La Enseñanza de La Filosofia Como Saber Universitario

LA ENSEANZA DE LA FILOSOFA
COMO SABER UNIVERSITARIO

Miguel ngel Gmez Mendoza*
Universidad Tecnolgica de Pereira
Resumen
Para el estudio de la enseanza de la filosofa como saber universitario, se parte de
una pregunta: por qu el saber enseado en un curso universitario de filosofa se
presenta de esta u otra manera? Se trata entonces de llevar a cabo una indagacin
sobre el origen del saber enseado en el mbito universitario utilizando la perspectiva
de las diferentes prcticas que se implementan en su constitucin. El saber del que se
habla en este documento: la filosofa como disciplina acadmica universitaria, es tambin
cruce o encuentro de sus diversas prcticas que plantea el problema de la manera
cmo estas traducen sus obligaciones, restricciones o limitaciones en el momento de
su propia enseanza. El saber enseado de la filosofa universitaria se analiza en trminos
de transposicin en contraste con la traduccin. Qu es el saber tal como es enseado
en la universidad? o ms precisamente: por qu el saber que se ensea en un curso
universitario es como es, y no de otra manera. Ahora bien, como se mostrar, esta
indagacin sobre un curso de filosofa en la universidad (especie de estudio de caso)
conduce a cuestionar el alcance explicativo de la nocin de transposicin didcticay
sugerir la perspectiva de la traduccin y la interpretacin textual en la enseanza de la
filosofa acadmica universitaria.
Palabras clave: filosofa de la educacin, didctica de la filosofa.
* Ponencia leda y comentada en el VII Encuentro de profesores que enseanza filosofa.

Escuela de Filosofa y Humanidades. Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia
(UPTC), Tunja-Boyac, Octubre 5-7 de 2010. Este artculo se elabor en el marco del proyecto
de investigacin: La enseanza de los saberes en la Universidad Tecnolgica de Pereira:
estudio epistemolgico, didctico y textual VIIE- Convocatoria Interna 2008. Proyecto cdigo:
4-09-1. Grupo de Investigaciones Pedaggicas y Educativas GIPE. (Categora C Colciencias).
Investigador principal: Miguel Angel Gmez Mendoza. Co-investigadoras: Mara VictoriaAlzate
Piedrahita y Martha Cecilia Arbelez Gmez.
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Cuestiones de Filosofa No. 14 Ao 2012 ISSN 0123-5095 Tunja-Colombia
Abstract:
The teaching of philosophy as university knowledge.For the study of the teaching of
philosophy as university knowledge we will begin with the question: why is the knowledge
presented in a university philosophy course, presented in this way or the other? Our
purpose is to research the origin of knowledge taught in the university context, guided
by the perspective of the different practices implemented in its constitution. The
knowledge this document speaks of -philosophy as an academic university disciplineis also a crossroads or meeting point of the diverse practices originating from the
problem of how the obligations, restrictions and limitations present in the moment of
teaching philosophy as university knowledge are translated. The taught knowledge of
university philosophy tends to be analyzed in terms of transposition, instead of translation.
What is knowledge, as it is taught at the university level? Or more precisely, why is
the knowledge taught at the university level as it is, and not otherwise? This research
about a university philosophy course (a sort of case study) will lead us to question the
explanatory reach of the notion of didactic transposition, and to suggest the possibility
of translation and textual interpretation in the teaching of academic university philosophy.
Key Words: philosophy teaching, philosophy didactics.
Introduccin
Qu hace que el saber enseado en un curso universitario se presente de tal o cual
manera? Se trata entonces de plantear una estudio sobre el orgen de los saberes
enseados en el mbito universitario utilizando la perspectiva de las diferentes prcticas
que se implementan en su constitucin. Los saberes estudiados, en este caso el de la
filosofa, son los enseados en la educacin superior y y que son el resultado del cruce
o encuentro de diversas prcticas. Aqu se plantea el problema de la manera cmo
cada una de las prcticas expresa sus obligaciones, restricciones o limitaciones en el
momento de la propia enseanza de un saber universitario como lo es la filosofa.
Recordemos que esta indagacin se bas sobre diferentes y preguntas centradas
sobre el saber enseado en la universidad1. Es manifiesto que el saber enseado
1
El curso que se observo y que sirvi de escenario para elaborar un registro discursivo y
textual de situaciones se denomina: Introduccin a la filosofa y se ofrece en el plan de
estudios de la Licenciatura en Filosofa de la Universidad Tecnolgica de Pereira en el
segundo semestre acadmico de 2010.
La enseanza de la filosofa como saber universitario - p. 100 - 128
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toma forma por y en las situaciones de enseanza. Es evidente y casi obvio, aunque
a veces se ignore, que el saber practicado por la enseanza no es el mismo saber
practicado por el estudiante. Cmo el saber es efectivamente enseado? Por
qu el saber que se le ensea al estudiante es como es y no de otra manera? Pero
tambin: dnde est el saber? O ms bien: dnde estn los saberes? En los
libros? En la cabeza de los sabios? En los salones y grandes auditorios de clase?
Es para explorar estas preguntas que fue necesario, hasta donde fue posible,
observar el saber en situaciones concretas de la enseanza universitaria.
Cuando se asiste en la universidad a un curso de filosofa, matemticas o de fsica,
es de de la disciplinas acadmicas denominadas: filosofa, matemtica y fsica de lo
que se trata. Igualmente, cuando se asiste a un curso de filosofa, se tiene que ver
con la enseanza de la filosofa tal y como lo hace la institucin universitaria. Pero
detrs de las mismas palabras se esconden a veces realidades muy diferentes. Es
qu un curso universitario no es solamente un saber sumado a un mtodo pedaggico;
es al mismo tiempo una cierta relacin con lo qu se debe decir y no decir, es un
profesor y su personalidad, una clase de estudiantes y su dinmica propia, una
institucin, un texto, etc.
As, en principio, en curso universitario de Introduccin a la filosofa no parece
fcil distinguir entre la prctica-fuente2 o productora de saber: la investigacin en
filosofa, y la prctica-objetivo3 a la que por excelencia debe conducir la enseanza
de la filosofa acadmica, esto es, la misma prctica de investigacin en filosofa. Es
en consecuencia, evidente que la atencin prestada en la enseanza de la filosofa
2
Prctica fuente- Existe una presin social que exige de los saberes enseados que tomen
en cuenta los elementos del saber sabio, que son inevitables en el mundo social intelectual.
Esta presin asociada a lo que debe ser visto en un currculo semejante al currculo
socialmente aceptable, es un fenmeno que sobrepasa de lejos las exigencias de los
estudiantes, difcil de localizar precisamente. Esta presin para que la enseanza universitaria
tome en cuenta la prctica fuente: el saber sabio o el saber que los cientficos producen
sin intencionalidad didctica. Esta designa esa entidad relativamente indefinida de la
sociedad, esfera intelectual, que manifiesta su inconformidad cuando el saber enseado es
juzgado obsoleto o muy distante con relacin al saber cientfico.
Prctica-objetivo- La reflexin sobre la enseanza universitaria, permite afirmar que al lado
de la prctica del profesor y de la prctica de los estudiantes, otros horizontes prcticos
entran en juego: los estudiantes exigen igualmente de la materia que en un primer momento,
ella les permita el acceso a la continuacin de sus estudios; y que en un segundo momento,
ella responda a las exigencias del mundo del empleo y del trabajo y, ms especficamente,
al oficio o profesin al cual se dirige.
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universitaria a la prctica fuente (el saber de la tradicin de la disciplina llamada

filosofa, junto a sus mtodos, procedimientos, problemas, documentos, su manera
de investigar, etc) hace de ipso facto estar atento a la prctica objetivo que se debe
alcanzar en su enseanza y en sus estudiantes.
Como sabemos la prctica de la enseanza universitaria de la filosofa le conceda
importancia capital a la lectura y el comentario de la obra de los filsofos. Al respecto
Adolfo Len Gmez (2008) aborda la pregunta Qu es ser profesor de filosofa
y partiendo del planteamiento que hace Karl Jaspers en su Introduccin a la
filosofa, en particular, en la parte final referente a la lectura de un filsofo, cmo
se debe leer un filsofo?, propone tres mximas o consejos:
1. Saber lo que dice el autor en cuestin, es decir, empaparse de la obra del autor,
de sus problemas y de su contexto problemtico. 2. Saber lo que los otros, los
comentaristas, dicen de este autor. Aqu como ustedes pueden ver, se abre ya
una discusin, la discusin entre los comentaristas y el autor en cuestin. 3. Qu
digo yo, de lo que dice el autor y de lo que dicen los comentaristas del autor. Los
principios o las mximas de Kant, anotados anteriormente y matizados por Jaspers,
creo que dan ya una respuesta a lo que es ensear filosofa; pero, sobre todo,
a cmo ensear filosofa, y digo a cmo ensear filosofa, porque para dar
respuesta a este cmo hay que dar respuesta a qu es la filosofa [] (Gmez,
2008: 39-40).
No obstante, el autor mira las cosas al revs: Cmo no ensear la filosofa? Y agrega:
La primera forma que habra que rechazar es la enseanza de la filosofa como
un saber normal, es decir, la filosofa de manual, la filosofa catequtica, ya sea
de izquierda poltica o de iluminacin religiosa []. La segunda forma en que no
se debe ensear filosofa, la segunda mala forma de ensear filosofa, consiste
en convertirse en estacin repetidora, es decir, aqu se aborda con mucha
frecuencia de manera directa al autor y su carcter idiosincrtico, pero el maestro,
el profesor, no agrega nada; estoy diciendo que, en fin de cuentas, si agrega algo
(si se piensa en una de las ficciones de Borges llamada Pierre Menard autor del
Quijote), es decir, la estacin repetidora agrega algo pero algo que desde el
punto de vista filosfico es desechable, aunque quizs no lo sea desde el punto
de vista literario. En general, solo agrega interferencia []. Una tercera forma
de mal ensear filosofa es recurrir a lo que llam anteriormente una hiperestesia
de la crtica, es decir, en que cualquier opinin pertinente o no pertinente para el
caso es bienvenida, esto, a su vez, conduce a la irresponsabilidad, por una parte,
y, por otra, parte al dogmatismo de la crtica, porque una crtica hiperestsica
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siempre es dogmtica, as sea como en el caso en el que cualquier opinin es

