas de construccin, de las formas y estructuras
comunicativas usadas para conformar el panorama interactivo
del cual se nutre la accin humana.
Lo expuesto se apoya en la idea de que el ser humano
es el constructor del conocimiento desde las diferentes aristas
que ofrece la comunicacin como estructura de interrelaciones,
consideraciones y materializacin del pensamiento. Como proceso
multiabarcante, la comunicacin permite el intercambio continuo y
dinmico del conocimiento y, por ende, es considerada el sitio y
el aliado perfecto en el que se dan cita todas las potencialidades o
carencias de los individuos y ms aun de los colectivos humanos.
Estas potencialidades hacen que cada ser humano postule una forma
comunicativa bien diferenciada y particular y se adhiera a grupos de
individuos que sienten y piensen de la misma manera o parecido.
Esta cohesin, que a veces suele ser significativa o referencial,
le imprime a la comunicacin un carcter eminentemente social
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entendiendo que el hombre es un ser de encuentros, desencuentros


y relaciones.
Estas relaciones a veces se convierten en intrincadas redes
de conflictos ideolgicos, en la medida en que los individuos
intentan sostener doctrinas no consensuadas y muestran rasgos
de autoritarismo y opresin. Bajo esta premisa, es imperativo
vislumbrar la presencia y accin de la mediacin como un proceso
que favorece el encuentro de pareceres y como una forma de
intervencin basada en el dilogo, el consenso y la valoracin de
los elementos personales, sociales y colaterales que entran en juego.
Tal como lo exponen Rondn y Munuera (2009) la mediacin es un
proceso en virtud del cual un tercero, el mediador, ayuda a las partes
implicadas en un conflicto en la resolucin del mismo. El mediador
no impone la solucin, sino que favorece la creacin de la misma,
aceptada y estructurada de manera que permita la continuidad de las
relaciones entre las personas involucradas.
Los autores citados conciben a la mediacin como una
herramienta transdisciplinaria en tanto que puede estar presente en
diversas y polmicas situaciones, as como ser parte de un evento que
amerita ser resuelto a la luz de las diversas disciplinas, aludiendo a
la participacin de diversos expertos o especialistas. En este sentido
la mediacin se asienta en la conflictologa o la resolucin de
conflictos, con unos aspectos comunes y un objeto concreto, como
es resolver problemas o desacuerdos entre partes enfrentadas.1
Este proceso se puede convertir en un entorno filosfico
vinculado a un conocimiento que revitaliza la aprehensin del
mundo, para establecer un vnculo comunicativo y dar paso a una
serie de interpretaciones y consideraciones fundacionales alusivas
a un determinado conflicto. Retomando el sentido heredado por los
1

La idea de conflicto propuesta se conecta con los planteamientos Vinyamata


(2008) cuando propone que los conflictos son el motor y la expresin de
las relaciones entre las personas. Las relaciones personales e individuales
y las relaciones sociales e internacionales se expresan y fundamentan en el
conflicto. Igualmente significativo son los planteamientos de Ury en su texto
Alcanzar la Paz (2005) en donde se propone la resolucin de conflicto por
medio de la mediacin.

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filsofos griegos, se propone un concepto de mediacin que se


conecta con el arte de pensar y de buscar explicaciones donde
el razonamiento-cuestionamiento asume un protagonismo
significativo, dejando que los presupuestos vivenciales y
axiolgicos de los involucrados, fluyan en un ocano de ideas,
conceptos y manifestaciones de ciertas acciones humanas a veces
grotescas o desvinculadas de todo sentido de la moral. No hay
duda de que la mediacin es una estratagema que va de la mano
con procesos sociales y humanos que definen, en buena medida,
las maneras en que los grupos manejan el dilogo, la negociacin
y los acuerdos. Ante lo sealado la sociedad actual se nutre de la
mediacin pues esta alternativa es capaz de hilvanar circunstancias
signadas por el enfrentamiento, dando luces sobre la existencia de
una tercera va de acceso para alcanzar la resolucin efectiva y
asertiva de un determinado conflicto.

2. Comunicacin, filosofa y mediacin


Bajo esta visin conectiva y explicativa de lo que es la
comunicacin humana como estructura filosfica surge una suerte de
entelequia, que ve o intenta ver en la filosofa heredada, sin lugar a
dudas por los filsofos griegos, a ese germen primario que apertura,
tal como lo propone Ramrez (2009) las bases para el inicio de
la especulacin. Bajo esta comprensin, es fundamental entender
el sentido del conocimiento bajo una ptica crtica tal como lo
expone el mismo autor, este tipo de conocimiento somete todo al
anlisis, sin ninguna influencia sino la de sus propios principios
(p. 219). Esta definicin con fundamento y propiedad se ajusta al
mbito de la mediacin, la cual funciona como una estructura que
le brinda la posibilidad a un tercero de participar protagnicamente
en la comprensin de un fenmeno y en el establecimiento de
un determinado modelo de anlisis que articula lo dialctico y lo
especulativo en funcin de un determinado discurso propuesto
como estrategia de comunicacin.

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3. Dilogo y mediacin: espacios de interaccin y


persuasin
La esencia de la mediacin se refleja incesantemente por medio
de actos de discernimiento y explicacin, los cuales posibilitan la
construccin de significados sobre una realidad conflictiva, al tiempo
que permiten interactuar e interpretarla en atencin a necesidades e
intereses colaterales cargados de retrica, un arte tambin heredado de
los griegos como estructuras de propias de la palabras y la persuasin.
Palabra y persuasin se erigen como operaciones simblicas y
cognitivas estrechamente asociadas a procesos de comprensin y
definicin de un fenmeno, propiciando la edificacin de hiptesis
intuitivas que darn sentido y esencia a la ciencia.
En este juego de roles la tradica filosofa, mediacin y
comunicacin iniciarn un viaje como compaeras inseparables
de cada uno de los avatares histricos vividos por la humanidad,
creando espacios epistemolgicos de invencin y reinvencin de
fenmenos en atencin a procesos de interaccin vigorosos, que van
desde la abstraccin hasta la construccin de teoras que garantizan
una asertiva comprensin del fenmeno.
Si el ser humano es comunicacin y todo lo que le rodea
tiende a comunicar algo, evidentemente que el problema filosfico
y social se amplia y se bifurca, en atencin a los abruptos cambios
planteados por la sociedad, sobretodo en materia de tecnologa y
relaciones humanas. Un espacio, sin dudas lgido que requiere de un
sinnmero de herramientas para cubrir las exigencias que sobrepasan
el sentido implcito o explcito de las palabras.
Queda claro que la triada como propuesta de reflexin
permite que el surgimiento de un concepto genere otros tantos
y se creen pliegues y repliegues analticos de los cuales es casi
imposible desvincularse. Proponen Nardone y Salvini (2006) que
en sus variadas formas, el dilogo representa el artificio retrico,
quizs, ms utilizado en la historia del pensamiento humano y
de su divulgacin. Los sofistas elevaron el dilogo a la categora
de tcnica argumentativa, una tcnica que no pretenda buscar la
verdad, sino defender cualquier tesis para convencer al interlocutor.
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El mismo Platn dej su doctrina escrita en forma de dilogo, que


segn los anteriores autores es una produccin vastsima, una
fuerza persuasiva que ha influenciado la filosofa de los siglos
posteriores (p. 10).
As de compleja es la comunicacin, siendo muy vlido decir
que la filosofa griega ha marcado las bases del razonamiento y, con
ello, la actual teora de las interrelaciones entre los seres humanos.
Los estudios sobre sociologa de la comunicacin y de la mediacin
transitan constantemente por los estructuras reflexivas heredadas
de los griegos basadas en formas de conocimiento muchas veces
llamado acientfico, pero que sigue dando que hablar en el campo
de la interpretacin y mediacin sociolgica. A este conocimiento,
permeado indudablemente por las concepciones filosficas, se
accede por la va del mtodo de investigacin cientfica. Expone
Ramrez (op.cit):
Dialcticamente, el mtodo de investigacin cientfica
cumple un proceso de razonamiento-cuestionamiento que
comienza con la abstraccin de un hecho nuevo, poco
conocido, insuficientemente explicado, o de necesaria
confirmacin; de l toma y ordena sus caractersticas para
considerarlas como observaciones sobre tal hecho. (p. 218)

Dentro de este maremagnum de conceptos surge el arte de la


comunicacin, un constructo que se bifurca hacia espacios estticos
fundados en la sensibilidad y la percepcin cuyas dimensiones
se exploran desde diferente esferas como la msica, la pintura, la
escultura as como tambin del habilidad de hablar y las estratagemas
expresivas que nutren todas las manifestaciones sociales, cientficas
y humansticas.
Vale la pena denotar el planteamiento de Aburto (2009) cuando
al referirse a que la comunicacin en los seres humanos, involucra
algo ms que los rganos de los sentidos, expone lo siguiente:
Junto a la percepcin, aparece tambin otra importante
cualidad del Hombre. Esta es la que obedece a la capacidad
de comunicarse, para lo cual ha de crear innumerables
formas para hacerlo. Hablas, lenguas y lenguajes se han ido
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adecuando a nuestras necesidades, tanto en lo individual


como en lo social. Ser y tener conciencia de s mismo, es
la suma de nuestras capacidades para pensar y expresarlo,
pudiendo recurrir a formas de conciencia esttica. (p. 6)

A este respecto, es claro que la filosofa articula tanto


lo comunicativo como lo esttico, recordando que el sentido
contemplativo de los filsofos griegos, an mantiene vigencia como
vehculo de acercamiento y valoracin del otro o de lo otro. Surge la
expresin platnica de mirar con los ojos de la mente. Ya el simple
acercamiento comunicativo de dos sujetos cognoscentes, da pie para
el surgimiento de una relacin que se disipa y se expande hacia
horizontes permeados de emocin, valoracin, e interaccin. A este
evidente proceso de construccin del conocimiento, se le agrega el
uso de mecanismos perceptivos propios de cada individuo segn
sean sus competencias, gustos e inclinaciones analticas personales.
Lo sealado lleva a pensar que la comunicacin es un camino
filosfico nacido desde el interior del ser humano, en consecuencia,
lo ms importante es la interaccin de un acto que invita a dos
sujetos a hilvanar sus propias experiencias en un proceso en el que
la mediacin construye caminos para ahondar en las ideas y la futura
construccin del conocimiento. Un camino, sin duda, que estar
signado por la idea de cambio, dinamismo y encuentros dialgicos
que generan y dan vida a la mediacin.
As pues, la mediacin es una herramienta constructora
de transformaciones, nacida desde el interior del ser humano y
concatenada con lo social, en consecuencia, es un acto que invita a
dos sujetos o ms a hilvanar sus propias experiencias, en un proceso
donde la participacin construye caminos para ahondar en las ideas
y la futura edificacin del conocimiento. Un camino, sin duda,
que estar signado por la idea de cambio, dinamismo y encuentros
dialgicos a favor de un acuerdo entre las partes.

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4. Aportes para un comprensin pragmtica de la


mediacin
En todo el planeta Tierra se est peleando. La pelea se ha
vuelto parte de la cotidianidad y como fenmeno social ha adquirido
rasgos de eje transversal, de tal suerte que la sociedad actual se
muestra como la gran pantalla de la crisis social, la diversidad y el
conflicto. Se asiste a una crisis generalizada y compleja de la cual
es imposible desligarse o resistirse. En esta suerte de encrucijada
el investigador social, es decir, aquel que se nutre de los eventos
cotidianos, de la informacin, de la actitud, del sentido comn y
de las representaciones sociales, el docente, el que se preocupa por
su pas y por su prjimo, debe salvar varios obstculos vinculados
directamente con la necesidad de redimensionar las teoras existentes,
partiendo del conocimiento de un conjunto complejo de prcticas
diarias permeadas de creencias, ideologas, tendencias y arraigos de
impacto local. Todo un campo de conflictos que a diario construyen
y dan forma a los esquemas sociales imperantes.
Ante este panorama avasallante, que muestra con pertinaz
insistencia las mltiples facetas de una sociedad sumida en cambios
a veces imperceptibles, el investigador del hecho social debe asumir
el reto no slo de interpretar, partiendo de una fenomnica social,
sino de profundizar, con suficiente anhelo de comprensin, aspectos
que muchas veces viajan y se diluyen entre fenmenos relativizados
por un entorno histrico y una conflictividad concomitante
constructora de sentidos, bifurcaciones y fracturas sociales de toda
ndole que dejan al descubierto que se amerita como nunca antes de
la mediacin. La idea expuesta se complementa con el planteamiento
de Serrano (2008) cuando aclara que:
La teora de la mediacin considera que lo relevante en el
anlisis del cambio social, no es que determinado componente
del medio humano sea objeto, modelo u objetivo; sino el
proceso mismo por el que los objetos son relacionados con
los objetivos mediante modelos y el permanente movimiento
que lleva a todo modelo a objetivarse, y a todo objeto a
constituirse en portador de la mediacin. (s/p)

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UNA TRIADA INSEPARABLE: FILOSOFA, COMUNICACIN Y MEDIACIN

Dicha postura corrobora los planteamientos que se han venido


estableciendo, y es el hecho singular y a toda luz revelador,
que lo social ha estado conectado con dos grandes ejes trasversales
que son el conflicto y la mediacin. En consideracin a estos dos
grandes motores, se activa un canal de reflexin mediante el cual es
viable entender los diversos problemas que construyen los sujetos y
los posibles canales de mediacin o encuentro de pareceres, que se
deben activar para mejorar la capacidad dialgica en la resolucin
asertiva de conflictos que repercuten en el asunto social y, por ende,
en el sentido educativo e ideolgico.
Aunado a las nuevas exigencias sociales, la educacin debe
abrir espacios de interaccin a fin de comprender los conflictos,
desde la visin compartida de sus protagonistas y la afectividad
de quienes viven y construyen el hecho educativo. Tal apreciacin
implica abrir espacios de mediacin de los cuales fluyan, no slo
alternativas de resolucin de conflictos, sino la certeza inmediata o
in situ de contar con procesos dialgicos flexibles y dinmicos,
guiados por un tercero o por un equipo transdiciplinario, preparado
para asumir la negociacin con imparcialidad y apego a la esencia
del ser humano

5. A manera de conclusin
La sociedad actual utiliza regularmente la palabra mediacin
creando una familiaridad que puede hacer pensar que se trata de un
trmino estable e invariable. Apreciacin, que como se vislumbr
est muy lejos de ser as. Por otra parte, el despliegue histrico,
vislumbrado desde la perspectiva de este concepto, parece indicar que
su semntica ha tenido una connotacin eminentemente comunicativa
y cultural, lo cual en s mismo es un vestigio de complejidad,
adaptabilidad y, por consiguiente, transdisciplinariedad.1
2
El presente artculo asume que la transdisciplinariedad es una concepcin
mucho ms reciente. La propia complejidad del mundo en que vivimos nos
obliga a valorar los fenmenos interconectados. Las actuales situaciones fsicas,
biolgicas, sociales y psicolgicas no actan sino interactan recprocamente. La
descripcin del mundo y de los fenmenos actuales nos exige una nueva forma
de valoracin desde una perspectiva ms amplia, con una nueva forma de pensar
que reclama encontrar un nuevo paradigma capaz de interpretar la realidad actual.

