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TRABALHO, EDUCAO E EMANCIPAO.

SILVANA APARECIDA DE SOUZA1


RESUMO: O trabalho em geral, considerado como atividade orientada a um fim,
conforme a conceituao marxiana, atividade potencialmente emancipadora, mas no
necessariamente emancipadora. Na sociedade capitalista, ele assume a forma de
atividade estranhada, portanto atividade no-emancipadora. A educao, como o
trabalho, no se constitui em atividade necessariamente emancipadora e no ocorre
independente dos processos e relaes da sociedade em geral. Pelo contrrio, existe uma
conexo entre parte e totalidade que seria equivocado desconsiderar. Sendo assim, e,
partindo da centralidade da categoria trabalho na anlise de toda e qualquer relao
desenvolvida no contexto da sociedade capitalista, o presente texto, que representa um
estudo de carter conceitual e terico, objetiva precisamente explorar os limites da
compreenso de que a educao (compreendida em termos mais amplos, ou
especificamente a educao escolar) atividade necessariamente emancipadora. Sem a
menor pretenso de esgotar o assunto, e, nos limites de um artigo, para realizar esse
estudo apoiei-me em consideraes de alguns autores clssicos (sobretudo Gramsci,
Adorno e Mszros), que, mesmo sendo de matizes tericos um tanto diversas, tratam,
cada qual com alguma diferenciao terminolgica, da questo da educao e sua
relao com o processo de emancipao humana, de igualdade ou de desigualdade
social. Este estudo resulta na compreenso de que, se os meios no podem contrariar os
fins, somente a partir de fins emancipatrios mais amplos que a educao pode tornarse atividade tambm emancipatria, e que isso s possvel na contracorrente da
sociedade capitalista, que se utiliza da educao escolar e da educao em geral para
internalizar valores correspondentes a uma conscincia alienada.
Palavras-chave: educao; emancipao; trabalho e educao.

Professora da Universidade Estadual do Oeste do Paran (Unioeste) - Campus de Foz do Iguau.


Doutora em Educao
E-mail: sasouza@unioeste.br

TRABALHO E EDUCAO
Para sobreviver, viver e se reproduzir, o homem necessita produzir as condies
de sua existncia e ele o faz pelo trabalho, que, na condio de mediao, a atividade
desenvolvida para atingir determinado objetivo. Portanto, o trabalho no se justifica per
si, por no se constituir em objetivo final do homem.
O trabalho como atividade adequada a um fim (MARX, 1996, p. 202) uma
conceituao que compreende como tal toda atividade humana que visa atender
necessidades estabelecidas pelo prprio homem, em sua condio de ser histrico, que o
distingue dos demais animais, e lhe possibilita ser capaz de atingir objetivos definidos.
Pelo trabalho, como mediao, o homem busca produzir as condies para
superar necessidades estabelecidas. O sentido e a causa do trabalho esto portanto fora
dele, j que o objetivo do trabalho est na sua possibilidade de liberar o homem para
poder dedicar-se a si mesmo. Por isso faz sentido afirmar que o homem trabalha para
poupar trabalho, ou que o homem se esfora para poupar esforo.
No processo de trabalho, o homem relaciona-se com a natureza e com outros
homens, fator que imprime ao trabalho uma caracterstica necessariamente social.
(PARO, 1997, p. 30)
Enquanto categoria geral, o trabalho como atividade adequada a um fim tanto
pode servir para tornar o homem sujeito de sua ao e vontade, quanto objeto da
vontade de outros. O que vai definir isso o fim, ou seja, a finalidade estabelecida.2
Considerando que a finalidade estabelecida na sociedade capitalista a
acumulao, o carter geral do trabalho, que permite ao homem ser sujeito de sua ao,
assume nessa sociedade a condio de atividade que o submete condio de objeto, j
que s possvel acumular convertendo o outro em meio de acumulao.
O homem desprovido de capital assume na sociedade capitalista a condio de
meio para a satisfao de fins privados estabelecidos por aquele que possui capital.
Porm, cabe ressaltar que o sistema produtor de mercadorias no conseqncia de
nenhuma determinao ontolgica inaltervel (ANTUNES, 1999, p. 19), mas resultado
de um processo historicamente constitudo, passvel portanto de superao.
A educao, como o trabalho, um processo portador de um potencial
igualitrio, assim como pode propiciar o aumento da desigualdade social. No entanto,
no plano do senso comum, parece existir uma concepo de que todo e qualquer
2

A este respeito ver Marx (1996) e Paro (1986).

processo de educacional possui uma positividade a priori. Sendo assim, o presente texto
pretende demonstrar que, como os meios no podem contrariar os fins, a educao s se
constitui em atividade potencialmente emancipadora, se estiver organizada a partir
desse fim, ou seja, dessa finalidade emancipatria, o que no o caso no contexto da
sociedade capitalista.