bienvenida, una superposicin de microdogmatismos intangibles como los llama
Zuleta (). Otra mala forma de enseaza filosofa es la de convertirse en
administrador de un saber -la expresin creo que es de Foucault-, en convertirse
en administrador de un filsofo, en su interprete oficial al cual deben remitirse
todos los dems comentaristas, en establecer algo as, aunque no totalmente
igual, como la relacin que estableca Santo Toms entre Aristteles y Averroes:
al primero lo llamaba el filsofo y al segundo el comentarista. (Ibd. pp. 39-42).
Sin embargo, ms all de esta interesante descripcin de lo que debe y no debe ser
la enseanza de la filosofa en la universidad, podemos plantear dos preguntas: Qu
cambios ocurren en ese saber? Estas modificaciones son ellas mismas algo
negativo para considerarlas como un problema a remediar o resolver?
Para avanzar en mi exposicin, veamos ahora algunas situaciones concretas que se
han encontrado en el estudio de la enseanza de la filosofa universitaria, y que sern
analizadas en el desarrollo de este documento.
Situacin 1
Los temas de la ltima parte del programa se exponen de la siguientes
manera: posiciones filosficas contemporneas y las epistemologas
contemporneas: positivismo, filosofa crtica de la interpretacin, filosofa
hermenutica, y el nihilismo de Nietzsche. En este contexto, surge una
inquietud de un estudiante del curso sobre la definicin del nihilismo. El
profesor comenta que por nihilismo debe entenderse la perdida de fe
en las ideas trascendentes. El mismo estudiante insiste en preguntar si
el nihilismo aparece despus del existencialismo. El profesor a manera
de respuesta plantea que hay imgenes nihilistas en la obra de
Dostoiewski. Pero es Nietzsche quien emplea metforas para describir
este nihilismo: Filsofo pjaro, Lo que vi es terrible, Hemos matado
a Dios, La tierra desgajada del sol. Este tema se trabajar en el
segunda parte del curso.
Ahora bien, qu podran significar estas situaciones didcticas universitarias? Muy

rpidamente luego de las observaciones realizadas en el curso de Introduccin a la
filosofa, nos pareci que era imposible considerar el saber universitario como un
objeto, unificado y autnomo. En vez de centrarnos sobre los profesores o sobre
los estudiantes, quisimos focalizar nuestro inters sobre el tercer polo del llamado
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triangulo didctico,4 el saber en s mismo, o si se quiere, el contenido de la enseanza.

Sin embargo, nos hemos encontrado frente a un asunto muy complejo: con los
estudiantes, los profesores, los discursos, los soportes escritos, los grupos de
estudiantes numerosos o no, los salones universitarios, etc. Nada identificable como
un saber en s mismo. Se Se hallan en las observaciones procedimientos complejos
que buscaban unos fines determinados y que tenan un papel determinante en la
forma que asumen los contenidos enseados en el curso universitario de filosofa.
Lo que se observo corresponde a las prcticas5, y cada una de ellas se manifiesta
por un conjunto de obligaciones o limitaciones6, caractersticas localizables en el
seno de la enseanza de la filosofa.
4
Se denomina sistema didctico al sistema de relaciones que se establecen entre tres

elementos: el contenido de enseanza, el aprendiz, el profesor o docente. Se representan
con frecuencia estas relaciones bajo la forma de un triangulo (llamado triangulo didctico)
cuyos tres elementos antes indicados forman polos de esta figura. Lo que caracteriza al
sistema didctico es la presencia de los tres polos de este triangulo y las relaciones que se
establecen entre ellos.
Prcticas-Conjunto de acciones, orientadas por ciertos fines determinadas, y se definen
por un conjunto de obligaciones o limitaciones que le son propias, creando de esta forma
una cierta comunidad entre sus miembros. Es posible imaginar un profesor que descuida
toda obligacin o limitacin asociada a la presentacin progresiva de los saberes para los
estudiantes; que no tendra en cuenta las limitaciones institucionales; y que se burlara de
las limitaciones cientficas relacionadas con el saber que l intenta transmitir. Este profesor
tendra probablemente dificultades para hacerse reconocer por los otros, como uno de sus
pares. prctica implica tambin los objetos que le son propios. Por ejemplo, un profesor de
matemticas construye alguna cosa particular relacionndose con la disciplina de las
matemticas en la ptica de ensear a los estudiantes de tal edad, con estos u otros logros,
en tales condiciones (nmero de estudiantes, local o espacio, nmero de horas por semana,
etc.), todo esto acta sobre el profesor y sobre el objeto enseado como limitaciones
asociadas a su prctica de enseanza.
Obligacin-Limitacin- Un profesor universitario est obligado, por su prctica, de
presentar el saber de una manera que favorezca el acceso a los estudiantes. Esto hace parte
de su ncleo de limitaciones. Todo profesor se ve entonces obligado, si desea continuar
siendo profesor, a hacer jugar esta limitacin didctica en su prctica. De otra parte, la
prctica de enseanza somete el saber cientfico que le viene de afuera (de la prctica
cientfica que lo produce), y tiene una exigencia: el profesor exige del saber que este
pueda didactizarse, e igualmente que este saber se deje poner en una forma tal que el
profesor pueda evaluar objetivamente si ha sido adquirido o no por el estudiante. Aqu
tambin, un profesor que no hace existir esta exigencia propia a la prctica de enseanza
corre el riesgo de ser cuestionado por la comunidad de la cual pretende hacer parte. Son las
exigencias y obligaciones, las expectativas respectivas y mutuas si bien no necesariamente
recprocas- relacionadas con la prctica de los estudiantes, as como con la de los profesores.
Se ha destacado, entre otros aspectos, el hecho que el profesor est obligado por su
prctica de presentar el saber, de una manera progresiva a los estudiantes.
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Para profundizar en esta tesis, es necesario realizar un rodeo recordatorio por algunos
conceptos que muestran y han determinado qu es un saber, en especial escolar, as
como su implementacin. Recordemos entonces la conocida nocin desarrollada
por Yves Chevallard (1991,1997): la transposicin didctica.
1. La transposicin didctica en cuestin
Cmo es de amplio conocimiento, la nocin de transposicin didctica ha sido
desarrollada para dar cuenta de los fenmenos observados en la enseanza de las
matemticas. Remite al asunto de la seleccin de los saberes a ensear en la escuela:
cmo algunos saberes vienen a hacer parte obligatoria del programa escolar y
otros no? Esta pregunta se ocupa sobre los saberes en el marco de una disciplina:
por qu se aprende la teora de conjuntos?, por ejemplo. Igualmente, puede
extenderse a una disciplina completa: por qu no se ensea el derecho o la
economa en la escuela?
Sarremajane (2001), ha planteado dos hiptesis respecto a la utilidad del concepto
de transposicin didctica para la investigacin de los saberes. La primera, consiste
en decir que este fenmeno de transposicin siendo imanente y necesario para toda
forma de enseanza y aprendizaje aporta poco a los profesores ms all que la
constatacin de lo que los profesores hacemos. El hecho de decir que los saberes
escolares o universitarios no son identicos a sus referencias cientficas o disciplinares
no es en s un descubrimiento fundamental, es decir, el enfoque puramente descriptivo
del concepto no agregara nada a su comprensin: los profesores de los diversos
niveles del sistema educativo hacen transposicin sin saberlo porque las obligaciones
y restricciones prcticas de la enseanza generan naturalmente fenmenos de
transformacin de los saberes de referencia. Desde este punto de vista el concepto
de transposicin didctica podra parecer trivial.
La segunda hiptesis supera el marco de la simple banalidad para analizar la carga
heurstica que tiene la nocin de transposicin didctica. Porque, efectivamente, las
diferentes investigaciones que se han realizado muestran que los contenidos de
enseanza presentan adems de sus fases de aprendizaje caractersticas propias
que a veces son una reconfiguracin, desnaturalizacin o traduccin, si se quiere,
de sus referentes sabios, cientficos, disciplinares, tecnolgicos e incluso de prcticas
sociales diversas. Se puede mostrar de manera paradjica que las nociones que se
ensean pueden ser tericamente falsas o controvertibles, o bien transformar o
traducir, segn tonalidades de las diversas disciplinas y saberes, las nociones iniciales
106
que los profesores creemos divulgar. Desde este punto de vista el conocimiento de
estos mecanismos de distorsin, de singularizacin, de traduccin es interesante
tanto para los estudiosos de la enseanza y la didctica como para nosotros los
practicantes de la enseanza, en este caso, de la filosofa universitaria.
Luego el conocimiento de estos mecanismos o procesos permite superar la ilusin
de la transparencia, para emplear la expresin de Veck (1989) que transmite o
comunica con mucha frecuencia el funcionamiento didctico7. Ms all de una mirada
histrica al concepto de transposicin didctica, nos interesa entonces acudir a una
hiptesis central, segn la cual las modalidades de transformacin de los saberes
universitarios se deben simultneamente a dimensiones epistemolgicas y didcticas
de los saberes, pero tambin a sus maneras de relacionarse con los saberes de
referencia en trminos de delas obligaciones, restricciones o limitaciones
especficamente universitarias.
Existen tres perspectivas que pueden evaluarse en el contexto de la hiptesis
enunciada: (a) la perspectiva de la transposicin de los saberes sabios o acadmicos
o cientficos que obedecera a una lgica descendente de simplificacin de los saberes
de referencia; (b) la perspectiva de la transformacin de las prcticas de referencia
y de los saberes sociales que ampliara la nocin de saber sabio, acadmico o
cientfico a la de saberes universitarios generando de esta forma apropiaciones
tpicamente universitarias de los saberes a travs de relaciones de cercana,
alejamiento y traduccin complejas y plurales; (c) el enfoque de la autonoma
(internalista) que acredita la tesis de una produccin y enseanza o divulgacin
endgena de los saberes por la universidad.
En este contexto, se considera importante el segundo enfoque sobre los desarrollos
tericos relacionados con la trasposicin didctica. Para que la enseanza de la
7
Quizs uno de los riesgos o de los desafos de la enseanza y la didctica de la filosofa en la