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Sonia Andrade

Un breve recorrido por los pliegues y repliegues de la


historiografa occidental deja al descubierto como la sociedad y
sus mltiples consideraciones han estado permeadas por la idea de
conflicto. Algunos autores como Vinyamata (2003) plantean que
la idea de conflicto se conecta con una visin de caos, razn por
la cual la humanidad ha dedicado buena parte de sus esfuerzos a
encontrar soluciones a sus conflictos. Esta realidad ha permitido el
surgimiento de instituciones que procuran conducir y afrontar los
conflictos desde los diferentes mbitos o plataformas organizativas
en que se den o manifiesten, surgiendo una suerte de entramado
polifactico y transdiciplinario en lo que respecta a las posibles
ciencias o especialidades que intentan definir y coadyuvar en la
solucin o comprensin de un determinado problema.
Bajo esta ptica, el trmino conflicto ms que significar un
encuentro de pareceres, se adhiere a la idea de cambio y es la pantalla
para representar las transformaciones humanas con incidencia
social, cientfica y cultural propias de la dinmica social. A propsito
de lo planteado aclara el socilogo francs Freund (1995) que la
conflictividad es inherente a toda sociedad. El conflicto es una
relacin social de orden vivencial y de mltiples manifestaciones, en
la cual la mediacin encuentra su razn de ser, y ante la cual aporta
sus tcnicas dentro de la poltica social general; por ello no existe un
tipo nico de conflicto, ni una explicacin exclusiva. A esta macro
estructura llamada sociedad se le adhiere un ingrediente de primer
orden denominado negociacin.
En lo referido a la negociacin como una variable fundamental
del conflicto se postula la idea de Fernndez (2010) cuando aclara
que en una realidad sociolgicamente detectada como dinmica y
conflictiva, la capacidad negociadora de la mediacin quizs pueda
suponer uno de los instrumentos adecuados para la defensa de los
nuevos derechos sociales ligados al ejercicio participativo de la
ciudadana democrtica (p. 14).
A esto nos lleva la concepcin transdisciplinaria. En Prez y Setien (2008). La
interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad en las ciencias. Una mirada a la
teora bibliolgico-informativa. Acimed. 2008; 18(4). Disponible en: http:// bvs.
sld.cu/revistas/aci/vol18_4_08/aci31008.htm [consultado: 26/11/2012].
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UNA TRIADA INSEPARABLE: FILOSOFA, COMUNICACIN Y MEDIACIN

Los diferentes estudios que revelan el significado, intrnseco


y extrnseco del trmino mediacin indican que el mismo no es
fijo ni invariable, sino que est en continuo proceso de cambio y
se construye por fuerzas sociales, filosficas, polticas, culturales
y educativas a menudo en conflicto. Se parte del supuesto de
que todas las personas entienden lo mismo sobre la naturaleza
polifactica y multiabarcante de la mediacin. Se establecen
afirmaciones como si existiera un consenso general sobre el uso
del trmino. Un breve repaso sobre la construccin histrica de la
mediacin permitir realizar un anlisis que actualice el trmino
como manifestacin humana de comunicacin, destacando que su
definicin y contextualizacin se adhiere a complejas formas de
interdisciplinariedad y transdisciplinariedad.
Ante esta realidad, la mediacin es una estructura que desde
la dcada de los aos setenta se ha venido instalando en el discurso
de algunas sociedades y con gran impacto en pases como Estados
Unidos, Francia, Espaa, Argentina y Chile. Cabe resaltar que a
comienzo de los 70 en los Estados Unidos de Amrica se comenz
a interpretar el uso del trmino alternativo como una forma de
afrontar los litigios y dilucidar formas pacficas de resolucin
de conflictos segn Gatti y Vargas (2010), y como un arte en lo
concerniente a la promocin de acuerdos. Argentina es el pas
ms avanzado de toda Iberoamrica en esta disciplina, inicindose
actividades promotoras de la mediacin a principios de los 90, con
el dictado de la Primer Ley de Mediacin del pas: La ley Nacional
de Mediacin Obligatoria de la ciudad de Basas, a las que han ido
plegndose algunas provincias, con las modificaciones que los
locales han considerado pertinentes.
Chile por su parte asocia el trmino mediacin al Proyecto
de Tribunales de Familia para la resolucin de conflictos familiares
en el rea civil (Jarpa, 2002). Aunado a esta postura de orden legal
se aade un ingrediente considerado de primer orden fundado en la
ideas de Berger y Luckmann (1968) sobre todo en lo concerniente a
la idea de que un fenmeno, conflicto o situacin es una construccin
social ligada indisolublemente a la idea de cultura. Segn estos
socilogos cada individuo percibe las mismas realidades que otros,
por el contacto o la observacin, sin embargo, las percibe diferente
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Sonia Andrade

porque lo hace a su modo. Es decir, cada persona percibe el


mundo segn sus habilidades sensoriales y naturales, en atencin
a la cultura en la que se form que incluye una gran cantidad de
dimensiones y el grupo social en que se socializ. De esta manera,
que cada individuo percibe la misma realidad pero de diferente
manera. De all las diferencias de carcteres y de interpretacin
del mundo que observa en su mismo discurso. Ante esta evidente
valoracin la realidad pasa a ser un constructo social, de manera tal
que no exista una realidad nica, sino un conjunto de realidades que
pueden en un momento entrar en conflicto en razn de sus propias
visiones o consideraciones.
La contribucin de Vinyamata (2009) es referencial ya que
expone que aportaciones en el campo de la biologa, de la psicologa,
de la historia o de la sociologa han contribuido a configurar un
cuerpo terico sobre el conflicto, fundamentado en la observacin
clnica, la reflexin y comprobacin histrica, el uso de modelos
matemticos y la constatacin sociolgica o econmica sobre tales
costes de los conflictos, sus causas y la forma en que se desarrollan
y crecen, permite determinar que los conflictos como estructuras
complejas deben ser abordados desde mtodos alternativos,
pero bajo el caleidoscopio de la visin interdisciplinaria. La ida
de interdisciplinariedad se conecta con la reflexin de Saldivia
(2008) cuando plantea que hoy, la cooperacin entre especialistas
de diversas disciplinas, es una realidad que se manifiesta tanto al
interior de las propias comunidades cientficas, como en mltiples
proyectos de investigacin (p. 157).
Estos antecedentes no descartan el hecho de que la mediacin
sea una herramienta ligada a los orgenes del hombre, resendose
experiencias mediadoras de gran impacto cultural en textos
referenciales como la Biblia donde aparecen los grandes mediadores
entre Dios y los hombres llamados profetas y tratados de Confucio
fundados sobre la resolucin del conflicto a travs de la persuasin
moral, otros muchos antecedentes no mencionados, darn idea del
sentido histrico, tico y axiolgico de un concepto que navega, con
pertinaz insistencia, en las pginas de la historia y de la sociedad
misma, considerndosele como una estructura comunicativa
imperativa, dado la multiplicidad de ideas y conceptos que activan
conflictos en los diferentes entornos.
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UNA TRIADA INSEPARABLE: FILOSOFA, COMUNICACIN Y MEDIACIN

Dentro de este panorama, Venezuela ha adoptado ciertos


elementos de la mediacin y hoy da requiere, como nunca antes,
de elementos tcnicos y dialgicos que nos permitan fortalecer
la cultura de la paz a travs de medios alternativos. Queda como
aporte que los entes gubernamentales, en especial los encargados de
la educacin y las diversas organizaciones sin fines de lucro, funden
la cultura del dilogo a partir de la presencia constante de un tipo
de mediacin, que asuma nuestra propia idiosincrasia y permita
el acceso por un camino, donde sea posible evaluar necesidades,
puntos de vista y pareceres para llegar a la meta de los acuerdos
consensuados y validados por la propia tica humana.
Por lo sealado, se asiste a la unin indisoluble de tres
componentes: el filosfico mediante el cual es posible ahondar en
formas de un conocimiento legtimamente social pensado desde la
presencia de un fenmeno que est en todas partes y se le llama
conflicto, esta suerte de inmanencia le da cabida a la comunicacin,
ya que todos los seres del mundo se vinculan por este acto y es por
medio de interaccin dialgica que surge la mediacin, un camino
complejo donde la palabra compartida abre sendas para repensar el
hecho social, desde la gran plataforma de la cultura de la paz.

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TENDENCIAS DE LOS PARADIGMAS DE


INVESTIGACIN EN EDUCACIN
Luz Marina Contreras*
luzmarinac@gmail.com
mar493@yahoo.com
(UPEL-IPC)
Recibido: 19/01/2011
Aprobado: 07/04/2011

RESUMEN
La investigacin educativa ha sido afectada por la crisis de la fundamentacin
de la ciencia, lo que ha trado consigo la utilizacin de diversas metodologas
y un proceso constante de discusin, reflexin y de revisin epistemolgica
que hace la situacin ms compleja y desorientadora, ya que no se
limita a la obtencin de los datos, sino a la relacin entre la teora y la
prctica. El objetivo de esta investigacin fue develar las tendencias de los
paradigmas investigativos asumidos en las producciones de los doctorados
de educacin tres universidades venezolanas. El estudio es constructivista,
basado en la fenomenologa. El procedimiento se realiz en tres fases:
lectura preliminar del material, anlisis e interpretacin. Del anlisis se
desprende una incongruencia entre el modelo onto-episte-metodolgico
asumido con el objeto de estudio y el nfasis en justificar lo procedimental
en lo filosfico.
Palabras clave: ontologa; epistemologa; paradigmas de investigacin.

Luz Marina Contreras. Dra. en Educacin de la Universidad Pedaggica


Experimental Libertador. Instituto Pedaggico de Caracas. Especialista
en Anlisis de Datos (UCV). Docente de seminarios de Investigacin de
doctorado y maestra en la UNEFA y IPMJMSM. Tutora y Asesora de tesis
doctorales en Educacin, asesora en anlisis cuantitativo y cualitativo.
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Luz Marina Contreras

TRENDS ON THE RESEARCH PARADIGMS


IN EDUCATION
SUMMARY
Educational research has been affected by the crisis in the foundations of the
science, which has led to the use of different methodologies and an ongoing
process of discussion, reflection and epistemological revision that makes
the situation more complex and misleading because it does not limit to the
collection of data, but to the relationship between theory and practice. The
objective of this research was to uncover trends of the investigative paradigms
assumed in the productions made in education doctorates in three Venezuelan
universities. The study is constructivist, based on phenomenology. The
procedure was performed in three phases: preliminary reading material,
analysis and interpretation. From the analysis we can deduce a discrepancy
among the model onto-epistemological and methodological assumed
for the purpose of study and justify the emphasis on the procedural to the
philosophical. From this it emerged that the research trends are directed
toward the constructivist paradigm or interpretive naturalist.
Keywords: ontology; epistemology; research paradigms.

TENDANCES DES PARADIGMES DE RECHERCHE


DANS LE DOMAINE DE LDUCATION
RSUM
La crise des fondements de la science a touch la recherche ducative.
Lemploi de plusieurs mthodologies et un processus permanent de
discussion, de rflexion et de rvision pistmologique donnent lieu une
situation plus complexe et qui dconcerte, parce quil sagit non seulement
de lobtention de donnes, mais aussi du rapport entre la thorie et la
pratique. Lobjectif de cette recherche tait celui de dvoiler les tendances
des paradigmes de recherche lors des travaux faits pour obtenir le titre de
docteur dans trois universits vnzuliennes. Ltude est constructiviste
et fonde sur la phnomnologie. Celle-ci a t mene dans trois tapes:
lecture prliminaire du matriel, analyse et interprtation. Pour ce qui est
de lanalyse, il faut remarquer une incongruit entre le modle onto-pistmthodologique choisi avec lobjet dtude et lemphase pour justifier le
procd au philosophique. Les tendances de recherche sont alors diriges
vers le paradigme constructiviste ou naturaliste-interprtatif.
Mots cls: ontologie; pistmologie; paradigmes de recherche.
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TENDENCIAS DE LOS PARADIGMAS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN

TENDNCIAS DOS PARADIGMAS DE PESQUISA


EDUCACIONAL
RESUMO
A investigao educacional foi afetada pela crise de fundamentao da
cincia, causando a utilizao de diversas metodologias, bem como um
processo constante de discusso, reflexo e de reviso epistemolgica que
torna a situao mais complexa e desorientadora, j que no se limita
obteno dos dados, mas tambm relao entre a teoria e a prtica. O
objetivo do presente estudo foi mostrar as tendncias dos paradigmas de
pesquisa utilizados nas pesquisas dos doutorados em educao de trs
universidades venezuelanas. Este estudo construtivista e se baseia na
fenomenologia. O procedimento foi realizado em trs fases: leitura preliminar
do material, anlise e interpretao. Na anlise se achou uma incongruncia
entre o modelo onto-episte-metodolgico utilizado como objetivo do
estudo e se insistiu consideravelmente em justificar o procedimental em
lugar do filosfico. Do estudo pode se concluir que as pesquisas tm
tendncias ao paradigma construtivista ou naturalista-interpretativo.
Palavras chave: ontologia; epistemologia; paradigmas de pesquisa.