EDUCAO E EMANCIPAO

Rousseau, ao discorrer acerca da origem e dos fundamentos da desigualdade


entre os homens, j demonstrava que a educao pode constituir-se em um dos fatores
que produz o aumento dessa desigualdade, conforme se percebe em excerto de seu
texto:

E a educao no apenas cria a diferena entre os espritos cultivados e os


que no o so, como aumenta a existente entre os primeiros em proporo da
cultura; porque, quando um gigante e um ano caminham na mesma estrada,
a cada passo que ambos fizerem, haver nova vantagem para o gigante. Ora,
se se compara a prodigiosa diversidade de formas de educao e de gneros
de vida, reinantes nas diferentes ordens do estado civil, com a simplicidade e
a uniformidade da vida animal e selvagem, na qual todos se nutrem dos
mesmos alimentos, vivem da mesma maneira, e fazem exatamente as mesmas
coisas, compreender-se- como deve ser menor a diferena de homem para
homem no estado natural em relao existente na sociedade, e a que ponto
deve aumentar a desigualdade na espcie humana devido a desigualdade de
instituio. (ROUSSEAU, 1991, p. 172-173)

Atento a essa condio da educao como atividade que pode aumentar as


desigualdades sociais, mas que por outro lado, no prescinde de seu carter portador de
um potencial igualitrio, diversas pessoas comprometidas com uma proposta de
educao emancipatria sempre empunharam a bandeira da defesa da educao para
todos, em um sistema nico.
Nesse sentido, ao refletir sobre os condicionantes da emancipao intelectual e
moral do homem, Antonio Gramsci (1989), um autor de orientao marxista, chamou
de escola unitria sua proposta de educao compreendida como um processo
intencional de formao que se estendesse a toda a populao, no mesmo padro de
atendimento e de qualidade, mas, sobretudo, que articulasse uma formao ampla, que
proporcionasse os elementos necessrios compreenso e interveno na sociedade,
assim como uma formao para o trabalho:

A escola unitria ou de formao humanista [...] ou de cultura geral deveria se


propor a tarefa de inserir os jovens na atividade social, depois de t-los levado
a um certo grau de maturidade e capacidade, criao intelectual e prtica e a
uma certa autonomia na orientao e na iniciativa. [...] A escola unitria
requer que o Estado possa assumir as despesas que hoje esto a cargo das
famlias, no que toca manuteno dos escolares, isto , que seja
completamente transformado o oramento da educao nacional, ampliando-o
de um modo imprevisto e tornando-o mais complexo: a inteira funo de
educao e formao das novas geraes torna-se, ao invs de privada,
pblica, pois somente assim pode ela envolver todas as geraes, sem
divises de grupos ou castas. (GRAMSCI, 1989, p. 121)

preciso salientar que a formao para o trabalho da qual Gramsci se refere no


se destina a formar para o trabalho estranhado e sim para o trabalho como atividade
emancipadora, necessria manuteno da existncia do homem, no admitindo o autor
a possibilidade da existncia de uma escola profissionalizante para pobres e outra de
formao geral para ricos.
Tanto que, em 1916, como reao proposta de um vereador liberal que
propunha a criao de uma escola profissionalizante til e acessvel aos operrios, ou
seja, uma escola esvaziada de formao humanista (para tomar a expresso utilizada por
Gramsci para referir-se a uma escola que contemplasse uma formao ampliada), o
pensador italiano escreve o artigo Homens ou mquinas?, do qual o trecho a seguir
parece bastante esclarecedor do tipo de escola que Gramsci propunha:
O proletariado precisa de uma escola desinteressada.[...] Uma escola que no
hipoteque o futuro da criana e no constrinja sua vontade, sua inteligncia,
sua conscincia em formao a mover-se por um caminho cuja meta seja
prefixada. Uma escola de liberdade e de livre iniciativa, no uma escola de
escravido e de orientao mecnica.[...] A escola profissional no deve se
tornar uma incubadora de pequenos monstros aridamente instrudos para um
ofcio, sem idias gerais, sem cultura geral, sem alma, mas s com o olho
certeiro e a mo firme. (GRAMSCI, 2004, p. 75)