universidad, empleando la expresin de Jean-Paul Resweber (2000), radique en que el discurso
filosfico de la institucin universitaria no sea el discurso de la disciplina filosfica. Definido
este ltimo como un discurso especfico que de manera simultnea relaciona en el dilogo el
comentario con la pregunta, y transforma todo acto de comunicacin en una hermenutica de
cuestionamiento. Desprovista de la referencia hermenutica del preguntar, el discurso de la
filosofa puede adquirir un estatusde falsa filosofa, que se encuentra exclusivamente legitimada
por las reglas metodolgicas e incluso por las reglas didcticas que le subyacen. En el lmite
el discurso universitario de la filosofa, y de otras disciplinas, desarraigado de la referencia al
discurso filosfico, puede conducir a la apologa de un mtodo llamado cientfico o de otra
tipo o del mtodo didctico (verificado, por ahora, por las ciencias de la prctica).
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filosofa en la universidad sea legtima, esta debe reflejar lo qu es admitido como

constitutivo de la filosofa hoy en da: es necesario que haya un parecido mnimo
entre el saber enseado y el saber sabio o el saber de la filosofa por lo menos en su
expresin institucional francesa. La definicin de este parecido no es, obviamente,
evidente de formular: el saber enseado debe ser remodelado o configurado en
funcin de las exigencias didcticas, pero l debe continuar parecindose al saber
sabio so pena de ser considerado o acusado de obsolescencia. Ahora bien, hay una
distancia entre el saber sabio y el saber enseado, pero ella no debera ser muy
grande o distante cuando se trata de la enseanza de la filosofa universitaria. Las
fuerzas que lideran este proceso de seleccin se conceptualizan en una noosfera8,
esfera intelectual difusa que obra inscrita en diversos registros en el seno de la
sociedad.
Es posible que la semejanza pueda existir de diferentes maneras y ser, por ejemplo,
solamente lexical. Las mismas palabras designan entonces objetos muy diferentes.
Lo que quiere decir experiencia para un investigador en fsica difiere radicalmente
de las experiencias que se hacen en un curso de fsica en el colegio o en la misma
universidad. El primer sentido es provisto para explorar una pregunta de la cual no
se tiene respuesta. El segundo sentido ha sido experimentado o percibido por
generaciones de estudiantes como una manera de ilustrar la teora. De esta manera,
la prctica cientfica real de los cientficos y de los investigadores profesionales de la
filosofa no podra por definicin ser objeto de una transposicin didctica. Son los
resultados de estas prcticas-fuentes del saber, son los conocimientos estabilizados
bajo la forma de texto, que pueden ser transpuestos en un nuevo texto redactado en
la perspectiva de su enseanza.
Si bien desde que las prcticas de investigacin y la prctica de enseanza estn
la una como la otra, habitadas por determinaciones tan fuertes como especificas,
se debe preguntar sobre lo qu permite el paso de los saberes que circulan y se
modifican del uno al otro. Nos parece que la forma textual que toma el saber
juega en la posibilidad de este paso un papel decisivo. Porque en este movimiento
que va de la prctica de investigacin al texto del saber, se pasa de una situacin
a un contexto; dicho de otra manera, de palabras que remiten a las cosas y a las
acciones y a las palabras que se remiten las unas a las otras. Y es esta remisin
de palabras a palabras, separada de la referencia a las situaciones vividas, que
8
La noosfera es el concepto utilizado por Yves Chevallard para designar la entidad intelectual
imprecisa que determina lo que son las matemticas hoy en da tal como ellas deben ser
introducidas en las escuelas.
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autoriza, en consecuencia, que ellas sean, en la prctica de enseanza, referidas

a las acciones y cosas tan diferentes de aquellas a las cuales estaban asociadas
en la prctica de investigacin. Sin embargo, en este circuito que lleva de una
prctica a un texto, se pasa de la continuidad de la accin a la discontinuidad de
los conceptos; y es en estos intersticios de esta discontinuidad que se puede
instalar luego la continuidad de una prctica diferente. Igualmente, este momento
del texto ofrece al prctico, no indicaciones sobre lo qu debe hacer, sino un
sistema de conceptos susceptibles de renovar la mirada que se tienen sobre las
situaciones de enseanza (Rey, 2002:56).
Ahora bien, segn Rey (2002), el texto del saber sirve de mediador en el paso de la
prctica de investigacin a la prctica de enseanza universitaria. Un saber terico
no podra ser considerado nicamente por las exigencias epistemolgicas. En su
contenido mismo, l se organiza segn los desafos del poder que regulan el campo
en el cual este se elabora. Esta elaboracin es una prctica que, como toda prctica
social, no podra escapar a las relaciones de fuerza polticas. Por este hecho, el
texto no podra ser implementado, aplicado, difundido en un campo diferente
donde fue concebido, sino al precio de una traduccin. Esta transformacin o
traduccin se realiza en funcin de las relaciones polticas propias del nuevo campo.
Cabe entonces, segn Rey, la pregunta: cuales son entonces los desafos, las
relaciones de fuerza y las relaciones de poder que seran propias al campo de la
prctica de la enseanza, y que jugaran un papel en la transformacin de los resultados
de la investigacin en educacin? Para el autor, las determinaciones no son solamente
de orden poltico (al menos si se amplia el sentido de este trmino). Si los profesores,
en este caso los universitarios, modifican, transforman, esto es, desnaturalizan lo
saberes propuestos por la investigacin en el campo de su inters y trabajo, deberan
tener en cuenta limitaciones muy diversas: obligaciones institucionales (reglamentos,
programas), obligaciones temporales (el tener un conjunto de actividades en un
tiempo de 45 o 60 minutos de clase universitaria), obligaciones asociadas a los
locales o salones universitarios (espaciosos o estrechos, con acstica e iluminacin
adecuadas o no) en los cuales se ensea, necesidad de imponer, sin usar la fuerza,
a los estudiantes actividades que ellos no han escogido, necesidad de practicar
evaluaciones que parezcan justas a los estudiantes, a sus padres y a la administracin
universitaria sin que el profesor sea agobiado por el volumen de los trabajos para
corregir, obligacin o necesidad de conservar o mantener buenas relaciones con los
colegas, la jerarqua y los funcionarios de la universidad, obligaciones asociadas a
los aspectos ticos y educativos mismos determinados por relaciones o apegos de
mltiple identidad, etc. Hay entonces un conjunto de transacciones, que no se debe
109
olvidar tener en cuenta s se quieren conceptualizar las prcticas de enseanza

universitaria y sus procesos de transposicin y traduccin.
En este marco, entonces, el saber es de esta manera digerido y redactado para ser
orientado hacia otras prcticas, prcticas de enseanza universitaria, por ejemplo.
No obstante no se trata ya ms del mismo saber: hay semejanza y distancia. La
transposicin didctica apunta de esta manera hacia una semejanza y una distancia
irreductible. Dos mundos distintos (investigacin y enseanza), a los cuales pertenecen
dos versiones diferentes del saber, estn relacionados por la transposicin didctica.
En el lenguaje de las ciencias de la educacin, la transposicin didctica se ha convertido
en un lugar comn (es decir, una nocin empleada por todos sin necesariamente saber
qu significa o dar por supuesta su comprensin) para hablar de cosas muy diversas.
Su significado se ha estabilizado de manera esquemtica: una realidad compleja
asociada a las actividades y a los desafos cientficos (es el saber sabio) se transforma
en otra realidad tambin relacionada a una actividad y a las apuestas del saber de la
enseanza (es decir, el saber enseado). Estas dos realidades se encuentran as, como
se ha dicho, en una relacin de semejanza-distancia.
La transformacin de una en otra borrara numerosos aspectos del saber sabio,
pero la forma general permanece y habra semejanza entre los saberes, incluso si su
significado es totalmente diferente.
La transposicin didctica explicita la manera como el saber sabio (tal como l es
practicado en la disciplina de la cual se origina, por ejemplo, el saber de los
investigadores en filosofa o en electrnica) debe ser transformado, didactizado,
con el fin de poder ser enseado a los alumnos y estudiantes, a las personas exteriores
a la prctica de la disciplina en cuestin. Como lo indican Chevallard (1991, 1997)
y Verret (1975), algunos componentes de esta transposicin son puestos en evidencia
con el concepto de didactizacin: preocupacin por la simplificacin, presentacin
del saber a partir de un nivel cerocomo si tuviera un valor universal no asociado a
las personas que lo han producido.
Diferentes prcticas estn entonces en juego (la de los sabios, la de los profesores
y las que tienen lugar en la noosfera9), as como diferentes estadios del saber en el
9
La noosfera es el centro operacional del proceso de transposicin, que traducira en los