Introduccin
La crisis de la ciencia que se inici a mediados del siglo XX,
en la cual se criticaba a las ciencias naturales como modelo del saber
cientfico y su exagerada fe en el mtodo que la ciencia utilizaba
(cientismo), trajo como consecuencia la propuesta de otras formas
con la naturaleza de los problemas estudiados como es el caso de las
ciencias sociales; filsofos como Heidegger (1912), Dilthey (1860),
Schutz (1960), Popper (1968), Apel (1960), Habermas (1987)
entre otros, se dieron a la tarea de replantear la fundamentacin de
las ciencias, en la que no slo la ciencia natural era el verdadero
conocimiento que poda resolver todos los problemas, sino que
tambin existan otros problemas que podan ser solucionados a
travs de la tica y de la ideologa.
Ese conocimiento generado a travs de los procesos
investigativos, aplicados y utilizados en los distintos campos del
saber, se ha constituido en el principal capital de la sociedad y ha
adquirido un significativo valor econmico que se justifica como el
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producto ms valioso en la actualidad, convirtiendo a la educacin


en el principal instrumento para la transformacin y modernizacin
de la sociedad.
Desde esta realidad, son las universidades las que estn llamadas
a producir conocimiento y tecnologa, al actuar como instituciones
que activan y potencian la investigacin desde su prctica docente,
para resolver problemas complejos e interdisciplinarios, indagar el
por qu de las cosas, comprender nuevos lenguajes y vincularse,
conscientemente, con la problemtica local, nacional e internacional.
En consecuencia, las universidades ocupan un lugar especial
en el avance de los saberes y son los estudios de pregrado y
postgrados los que contribuyen con la produccin intelectual y el
avance tecnolgico (Marval y Acosta, 1996 y Morles, 2004).
En este sentido, el proceso de aprendizaje que se produce en
las instituciones educativas cambia la relacin tradicional entre el
sujeto y el objeto de conocimiento. La persona que aprende y que
investiga entra en relacin dialctica, de conversacin, de discusin
con el fenmeno que estudia, con la finalidad de comprender y
explicar la realidad de una forma interactiva, crtica, reflexiva y
transformadora. Este conocimiento es un proceso de construccin
a travs de percepciones que son interpretadas y reconstruidas a
partir de signos, smbolos captados por los sentidos as como de
la capacidad de imaginar, soar, crear, descubrir y comprender una
realidad (Morin, 2000; Hernndez, 1998).
Desde esta perspectiva, los programas de postgrados
(especficamente las maestras y doctorados) tienen como
objetivo primordial la formacin de investigadores que relacionen
estrechamente la formacin y la prctica investigativa para la
produccin de conocimiento cientfico, tecnolgico y humanstico.
Sin embargo, en Venezuela se le ha atribuido a los estudios
de postgrados caractersticas tales como: a) escasa vinculacin
de la investigacin con sectores externos a la academia y con los
problemas del pas (Morles, lvarez, Camino, Manzanilla, Nieves,
Rada y Salcedo, 1997); b) la universidad produce profesionales en
serie, preparados para desempearse en una actividad especfica,
pero carentes de una visin adecuada de los problemas nacionales
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TENDENCIAS DE LOS PARADIGMAS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN

y mundiales, y desprovistos de iniciativa y capacidad para buscar


soluciones propias a los problemas que afronta el pas (Moreno,
1988) y, no menos elocuente, c) los programas de postgrados se han
orientado hacia la formacin de docentes universitarios que estn
fuera del objetivo principal: la formacin de investigadores para la
construccin de conocimiento (Garca Guadilla, 1997).
A esto se suman los resultados de una investigacin titulada
La Educacin de Postgrado en Venezuela. Panorama y Perspectivas
realizada (2004) en Venezuela por Morles, publicada y presentada
en la UNESCO acerca de las perspectivas de la educacin de
los postgrados. All se revela que en Venezuela se ha producido
progresos significativos en materia de estudios de postgrado. Su
volumen y diversidad han crecido en forma acelerada [pero] a
pesar de que Venezuela est entre los pases que en Amrica Latina
tienen mejor posicin en esta materia, lo cierto es que el nmero de
estudiantes de postgrado slo llega a unos 68.000 (o sea, 0,25% de
la poblacin), lejos del 1% que tiene Estados Unidos. Desde luego,
el problema no es slo cuantitativo sino tambin cualitativo, por
cuanto la poca investigacin cientfica que se hace en los postgrados
es ciencia que se acerca a pura, sin fin utilitario, o ciencia aplicada
que nunca se aplica (pp. 54-55).
De lo cual se deriva que los estudios de postgrados son
insuficientes para resolver una situacin problemtica que favorezca
el avance del conocimiento. No obstante, Venezuela no es el nico
en Amrica Latina que presenta esta realidad. En Mxico, Huffmann
(2007) obtuvo como resultados que existe la tendencia a confundir la
transmisin del conocimiento con la produccin y la aprehensin de
ese conocimiento. Comenta el autor que el investigador ha transitado
caminos tortuosos que van desde la explicacin conceptual hasta
la prctica metodolgica (p. 16). Pero, en ese transitar ha existido
una preocupacin por la prdida de los fundamentos epistmicos,
entendida sta como los fundamentos del conocimiento cientfico,
lo que obliga al investigador a reflexionar en relacin con la
produccin, gestin y difusin de conocimientos cientficos, al
cuestionamiento de las verdades del pensamiento y sobre el conocer
la realidad educativa (p. 17).

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La investigacin de Huffmann (2007), de carcter filosfico,


tuvo como corpus textual el estudio de 258 trabajos seleccionados
a travs de un muestreo no probabilstico, de investigaciones
presentadas en 5 eventos cientficos a nivel nacional entre el 2002
y el 2006.
Una de las observaciones fue que las decisiones
metodolgicas se centraron en los propsitos y finalidades de sus
investigaciones. El diseo de la investigacin, los antecedentes,
la aplicacin de los instrumentos y las argumentaciones no fueron
elementos relevantes para influir en la determinacin de los objetos
de estudio. Como conclusin final, fue poco comn la vigilancia
epistemolgica de los investigadores ante la seleccin y formas de
abordar sus objetos de estudio.
Estas observaciones concuerdan con los resultados de la
investigacin de Morles (2004) al manifestar que en el modelo
cientfico que aplican ignoran u olvidan la existencia de otros fines
como, por ejemplo, la construccin de teoras y, que considerar
otras concepciones o enfoques diferentes de la investigacin, implica
la reflexin y crtica sobre los postulados epistmicos de la ciencia
y sus aplicaciones. Postulados epistmicos que se entienden como
el conjunto de suposiciones de carcter filosfico de la que nos
valemos para aproximarnos a la bsqueda de conocimiento (Pramo
y Otlvaro, 2006, p. 3) que explica cmo funciona la ciencia, su
orden constitutivo, la procedencia de su objetos y conceptos.
En este sentido, la epistemologa (teora del conocimiento)
proporciona una serie de principios y posturas filosficas, a partir
de las cuales un investigador explicita su concepcin de ciencia y
de conocimiento como lo manifiesta Morin (2000) al definirla como
una seleccin de los conceptos maestros que estn integradas en el
discurso o en la teora (p. 29) que instaura relaciones, nexos, entre
los mtodos a utilizar por el investigador para abordar la realidad.
Estos nexos implican la articulacin de las teoras, supuestos
epistemolgicos, mtodos y tcnicas que proveen un orden de
relaciones, conexiones y coherencia en el discurso.
Todo investigador debera preguntarse con cul teora trabaja
cuando investiga, con cul enfoque, con cul modelo epistemolgico,
tal y como Aristteles indic de como el orador al comienzo de sus
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TENDENCIAS DE LOS PARADIGMAS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN

escritos, [seala] la perspectiva desde la que es preciso entender sus


afirmaciones (Gadamer, 1992, p. 301).
Investigaciones que dan cuenta de la necesidad de fundamentar
epistemolgicamente las producciones intelectuales tenemos la de
Parra (2005), titulada Fundamentos epistemolgicos, metodolgicos
y tericos que sustentan un modelo de investigacin cualitativa en
la Ciencias Sociales. Esta investigacin refiere al nfasis del estatuto
epistemolgico de la investigacin cualitativa. Esta autora inicia su
discurso con el objetivo que tienen las teoras cientficas como es
explicar y no salvar a nadie (p. 12) y, que las teoras filosficas
buscan preservar un principio, un valor, proteger o justificar alguna
ciencia o accin. Sobre la base de este pensamiento, la autora
establece que el objetivo de esta investigacin es fundamentar con
epistemologa el modelo de investigacin cualitativa, que permita
a los investigadores de Ciencias Sociales realizar investigaciones
en este campo, que d el rigor comparable al de las investigaciones
cientficas.
Argumenta que el concepto de paradigma ofrece modelos
de investigacin y que este concepto no es reciente, sino que fue
utilizado por Platn en varios sentidos como muestra, ejemplo,
modelo, este ltimo ms acorde con la representacin de la realidad
y que esta representacin expresada como modelo impulsa a
seguirlo. Precisa, que la eleccin que se haga en cuanto a un modelo
epistemolgico determina el tipo de problema que se desea explorar
y las tcnicas e instrumentos que el investigador utilizar para dar
respuestas a sus interrogantes.
Rivera (2003), en el estudio titulado Posturas epistmicas
de los docentes frente a la evaluacin del aprendizaje, plantea que
los docentes a pesar de haber recibido cursos de capacitacin acerca
de la forma de la evaluacin cualitativa, stos no logran separarse
de la prctica de la evaluacin que los ha acompaado durante su
quehacer pedaggico, demostrando incongruencia entre lo que dicen
y lo que saben de los nuevos enfoques de evaluacin y su prctica
docente como tal.
Entre los resultados obtenidos destac que existen docentes
que aplican una evaluacin fundamentada en el paradigma
positivista, ya que conciben la evaluacin como sinnimo de
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medicin de productos de aprendizajes, cuya mxima funcin es


asignar calificaciones al rendimiento escolar de sus alumnos, con el
fin de promover y certificar sus estudios.
Asimismo, manifiesta que hay docentes que evalan bajo el
paradigma interpretativo, valoran y comprenden los resultados de la
accin educativa a travs de los procesos de pensamiento, anlisis,
investigacin, actitudes y valores que promueven la autoestima de
sus alumnos como persona.
Estas investigaciones enfatizan la importancia que tiene el
modelo epistemolgico para dar basamento filosfico y metodolgico
a las distintas realidades estudiadas en educacin.
Esta necesidad de establecer un fundamento epistemolgico
en las producciones intelectuales y, en la forma de ejercer la prctica
y praxis educativas, motiv a realizar una investigacin para develar
las tendencias de los paradigmas investigativos asumidos por los
autores en sus producciones intelectuales en los doctorados de
educacin en las universidades ms emblemticas de Venezuela:
la Universidad Central de Venezuela, la Universidad Nacional
Experimental Simn Rodrguez y la Universidad Pedaggica
Experimental Libertador-Instituto Pedaggico de Caracas.
Para ello, se realiz un anlisis de contenido de las tesis
doctorales aprobadas, que develaran la posicin epistmica explcita
o implcita en las que se fundamentan para comprender la lgica
de su discurso en correspondencia con el modelo epistmico
asumido. Los paradigmas que se consideraron este anlisis porque
emergieron de las producciones intelectuales fueron: el Positivismo,
el Postpositivismo, el Construccionismo social o Constructivismo,
la Teora Crtica

El positivismo. Este enfoque o paradigma plantea la


naturaleza emprica del conocimiento en una teora que enlaza ese
conocimiento al desarrollo intelectual del individuo y de la sociedad
y en un plan para aplicar los mtodos de la ciencia al estudio de
las relaciones sociales. Intenta reemplazar, en nombre del progreso,
la religin y la metafsica con los procedimientos empricos de la
ciencia moderna (Hernndez, 1998). Entre sus representantes ms
relevantes tenemos a Kant (1724-1804), Descartes (1596-1650),
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TENDENCIAS DE LOS PARADIGMAS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN

Comte (1798-1857), Wittgennstein (1889-1951), Russell (18721970), Carnap (1891-1970) entre otros.
El supuesto ontolgico de este paradigma refiere que en el
universo existen fenmenos similares [y] si hay circunstancias
similares en grado suficiente, volver a ocurrir (Damiani, 2005,
p.108). Esto supone la existencia de un orden en el que la experiencia
es la condicin que permite la estructuracin del conocimiento.
Uno de los aspectos que caracteriza al empirismo como
corriente epistemolgica en la investigacin y en la produccin
del conocimiento es el lugar que ocupa el dato, si se parte del
supuesto de que la verdad est contenida en los hechos, entonces
el objetivo principal est en constatar y medir esos hechos, con el
fin de establecer las relaciones que permiten realizar una mayor
abstraccin y en consecuencia la generalizacin de los mismos.
Estos datos se registran a travs de diferentes tcnicas consideradas
objetivas, fundamentadas en reglas estadsticas.
Otro de los modelos epistemolgicos de este paradigma
o enfoque es el racionalismo, el cual plantea que las verdades no
pueden ser inferidas de la experiencia ni generalizadas, stas slo
pueden inferirse del propio entendimiento. Descartes manifiesta
que las ideas innatas permitan el acceso al reino objetivo de las
verdades eternas y, Kant que la razn se adquiere empricamente
mediante la produccin de juicios sintticos-a priori (Spinoza,
Fichte, Leibniz, Hegel y Schelling en los siglos XVII, XVIII y
XIX c.p. La Fuente, 2004).
En el racionalismo, el aspecto ontolgico supone una
realidad aprehensible impulsada por leyes y mecanismos naturales
inalterables. El conocimiento de cmo es la realidad est sujeto al
convencionalismo de la generalizacin en el que toman importancia
las leyes de causa y efecto.
En su epistemologa, el investigador y el objeto investigado son
independientes, ste debe ser capaz de estudiar al objeto sin influenciarlo
y sin ser influenciado por l, cuando el investigador sospecha cualquier
influencia externa o interna debe buscar las maneras de eliminar esas
influencias o reducirlas, que los valores y los prejuicios no intervengan
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en los resultados y que se cumplan los procedimientos tal y cual como se


planificaron (Imbernn, Alonso, Arandia, Cases, Cordero, Fernndez,
Revenga, Ruiz de Gauna, 2004).
Este enfoque tambin se fundamenta en el positivismo lgico,
que divide las proposiciones en dos clases: las proposiciones formales
como las de la lgica y las matemticas puras y las proposiciones
fcticas que requieren ser verificadas empricamente; su lema era
que el significado de una proposicin consiste en su mtodo de
verificacin (Ugas, 2005).