Em se tratando da defesa de uma escola nica, no contexto especfico brasileiro,


o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, em 1932, foi um grande marco ao
defender a proibio legal da existncia e da criao de escolas particulares no pas. O
pano de fundo dessa reivindicao era exatamente a proposio de uma escola nica
para ricos e pobres, de modo a no favorecer o aumento da distncia entre o gigante e
o ano, nos termos utilizados por Rousseau. Naquele momento, a proposta dos
pioneiros j saiu derrotada para o poder dos representantes das escolas confessionais,
que empunharam a bandeira do direito liberdade de escolha das famlias. De l para c

esse quadro s fez piorar e, atualmente, laicizado, o ensino privado inclusive passvel
de ser financiado por recursos pblicos.
Nos ltimos anos o governo federal tem-se vangloriado de ter praticamente
universalizado o acesso ao Ensino Fundamental. No entanto, o que existe no Brasil
atualmente uma quase universalizao do acesso a um ensino sem qualidade. Alm
disso, necessrio salientar que o Brasil nunca efetivou um projeto de educao
popular3. Relacionado a isso, Celso de Rui Beisiegel demonstrou em diferentes
trabalhos (1974; 1979 e 1992) que a educao para o povo no Brasil foi uma empreitada
do Estado, concebida e justificada pelas elites intelectuais como necessria
preparao da coletividade para a realizao de fins determinados (1992, p. 7). Essa
educao de massas, que se distingue de educao popular pelo fato de no ter origem
no interesse e vontade das camadas populares, explicita e sempre explicitou claramente,
ainda segundo Beisiegel, as suas origens ideolgicas e sua funo de controle social.
Isso ocorre j que um projeto de educao popular potencialmente emancipador e
incompatvel com uma educao elitista, que necessariamente excludente e dual.
Como cada ser humano nasce puramente natural, a educao que lhe propicia
acesso cultura produzida historicamente, eliminando ou reduzindo a defasagem que h
entre o estado natural e a cultura vigente.
Em uma educao emancipadora, o educando deve ser tomado em sua
possibilidade objetiva de constituir-se como sujeito da ao, pois que o homem como
ser tico, provido de vontade, se firma como ser histrico precisamente por sua
condio de sujeito, de autor, condio esta que no pode ser negada sem que se negue
sua prpria condio humano-histrica. (PARO, 2001a, p. 36)
Ao apresentar as bases do pensamento de Theodor W. Adorno no livro
Educao e Emancipao, Wolfgang Leo Maar demonstra como, ao contrrio de
conduzir emancipao, a formao cultural pode conduzir barbrie, sendo o nazismo

Considerando a impossibilidade de um conceito unvoco de educao popular, pode-se pelo menos


definir que educao popular a educao que deva ser dirigida ao conjunto da populao e que se
define por oposio s elites, aos setores privilegiados. Uma proposta educacional popular deve
constituir-se por uma teoria do conhecimento referenciada na realidade e a partir dos interesses e
necessidades das camadas populares, levando em considerao sua cultura, possibilitando-lhe a tomada
de conscincia da realidade na qual e com a qual esto inseridas. As opes metodolgicas devem
incentivar a participao social e a promoo do empoderamento das pessoas (para usar uma
expresso de Paulo Freire), atravs do desenvolvimento do pensamento crtico e da conscientizao do
povo como protagonista de sua histria, do estmulo s transformaes sociais emancipadoras do homem
e da valorizao do conhecimento popular.

o exemplo acabado desse componente de dominao da educao.4 No capitalismo


tardio de nossa poca, ocorre um embaralhamento dos referenciais da razo nos termos
de uma racionalidade produtivista pela qual o sentido tico dos processos formativos e
educacionais vaga merc das mars econmicas. Assim sendo, a formao se
desenvolveria como um dficit tico no capitalismo, como uma semiformao, que
constitui a base social de uma estrutura de dominao, que favorece o comportamento
de assimilao e adaptao das massas, canalizando os interesses ao existente. (LEO
MAAR, 2003, p. 15-23)
Leo Maar demonstra, ainda seguindo o raciocnio de Adorno, que, no interior de
uma sociedade burguesa, s h sentido numa educao para a emancipao, se for
resultante da crtica e da resistncia sociedade vigente, responsvel pela
desumanizao:
A educao crtica tendencialmente subversiva. preciso romper com a
educao enquanto mera apropriao de instrumental tcnico e receiturio
para a eficincia, insistindo no aprendizado aberto elaborao da histria e
ao contato com o outro no-idntico, o diferenciado. (LEO MAAR, 2003, p.
27)