hechos la respuesta al desequilibrio creado y comprobado (expresado por los matemticos,
los padres de familia, los enseantes mismos). All se produce todo, conflicto entre sistema
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seno de estas prcticas. Pero lo que es con mucha frecuencia considerado, es una
operacin -la transposicin- que relaciona dos estados del saber: el saber sabio y
el saber enseado (incluso tres estados del saber: el saber cientfico, el saber a
ensear, y el saber efectivamente enseado). Se tiene entonces objetos distintos y,
entre ellos, una operacin de transformacin.
Si la operacin de transformacin es algo detallada (los diferentes aspectos de la
didactizacin), es precisamente cuando el nfasis se hace sobre la relacin
semejanza-distancia entre los saberes porque que la legitimacin del saber transcurre
por la cercana con el saber cientfico. Todo ocurre cmo si se pudieran medir las
distancias entre los saberes. Se comparan las formas constituidas para luego
comprender (eventualmente) el proceso de transformacin que lleva de un saber al
otro saber.10
El problema estara en que esta interpretacin de la transposicin didctica conduce
a pensar que la transformacin opera sobre un objeto para producir un nuevo
objeto. El hecho de hablar del saber sabio y del saber enseado como hablar de
cosas, que tienen una existencia propia, comparable a la existencia de entidades
10
y entorno y all encuentra su lugar privilegiado de expresin. En este sentido, la noosfera

desempea un papel de tapn. Inclusive en perodos de crisis, sta mantiene dentro de los
lmites aceptables la autonoma del funcionamiento didctico. El profesor en su clase est
en principio al abrigo de dificultades con las que se encontrar el mircoles en la tarde [N
del T. El mircoles es da de asueto general en los colegios franceses] cuando entrando en
la noosfera, participe por ejemplo, en una reunin de profesores de su disciplina. Si en
algn momento debe modificar su enseanza, eso se determinar por la mediacin de la
noosfera incluso si, administrativamente, recibe esa orden de la instancia poltica- y no
bajo la presin directa de las exigencias de los padres o de los matemticos. Comprobado
este hecho, cmo puede actuar la noosfera para reestablecer la compatibilidad entre sistema
y entorno? Tradicionalmente existe un anlisis dicotmico de los medios de accin que
pueden ponerse en prctica, que distingue por un lado los mtodos y por otro lado los
contenidos. Ciertamente la produccin de la noosfera es abundante, tanto respecto de los
primeros como de los segundos. (). (Chevallard Yves. La transposicin didctica. Del
saber sabio al saber enseado. Buenos Aires: AiqueGrupo editor. 1997. Pp. 34-35).
Un ejemplo de este sentido comn de transposicin didctica se encuentra en el
Dictionnaireencyclopedique de lducation et de la formation (dirigido por P. Champy y
C. Etve, Paris: Nathan, 1994, pp. 1006-1007): la idea que el saber enseado es ms que un
simple desfase o separacin del saber sabio, es ms bien una reconstruccin especfica
para la escuela. Sin embargo, los procedimientos de didactizacin estudiados (despersonalizacin, des-contextualizacin, etc.) no siguen sino el hilo que los conduce del
saber cientfico al saber que es enseado, las otras prcticas implicadas o en juego
permanecen confinadas o ignoradas a la vaguedad de la noosfera.
111
substanciales, no puede hacer sino mgica la operacin que va a cambiar la una

por la otra. Tenemos, de una parte, un saber complejo, constituido de coloquios, de
publicaciones y de investigadores, de controversias, de divergencias evolutivas y de
cuestionamientos y, de otra parte, un saber que sale de su propia prctica-fuente,
constituido en un libro de texto universitario y/o del profesor hablando como una
sola voz y siguiendo una progresin (ms o menos) univoca. Cmo considerar la
transposicin de un saber al otro de otra manera diferente a una cosa obscura?
Cmo transformar el saber sabio en saber enseado?
Las respuestas a estas preguntas se hallan en principio en el hecho de que los trabajos
de Chevallard exploran e identifican diferentes fuerzas que empujan a modificar el
saber enseado y a introducir nuevos elementos del saber sabio, ellos las recogen
en una noosfera, acentuando la idea de una operacin nica y localizada.11
2. Prcticas y obligaciones
Para abordar la cuestin de la transformacin del saber, se considera necesario volver
a las dos situaciones planteadas en el comienzo de este captulo y analizar lo qu ellas
nos dicen sobre el origen del saber tal como l es enseado en la universidad. Es
conveniente precisar que el mtodo de observacin empleado en la investigacin que
exponemos pona entre parntesis cualquier saber que el profesor hubiese considerado
transmitir, con el fin de concentrarnos sobre lo que enseaba efectivamente. Cmo
se dijo anteriormente, nos sorprendi encontrarnos en la investigacin realizada de
frente con algo muy complejo: estudiantes y profesores por supuesto, pero tambin
discursos, soportes escritos, grupos numerosos o menos numerosos; al igual que
distribuciones actividades singulares de profesores y estudiantes que tienen un papel
determinante en la constitucin del saber de la filosofa enseada en la universidad.
Al intentar observar el saber para describirlo ste no pudo ser acotado o delimitado
con precisin. Si los profesores y los estudiantes pueden ser considerados como
entidades autnomas y como interlocutores eventuales, el saber propiamente dicho,
11
Chevallard en algunos momentos, intenta matizar anotando como algunas limitaciones o

restricciones didcticas pueden estar ya presentes en la constitucin del saber sabio (por
ejemplo, La transpositiondidactique, op.cit., p.21). GuyBrousseau va en el mismo sentido
cuando describe la actividad del investigador en matemticas en el momento de comunicar
sus resultados (Thorie des situationsdidactiques, Grenoble: La pensesauvage. 1998,
p.48). Sin embargo, el esquema de la transposicin didctica no toma verdaderamente en
serio esta invitacin al matiz, y queda el esquema de los dos objetos distintos en el cual hay
que pensar en consecuencia la relacin.
112
no se ha dejado captar ni cuestionar, porque se disuelve las diversas prcticas que lo

hacen existir.
En este contexto, hemos podido precisar una hiptesis bsica en la enseanza de los
saberes universitarios, en este caso, para la enseanza de la filosofa: una prctica se
define por un conjunto de obligaciones; y el saber es una cosa que relaciona unas
prcticas con otras en un rgimen de obligaciones mutuas.
As, en el caso que nos interesa, la enseanza de la filosofa por un profesor universitario,
encuentra, dos obligaciones de diferentes ordenes que chocan: tenemos un profesor
de filosofa cuya exigencia personal (asociada, claro est, a las obligaciones de la
prctica de la filosofa) es apegarse y plegarse al enfoque de construccin de problemas
y de conceptos, que son el objeto de la filosofa. El profesor espera de sus estudiantes
una capacidad de volverse apropiar de ese saber filosfico problemtico para integrarlo
a una reflexin personal, y es a esta actividad de problematizacin a que l invita en el
marco de sus cursos. En este sentido, la enseanza est muy cerca de la idea de hacer
la evaluacin de su curso bajo la forma de una disertacin escrita porque, como l lo
dice, una disertacin, es un problema.
De otra parte, l tiene solamente alrededor de quince horas para introducir un tema
que su auditorio conoce poco o casi nada (la Ilustracin como asunto filosfico e
histrico en el surgimiento de la filosofa moderna y sus implicaciones para la actualidad).
El profesor se halla entonces preso entre el deseo de dar mucha materia para introducir
correctamente su tema (que sabe imposible por la obligacin del tiempo faltante y la
voluntad de desarrollar de manera exhaustiva clara y precisa al menos un problema
sobre el tema: Ilustracin, romanticismo y dialctica.
Situacin 2
El profesor del curso universitario Introduccin a la filosofa, no tiene
sino 15 horas aproximadamente para introducir tema amplio como lo es
Filosofa moderna y filosofa de la Ilustracin. Estima que este nmero
de horas es claramente insuficiente. Ofrece entonces a los estudiantes
para este tema cinco libros para leer con el fin de tener as un material
abundante, y dedica su curso a la problematizacin de algunos elementos
presentes en las lecturas. As que el curso, focalizo sobre los siguientes
temas: (a) Ilustracin, romanticismo y dialctica; (b) La ilustracin y la
sociedad actual; (c) Categoras esenciales de la ilustracin; y (d)
113
Perspectivas actuales frente a la Ilustracin. Estos temas, en la medida