Los positivistas lgicos partieron del anlisis de la estructura lingstica de las teoras cientficas para obtener rigor cientfico
en la descripcin y explicacin de los fenmenos naturales y
culturales, con la finalidad de resolver cientficamente los problemas
filosficos (Damiani, 2005). La metodologa utilizada es experimental
y manipuladora, las hiptesis o preguntas son presentadas en forma
de proposiciones y se sujetan a una prueba emprica de verificacin,
las condiciones en donde se presenta la realidad deben ser controladas
(manipulacin), para evitar que los resultados se vean afectados (op. cit.).
Postpositivismo. En 1922, cuando se constituye el crculo
de Viena se inician las crticas de carcter racionalista a las tesis
empricas inductivas del positivismo. Se origina as el racionalismo
crtico, el cual postula que la ciencia se inicia con conceptos no
derivados de la experiencia, sino que el investigador valindose de
su intuicin, plantea sus ideas en forma de hiptesis, que pone a
prueba confrontndolas con las observaciones o los experimentos
(Hernndez, Romero y Bracho, 2005).
Entre los representantes ms destacados de este modelo
epistemolgico se encuentran: Karl Popper (1922-1996), Imre
Lakatos (1922-1974), Thomas Kuhn (1922-1996), Paul Feyerabend
(1924-1994) y Mario Bunge (1919) entre muchos. De estos
representantes el ms influyente ha sido Karl Popper en la segunda
mitad del siglo XX. Este filsofo se destac por las fuertes crticas
que hizo al positivismo lgico, dirigidas hacia el mtodo inductivo,
el cual lo caracteriza como insatisfactoriodudo de que siquiera
sea posible formular de forma adecuada un principio de esta ndole
Un principio a todas luces falso (Popper, 1998, pp. 35-36).
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TENDENCIAS DE LOS PARADIGMAS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN

El punto de partida de la filosofa de Popper se centra en la


importancia que se le atribuye a las teoras cientficas, as como
a la contrastacin negativa con la experiencia, por la va de la
falsacin. Popper propone como criterio de demarcacin la
refutabilidad emprica (o falsabilidad). Por refutabilidad emprica
o falsabilidad de una teora entiendo la existencia de enunciados
observacionales cuya verdad refuta una teora (ob.cit., p. 32).
Argumenta que ninguna teora puede considerarse como tal, stas
son meras conjeturas sino han sido contrastadas; ya que el objetivo
de la ciencia y de la filosofa no es la posesin de la verdad sino la
bsqueda de ella (Prada, 1994).
En la dcada de los 60, Kuhn introduce el trmino de
paradigma considerado como el conjunto de conceptos referidos a
las generalizacionespara describir las creencias compartidas
por la comunidad (Kuhn 1971, p. 81). Al referirse al proceso
evolutivo de la ciencia, seala que hay un perodo en el que existen
diversos paradigmas que explican un mismo fenmeno y que
uno de stos se convertir en el paradigma dominante aceptado
y compartido por una comunidad. Manifiesta que cuando un
paradigma no puede dar respuesta a los problemas que se presenta,
aparece la crisis de ese paradigma, entonces se buscan otras teoras
que den respuesta y, s se encuentra o descubre ese paradigma, ste
absorbe a los otros paradigmas o los reemplaza, en ese momento
se da la revolucin cientfica.
Imre Lakatos, matemtico y filsofo hngaro, por su parte
desarroll el concepto de programas de investigacin, y este surgi
como una respuesta a las crticas que Popper formul sobre las ideas
de los paradigmas de Kunh. Para Lakatos, las teoras de investigacin
constituyen un programa de investigacin, que pueden presentar
cambios progresivos. En estos programas existe una heurstica
negativa y una positiva. La positiva sirve de gua e indica como
continuar el programa, mientras que la heurstica negativa prohbe
la refutacin del ncleo firme, entonces cuando un programa de
investigacin se enfrenta a anomalas empricas que tericamente no
ha podido predecir, se reemplaza por un programa de investigacin
rival (Lakatos, 1993).
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En el postpositivismo, la ontologa es el realismo crtico, la


realidad existe pero slo para ser comprendida imperfectamente,
cualquier afirmacin acerca de ella debe someterse a un examen
crtico para facilitar la aprehensin de la realidad tan fiel como sea
posible.
Epistemolgicamente, este paradigma es dualista-objetivista;
dualista porque no puede sustentar que la objetividad sea un ideal
normativo, las tradiciones crticas se convierten en la legitimidad
externa del conocimiento que se presenta, ya que este puede
ser probado como falso (Guba y Lincoln, 1990). La objetividad
permanece como un ideal regulador a travs de los guardianes
externos como los expertos que validan la informacin y la comunidad
crtica en donde los rbitros, colegas, editores representan un
papel importante para avalar los resultados de la investigacin; los
hallazgos repetidos son considerados como reales pero sometidos a
la prueba de la falsabilidad (op. cit., 1990).
Metodolgicamente es experimental, manipuladora modificada, busca la pluralidad crtica como una forma de probar la
falsedad, ms que verificar una hiptesis. Este paradigma busca, en
la metodologa, realizar la investigacin en contextos ms naturales
para reunir informacin situacional e introducir el descubrimiento
como un elemento de la investigacin; solicita puntos de vistos para
determinar significados y propsitos que las personas otorgan a su
comportamiento (op. cit.).

Construccionismo social o Constructivismo


El construccionismo social o constructivismo como suele
llamarse (Guba y Lincoln, 1990), naturalista-interpetativo (Prez
S., 2001), tiene como fundamentos filosficos a la fenomenologa
(Szilasi, 1973), al interaccionismo simblico de Blumer (Rizo,
2004), la fenomenologa ontolgica de Heidegger, la hermenutica de
Gadamer (2000), a la hermenutica de Dilthey y a la fenomenologa
social de Schutz (Schuster, 2001), entre otras.
La naturaleza de este paradigma es dinmica, mltiple,
holstica, construida; su finalidad es comprender e interpretar la

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TENDENCIAS DE LOS PARADIGMAS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN

realidad, existe interaccin entre el investigador y su objeto de


estudio, los valores del investigador estn presentes, la teora y la
praxis estn relacionadas, la teora no es una norma, los criterios
de calidad se dan a travs de la triangulacin, la confirmabilidad
y contrastacin; la tcnica para recabar la informacin son las
entrevistas y el anlisis de textos, el anlisis de la informacin
es cualitativa y acepta el anlisis cuantitativo como tcnicas de
anlisis de complementariedad (Cerda, 1994, 2000). La experiencia
fenomenolgica de acuerdo con Prez (2002), parte del supuesto de
que lo subjetivo no slo es fuente de conocimiento, sino presupuesto
metodolgico y objeto de la misma ciencia. La fenomenologa de
Husserl se basa principalmente en la intuicin, siguiendo el discurso
de San Martn (1987), la fenomenologa consiste en entender y
hablar de la realidad desde la experiencia de la realidad, a diferencia
de lo que ocurre en la experiencia ordinaria, eso implica una ruptura
con la vida ordinaria, de la actitud natural porque desde esta actitud
no se puede entender la actitud fenomenolgica.
De acuerdo con Guba y Lincoln (1990), epistemolgicamente,
el investigador y el investigado estn vinculados interactivamente,
los hallazgos son creados al avanzar la investigacin y desaparece la
convencin entre ontologa y epistemologa.

Teora crtica
El otro paradigma considerado en esta investigacin como
criterio de anlisis es la teora crtica, tambin denominada paradigma
sociocrtico, investigacin accin, investigacin en el aula (Murcia,
2001; Stenhouse, 1987, Prez S., 2001), su fundamento es la propia
teora crtica de Habermas y la dialctica de Marx, quienes son sus
representantes ms relevantes.
Habermas (1987) propone su propia versin de la crtica a la
sociedad y, renovadas alternativas de superacin de las controversias
mediante su concepcin de accin comunicativa y su tica del
discurso. Habermas cree que la ciencia puede ser un instrumento
de liberacin; sostiene que la teora est centrada en el respeto a la
racionalidad del interlocutor en un proceso de comunicacin ideal
en el que todos los actores poseen el mismo poder.
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Su teora tena como propsito ser una fundamentacin


metodolgica de las ciencias sociales en una teora del lenguaje,
Habermas invoca a la estructura del lenguaje como fundamento del
conocimiento y de la accin y, como resultado propone el concepto
de accin comunicativa donde la racionalidad del ser humano est
dado por la capacidad de entendimiento entre sujeto capaces de
lenguaje y accin, mediante actos del habla en los que el trasfondo
es un mundo de la vida de creencias e intereses no explcitos y
acrticamente aceptados por las comunidades de comunicacin.
La naturaleza del paradigma constructivista es dinmica, el
conocimiento crece y se transforma dialcticamente, su finalidad es
identificar el potencial de cambio, transformar estructuras sociales,
polticas, econmicas entre otras. El investigador es facilitador,
entiende a priori las necesidades de cambio, los valores influyen en
la investigacin, la prctica es teora en accin, el criterio de calidad
es consensuada con los actores de la investigacin, las tcnicas de
recoleccin de informacin son dialcticas, el anlisis de los datos
es intersubjetivo, cualitativo y cuantitativo.

Criterios metodolgicos de la investigacin


Los criterios metodolgicos considerados para este trabajo
fueron los siguientes: en cuanto a su ontologa, su naturaleza, son
los paradigmas de investigacin asumidos por el investigador en
las producciones intelectuales o tesis doctorales; el fundamento
epistemolgico es la fenomenologa Heideggeriana, ya que la
interpretacin se hace a partir del entendimiento y comprensin de la
realidad expresada por los actores o participantes en su produccin
intelectual (lvarez y Jurgenson, 2003; Cruz, 2002; Ruiz 2002).
Para Heidegger, el comprender es la forma de entender que el
ser humano est ah (da-sein), que se hace presente de alguna manera
y es a travs de la hermenutica que podemos develar esa presencia,
sus principios se anclan en que los seres humanos tienen un mundo
donde interactan y se comprometen con su entorno, con lo que
hacen, en este sentido los estudiantes de los doctorados en educacin
cuando se comprometen con el mundo en el cual se desenvuelven,

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se hacen presentes a travs de sus investigaciones, publicaciones,


porque sus habilidades, significados y prcticas tienen sentido
gracias a los espacios que comparten. La manera fundamental de
vivir en el mundo es a travs de la prctica (Fernndez y Ocando,
2006), el cual se refiere a la puesta en prctica del ejercicio de la
investigacin en la comunidades o en el mbito de su inters.

Diseo de la investigacin

La estrategia para abordar el objeto de estudio fue documental, se tom la informacin directamente de las tesis doctorales
culminadas en el perodo entre 2005 y 2007 en los postgrados de
la Universidad Central de Venezuela (UCV), Universidad Simn
Nacional Experimental Simn Rodrguez (UNESR) y la Universidad
Pedaggica Experimental Libertador-Instituto Pedaggico de
Caracas (UPEL-IPC). Los criterios considerados para la seleccin
de estas universidades fueron:
Instituciones emblemticas en la formacin docente, profesores
y licenciados en educacin.
Mayor poblacin de estudiantes doctorales.
Mayor produccin intelectual.

Producciones intelectuales
Las tesis doctorales se consideraron como el corpus textual
de la investigacin y se analizaron desde su fundamentacin ontoepistemolgica, que develar la tendencia en cuanto a la teora del
conocimiento con que el investigador abord la realidad o fenmeno
estudiado.
Se realiz una seleccin de las producciones intelectuales,
partiendo de: a) explicaciones de las asunciones teorticas o teora
del conocimiento en la que se fundamentaron y b) los mtodos
utilizados para vincular la teora con la observacin.
Se aplic la teora fundamentada como mtodo de anlisis
e interpretacin hermenutica, la cual consisti en la codificacin
y la abstraccin (categorizacin), hasta develar la tendencia
epistemolgica.

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Confirmabilidad de la interpretacin

La confirmacin de la informacin se hizo a travs del


principio de triangulacin, que consisti en la valoracin de la calidad
de la investigacin, basada en los criterios de Guba y Lincoln (1990),
credibilidad, transferibilidad, dependencia y confirmabilidad, que
sirvieron para evaluar el proceso de investigacin desde el enfoque
constructivista.
La credibilidad est dada por discurso textual de los autores,
en el cual se ha tomado lo dicho por ellos mismos, sin alterar
lingsticamente los significados dados por el autor en el texto.
Se contrast con las diferentes producciones, sus categoras y el
isomorfismo entre la informacin recogida fueron coincidentes.
La transferibilidad de las producciones intelectuales se
obtuvo a travs de la comparacin de los diferentes escenarios, y sus
resultados se trasladaron a esas instituciones.
La confirmabilidad asociada a la comparacin de los datos
entre s, son las coincidencias de las categoras que emergieron de
una produccin a otra y que provenan de diferentes universidades.

Procedimiento
El procedimiento se realiz en tres fases:
Fase I: Un preanlisis que corresponde a una lectura
superficial de las producciones intelectuales para
identificar a priori aspectos trascendentes relacionados
con la postura onto-epistemolgica del investigador.
Fase II: Explotacin del material que consiste en la
codificacin, categorizacin o conceptualizacin que
surge del discurso del trabajo, sntesis del trabajo, pruebas
de confirmacin (validacin).
Fase III: Interpretacin general de los discursos de
los distintos escenarios para identificar, interpretar y
expresar las tendencias onto-epistemolgicas de las tesis
doctorales en Educacin.

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TENDENCIAS DE LOS PARADIGMAS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN

El procedimiento se puede resumir en los siguientes pasos:


II FASE

I FASE

Lectura inicial
Producciones
intelectuales

Sistema
Categorial

Reduccin de datos
Categorizacin

Presentacin de datos
Redes, araas
Relacin de
categoras

Comparacin constante
Datos
Contexto
T1...Tn

III FASE

C1-C2-C3

Tendencias
investigativas

Categoras
mayores

Revisiones

Figura 1. Fases de aplicacin de la Teora Fundamentada

La lectura preliminar identific la temtica de las producciones,


lo que permiti pasar a la fase II.
Aplicacin Teora fundamentada: segmentacin de los
prrafos del discurso textual y subrayado de las oraciones, frases
o expresiones o contenido que aluda a la posicin epistemolgica
(teora del conocimiento). La categorizacin se realiz en base
a los conceptos () segn sus propiedades y dimensiones (Strauss
y Corbin, 2002, p. 97). Se hicieron comparaciones para buscar
similitudes y diferencias entre sus propiedades; que finalmente
devela las tendencias investigativas.

Interpretaciones
Las interpretaciones fueron las siguientes: una de las
producciones intelectuales se ubic en el enfoque postpositivista
y es congruente con el modelo epistemolgico declarado: el
racionalismo crtico. Otra de las tesis analizadas, su discurso
ontolgico y epistemolgico, as como su metodologa es coherente
con los resultados que presenta y acorde con el objetivo propuesto.
En cuanto a los trabajos restantes, se enmarcaron en el enfoque
constructivista (Guba y Lincoln, 1990); sin embargo, se observ
pluralidad filosfica en relacin con la teora del conocimiento
asumida o adoptada por el investigador. Esta pluralidad filosfica
se refiere a que el investigador en una misma produccin abord
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su objeto de estudio con dos enfoques distintos, trascendi de un


paradigma a otro sin explicacin, lo cual genera confusin con
respecto al enfoque con el cual el investigador aborda su trabajo.
construir
teoras

Objetivo

a veces
desviados

Realidad o
hechos

Ontologa

sin identificar
pocos claros

Posicin del
investigador

cercano a la
realidad
subjetiva

Figura 2. Ontologa de las producciones intelectuales: objetivo construir teoras,


la realidad o hechos a estudiar poco claros, subjetivo, cercano a la realidad. En
esta figura se devela la confusin que genera la pluralidad filosfica.
Cualitativa de impacto
Cualitativa descriptiva

Teora Crtica
Fenomenolgica
Sociocrtica

Estatuto
Epistemolgico

Interpretativo
Racionalista
Crtico

Positivista

Figura 3. Estatuto epistemolgico: Pluralidad de modelos en una misma


produccin.

En esta categora se incluyeron los estatutos epistemolgicos en


los que se fundamentan las producciones intelectuales, identificando
6 paradigmas: positivista, racionalista crtico, interpretativo,
fenomenolgica sociocrtica, teora crtica, cualitativa de impacto y
cualitativa descriptiva.
Metodologa

Anlisis semntico

Cuantitativo

Etnogrfico

Interpretativo
Narrativo

Teora
Fundamentada
Hermenutica

Figura 4. Metodologa: Pluralidad de mtodos para construir teora y verificar hechos.

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TENDENCIAS DE LOS PARADIGMAS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN

Los mtodos ms utilizados fueron la interpretacin para


la comprensin, los mtodos de la etnografa como estrategia de
recoleccin de datos y el anlisis semntico para la interpretacin
de textos, el anlisis cuantitativo, la teora fundamentada para
la generacin de teoras sustantivas, la hermenutica para la
interpretacin y la narracin para la descripcin.
Para una visin holstica amplia de las perspectivas que
han asumido los investigadores en su produccin intelectual, se
integraron en un slo cuadro las tres dimensiones que conforman un
todo en la investigacin educativa, la cual se muestra a continuacin:
construir
teoras

Ontologa

Objetivo

a veces
desviados

Realidad o
hechos

Ontologa

sin identificar
pocos claros

Posicin del
investigador

cercano a la
realidad

Metodologa

Estatuto Epistemolgico

subjetiva

Cualitativa de impacto
Cualitativa descriptiva

Teora Crtica
Fenomenolgica
Sociocrtica

Estatuto
Epistemolgico
Interpretativo
Racionalista
Crtico
Positivista

Metodologa

Anlisis semntico

Cuantitativo

Etnogrfico

Interpretativo
Narrativo

Teora
Fundamentada
Hermenutica

Figura 5. Perspectivas onto-episte-metodolgicas de las Tesis Doctorales


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En la figura anteriormente presentada se destaca la


concepcin de la problemtica a travs de la visin ontolgica; el
smbolo significa ruptura entre las dimensiones que constituyen un
paradigma: ontologa, epistemologa y metodologa. En el primer
cuadro que ilustra la ontologa, se identific la posicin de los
investigadores ante su objeto de conocimiento de donde se deriva el
enfoque del investigador para abordar o focalizar la problemtica.
La concepcin de la realidad o problema fue subjetiva, confusa y
muchas veces desviada del objetivo propuesto.
El modelo epistemolgico con el cual fundamentaron su
objeto de conocimiento fue pluriparadigmtico, en el sentido de los
trminos utilizados para, en una primera aproximacin, declarar la
teora del conocimiento, sin embargo, en esa dimensin los autores
manifestaron que fue interpretativo, hermenutico, cualitativo de
impacto, descriptivo, entre otros, sin hacer referencia explcita a la
posicin epistemolgica con la que abordaron la problemtica.
En la dimensin metodolgica, en la mayora de las
tesis est declarado el mtodo aplicado para la obtencin
de la informacin, se encontr una variedad de trminos
utilizados para denominarlo, sin embargo, algunos de stos no
se corresponden, ni pertenecen al paradigma asumido, como
por ejemplo, la definicin de variables e indicadores, as como
operacionalizacin de la variable en una investigacin de corte
cualitativo declarado por el investigador. En consecuencia, los
esfuerzos metodolgicos que se hicieron para la realizacin
del estudio, contribuyeron parcialmente a dar respuesta a los
objetivos planteados y a la realidad educativa presentada.

Eplogo
Los modelos epistemolgicos asumidos tanto implcitamente
como explcitamente estn desarticulados con la temtica de estudio
hacia el final del discurso de la produccin intelectual. El afn de
demostrar la validez de las interpretaciones dej en un segundo
plano el fundamento filosfico o epistemolgico que le permitira
afianzar los magnficos esfuerzos realizados.

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TENDENCIAS DE LOS PARADIGMAS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN

Con respecto a las producciones intelectuales analizadas, se


observa el esfuerzo realizado por los autores para coordinar ambos
aspectos, no obstante, muchos de esos esfuerzos se han desvirtuado
al hacer nfasis en lo procedimental o instrumental del estudio.
Al no expresar la visin del mundo del investigador y tener
una base epistmica implcita, el discurso no revela los intereses y
motivaciones que orientan y comandan el proceso de conocimiento.
Por tanto, la coherencia interna se diluye y se pierde en el discurso
escrito. La tendencia de los paradigmas investigativos subyacente en las
producciones intelectuales es fenomenolgica-dialctica y, en algn
caso en particular, soslayan la teora crtica, prevalece la fenomenologa
en sus diferentes derivaciones. Sin embargo, esa posicin se desvirta
cuando toma aspectos filosficos que no pertenecen al enfoque con el
cual aborda la realidad a estudiar, que poco contribuye a interpretar la
realidad educativa estudiada o a comprender el fin de la investigacin.
Por tanto, la tendencia de las investigaciones en educacin es hacia
el paradigma naturalista interpretativo como lo denomina Guba y
Lincoln (1990) o constructivista.

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LA METODOLOGA EN LOS TRABAJOS DE GRADO


EN LAS ESPECIALIDADES DE ARTE Y DISEO DEL
COLEGIO UNIVERSITARIO
DE CARACAS
Isabel de Salazar*
isabeldis.fenix@hotmail.com
(CUMT)
Recibido: 13/04/2010
Aprobado: 08/06/2011

RESUMEN
Este artculo presenta una propuesta metodolgica para los trabajos de
grado en reas de ndole artstico (el diseo grfico, el diseo del espacio
interior, el diseo de modas, las artes plsticas, el teatro, la escenografa, la
msica, las artes del fuego, el vitralismo, la arquitectura, entre otras). Bajo
un enfoque progresivo se fomenta el intercambio de informacin sobre
problemas que se plantean a travs de proyectos, cuyo desarrollo secuencial
obedece a puntos de vista cognitivos y crticos que pueden aplicarse,
enriquecerse y extenderse a cualquiera de las reas enunciadas teniendo
en cuenta que cada una tiene diferentes escalas de realizacin, objetivos
puntuales y desarrollos distintos. Se organiza en dos partes: (a) la abstracta,
conceptual y de contextualizacin; y (b) la concreta y operacional, en la
que comienzan a surgir las diferentes alternativas. Con esta metodologa se
pretende que los estudiantes alcancen nuevas estructuras cognitivas como
incentivo a su fortaleza y aptitud para crear.
Palabras clave: propuesta metodolgica; trabajos de grado; arte.

Isabel de Salazar. Maestra en Artes Plsticas (Universidad Nacional de


Colombia). Especialista en Diseo de Interiores (Decoracin, Association de
Stagiaires Tecniques Etrangeres, Francia). Coordinadora y docente en Diseo
de Espacios Interiores del Colegio Universitario Monseor de Talavera.
Docente Jubilada.

Investigacin y Postgrado, Vol 26 N 2, 2011

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Isabel de Salazar

THE METHODOLOGY WITHIN THE WORK OF


SPECIALISTIES IN ART AND DESIGN IN THE
COLEGIO UNIVERSITARIO
DE CARACAS MONSEOR DE TALAVERA
SUMMARY
This article presents a methodology proposal for the final dissertation
paper within artistic areas (graphic design, interior design, fashion design,
fine arts, theater, set design, music, the arts of fire, the stained glass,
architecture, etc.). Under a progressive approach it encourages the exchange
of information on problems that arise through projects, which sequential
development comply with cognitive and critic views that can be applied
enriched and extended to any of the set areas, taking into account that each
of them have different levels of realization, specific objectives and different
developments. It is organized into two parts: (a) the abstract, conceptual
and contextualization, and (b) the concrete and operational, which begin
to emerge different alternatives. With this methodology is intended that
students reach new cognitive structures as an incentive to their strength and
ability to create.
Keywords: methodological proposal; grade papers; art

LA MTHODOLOGIE DANS LES TRAVAUX


POUR OBTENIR LES TITRES DANS LES
SPCIALITS DART ET DE DESSIN AU COLLGE
UNIVERSITAIRE DE CARACAS
RSUM
Cet article suggre une mthodologie suivre dans les travaux finals des
domaines artistiques, tels le dessin graphique, le dessin despaces intrieurs,
le dessin de mode, les arts plastiques, le thtre, la scnographie, la musique,
les arts du feu, lart du vitrail, larchitecture, etc. Dans le cadre dune
approche progressive, lon encourage lchange dinformation concernant
des problmes lis des projets dont le dveloppement squentiel rpond
des points de vue cognitifs et critiques qui peuvent tre employs, enrichis
et adopts dans tous les domaines spcifis, sans oublier que chaque
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LA METODOLOGA EN LOS TRABAJOS DE GRADO EN LAS ESPECIALIDADES


DE ARTE Y DISEO DEL COLEGIO UNIVERSITARIO DE CARACAS

domaine a des chelles de concrtisation, des objectifs ponctuels et des


niveaux de dveloppent diffrents. Lorganisation comprend: (a) une partie
abstraite, conceptuelle et de contextualisation et (b) une partie concrte
et oprationnelle partir de laquelle mergent les diffrentes alternatives.
Avec cette mthodologie, lon veut que les tudiants atteignent de nouvelles
structures cognitives encourageant leur forteresse et capacit pour crer.
Mots cls: proposition mthodologique; travaux; thses; art.

A METODOLOGIA NAS TESES NAS


ESPECIALIDADES DE ARTE E DESING DO
COLEGIO UNIVERSITARIO DE CARACAS
RESUMO
Este artigo apresenta uma proposta metodolgica para as teses
correspondentes s reas de tipo artstico (o desing grfico, o desing de
interiores, o desing de modas, as artes plsticas, o teatro, a cenografia, a
msica, as artes do fogo, o vitralismo, a arquitetura, entre outras). Partindo
de uma abordagem progressiva, promove-se a troca de informao
sobre problemas que so colocados nos projetos, cujo desenvolvimento
sequencial obedece a pontos de vista cognitivos e crticos que podem ser
aplicados, enriquecidos e levados a qualquer uma das reas mencionadas
levando em conta que cada uma delas tem diferentes escalas de realizao,
objetivos especficos e processos de realizao. A presente pesquisa est
organizada em duas partes: (a) a abstrata, conceitual e de contextualizao;
e (b) a concreta e operacional, na qual comeam a surgir as diferentes
alternativas. Com esta metodologia, o objetivo que os estudantes ganhem
novas estruturas cognitivas para que haja fortaleza e aptido para criar.
Palavras chave: proposta metodolgica; teses; arte

Introduccin
Los diseadores prximos a graduarse en reas de carcter
artstico o que involucran el arte, tales como diseo grfico, diseo
del espacio interior, diseo de modas, artes plsticas, teatro,
escenografa, msica, artes del fuego, vitralismo, arquitectura,
entre otros, al concluir las estudios del pensum acadmico deben
presentar un trabajo de grado que incluye una defensa y un informe
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Isabel de Salazar

escrito de la metodologa que se debi seguir en el desarrollo


del proyecto planteado. El desenvolvimiento de las ideas debe
someterse a una secuencia organizada dada la gran complejidad
que las especialidades encierran, pues ofrecen versatilidad de
pensamiento en el orden cientfico y humanstico, trtese de una
propuesta prctica como la creacin de la imagen corporativa de
una institucin, la intervencin integral del espacio interior en un
antiguo teatro o en una residencia, una lnea de uniformes para los
empleados de un banco o la concepcin de un edificio. Puede, en
otra direccin, ser de carcter contemplativo-recreacional como un
mural, una escultura, una obra de teatro, o una composicin musical.
En tal sentido, el siguiente artculo propone una metodologa
a seguir en la elaboracin del proyecto que dar respuesta al
planteamiento del problema en el campo de las artes y el diseo. La
metodologa comprende mecanismos controladores y disciplinarios
que ayudan al diseador a tomar decisiones acertadas y contribuye
a facilitar el proceso tutorial en mutuo acuerdo con el tutoreado, de
modo holstico, crtico y recproco.
Por tal razn, el plan metodolgico desplegado en el trabajo de
grado requiere evidentemente del informe escrito como constancia
de que el proyecto planteado tuvo un desarrollo completo. No fue
realizado de forma emprica sino desde puntos de vista cognitivos,
crticos y epistemolgicos.
Cada especialidad del diseo y de las artes, en general, tiene
diferentes propsitos e interrelaciones, dadas sus mltiples facetas,
con diferentes desarrollos, niveles de realizacin y objetivos
puntuales, variados criterios e infinidad de conceptos generadores
de su estructura y composicin; ellos pueden ser abstractos como la
libertad o concretos como una figura geomtrica.
El objetivo de este trabajo es proponer una perspectiva de
anlisis, una manera de comprender y discernir sobre el tpico de
creacin de un proyecto de trabajo de grado conducente a dar una
respuesta adecuada a las posibles necesidades o planteamientos de
problemas, resaltando la visin y solucin integral de todos aquellos
aspectos inherentes a cada proyecto, sea individual o colectivo.
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LA METODOLOGA EN LOS TRABAJOS DE GRADO EN LAS ESPECIALIDADES


DE ARTE Y DISEO DEL COLEGIO UNIVERSITARIO DE CARACAS

El diseador que sigue un proceso con gran raciocinio y en


forma organizada es un creador y artista que proporciona recursos a
la comunidad con novedosos programas de mejoras de vida, con gran
sentido social; sean diseos tangibles como los objetos o intangibles
como los sistemas operacionales, verbigracia la electricidad, la
vialidad urbana, entre otros.
En la prctica, como docente en especialidades de diseo,
observaciones y seguimientos en defensas de grado, en actividades
tutoriales, fue posible establecer un registro de coincidencias y
divergencias de criterios, en ocasiones muy mal fundamentados,
producto de fallas en la investigacin, poca informacin, y deficiente
conduccin metodolgica, con la consecuente falta de cnsona
y apropiada solucin. Se destaca entonces cun importante es la
Metodologa de Trabajo de Grado en reas de diseo y arte; motor a
explorar ms en la investigacin-accin, en busca de nuevas ideas, de
nuevos campos de ordenacin, nuevos conocimientos que encausen
el desarrollo y la evolucin del o los proyectos y constituye un
testimonio escrito que bien pudiera servir de consulta porque genera
lineamientos para mejorar el quehacer educativo y profesional, con
diferentes interpretaciones desde lo terico-abstracto hasta la etapa
de concretizacin y materializacin.