en que el tiempo y la formacin previa de estudiantes debutantes en la
filosofa universitaria lo permitan, se presentaron de manera problemtica
durante las horas de las diversas sesiones. Por otra parte, el profesor se
tom el tiempo que considero necesario para reorganizar sus comentarios
sobre las preguntas planteadas por los estudiantes.
El curso es entonces la tentativa de hacer compatibles diferentes obligaciones o
exigencias: las personales del profesor, las relacionadas con la prctica sabia de
la filosofa acadmica o universitaria (cantidad de materia y problematizacin),
obligaciones del institucionales de horario, obligacin de tener en cuenta un pblico
con bagaje previo muy heterogneo. Para enfrentar este contexto el profesor entreg
una lista de obras para leer, considerando su contenido como material bruto objeto
del curso. De esta manera, l puede esperar haber transmitido una cantidad de
saber suficiente para una introduccin a la filosofa. De otra parte, el profesor se
permite consagrar sus lecciones nicamente al desarrollo detallado de ciertos
problemas que contienen estas obras, y dedicar tiempo para responder a las
intervenciones de los estudiantes que se inscriben en el desarrollo del problema.
Todo esto le permite ser coherente en su evaluacin: disertacin escrita e informes
de lectura sobre temas y problemas de la filosofa y comentario del texto elegido
para tal efecto. Notamos, luego del establecimiento de la bibliografa, una negociacin
con los estudiantes, estos ltimos hacen valer sus propias obligaciones, y
especialmente la dificultad de gestionar o dominar las bibliografas que cada profesor
les impone sin preocuparse por los otros cursos que continan en el plan de estudios
del programa universitario de licenciatura en filosofa.
Ahora bien, qu otro significado o interpretacin se puede dar a la prctica y
cmo este concepto se articula con el de obligacin? Una prctica es una puesta
en marcha de componentes heterogneos y de obligaciones que existen en el seno
de una comunidad. Si se puede hablar de una prctica de la enseanza universitaria,
es porque un cierto nmero de personas se reconocen (y son reconocidas por los
otros) en un ejercicio que responde a un conjunto de obligaciones: dar acceso al
saber y establecer una progresividad en el aprendizaje, entre otras; se supone que
este reconocimiento es vlido en otros campos: lo que hace que sea cocinero o
chef y no poeta, o mdico antes que un charlatn, es el hecho de responder en su
prctica al conjunto de obligaciones que, cuando se respetan, forzarn el
reconocimiento de sus pares as como el de los agentes exteriores a la prctica.
114
Pero, qu son estas obligaciones? Una prctica se relaciona siempre de manera

singular con su objeto y construye su objeto por la manera misma cmo ella se
relaciona. La filosofa, por ejemplo, tiene como perspectiva el mundo y la experiencia
humana travs de los problemas que ella puede tejer gracias a los conceptos que
ella misma establece. Para que un objeto interese a la filosofa acadmica y
universitaria es necesario que esta ltima llegue aprehenderlo en el seno de una
problemtica, hecha de conceptos. Para que un objeto interese a un fsico, ser
necesario que este objeto se deje aprehender o concebir a travs de las exigencias
muy estrictas de un dispositivo experimental, de una parte, y de una escritura
matemtica. Luego, para que un objeto pueda interesar a un profesor, ser necesario
qu se deje ensear segn ciertos principios didcticos que distinguirn esta enseanza
de una iniciacin o de una cbala (como una creencia o rito), y adems, que este
objeto permita un cierto tipo de evaluacin. Luego, para que una prctica se apropie
de su papel, no puede hacer caso omiso de sus propias obligaciones; es entonces
este proceso el que constituye o establece el objeto en un saber propio. Esta situacin
la encontramos en la enseanza en pleno derecho.
Situacin 3
Dice el profesor del curso universitario de Introduccin a la filosofa:
Respecto a los objetivos que me propuse, las expectativas que uno
tiene no se cumplen sbitamente, pero en parte creo yo que se logro
cierta empata con los estudiante en la medida en que se notaba que
algunos estaban interesados. Hay individualidades muy buenas. En esa
medida se lograron algunas cosas. Efectivamente se alcanzaron a
sembrar ciertas inquietudes. De todas maneras hay unos estudiantes
muy inquietos, con muchas ganas de aprender muchas cosas []. En
el mbito del desarrollo del problema, del programa del curso y en el
tema, en general se cumpli, pero quedaron problemas que yo quera
tratar, por ejemplo, un poco el tema ms complejo del concepto de
actitudnatural de Husserl para trabajar un poquito el tema de la vida y
cmo se hace el mtodo de la epoj, ese punto no se logr, pues tena
que trabajar las relaciones y diferencias entre hermenutica y
fenomenologa.
Si el objeto a estudiar interesa en una prctica de la enseanza universitaria de los
saberes, el tema deber plegarse a las nuevas obligaciones que se establecen. La
115
enseanza no puede, entonces apropiarse de un saber que no se ha vuelto a traducir

en el marco de sus propias obligaciones. De hecho, el saber de una gramtica
constituida por los lingistas, o el saber relacionado con un teorema matemtico, o
el saber del pensamiento de un filsofo, o la teora general de un enfoque sociolgico,
slo seran enseables una vez hayan sido traducidos segn las obligaciones de la
enseanza, incluso de la enseanza de tal disciplina, y puede ser tambin segn las
obligaciones de cada profesor.
En efecto, y lo sabemos, que todos los profesores no tienen la misma prctica de
enseanza: algunos son o pretenden tener un estatus de investigadores, a su vez
tienen un estatus profesional diferente a la de profesor universitario o de investigador
(abogado, arquitecto, ingeniero, mdico, filosofo, etc.) del cual dan cuenta durante
sus cursos, posesionndose de manera diferente con relacin a su objeto. Luego el
saber a ensear en un curso universitario no es el saber en el sentido de la disciplina
como tal, l es el fruto de una transposicinen el marco de una prctica que permite
que ese saber exista por la implementacin de obligaciones.
Ahora bien, se ha tratado de mostrar cmo a travs de las situaciones consideradas
que el profesor universitario cuando ensea no tiene que lidiar slo con obligaciones
didcticas. El profesor debe arreglar o tratar con las obligaciones de la institucin en la
cual ejerce (obligaciones logsticas, jurdicas y eventualmente ideolgicas); las de los
estudiantes y su prctica; y evidentemente, las de la disciplina que l ensea, que
continan pesando sobre los profesores a travs del saber en el que se apoya (un
profesor de fsica est obligado por la prctica de la fsica, l no puede decir cualquier
cosa, igual sucede con la enseanza de la filosofa, el profesor solo puede hablar de la
filosofa acadmica, esto es de la institucin universitaria, no de otra filosofa.)
3. Traduccin didctica 12
Parecera con los argumentos expuestos, que no se podra realmente hablar de
fidelidad al saber, ni tampoco de una transposicin del saber potencialmente infiel.
12
Diversas definiciones de traduccin se pueden plantear: Valentn Garca Yebra (1994)

considera que a la teora de la traduccin le interesa principalmente la accin, el proceso
de traducir. La prctica de la traduccin puede perfeccionarse con el estudio de los resultados
conseguidos por los traductores () Cmo se define la traduccin?: Una definicin
clara y concisa de la traduccin como proceso es la que aparece en el Dictionnaire de
Linguistiquepar Jean Dubois et autres, Paris, 1973: Traduire (noten ustedes que he
sustituido el nombre de accin, traduction, por el infinitivo traduire, que expresa la accin
unvocamente) cestennoncerdans une autrelangue (oulanguecible) ce qui a
116
El saber es siempre parcial: l es y debe ser situado en una prctica para adquirir un
sentido, de lo contrario, se tratara de una mala vulgarizacin. El saber siempre se
toma en un proceso de traduccin13, tambin en consecuencia en un proceso de
traicin. En este sentido, se consideran las prcticas de enseanza universitaria como
un lugar de creacin de nuevos saberes. El conflicto que puede existir en un profesor
de universidad entre sus exigencias cientficas y su preocupacin didctica muestra
que la traduccin didctica no es justo un asunto de simplificacin del saber, sino
verdaderamente un volver a dar forma al saber. Un profesor duda naturalmente en
traicionar los conocimientos, pero es quizs el lado irremediable de toda traduccin.
Las exigencias del fsico con relacin a los objetos con los que trata no son las
13
tnoncdans une languesource, en conservant les quivalencessmantiques et

stilistiques. (Traducir es enunciar en otra lengua (o lengua meta) lo que ha sido enunciado
en una lengua fuente, conservando las equivalencias semnticas y estilsticas). (En:
Traduccin: Historia y teora. Madrid: Editorial Gredos. P. 305). Esteban Torre (1994),
plantea el concepto de traduccin en los siguientes trminos: Traducir -del la. Traducere,
hacer pasar de un lugar a otro- consiste, segn la definicin que nos ofrece el Diccionario
de la Lengua Espaola de la Real Academia, en expresar en una lengua lo que est escrito
o se ha expresado antes en otra. Por traduccin se entiende tanto la accin como el efecto
de traducir. En la teora de la traduccin, la lengua de la que se traduce se considera como
lengua original (LO), y la lengua a la que se traduce, como lengua terminal (LT), o
receptora () Como quiera que, en realidad, lo que se traduce no son las lenguas,
podemos definir ms exactamente la traduccin como el paso de un TLO, o texto de la
lengua original, a un TLT, o texto de la lengua receptora (En: Teora de la traduccin
literaria. Madrid: Editorial Sntesis. P. 7).
Como plantea Pedro Jos Chamizo Domnguez, a propsito de la traduccin del Tractatus
de Wittgenstein al castellano: El tema de la traduccin es un tema de larga tradicin en la
reflexin sobre el lenguaje que no slo ha preocupado a los lingistas y a los filsofos del
lenguaje, sino que ha preocupado de forma prctica a todos los que se han dedicado a la
tarea de traducir. A ttulo de ejemplo baste citar, en este sentido, un texto de fray Luis de
Len en el que ste se ufanaba ms de sus traducciones que de su produccin original:
De lo que yo compuse juzgar cada uno a su voluntad; de lo que es traducido, el que
quisiere ser juez, pruebe primero qu cosa es traducir poesas elegantes, de una lengua
extraa a la suya, sin aadir ni quitar sentencia y guardar cuanto es posible las figuras de
su original y su donaire, y hacer que hablen en castellano y no como extranjeras y
advenedizas, sino como nacidas en l y naturales. Ahora bien, ante la traduccin caben
tres posturas tericas en un principio: 1. La traduccin literal, que intenta reproducir el
texto original palabra por palabra, sin atender a cuestiones sintcticas ulteriores. Es el caso
de los principiantes en las lenguas clsicas. 2. La traduccin literaria que intenta conseguir
un equilibrio entre la fidelidad al texto, su sentido y una aclimatacin sintctica a la lengua
trmino del proceso. Sera el caso ms normal y habitual. 3. La traduccin que intenta
reproducir los efectos del original sin respetar la literalidad ni su sintaxis. Sera el caso de la
traduccin de los Salmos, de Ernesto Cardenal. (). La traduccin como problema en
Wittgenstein En: Pensamiento. Vol. 43, Nm. 170, 1987), pp.179. ISSN.: 0031-4749).
117
mismas exigencias del profesor de fsica: sto es evidente. Lo que uno dice en el
marco de su prctica, no se parece o no guarda fidelidad14 con lo que el otro
dice en su marco.
El oficio de profesor es la apropiacin de un saber en una nueva prctica, formada
con mltiples obligaciones. No se trata del empobrecimiento ni de la alteracin del
saber; ni del resultado de una extraa operacin que hubiese tenido lugar sobre un
saber existente, sino se trata de un momento en un proceso de traduccin o de un
volver apropiar en el desarrollo de las prcticas, de un saber que no existe sino por
las exigencias u obligaciones que pesan sobre l.
La traduccin didctica no es un misterio: no se trata de una transformacin de un
objeto en otro objeto (gesto del alquimista15), sino de la formacin de un nuevo
objeto que presta ciertos aspectos y formas de otro objeto, modelado del todo por
un conjunto de obligaciones (gesto del artesano16). El saber asume as una nueva
14
15
16
La fidelidad ha sido la nocin clave y de controversia a lo largo de la historia de la