Marco terico-histrico
A objeto de que el desarrollo de un proyecto de diseo y
arte, en general, sea efectivo es necesario vincularlo a lo valioso y
significativo, a las caractersticas de la creatividad y a las tcnicas
artsticas manifiestas en las distintas culturas, aplicando conceptos
y destrezas especficas, porque constituyen un aporte clave para
orientar decisiones y solucionar los problemas que se plantean.
Segn estudios de grandes proyectistas tcnicos, el diseo
es una actividad relacionada directamente con la creatividad,
el arte y la cultura con un propsito prctico en determinados
campos que al mismo tiempo debe ser esttico y tener un fin
recreativo, vinculado con los sentimientos humanos. El diseo
refleja identidad, la psiquis colectiva de cada poca, conformando
la cultura con smbolos, signos y constantes que estructuran un
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lenguaje comunicacional, ya sea visual, tctil, que facilitan la


formacin de mensajes directa y rpidamente.
En la prctica, el diseador no puede partir de la nada, se
requiere un referente que lo impulse a sintetizar lo cientfico con
lo creativo, con criterio analtico para que sea representativo de la
poca; que implique transformacin con novedosas tipologas de
imgenes o morfologa, con contenido para ese colectivo; llevndolo
desde lo meramente funcional a las elevadas expresiones artsticas
y a cambios psquicos que moldearn su actuar. El diseador
est comprometido con el contexto social al que sirve, ha de ser
cuidadoso con el estudio de la semiologa que implemente, para
que sea distintiva de otras, sin olvidar la evolucin de las tcnicas,
la ciencia, las corrientes estticas, con un gran sentido selectivo
tcnico y esttico.
Por ello, el diseo es cada vez ms complejo; hace referencia
a planificacin de formas, objetos, composiciones, mensajes con
criterio; adecundolo al entorno, a las necesidades sociales, a las
variantes del gusto, a las leyes ergonmicas y factores psicolgicos.
Cualesquiera de las disciplinas artsticas y del diseo imponen hoy
que el diseador y artista debe tener algunos conocimientos bsicos
de competencia del arquitecto, urbanista, cientfico, ingeniero,
psiclogo; porque los campos en tcnicas artsticas y diseo son
muy amplios, lo cual amerita serias investigaciones.
Es preciso recalcar que el diseo no es una actividad libre
e independiente; en aras del progreso industrial y tecnolgico
se ampla el conjunto y la diversidad de componentes, desde los
pequeos aspectos hasta los sistemas a gran escala como la degradada
planificacin urbana, la congestin del trfico, la escasez de servicios
bsicos, las visuales en el entorno; siendo protagnico considerar y
conciliar todos los elementos pertinentes con un diseo integral que
recodifique los aspectos cruciales de cualquier problema a resolver;
sea crear un mural o las vallas de promocin de cualquier producto;
el diseo de un centro comercial; o una lnea de indumentos.
Segn grandes proyectistas tcnicos el diseo integral
implica todas-las-cosas-juntas (Christopher, 1975, p. 4). Es la
solucin ptima de un conjunto de verdaderas necesidades en un
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DE ARTE Y DISEO DEL COLEGIO UNIVERSITARIO DE CARACAS

particular conjunto de circunstancias. Citando al crtico Juan Acha,


analista y profesor de arte en importantes universidades:
Por diseos entendemos actividades que en lugar de producir
objetos, correlacionan la actividad prctica con atribuciones
artsticas y que comprenden el diseo grafico, el industrial y
el urbano aparecidos en este siglo, mas el tradicional de la
arquitectura con el fin de satisfacer las necesidades que tiene
la tecnologa de humanizar sus productos lo que equivale a
socio estatizarlos. (Acha, 1984, p. 206)

Bajo estas premisas, y en coincidencia con las circunstancias


de la problemtica de diseo, es interesante adelantar de manera
amplia la investigacin y complementar con otras teoras relevantes
e influyentes, como fueron los aportes de la BAUHAUS (1919),
la escuela-taller con la cual la cultura acadmica qued en el pasado.
Esta institucin se solidariz con las nuevas corrientes artsticas que
emergieron por esa poca, encontrando frtil acogida en Weimar
(Alemania); desarrollando serios registros creadores comprometidos
con la vida social. Se constituy en la ms influyente escuela de
diseo, arquitectura e industria surgida en Europa. Las teoras y
prcticas que all se elaboraron todava proyectan su sombra con una
gran intensidad. Asimismo, abord la esencia del diseo con juicio
crtico con miras a transformar y romper convencionalismos. Fue
plataforma hacia la verdadera modernidad, escuela que al fundarse a
comienzos del siglo veinte (primera post-guerra) entroniz severas
variaciones conceptuales y de forma, descartando dogmas con el
arquitecto Walther Gropius, su propulsor y director, quien en abierta
actitud, dio vida a la Bauhaus mantenindola prxima al tiempo, en
diversas direcciones.
Rompi cdigos sin seguimientos de estilos, para formar un
hombre integral que pudiese fraguar creaciones y construcciones de
diferente ndole con fines masivos-sociales, traduciendo en realidad
los sentimientos del hombre, con aportes novedosos, fragmentando
as la respetabilidad del arte clsico. Es as como poetas, msicos,
diseadores, arquitectos, pintores, escengrafos, dramaturgos,
sintieron el deseo cambista con tcnica y arte en unidad.
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La conduccin de los talleres que se establecieron en aquella


escuela estuvo a cargo de sus integrantes y colaboradores: pintores,
escultores, arquitectos, hombres de gran relevancia como Wassily
Kandinsky, Pal Klee, Laslo Moholy Nagy, Marcel Brewer, Luid
Mies Van Der Rohe, Johanes Itten, Josef Albers, entre otros, en una
sola hermandad rompiendo obstculos entre artesanos y artistas,
en amplia gama de esfuerzos y mtodos hacia la funcionalidad y el
inters social.
Los talleres fueron laboratorios de experimentacin y
aprendizaje, con miras a formar profesionales en diferentes campos
del diseo. As hubo taller de textiles, de cermica, de metal,
taller de muebles, pintura en vidrio y mural, escultura y talla, encuadernacin, taller de imprenta, publicidad, taller de carpintera y
ebanistera. En ellos se realizaban trabajos para la escuela, as como
otros por encargo para satisfacer requerimientos externos. En 1925
la Bauhaus se traslada a Dessau, donde se transforma y mejora la
mayora de los talleres.
En 1932 cierra la Bauhaus de Berln y muchos de sus
profesores emigran a Estados Unidos, quienes transmitieron
sus conocimientos y mtodos pedaggicos con proyecciones a
Latinoamrica. Con la Bauhaus se logr la integracin de mltiples
disciplinas, consiguiendo la sntesis esttica dentro de una gran
funcionalidad. Se conform la vida moderna con fuerte impacto
en el futuro de la enseanza del diseo en general y las disciplinas
artsticas, estableciendo un fuerte lazo con la comunidad.
Es importante conocer cmo todas las diferentes civilizaciones anteriores han utilizado el diseo, desarrollando primero
una creatividad deductiva e instintiva, la estilizacin de la vida en
contacto con la naturaleza; por lo cual se pintaban el cuerpo, como
ejercicio ldico para preservar su existencia y alegra. Al dejar de ser
nmadas y asentarse en cualquier lugar se comenz la elaboracin
de vasijas y herramientas que cubrieron de elementos ornamentales,
quiz por el mpetu del sentimiento al horror vacui (horror al vaco)
lo que impuls al hombre a llenar de signos cualquier superficie. Esas
realizaciones ya eran diseos. As, cada cultura fue transformando

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LA METODOLOGA EN LOS TRABAJOS DE GRADO EN LAS ESPECIALIDADES


DE ARTE Y DISEO DEL COLEGIO UNIVERSITARIO DE CARACAS

sus objetos a travs de todos los tiempos, respondiendo a una amplia


gama de intereses, necesidades y sentimientos.
Con el crecimiento de la humanidad se diversificaron las
manifestaciones, dando origen a diferentes disciplinas y vertientes,
lo que aument la demanda de proyectistas, hacedores de cosas,
ilustradores de ideas, diseadores de espacios, creadores de
vestidos, tcnicos de construccin, intrpretes de sentimientos
humanos. Todos ellos con gran conocimiento de los materiales,
las corrientes estticas y tcnicas industriales subyacentes en la
apariencia fantasiosa de todas las manifestaciones.
De esta forma evolucion el diseo con la culminacin en
diferentes campos a partir de lenguajes propios: diseo grfico,
textil, de modas, ambiental o interiorismo, diseo de obras civiles,
de joyas, de muebles, de escenografa, diseo en las Artes Plsticas,
artes del fuego, vitralismo, creacin y composicin de piezas
musicales, entre otras. Todas estas reas tienen identidad propia: no
solamente las actividades de los proyectistas con finalidad comercial
e industrial, sino todas las vertientes del sentimiento humano en
realizaciones bidimensionales, tridimensionales o interpretaciones
auditivas comunicacionales dirigidas a un pblico. Una vez que
todas las disciplinas requieren estudio, investigacin y desarrollo
integral, por su gran poder de comunicacin, deben efectuarse bajo
un proceso metodolgico y heurstico. Cada rea de conocimiento
encierra especificidades que en ocasiones pueden mostrar
factores comunes, aunque presenten una gran heterogeneidad de
caractersticas y propsitos.

Las propuestas
Las propuestas son variadas dada la diversidad de campos del
diseo y creaciones artsticas. Son problemticas vinculadas con la
cultura y la realidad diaria de la sociedad, con sus requerimientos,
con objetivos prcticos o recreacionales; a los cuales debe darse una
respuesta cnsona.
Se anuncian algunas tcticas como modelos a seguir, porque
este ensayo pretende insinuar, reorientar, mejorar o intervenir en la
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Isabel de Salazar

ejecucin y desarrollo de los proyectos en general. Adems redundar


en el enriquecimiento de los conocimientos en las diferentes
especialidades mencionadas anteriormente.
Las propuestas conforman planteamientos de problemas de
origen social y masivo o de carcter individual que existen por
doquier. Generalmente son generadas por las industrias o las puede
descubrir el diseador o artista y formularlas en trminos concretos
y explcitos. Por ejemplo, disear un empaque para un determinado
producto, hacer un mural para un espacio pblico, componer la
letra y msica de un himno para un cambio social. Todas ellas son
realizaciones que encierran una relevancia especial.
Para plantear el problema es menester conocerlo a fondo,
ubicarlo en su contexto y hacer una concrecin del mismo,
proponiendo una investigacin sistemtica que aclare los aspectos
desconocidos conducentes a una solucin ptima sea de ndole
provisional, sofisticada, sencilla o perdurable. Establecer el criterio
y concepto generador. Se recalca que la investigacin requiere tener
mtodo a seguir, as como para el avance del desarrollo del proyecto
como proceso secuencial.
Los mtodos en la investigacin generan variedades de
requisitos hacia cmo cambiar lo existente y obtener un diseo
radicalmente nuevo, capaz de crear nuevas conductas en el
usuario; permiten definir funciones esenciales y subfunciones
independientes pero influyentes, como el movimiento del aire y
la temperatura que pudiesen afectar algn diseo en un espacio
abierto, por ejemplo una escultura en un jardn. Pueden las pautas
investigativas establecer cambios morfolgicos y modificar los
componentes fsicos, dividiendo y estableciendo la conexin
de los elementos que pudieran conformarla. Dirigir al mejor
conocimiento del color que interviene en el diseo y buena parte de
las creaciones plsticas, as como el dominio en el comportamiento
de materiales y su aplicacin, fuera de otras investigaciones que
poco a poco surgen.
Con todas las orientaciones de este trabajo se pretende cambiar
en el diseador la postura contemplativa que exhibe al inicio de la
carrera. Ello le permite indagar, explorar, hacer estudios serios y
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LA METODOLOGA EN LOS TRABAJOS DE GRADO EN LAS ESPECIALIDADES


DE ARTE Y DISEO DEL COLEGIO UNIVERSITARIO DE CARACAS

sondeos para descubrir nuevos principios y adquirir conocimientos


insospechados, porque cada problema de diseo es diferente, de gran
complejidad, cambiante la tecnologa y sorpresivos los resultados.
Por todo ello la actitud del diseador debe ser analtica, estar presto
a adquirir una amplia cultura o banco de datos que son un referente
en el acto de generar una respuesta de diseo, con la presencia de la
misteriosa e importante creatividad, la cual no se ensea es producto
quiz de la estimulacin y sin duda de una comedida investigacin.
Ante la percepcin de cualquier obra de diseo existente
que pueda impactar al artista, sea una sealtica, un producto,
un edificio, una escultura, una pieza musical, este debe estar en
capacidad de examinar lo acertado o inadecuado en ella; adquiriendo
progresivamente una cultura visual, sensorial que segn grandes
estudiosos y tericos del diseo como Osborn (1963); y Gordon
(1961) queda registrada en el subconsciente o (caja negra) que
facilitar a posteriori, en un control consciente (caja transparente)
producir el diseo.
Con tales experiencias y referencias guardadas, cuando el
diseador est al frente de un problema de diseo que debe resolver,
ellas salen a flote, algunas son imgenes confusas, indefinidas y en
conflicto con ideas y vivencias, memorizadas; son remodeladas o
condicionadas por el sistema nervioso que estimula la creatividad
como resultado mgico de tantos conocimientos acumulados.
Es necesario alimentar frecuentemente la caja negra
profundizando con raciocinio sobre el fundamento y criterio de
cualquier diseo o expresin relacionada con el arte, porque as se
va conformando el sentir cultural-artstico, que es dialctico, basado
en el acto de razonar metdica y justamente. Es indispensable
por ello enriquecer asiduamente el acopio de datos con mltiples
anlisis, estudios de campo para valorar el entorno donde se ubica
y el sentir de esa comunidad; promover nutridas conversaciones
grupales sobre sus diferentes puntos de vista; y adelantar abundante
y seria investigacin como estrategia medular.
Esa investigacin ha de ser sistemtica con base en el
estmulo de ideas, estudio de la estructura del problema, sondeos
sobre interacciones y relaciones de sus componentes, registro de
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las verdaderas aplicaciones prcticas o recreacionales; evaluacin


de resultados posibles y factibles. Todo problema de diseo con
clasificada investigacin debe obedecer a una visin de conjunto en
un todo indiviso.
La aprehensin del sentir personal induce a diferentes
conexiones: si se observa un mural, segn la aproximacin o
distanciamiento y movimientos del espectador en el espacio, se
puede generar quiebre o desfase y en un momento dado, la visin
transforma la bidimensionalidad del gran soporte (el muro) en una
tridimensionalidad virtual (intangible e inexistente).
En el diseo espacial se logra analizar desde el micro-espacio
externo, hasta la interconexin con la magnitud del espacio externo
como el sistema organizacional urbanstico; ofrece de manera
subyacente la psiquis de sus moradores y la cultura del usuario
integrada a la propuesta de diseo; nada est diseminado, hay un
todo integral.
Fuera de la perspectiva del diseo, el melmano por ejemplo,
al escuchar el fluido musical que genera la orquesta mistifica su alma
en el silencio espiritual, vigoriza su exaltacin sensorial que obra
por contacto directo con los centros nerviosos, generando en l un
infinito sensible y en xtasis o vibrante como la corriente elctrica.
Diferentes pasajes de un todo indivisible. Todas estas vivencias
van configurando adems un sentido musical; ondas sonoras que
disciplinan, elevan la cultura y quedan archivadas como guas para
creaciones armoniosas en el devenir.
Reiterativamente se acota cmo toda percepcin, sea visual,
literaria, actoral, sonora, activa procesos sensoriales y conduce a
considerar la coherencia de la parte con el todo inseparable. Segn
la teora de la Gestalt la sensacin y la percepcin establecen un
nexo. Prima la visin del todo: de los elementos organizados,
antes que las partes separadas o fragmentadas e independientes.
Esta teora fue establecida a principios del siglo veinte por varios
psiclogos alemanes que estudiaban patrones o gestalts que
explicaran el modo de organizar las partes para ser apreciadas
como unidad.

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LA METODOLOGA EN LOS TRABAJOS DE GRADO EN LAS ESPECIALIDADES


DE ARTE Y DISEO DEL COLEGIO UNIVERSITARIO DE CARACAS

Las teoras gestlticas estudian las leyes de composicin,


ritmo, aproximacin, continuidad, ilusiones sensoriales, constancia
perceptual y estrategias de unin. Los cientficos ms destacados
en la formulacin de la teora gestltica fueron entre otros: Max
Wertheimer, Kurt Koffka y Wolfang khler. Su significado no solo
reside en lo representacional, sino en toda fuerza compositiva,
hurgando ms all de lo aparente. Sus principios siguen, hoy por
hoy, vigentes. La visin del arte y el diseo de la actualidad es
globalizante, de campo profundo, para captar lo que escapa a la
primera impresin, en busca de la idea conceptual y la esencia pura.

El procedimiento metodolgico
Se entiende por procedimiento metodolgico las actividades
que organizadas estratgicamente conducen al logro de objetivos
establecidos en cada problemtica de diseo.
Retomando la idea de novedad, se trata de una ruptura en
la bsqueda de un cambio sustancial, el abandono de esquemas
histricos. Entre los convencionalismos y dependencias se
recomiendan las cuatro reglas del Mtodo Cartesiano: (a) no aceptar
nunca nada como verdadero que no hubiese dado pruebas de serlo,
juzgando lo que se presentase diferente y escape a la inteligencia;
(b) dividir cada problema en tantas pequeas partes como fuese
posible (sub-problemas); (c) conducir ordenadamente yendo de lo
sencillo a lo complejo; (d) revisar completa y detalladamente los
pormenores a objeto de no olvidar nada (Descartes, 1596-1650).
Para llevar a efecto la elaboracin y el desarrollo de propuestas
de tan variadas peculiaridades como son los distintos campos
del diseo y el arte amerita emprender cursos de accin desde
el momento en el que se plantean los proyectos o problemticas
a resolver. Tales ejercicios requieren una secuencia, reglas a
seguir que constituyen un instrumento disciplinario, a objeto de
conducir toda investigacin de manera reflexiva y analtica para
satisfacer requerimientos, con novedosos criterios acordes con
las necesidades y a la especialidad. Esas acciones constituyen el
mtodo. Tal operacin o esfuerzo cientfico-humanstico afianza

Investigacin y Postgrado, Vol 26 N 2, 2011

pp. 203-218

215

Isabel de Salazar

y fortalece los conocimientos adquiridos demostrando un elevado


perfil profesional. Cuando se comienza a manejar el mtodo ha de
seguirse con rigor y exactitud su utilizacin gradual.
Al avanzar en la progresin y el desarrollo de la investigacin
comprender el diseador cmo hay varios procedimientos y las
posibilidades de actuar: bien sea secuencialmente o en paralelo
aplicando otras estrategias o cambio de direccin, o lo que es lo
mismo de mtodo; no solo para disear objetos y cosas sino sistemas,
ideas, manifestaciones abstractas o intangibles. Resolviendo la
complejidad externa o interna de todo diseo. Se puede por tanto
seleccionar un mtodo o varios, encausndolos hacia la libertad
de pensamiento. Pueden ser entre otros: lineal, circular, reiterativo,
libre y combinado. Desintegrando las etapas del proceso en una
fragmentacin parcial, alterando los componentes ordenados de la
metodologa, con miras a la reintegracin de todas las partes en un
todo o diseo coherente y puro:
Es ms acertado decir que los mtodos de diseo apuntan
al diseo de Todas-las-cosas-juntas, la situacin total,
aludiendo a las funciones y uso de las cosas, los sistemas
en que se organizan o los entornos en los que operan.
(Jones, 1975, p. 4)

Se sugiere

para comenzar a manejar la metodologa

consultar el libro Cmo nacen los objetos? de Munari (1999)

para comprender que hay requerimientos en toda comunidad,


individuales o masivos que deben satisfacerse, que generan
problemas de diseo y ameritan soluciones cnsonas.
Es indispensable analizar detenidamente el Manual de Trabajos
de Grado de Especializacin y Maestra y Tesis Doctorales (2010)
publicado por la Universidad Pedaggica Experimental Libertados
(UPEL), fuera de otros editados y por publicar, posiblemente
dirigidos con especificidad al diseo y las creaciones artsticas en
general. Dichos textos fijan normativas altamente experimentadas
y aplicadas con resultados ptimos abarcando las estrategias para
la sensibilizacin de la comunidad desde la conceptualizacin y
contextualizacin, hasta la fase prctica, operacional y concreta.
216

Investigacin y Postgrado, Vol 26 N 2, 2011

pp. 203-218

LA METODOLOGA EN LOS TRABAJOS DE GRADO EN LAS ESPECIALIDADES


DE ARTE Y DISEO DEL COLEGIO UNIVERSITARIO DE CARACAS

A manera de cierre
Es pertinente concluir que los diseadores tienen un
compromiso con la comunidad. Al resolver cualquier problemtica
de diseo, el artista debe detenerse en la realidad social, debe
comprender la relacin mutua entre el proyecto de diseo y la
colectividad; teniendo en cuenta que toda respuesta a cualquier
requerimiento debe incluir la subjetividad esttica, una vez que el
aporte de cada individuo conforma la cultura.
Este trabajo plantea algunas reflexiones para abordar con
metodologa todo proyecto integral como respuesta a posibles
problemas de diseo y arte. Ofrece tcticas, conjunto de acciones,
recomendaciones ampliamente experimentadas, revalorizando como
instrumento protagnico la sistemtica y profunda investigacin.
Se hace hincapi en cmo la metodologa conduce
acertadamente no solo al graduando, sino al tutor como supervisor
del trabajo de grado, haciendo extensiva esta informacin a
instituciones o universidades donde se importan especialidades de
diseo y arte. Se exponen guas de cmo compartir experiencias con
el graduando, que generen cambios de conducta para potenciar el
libre pensamiento; facilitando as la conduccin y proyeccin del
plan de diseo.
El diseador que explora insaciablemente sin imposiciones
es el que valoriza la creatividad, la tecnologa, la ciencia, la cultura
e innova para no caer en la repeticin. Todo proceso de tcnicas
artsticas evoluciona rpidamente; cada vez requiere tcticas ms
radicales por la incorporacin de insospechadas tecnologas.
En otro aspecto, todo desenvolvimiento ordenado ayuda
al logro de la materializacin y formalizacin de la creacin, que
conlleva el complemento esttico y funcional; o recreativo; y a
satisfacer requerimientos colectivos o individuales. De esta manera
el esfuerzo creativo parte de nuevos aumentos contentivos de vida
interior, sensibilidad, tica, responsabilidad, con resultados de
factibilidad social, de gran vitalidad, redefiniendo el arte de disear.
En lo referente al pas es importante descubrir la identidad
venezolana, conocer las races, extraer del mestizaje cultural el sentir
Investigacin y Postgrado, Vol 26 N 2, 2011

pp. 203-218

217

Isabel de Salazar

popular; promover el valor del patrimonio cultural reafirmando la


conciencia histrica nacional.

Referencias
Acha, J. (1984). Ensayos y ponencias latinoamericanistas. Caracas:
Galera de Arte Nacional.
Corcuera Aranguiz, A. (2006). Nueva arquitectura de interiores.
Barcelona, Espaa: Monsa.
Cross, N. (1999). Mtodos del diseo. Estrategias para el diseo de
productos. Mxico: Limusa Noriega Editores.
Ching, F.D.K. (1982). Arquitectura: forma, espacio y orden. Mxico:
Gustavo Gili.
Descarte, R. (s/f). Las cuatro reglas del mtodo Cartesiano
[Documento
en
Lnea].
Disponible:
http://www.
capitalemocional.com/textos_filo/descartes.htm[Consulta:
2010, Enero 10]
Droste, M. (2006). Bauhaus 1919-1933. Londres: Taschen.
Gordon, W.J. (1961). Synectics: The development of Creative
Capacity. New York: Collier Books.
Jones, J.C. (1975). Mtodo del diseo. Barcelona, Espaa: Gustavo
Gili.
Munari, B. (1999) Cmo nacen los objetos? Barcelona, Espaa:
Gustavo Gili.
Munari, B. (2002). Diseo y comunicacin visual. Barcelona,
Espaa: Gustavo Gili.
Neufert, E. (1999). Arte de proyectar en arquitectura. Mxico:
Gustavo Gili.
Osborn, A. F. (1963). Applied imagination. New York: Scribner.
Wucius, W. (1992). Fundamentos del diseo bi y tridimensional.
Barcelona, Espaa: Gustavo Gili.

218

Investigacin y Postgrado, Vol 26 N 2, 2011

pp. 203-218

REVISTA INVESTIGACIN Y POSTGRADO


rbitros 26-2
rbitros

Institucin

Alfredo Ortega
Beatriz Ramrez
Carlos Ruiz Bolvar
Fredy Gonzlez
Ivette Briceo Hernndez
Luisa Rodrguez Bello
Margarita Garca
Mario Arriechi
Mayerling Medina
Mirem de Tejada
Nelly Len
Reni Dubs
Sonia Bustamante
Ana Finol de Govea
Deyse Ruiz Morn
Fernando Villalobos
Freddy Rojas
Gustavo Portillo
Petra Lquez
Rebeca Beke
Zaida Antoima
Michelle Mujica
Emma Leticia Canales R.
Esther Fragoso Fernndez
Ezequiel Tinajero Fuentes
F. Javier Murillo Torrecilla
Jos Ramn Guzmn
Juan Miguel Campanario
Maravillas Corbaln
Mnica Elizabeth Castillo
Roco Guil Bozal
Yolanda Ladino Espino

UPEL-IPC
UPEL-IMPM
UPEL-IPB
UPEL-IPMAR
UPEL-Sede Rectoral
UPEL-IPC
UPEL-IPC
UPEL-IPMAR
UPEL-IPMP
UPEL-IPC
UPEL-IPMaturn
UPEL-IPMJMSM
UPEL-IPMJMSM
La Universidad del Zulia (LUZ)
Universidad de Los Andes (ULA)
La Universidad del Zulia (LUZ)
Universidad Simn Bolvar (USB)
Universidad Central de Venezuela (UCV)
La Universidad del Zulia (LUZ)
Universidad Central de Venezuela (UCV)
Universidad Nacional Experimental de las Fuerzas Armadas (UNEFA)
Universidad Nacional Experimental de las Fuerzas Armadas (UNEFA)
Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo, Mxico
Universidad de La Salle, Mxico
RED EDUCAR, Mxico
Universidad Autnoma de Madrid, Espaa
Universidad de Crdoba, Espaa
Universidad de Alcal, Espaa
Universidad Autnoma de Madrid, Espaa
Universidad Nacional de Cuyo, Argentina
Universidad de Cdiz, Espaa
Universidad Pedaggica Nacional, Colombia

Investigacin y Postgrado, Vol 26 N 2, 2011

219

NORMAS PARA PUBLICAR EN


LA REVISTA INVESTIGACIN y POSTGRADO
Los artculos enviados a la revista Investigacin y Postgrado de la
Universidad Pedaggica Experimental Libertador deben ajustarse a los
siguientes parmetros:

1. Aspectos generales
1.

Podrn ser publicados todos los trabajos realizados por


investigadores nacionales o extranjeros, siempre y cuando renan
los criterios de calidad cientfica requeridos.

2. En la revista Investigacin y Postgrado se incluirn artculos


relacionados con investigaciones culminadas, revisiones
bibliogrficas, informes de desarrollo tecnolgico, ensayos
cientficos, propuestas de modelos e innovaciones educativas,
productos de la elaboracin de tesis de grado, trabajos de ascenso
o proyectos institucionales. Los trabajos presentados deben ser un
aporte para el campo de las ciencias sociales, con nfasis en la
educacin.
3. Slo sern admitidos trabajos originales e inditos. Es decir, los
artculos no pueden haber sido publicados a travs de ningn medio
impreso ni electrnico (casette, diskette, CD Room, internet).
4.

No se aceptarn artculos de ms de cuatro autores.

5. Todo artculo ser sometido a un riguroso proceso de arbitraje


(sistema: Doble Ciego). La evaluacin del artculo se har conforme
a criterios de: originalidad, pertinencia social, actualidad, aportes,
rigurosidad cientfica y cumplimiento de las normas editoriales
establecidas.
6. Es importante resaltar que la consignacin del trabajo no implica
compromiso alguno de publicacin. sta slo ser efectiva a
travs de la aprobacin del Comit de Arbitraje y se le notificar al
autor o autores a travs de un correo electrnico.
7. El Comit Editorial se reserva el derecho de solicitar a los
investigadores e investigadoras, cuyo artculo haya sido aprobado
a travs de una carta de aceptacin, realizar nuevas modificaciones.
Tener una carta de aceptacin del artculo no excluye a los
autores/as de realizar modificaciones en el artculo a solicitud
del Comit Editorial.
220

Investigacin y Postgrado, Vol 26 N 2, 2011

Identificacin del (los) autor(es)


8. El artculo en original debe incluir en el encabezado: el ttulo, el
nombre del autor (es), el grado acadmico alcanzado y el nombre
de la institucin a la que pertenece (n), nmeros telefnicos (hab. y
cel.), direccin y correo(s) electrnico(s).
9.