traduccin. Al respecto Amparo Hurtado Albir (1991), considera que La fidelidad al original,
principio invariablemente proclamado por todos los traductores, pero que no est exento
de las ms sorprendentes contradicciones, es, sin lugar a dudas, la nocin central del
debate en torno a la traduccin y que cada siglo vuelve a poner en la palestra. A lo largo de
la historia, la fidelidad entendida como la relacin que se establece entre el texto original y
su traduccin, aparece como la nocin clave de las reflexiones en torno a la traduccin ().
Histricamente, el trmino fidelidad en traduccin se ha solido identificar con sujecin al
texto original (traduccin literal) y opuesto a la libertad (traduccin libre) () no debera
ser as, ya que estrictamente hablando, fidelidad expresa nicamente la existencia de un
vnculo entre un texto original y su traduccin, pero no la naturaleza de ese vnculo; hace
falta, pues, caracterizarlo. (En: Traduccin y Traductologa. Introduccin a la
traductologa. Madrid: Ctedra. p. 202.)
Se encuentra la expresin milagro de la transposicin didctica en Yves Chevallard. Le
Miraclesaccomplitmaisilgardesesmystres [El milagro se hizo pero l conserva sus
misterios]. Lo que significa que los procesos de traduccin se vuelven de esta forma
totalmente invisibles. (En: Les processus de transpositiondidactique et leurthorisation.
Arsac, G; Chevallard, Y; Martinand, J-L; Tiberghien, A. (ds), La transpositiondidactique
lpreuve, La Pensesauvage, Grenoble. Pp. 149-151).
En su libro El artesano (Barcelona: Anagrama, 2009),Richard Sennet, que versa sobre la
artesana, la habilidad de hacer las escribe que El carpintero, la tcnica de laboratorio y el
director (de orquesta) son artesanos porque se dedican a hacer bien su trabajo por el
simple hecho de hacerlo bien. Su actividad es prctica, pero su trabajo no es simplemente
un medio para un fin que los trasciende. El carpintero podra vender ms muebles si trabajara
ms rpidamente; la tcnica del laboratorio podra pasar el problema a su jefe; el director
invitado tendra mayores probabilidades de ser nuevamente contratado si mirase el reloj.
118
figura, cuya forma est determinada por la generacin de mltiples y heterogneos

enunciados y acciones con los que la figura del saber tiene sentido.
En cierto sentido, la traduccin didctica puede entenderse mejor cuando se le
examina en el campo de la filosofa como una relacin entre traduccin e
interpretacin. Como sostiene Vidal (1998), desde una perspectiva gadameriana,
el acto de traducir es un acto creativo, dinmico, comprensivo y cambiante. La
traduccin es un punto de partida y no de llegada: es la re-creacin, la re-escritura,
de un texto. Traducir implica reescribir el discurso, descontextualizarlo de su espacio
filosfico y/o potico propio para iniciar una nueva escritura por la que producir no
un espacio semejante, sino un espacio, un discurso y un texto no necesariamente
fieles sino tambin diferentes, cuyas concomitancias con los originales, aunque los
engloben, escapan al propio texto como simple significante material. De alguna
manera, la traduccin es el original, reactualizado, revitalizado y ofrecido desde una
nueva textualidad.
El traductor es un intrprete que interfiere, que media en la trada autor-lectortexto. La distancia entre el espritu del original y el de su reproduccin no es totalmente
superable, en palabras de Hans-Georg Gadamer:
Por mucho que el traductor haya logrado introducir y recrear los sentimientos del
autor, la traduccin no es una simple resurreccin del proceso psquico original del
escribir, sino una recepcin del texto realizada en virtud de la comprensin de lo
que se dice en l. No cabe duda de que se trata de una interpretacin y no de una
simple correalizacin []. Si queremos destacar en nuestra traduccin un rasgo
importante del original slo podemos hacerlo dejando en un segundo plano otros
aspectos []. Como toda interpretacin, la traduccin implica un cierto cegamiento;
el que traduce tiene que asumir la responsabilidad de este segamiento parcial [].
Toda traduccin que se tome en serio su cometido resulta ms clara y ms plana
que el original. Aunque sea una reproduccin magistral no podrn de faltarle algunos
de los armnicos que vibraban tambin en el original (1984: 464).
En este sentido, la traduccin didctica es la recreacin de un saber en una

situacin de enseanza, que difiere ampliamente de la situacin de la
investigacin cientficay de la situacin de origen de la filosofa que no tiene en
No cabe duda de que es posible arreglrselas en la vida sin entrega. El artesano representa
la condicin especficamente humana del compromiso. Uno de los objetivos de este libro
es explicar cmo se adquiere un compromiso a travs de la prctica, pero no necesariamente
de modo instrumental. (p. 32).
119
principio la finalidad de ser enseada en mbitos universitarios. La situacin de

enseanza y sus obligaciones propias, no son menos exigentes respecto al sentido
que se debe dar a los objetos de esa enseanza.
Reiteremos entonces, que el saber didctico universitario emerge y se configura en
un contexto totalmente diferente al de las diversas prcticas fuente (la investigacin
cientfica y el cultivo y la produccin filosfica no necesariamente universitaria o
acadmica, por ejemplo), que se caracteriza por tener su propio sentido.
Dnde se encuentra el saber en tal esquema? Dnde entonces se encuentra el
saber legitimado, entre todas estas prcticas que lo transforman sin parar en funcin
de sus obligaciones? La cuestin, con seguridad, no puede plantearse de esta manera.
Por donde quiera encontramos saber, que se traduce constantemente, expresando
de esta forma las obligaciones que movilizan esta traduccin. El saber responde a
las prcticas, y l existe slo desde el punto de vista a partir del cual se podra
juzgar la mejor versin del saber. No se posee el criterio para juzgar la calidad de
los saberes de manera extrnseca.
En cambio, un saber responde a una situacin (hecho de obligaciones y relaciones):
y no lo puede habitar sino la complejidad y la riqueza de esta situacin, es normal
que el saber que se desarrolle en situaciones didcticas universitarias, se perciba a
veces como pobre y esquemtico en el marco de esa complejidad y riqueza.
De la misma manera que la visin clsica de la transposicin didctica impide ver
los procesos concretos de traduccin que estn asociados al paso del saber de una
prctica a otra, el esquema del triangulo didctico generara dificultades para
comprender un enfoque ms constructivodel saber. En efecto, la idea de un triangulo
plantea tres polos sobre un mismo plano: en el caso el profesor, los estudiantes y el
saber (enseado). Al mismo tiempo, una disimetra se impone entre, de un lado, los
seres humanos que se debaten en una serie de relaciones complejas, y del otro, un
saber que parece intangible. Y cuando se busca estudiar uno de los polos del triangulo
didctico como lo es el saber, ste se disuelve inmediatamente.
Estas dificultades desaparecen cuando se plantea el problema de manera diferente
y se considera que la relacin entre estudiantes, profesores y saber se define por las
prcticas: claro est, el saber entonces estalla y debe decirse en plural. Los saberes
son distribuidos en diferentes campos: prcticas cientficas, prcticas docentes,
prcticas estudiantiles, prcticas profesionales diversas. La didctica es el arte de
120
las distancias, ms que de las semejanzas: distancia entre la enseanza y las prcticasfuente, pero igualmente entre la enseanza y las prcticas de los estudiantes, las
prcticas profesionales. El problema didctico es el del paso de una prctica a la
otra, cada una responde a un rgimen de obligaciones diferente. El arte de la didctica
consiste en negociar con el conjunto de obligaciones, lo que hace del profesor un
traductor, un individuo que traduce una obra o un escrito.
En el proceso de traduccin entre prcticas, los estudiantes tienen, a su vez, que
apropiarse del saber que aprenden en el marco o contexto de su prctica, esta
prctica puede ser la del estudiante cuandomoviliza o emplea el saber aprendido
para llevar a buen trmino su recorrido de formacin y de oficio de estudiante,17o
una prctica profesional actual o futura que movilizar el saber aprendido en sus
nuevos desafos y situaciones muy diferentes a los de la escuela primaria y secundaria.
Hacer explicita la idea de que un saber universitario proviene de un proceso complejo
de traduccin y que, una vez aprendido, l tendr todava que ser traducido para ser
operativo en una prctica diferente a la de la enseanza universitaria tiene algunas
ventajas. Esto puede evitar, especialmente, escuchar frases como: no recib suficientes
elementos tericos para hacer esto o aquello. Nunca un saber constituido y
fijado en un texto puede, como tal, hacer a alguien apto para desenvolverse en una
prctica compleja. El saber enseado, incluso el ms elaborado, sigue inscrito en un
proceso de traduccin18que apunta a perpetuarse despus de la enseanza. Lo que
nos parece, es una de las razones de ser de la filosofa como saber enseado, despus
de haber sido vuelto a apropiar por los estudiantes universitarios.
4. Lectura, interpretacin y elaboracin del texto
Si se parte del supuesto segn el cual el saber enseado es una prctica, si se
17
18
El concepto de oficio de estudiante se expone de manera amplia y detallada en; Alzate,