Es indispensable presentar una carta dirigida al Comit Editorial en


la que:

a) Autoriza a la revista Investigacin y Postgrado para que


publique el artculo.
b) Se d fe de la originalidad del artculo y de ser autor(es-as)
intelectual(es) del mismo.
c) Se seale que el artculo consignado no ha sido presentado -en
paralelo- a otra publicacin.
10. Es necesario consignar una constancia o credencial que confirme la
adscripcin a la universidad o centro de investigacin, tal como lo
especifica en el artculo.

Forma y preparacin de manuscritos


11. La longitud del trabajo puede variar entre un mnimo de doce (12)
y un mximo de veinticinco (25) cuartillas.
12. En el caso de la consignacin personal del artculo ante la
Coordinacin del Programa Nacional de Promocin y Difusin de
la Investigacin: debe ser presentado en original y tres copias, en
papel bond (base 20), tamao carta, a un espacio acompaado del
soporte digital correspondiente. Las copias no deben incluir los
datos de identificacin del autor o autores.
13. Los trabajos consignados va correo electrnico (e-mail)
deben contener los siguientes aspectos formales: fuente: Time
New Roman; estilo de fuente: normal; tamao de la letra: 12;
interlineado: sencillo; mrgenes del digital: 3 cm. Los grficos y
fotos preferiblemente en formato JPG.
14. Los informes de investigacin debern seguir el esquema que se
presenta a continuacin:
a) Resumen
b) Introduccin
c) Marco terico o revisin bibliogrfica
Investigacin y Postgrado, Vol 26 N 2, 2011

221

d) Metodologa o procedimientos
e) Resultados, anlisis e interpretacin
f) Conclusiones
g) Implicaciones pedaggicas
h) Referencias bibliogrficas
15. Para la presentacin de revisiones bibliogrficas, disertaciones o
produccin terica se utilizarn las siguientes pautas: a) Resumen
(palabras clave), introduccin, desarrollo y referencias.
16. Los cuadros, grficos e ilustraciones debern presentarse incluidas
en el artculo y con especificacin de su nmero, ttulo y fuente.
Las fotos o imgenes debern tener un tamao no mayor de 127 X
173 mm (formato JPG).
17. Debe evitarse el uso de notas al pie de pgina. De ser necesario,
ubicarlas al final del artculo.
18. Las normas de redaccin, presentacin, grficos, uso de citas,
referencias bibliogrficas y otros aspectos afines, deben ajustarse
estrictamente a las normas del Manual de trabajos de grado, de
especializacin, maestra y tesis doctorales de la UPEL (2004).
En el caso de los investigadores internacionales debern ceirse
a las normas APA (American Psychological Association. (1994).
Publication manual of the American Psychological Association
(4a. ed.). Washington, DC: Author).

Resumen
19. El resumen del artculo debe elaborarse con un mnimo de 100 y un
mximo de 150 palabras. El mismo debe estar acompaado por la
versin en ingls, francs y portugus.
20. Las palabras clave del artculo deben sealarse al final de cada uno
de los resmenes.
21. El resumen debe contar con los siguientes aspectos: a) tema;
b) objetivos o propsitos; c) metodologa; d) conclusiones o
implicaciones pedaggicas.

222

Investigacin y Postgrado, Vol 26 N 2, 2011

Citas textuales
22. Toda cita de libro (s), autor (es) o revistas debe estar
obligatoriamente referenciada. Las citas textuales debern
separarse por una lnea en blanco anterior y posterior, sangradas
a derecha e izquierda (5 cm.).
23. La identificacin debe contemplar el apellido/s del autor de dicho
texto, inicial del nombre, ttulo del libro y ao de la publicacin y
pgina/s de las que se ha extrado la cita, todo ello entre parntesis.
En el caso de las fechas se deben seguir las siguientes indicaciones:
los aos calendarios deben ir sin punto (1999, 1987, 2002, etc.)
y las cronologas con punto en el mil (ejemplo: 10.450 aos AP,
1.500, aC, etc.).

Referencias (libros y revistas)


24. Las referencias bibliogrficas deben ubicarse despus de las
conclusiones. No se debe olvidar que en todos los casos se debe
colocar la sangra francesa. El orden de presentacin de los datos
del libro debe ser el siguiente: apellido del autor, inicial del primer
nombre, ttulo del libro en cursiva, seguido por un punto (.), ciudad,
dos puntos (:), y, finalmente, el ente editorial o impresor. En caso de
tres o ms autores deben colocarse todos los apellidos y su respectiva
inicial. Por ejemplo: Tedesco, I. (2004). Urdimbre esttica, social e
ideolgica del indigenismo en Amrica Latina. Caracas: Ediciones
del Vicerrectorado de Investigacin y Postgrado.
-En el caso de artculos en publicaciones peridicas (revistas,
journal), la forma de presentacin es la siguiente: apellido y coma
(,), inicial del nombre y punto, ms la conjuncin y, ao de la
publicacin entre parntesis seguido de punto, ttulo del artculo
y punto (sin letra cursiva), ttulo de la publicacin en letra cursiva
y coma; ao de la publicacin entre parntesis el N de la revista
y coma.
Rodrguez, A. y Bustamante, S. (2000). Las ideas rectoras de
la educacin tcnica en el proceso histrico de Venezuela.
Investigacin y Postgrado, 15(2), 167-187.

Investigacin y Postgrado, Vol 26 N 2, 2011

223

Publicaciones digitales
25. Se incluyen tanto las versiones digitalizadas de publicaciones
peridicas impresas, como las publicaciones electrnicas (revistas,
journal). Para registrar libros extrados de fuentes electrnicas, el
procedimiento ser el siguiente:

En el caso de los libros. El orden de presentacin de los datos del


libro es muy parecido al impreso, pero se agregan algunos elementos
que hacen referencia a esta versin digital. stos se describen a
continuacin: primero Apellido completo del autor, slo con la letra
inicial mayscula, letra inicial del nombre. (fecha). Nombre del libro
en cursiva [Libro en lnea]. Nombre del ente editorial o casa editora
si el libro ha sido publicado, ciudad en la que fue publicado, en caso
de conocerse. Disponible: direccin electrnica en la que est alojado
el libro [Consulta: ao, Mes y da]

Ejemplo:
Murillo, F.J. (2007). Evaluacin del desempeo y carrera
profesional docente. Una panormica de Amrica y Europa
[Libro en Lnea]. OREALC/UNESCO, Oficina Regional
de Educacin para Amrica Latina y el Caribe, Santiago de
Chile. Disponible: http://www.unesco.cl/medios/biblioteca/
documentos/evaluacion_desempeno_carrera_docente_2_
edicion_2007.pdf[Consulta: 2007, Octubre, 7]
En el caso de las publicaciones peridicas, la forma de
presentacin es la siguiente: Inicial en mayscula del apellido
completo, coma (,), inicial del nombre. (fecha). Ttulo del
artculo. Nombre de la publicacin en cursiva, [Revista en
Lnea], volumen(nmero), pginas en el caso de que existan.
Disponible: direccin electrnica [Consulta: ao, Mes y da]
Ejemplo:
Monereo, C. (2007). Hacia un nuevo paradigma del aprendizaje
estratgico: el papel de la mediacin social, el yo, y
las emociones. Revista electrnica de investigacin
psicoeducativa, [Revista en Lnea], 5(3), 497-534. Disponible:
[Consulta: 2008, Enero, 17]

224

Investigacin y Postgrado, Vol 26 N 2, 2011

Aceptacin del artculo


26. El trabajo aceptado que tenga observaciones, segn el criterio de
los rbitros, ser devuelto a su autor o autores para que se realicen
las correcciones pertinentes. Una vez revisado, debe ser entregado
al Consejo Editorial de la revista Investigacin y Postgrado en un
lapso no mayor de 30 das.
27. El trabajo no aceptado ser devuelto al autor o autores con las
observaciones correspondientes. El mismo no podr ser arbitrado
nuevamente.
28. Queda entendido que, una vez enviado el artculo a la revista
e iniciado el arbitraje, el autor acepta este proceso y, en
consecuencia, se compromete a publicarlo slo en Investigacin
y Postgrado.
29. Los autores recibirn cinco (5) ejemplares de la revista en los que
aparezca publicada su investigacin.

Envo del artculo


30. El artculo debe ser enviado a la Universidad Pedaggica
Experimental Libertador, Vicerrectorado de Investigacin y
Postgrado de la UPEL, Coordinacin del Programa Nacional
de Promocin y Difusin de la Investigacin, ubicada en
la Av. Sucre, Parque del Oeste Jvito Villalba, Catia,
Parroquia Sucre, Distrito Capital. Telfono: (0212) 864-78-22,
Apartado 2939, Caracas 1010. Correo electrnico: revista.
investigacionypostgrado@est.upel.edu.ve. Para canje: canje@
est.upel.edu.ve

Investigacin y Postgrado, Vol 26 N 2, 2011

225

INSTRUCCIONES A LOS RBITROS


Indicaciones generales:

226

Es importante resaltar que los rbitros o evaluadores dan


orientaciones importantes a los autores en las que debe
estar presente la funcin educadora o formadora, pues
la idea es que los investigadores puedan beneficiarse
de los comentarios y recomendaciones recogidos en
la evaluacin, aunque la decisin de la revista (y del
comit de arbitraje) sea no publicar el trabajo. Se sugiere
argumentar los juicios y suministrar comentarios sobre
el artculo de manera tal que sea posible decidir sobre su
publicacin en la revista.

En este sentido, siempre que sea posible, es deseable


informar cmo se puede o se podra corregir un
problema. Por lo tanto, las observaciones deben ser
especficas debido a que sern enviadas al autor(es) para
orientarlo(s) en las correcciones del artculo.

Es tambin importante sugerir cambios que eliminen


ambigedades y/o aclaren el significado del texto.

Otros aspectos a considerar en la evaluacin del artculo


son las referencias bibliogrficas, los grficos y los
cuadros que se incluyan en el trabajo. Con relacin a
las referencias deben ser presentadas de acuerdo con
las normas de publicacin de la revista Investigacin y
Postgrado. Con respecto a los grficos y los cuadros hay
que observar su relevancia y su adecuacin.

En anexo se presenta la hoja de evaluacin que servir


como instrumento bsico para el arbitraje del artculo

Investigacin y Postgrado, Vol 26 N 2, 2011

HOJA DE EVALUACIN
I. Estructura del artculo
TTULO DEL ARTCULO
FECHA DE ENVO:

FECHA DE DEVOLUCIN:

Resumen. Es importante observar si el resumen posee los siguientes elementos:


a) Objetivo
b) Propsito de la investigacin
c) Sntesis de la metodologa utilizada
d) Fases comprendidas en el desarrollo del trabajo
e) Conclusiones. Coherencia entre los objetivos y las conclusiones

Comentarios:

APRECIACIONES SOBRE SU CALIDAD


Teora o revisin bibliogrfica
Planteamiento del problema
Objetivos:
Se presentan y definen adecuadamente?
Comentarios:

Resultados:
Son crebles? Se ha seleccionado adecuadamente la informacin a
presentar?
Los datos presentados son relevantes o innecesarios?
Comentarios:

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227

Interpretacin y discusin de resultados


La discusin est debidamente referida a lo encontrado en el trabajo?
Comentarios:
Implicaciones (tericas y prcticas)
Comentarios:
Conclusiones

Interpretacin y conclusiones:
Se derivan adecuadamente de los datos presentados?
Se valoran los resultados del estudio en comparacin con otros trabajos?
Se sugieren las implicaciones del trabajo para la investigacin futura en su
campo?
Comentarios:



Referencias bibliogrficas:



Confiabilidad
Actualidad
Estn referenciadas segn el Manual de la UPEL o las normas APA
Hay alguna omisin importante? Son insuficientes? Son innecesariamente
numerosas?

Comentarios:

Marque una equis (X) en A, para un nivel alto (o mximo), en B para un


nivel medio (o intermedio) y en C para un nivel bajo (o mnimo):
Cualidades apreciables

Pertinencia social
Actualizacin bibliogrfica
Argumentacin
Calidad cientfica
Citas (fidelidad, suficiencia)
Vigencia del tema

RESULTADOS DE LA EVALUACIN

Sugiero su publicacin sin modificaciones


Sugiero su publicacin con modificaciones de fondo y forma
Sugiero su publicacin con modificaciones de fondo
Sugiero su publicacin con modificaciones de forma
No publicable

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(
(
(
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)
)
)
)
)

UNIVERSIDAD PEDAGGICA
EXPERIMENTAL LIBERTADOR
PLANILLA DE SUSCRIPCIN AO 2011
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______________________________________________________________
Direccin:
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Telfono:
Ciudad:
Estado:
Pas:
______________________________________________________________
Forma de Pago:
Depsito en la Cuenta Corriente de Banesco N 0134-0095-460951041955 a nombre de: UPEL- Ingresos Propios-VIP.
Depsito N________________________ Fecha:_______________________
Por Bs._____________________
Suscripcin anual por tres volmenes: Bf. 72,00.
Precio por unidad: Bf. una (01) unidad tributaria
Direcccin: Vicerrectorado de Investigacin y Postgrado, Avenida Sucre,
Parque del Oeste Apartado Postal 2939, Catia, Caracas, Venezuela

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PLANILLA PARA CANJE


Las Instituciones interesadas en establecer canje con la Revista
Investigacin y Postgrado, Pueden solicitarlo utilizando la siguiente
planilla. sta deber ser enviada a la Coordinacin del Programa Nacional
de Promocin y Difusin de la Investigacin en la siguiente direccin:
Vicerrectorado de Investigacin y Postgrado,
Avenida Sucre, Parque del Oeste Al Primera, Apartado Postal 2939,
Catia, Caracas, Venezuela Fax: 806.01.18
Telfonos: 806.00.67 // 806.00.72
Nombre de lanstitucin:__________________________________________
Departamento o Unidad:__________________________________________
Direccin Postal:_________________________________________________
Ciudad: ________________________________________________________
Estado o Provincia:_______________________________________________
Pas:______________________ Cdigo Postal:_________________________
Correo Electrnico:_______________________________________________
Telfonos:______________________________ Fax:____________________
Nombre de la (s) publicacin (es) que ofrece en canje:
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
Sugerencias:
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________

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Esta Revista se termin de imprimir


en el mes de Abril de 2011
con un tiraje de 300 ejemplares

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