M.V. & Gmez, M.A. (2009). Enseanza y didctica universitaria. Discurso y formacin
documental del estudiante. Bogot: ECOE Ediciones. Captulos II y III, respectivamente:
El oficio de estudiante universitario: por una pedagoga de la afiliacin y Los discursos
universitarios y la formacin documental en el oficio de estudiante.
Reiteremos que para el caso de la enseanza de la filosofa universitaria como prctica de
traduccin es muy sugerente el libro de M Carmen frica Vidal Claramontte El futuro de la
traduccin. ltimas teoras, nuevas aplicaciones. Valencia: InstituciAlfons El Magnnum.
1998. E n especial un captulo titulado El traductor como intrprete en el que la autora se
propone: analizar la teora de la traduccin de Hans-Georg Gadamer, quien contribuye
desde la hermenutica a configurar un panorama en el que la traduccin es un punto de
partida y no de llegada: es la re-creacin, la reescritura de un texto. (P 65).
121
aprecia desde el exterior, el saber de la enseanza de la filosofa en el curso universitario

observado (Introduccin a la filosofa), se podra describir de la siguiente manera:
un profesor habla, durante un nmero determinado de sesiones de tres o cuatro horas,
frente a jovenes estudiantes. Se entiende que la escucha de esta palabra de la filosofa
permitir posteriormente a los estudiantes asistentes al curso responder preguntas
escritas u orales planteadas por el profesor. Tenemos aqu, grosso modo, los actantes
uniformes de todo saber enseado: un dispositivo de encuentros, una palabra larga
y un contrato didctico ms o menos explicito, sobre todo en las temticas a estudiar,
los textos a leer y comentar y los tipos de prueba de evalaucin (examen parcial de
conocimientos filosficos y examen parcial de interpretacin de textos filosficos).
Si nos atenemos al primero de estos elementos, que podra ser el ms simple de
describir: el dispositivo de encuentros; se aprecia que l se detalla en un abanico de
obligaciones posibles que pueden tener efectos muy diversos sobre el saber de la
filosofa enseada. De esta manera, un nmero reducido de veinte y cinco estudiantes
permite plantear preguntas de diverso orden y en ciertos momentos dialogar con el
profesor: el saber realmente enseado llevar entonces la marca de estas interacciones
(este fue ampliamente el caso del curso de Introduccin a la filosofa). Estas
interacciones, parece obvio decirlo, son difciles o imposibles en un saln o auditorio
con un nmero muy grande de estudiantes: all el saber se limitar por obligacin
a la palabra del profesor.
Se aprecia entonces cmo las obligaciones inherentes a un dispositivo de encuentro
y que no necesariamente tienen que ver con aspectos materiales u organizacionales,
para el caso de la enseanza de la filosofa en la universidad, tienen efectos en
cadena sobre la naturaleza del saber: aprender filosofa es leer y comentar los
textos clsicos de la filosofa, La prctica-fuente (prctica de la disciplina de
la llamada filosofa y lde sus practicantes) coincide de alguna manera con la prcticaobjetivo profesional: ensear y aprender filosofa en cualquier circunstancia consiste
bsicamente en leer obras completas o fragmentos seleccionados del canon
acadmico y universitario de la filosofa como disciplina e institucin universitaria.
Pero, cuando se pasa a los otros dos actuantes fundamentales de la dramaturgia
didctica, la palabra larga que profiere el profesor y el contrato tcito que
exige que el examen o evaluacin se haga con relacin a los contenidos del curso
(temas, autores, obras y comentarios de textos de referencia en la filosofa
universitaria), las obligaciones son numerosas y sobre todo ms complejas. Su
combinacin abre una gama de posibilidades ms amplia en la enseanza y aprendizaje
de la filosofa acadmica y universitaria.
122
Quizs es un lugar comn decir que en la educacin universitaria o superior, un profesor

habla frente a sus estudiantes. En verdad, no se trata de ninguna manera de un habla
cualquiera. Conviene, en la enseanza de la filosofa, s que es importante decirlo,
reservar la expresin habla a los intercambios de palabras entre locutores a propsito
de una situacin que les es comn (o que les ha sido): en este caso los enunciados de
los sentidos tiene que ver con la designacin.19 Los enunciados del curso de
Introduccin a la filosofa obtienen su sentido del hecho de que hacen referencia a
los objetos o las acciones de naturaleza filosfica que constituyen el medio o ambiente
actual, pasado o presente de los posibles interlocutores (profesor y estudiantes).20 En
la enseanza y aprendizaje de la filosofa acadmica y universitaria propuesta por el
profesor, la palabra o el habla es rica en decticos21, cargada de la dimensin pragmtica
del sentido, asociada al anclaje situacional de mientas que un texto y, el que sirve para
la enseanza de la filosofa en la universidad no es la excepcin, es un conjunto
organizado de enunciados que justo hasta un cierto punto, tiene sentido por s mismo:
para que sus lectores (estudiantes y profesor) lo comprendan, no es necesario que
19
Recordemos que con el trmino designacin se trata de la referencia, la denotacin. La

designacin remite a un estado de cosas, a un acontecimiento. La proposicin se verifica
(es declarada verdadera) si ella corresponde efectivamente al estado de cosas de cual
ella da cuenta.
20
El curso universitario de Introduccin a la filosofa pretende que el estudiante aborde
con cierta profundidad algunos problemas fundamentales del pensamiento filosfico.
Cuando preguntamos por la esencia de la filosofa, inmediatamente nos damos cuenta que
su problema esencial es el de la filosofa misma. Mientras la mayora de las ciencias tienen
claramente definido su objeto de investigacin, la filosofa no tiene claramente definido
ese objeto, y por eso el filsofo necesita cuestionarse cmo debe hacer para poner en
marcha ese saber. Esto exige que previamente tenga que definir el mbito de trabajo en el
que ella misma tendra que moverse. En este sentido la filosofa tiene que hacer el esfuerzo
de poner en marcha un camino que la conduzca hacia su propio campo de trabajo. (Programa
del curso Introduccin a la filosofa. Primer semestre de 2009). Los contenidos generales
del programa son: (1) Filosofa, esencia, rigurosidad y perspectivas. (2) Filosofa moderna
y filosofa de la Ilustracin. (3) Posiciones filosficas y epistemolgicas actuales.
21
Perteneciente o relativo aladeixis. Del griegodeixis o dexis.1. f.Ling. Sealamiento que se
realiza mediante ciertos elementos lingsticos que muestran, como este, esa; que indican
una persona, como yo, vosotros; o un lugar, como all, arriba; o un tiempo, como ayer,
ahora. El sealamiento puede referirse a otros elementos del discurso o presentes slo en
la memoria. Invit a tus hermanos y a tus primos, pero estos no aceptaron.Aquellos das
fueron magnficos.2. f. Mostracin que se realiza mediante un gesto, acompaando o no a
un dectico gramatical.~ anafrica.1. f.Ling. La que se produce mediante anfora.~
catafrica.1. f.Ling. La que se produce mediante catfora. (Ver: http://buscon.rae.es/draeI/
SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=deictico. Diccionario de la lengua espaola. Vigsima
segunda edicin. Consulta realizada el 22 de julio de 2010).
123
ellos compartan con el autor, actualmente una misma situacin. El sentido no se

aclara por la relacin del enunciado con la situacin cercana, sino ante todo por la
relacin con el contexto, es decir con los otros enunciados del texto. En este marco,
se pudo constatar en el curso de Introduccin a la filosofa que el sentido del discurso
de la filosofa o filosfico enseado est muy cerca del texto definido como una
oralidad en el sentido acostumbrado de la expresin (oralidad secundaria
fundamentada en la referencia de comentario de texto que contiene el documento
de la filosofa elegido para estudiar, un ejemplo: Bertrand Russell (Los problemas de
la filosofa). salvo en los breves y escasos momentos donde, por ejemplo, el profesor
le pide al estudiante cerrar la puerta del saln o leer el documento tal en la pgina y
fragmento que l indica o cuando explica los procedimientos y criterios de valoracin
de los exmenes del curso.
Hay, sin embargo, casos donde la palabra sobre el texto es, ella misma, organizada en
texto. El curso de filosofa, por ejemplo, escenifica un discurso oral completamente
textual. Es verdad que l se articula con las obras escritas que son la referencian de
la materia a estudiar, pero el contenido del discurso del profesor es ms aquel de un
texto que se articula a un contexto escrito que el de un comentario sobre.
Ahora bien, en la enseanza universitaria de la filosofa, en particular en el curso
observado, se puede tener la tentacin de creer que el curso sera la representacin
corriente de tratar con un saber que se ajustara o correspondera fielmente a la
siguiente forma textual: un conjunto de enunciados que obedecen a las reglas de
organizacin interna (entre las cuales las reglas de la lgica) y que estn redactadas
con una terminologa especfica (en este caso la de la filosofa acadmica y su
correspondiente tradicin y herencia de temas, problemas y conceptos); se pone en
tela de juicio permanentemente el empleo de las palabras del lenguaje ordinario (se
sospecha siempre de ste), y se emplea un cdigo cuyos trminos se definen
mutuamente.22
Cmo se trata de hecho de una representacin dominante del saber, los profesores
universitarios parecen estar obligados a presentar el saber que ensean bajo la forma
22
Por ejemplo la exposicin del profesor y la comprensin por parte del profesor de un
panorama de las 3. Posiciones filosficas y epistemolgicas actuales exige, sin duda
alguna, una compleja relacin conceptual y problemtica especfica de la tecnicidad
filosfica. Estas posiciones son: 3.1. Algunas posiciones dentro de la teora de la ciencia.
3.2. Positivismo y teora crtica de la sociedad. 3.3. Las filosofas de la interpretacin. 3.4.
Fenomenologa y hermenutica. 3.5. Nihilismo y crisis de los valores. (Ver: Programa
curso universitario de Introduccin a la filosofa).
124
de un texto. Se considera que esta forma textual es tan solo una forma transitoria del
saber en la universidad. Considerar entonces que el saber enseado se limita a la
forma de transitoria de transmisin fuertemente asociada a la idea de texto, es una
ilusin: el saber sabio (en este caso la filosofa como tradicin e institucin cultural,
acadmica y universitaria) as como el saber enseado (lo que efectivamente ocurre
cuando se ensea filosofa a jvenes debutantes universitarios) implica diferentes tipos
de prctica, formas y obligaciones diversas que lo constituyen.
Situacin 4
El profesor del curso universitario de Introduccin a la filosofa en el
contexto problematizador de su enseanza, plantea: Un estudiante debe
cumplir un papel clave para enfrentar una dinmica problematizadora en su
actividad si quiere participar en trminos discursivos y de discusin filosfica
cuando se da una situacin de problematizacin, lo primero es hacer la
lectura [] Pero, obviamente, lo fundamental es que los muchachos hayan
ledo el texto.[] Con el texto debe hacerse una especie de indagacin en
un sentido mucho ms abierto, si llegaron hasta un prrafo es para trabajar
sobre el mismo, para que la gente como deca Husserl, no crea que todo lo
que se dice conlleva un punto de vista en filosofa []
Desde que nos encontramos frente al saber tal como l es enseado y la enseanza
del saber de la filosofa en la universidad no es la excepcin, ste en principio, en
prctica, es decir situado en el marco de las prcticas: la enseanza en primer lugar,
pero tambin como se ha visto, la prctica del estudiante, la prctica cientfica, en este
caso la prctica filosfica universitaria, que la ha producido, etc. No se limita entonces
ya ms a un texto sino a una perspectiva ms amplia de obligaciones.
La primera obligacin que engendra la forma textual es la siguiente: desde que los
enunciados de un texto no reciben su sentido de su referencia a los objetos exteriores,
sino solamente de sus propias relaciones, se debera explicitar todo al interior del
texto. Pero, raramente sto el caso. Con excepcin casi total del texto matemtico no
se lleva a cabo una explicitacin total de los trminos y de las proposiciones. E incluso,
en el caso mismo de las reglas de sintaxis, como un conjunto que orientan el texto, en
cuanto conjunto de normas gramaticales, es exterior al texto: ningn texto puede tener
en s mismo su propio metalenguaje.
En los textos que surgen de las ciencias de la naturaleza y, evidentemente, todava ms
125
en aquellos que provienen de las ciencias humanas y sociales y en particular, los textos
de la filosofa, una parte de lo que es necesario para comprender el texto es implcito.
Como Umberto Eco lo ha mostrado, a propsito de los textos de ficcin, y se puede
extender a los textos de filosofa empleados en la universidad, es al lector quien
corresponde llenar estas ausencias23. En el caso del saber enseado, es el estudiante
quien debe erigirse en lector competente y restablecer lo que es implcito en el texto.
Pero esta obligacin para el estudiante es tambin una obligacin para el profesor: l
debe construir su texto calibrando lo implcito en funcin de lo que el piensa que el
estudiante puede comprender.
La segunda obligacin, relacionada con la anterior, tiene que ver con los trminos
utilizados en el texto. Estos, como se ha dicho para la filosofa (tanto en su enseanza
como en su aprendizaje), no se definen casi por la referencia a las realidades exteriores
que se ofrecen a la experiencia inmediata de los sujetos. Ellos reciben sus sentidos de
sus relaciones mutuas en el seno del texto. La consecuencia es que un profesor de
universidad a menudo tiene dificultades para definir un trmino nuevo que l introduce,
especialmente en el comienzo de un curso. Porque, y esto s es un asunto agudo en la
enseanza y aprendizaje de la filosofa acadmica, este trmino no podr ser
comprendido de una manera rigurosa sino cuando los estudiantes conocern otros
trminos. Pero estos, a su vez, no pueden ser comprendidos sino poseen el primero.
23
3.5. Autor y lector como estrategias textuales. Un proceso comunicativo consta de un

Emisor, un Mensaje y un Destinatario. A menudo, el Emisor o el Destinatario se manifiesta
gramaticalmente en el mensaje: yo te digo queCuando se enfrenta con mensajes cuya
funcin es referencial, el Destinatario utiliza estas marcas gramaticales como ndices
referenciales (yo designar al sujeto emprico del acto de enunciacin del enunciado en
cuestin, etc.). Otro tanto puede ocurrir en el caso de los textos bastante extensos como
cartas, pginas de diarios y, en definitiva, todo aquello que se lee par adquirir informacin
sobre el amor y las circunstancias de la enunciacin. Pero cuando un texto se considera como
texto y sobre todo en los casos de textos concebidos para una audiencia bastante amplia
(como novelas, discursos polticos, informes cientficos, etc.), el Emisor y el Destinatario (cf.
Jakobson, 1957). En estos casos, el autor se manifiesta textualmente slo como (i) un estilo
reconocible, que tambin puede ser un idiolecto textual de o un corpus o de poca histrica
(cf. Tratad, 3.7.6); (ii) un puro papel actancial (yo= el sujeto de este enunciado); (iii) como
aparicin inlocutoria (yo juro que= hay un sujeto que realiza la accin de jurar o como
operador de fuerza perlocucionaria que denuncia una instancia de la enunciacin, o sea,
una intervencin de un sujeto ajeno al enunciado, pero en cierto modo presente en el tejido
textual ms amplio (de pronto ocurri algo horrible.; dijo la duquesa con una voz capaz
de estremecer a los muertos). Esta evocacin del fantasma del Destinatario (Kristeva,
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Recibido: abril 30 de 2012 - Aprobado: noviembre 1 de 2012
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LA ENSEANZA DE LA FILOSOFA

COMO SABER UNIVERSITARIO

* Ponencia leda y comentada en el VII Encuentro de profesores que enseanza filosofa.

Cuestiones de Filosofa No. 14 Ao 2012 ISSN 0123-5095 Tunja-Colombia

La enseanza de la filosofa como saber universitario - p. 100 - 128

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universitaria a la prctica fuente (el saber de la tradicin de la disciplina llamada

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siempre es dogmtica, as sea como en el caso en el que cualquier opinin es

Ahora bien, qu podran significar estas situaciones didcticas universitarias? Muy

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triangulo didctico,4 el saber en s mismo, o si se quiere, el contenido de la enseanza.

Se denomina sistema didctico al sistema de relaciones que se establecen entre tres

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Quizs uno de los riesgos o de los desafos de la enseanza y la didctica de la filosofa en la

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filosofa en la universidad sea legtima, esta debe reflejar lo qu es admitido como

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autoriza, en consecuencia, que ellas sean, en la prctica de enseanza, referidas

olvidar tener en cuenta s se quieren conceptualizar las prcticas de enseanza

La noosfera es el centro operacional del proceso de transposicin, que traducira en los

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y entorno y all encuentra su lugar privilegiado de expresin. En este sentido, la noosfera

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substanciales, no puede hacer sino mgica la operacin que va a cambiar la una

Chevallard en algunos momentos, intenta matizar anotando como algunas limitaciones o

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no se ha dejado captar ni cuestionar, porque se disuelve las diversas prcticas que lo

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Perspectivas actuales frente a la Ilustracin. Estos temas, en la medida

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Pero, qu son estas obligaciones? Una prctica se relaciona siempre de manera

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enseanza no puede, entonces apropiarse de un saber que no se ha vuelto a traducir

Diversas definiciones de traduccin se pueden plantear: Valentn Garca Yebra (1994)

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tnoncdans une languesource, en conservant les quivalencessmantiques et

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La fidelidad ha sido la nocin clave y de controversia a lo largo de la historia de la

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figura, cuya forma est determinada por la generacin de mltiples y heterogneos

En este sentido, la traduccin didctica es la recreacin de un saber en una

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principio la finalidad de ser enseada en mbitos universitarios. La situacin de

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El concepto de oficio de estudiante se expone de manera amplia y detallada en; Alzate,

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aprecia desde el exterior, el saber de la enseanza de la filosofa en el curso universitario

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Quizs es un lugar comn decir que en la educacin universitaria o superior, un profesor

Recordemos que con el trmino designacin se trata de la referencia, la denotacin. La

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ellos compartan con el autor, actualmente una misma situacin. El sentido no se

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3.5. Autor y lector como estrategias textuales. Un proceso comunicativo consta de un

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LATOUR, B. (1996). Sur la pratique des thoriciens, en : BARBIER, J.-M. (dir.).

Recibido: abril 30 de 2012 - Aprobado: noviembre 1 de 2012

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