Na continuidade do desenvolvimento de seu pensamento, Leo Maar demonstra o


carter potencialmente reacionrio de uma educao que se pretenda meramente
instrucional, j que no h contedo neutro, pois todo contedo ensinado de uma
determinada forma e argumenta que a recuperao da experincia formativa, a favor do
esclarecimento, para tomar a expresso utilizada por Adorno e Max Horkheimer,
permitiria reconstruir um padro para o que seria efetivamente racional, sem o dficit
emancipatrio que a racionalidade instrumental impe: Esta no seria simplesmente
uma necessidade intelectual, ou cultural, mas corresponde a uma necessidade
material, j que tem a ver com os rumos da barbarizao que inexoravelmente progride
na sociedade vigente. uma questo de sobrevivncia. (LEO MAAR, 2003, p. 27)
Numa referncia direta ao iluminismo, que se efetivou a partir do esgotamento
das formas de esclarecimento da Idade Mdia baseadas no mito, na metafsica e na
teologia, substituindo-as pelo uso correto da razo, do saber, do conhecimento, da
4

Por barbrie Adorno compreende a situao na qual, estando na civilizao do mais alto
desenvolvimento tecnolgico, as pessoas se encontrem atrasadas de um modo peculiarmente disforme
em relao a sua prpria civilizao e no apenas por no terem em sua arrasadora maioria
experimentado a formao nos termos correspondentes ao conceito de civilizao, mas tambm por se
encontrarem tomadas por uma agressividade primitiva, um dio primitivo ou, na terminologia culta, um
impulso de destruio, que contribui para aumentar ainda mais o perigo de que toda esta civilizao
venha a explodir. (ADORNO, 2003, p. 155).

prpria capacidade humana para resolver suas necessidades, medos e desejos, Adorno e
Horkheimer tomam a expresso esclarecimento para, agora, diante de um
desencantamento do mundo, construrem uma crtica rigorosa razo moderna.
Sendo assim, a capacidade de conhecimento, domnio e uso da natureza,
produzidos pelo homem a partir do iluminismo, a razo que poderia livr-lo do mito,
que deveria conduzi-lo fora de sua menoridade, transformou-se novamente em mito, na
medida em que, colocando-se por inteiro a servio da explorao da natureza e do
homem, transformou-se em um novo encantamento. Trata-se portanto da radicalizao
da angstia mtica. um movimento de desiluso para com a possibilidade de que a
racionalidade humana contempornea leve ao esclarecimento, ao contrrio da posio
otimista que orientou o esclarecimento do perodo iluminista.
Assim, Adorno segue tecendo a seguinte reflexo: se, no perodo em que viveu
Kant, foi-lhe possvel afirmar que no se estava vivendo uma poca esclarecida, mas
certamente em uma poca de esclarecimento, hoje, passados mais de dois sculos que
Kant elaborou esta observao acerca do mundo em que vivia, Adorno mostra que se
tornou muito questionvel afirmar, como Kant, que vivemos numa poca de
esclarecimento. Isso em face da presso inimaginvel exercida sobre as pessoas, seja
simplesmente pela prpria organizao do mundo, seja em um sentido mais amplo, pelo
controle planificado at mesmo de toda realidade interior pela indstria cultural5.
Para recuperar a experincia formativa a favor do esclarecimento e como
contraposio ao crescente processo de barbarizao que toma lugar atualmente no
mundo, a educao pensada por Adorno no se prope como um processo de
modelagem de pessoas e tampouco de mera transmisso de conhecimentos, cuja
caracterstica de coisa morta, j que essa passividade aparentemente inofensiva
constitui uma forma de barbrie. Sendo assim, Adorno (2003, p. 141) apresenta sua
concepo de educao emancipatria enquanto produo de uma conscincia
verdadeira, uma exigncia poltica para os que concordam que desbarbarizar a
tarefa mais urgente da educao hoje em dia.
Em contraposio educao emancipadora, Adorno denomina como educao
no-emancipadora aquela que contribui para a barbarizao da sociedade.
5

Indstria cultural uma expresso cunhada por Adorno e Horkheimer, em 1947, no ensaio Indstria
Cultural: iluminismo como seduo das massas, que foi publicado no Brasil no livro Dialtica do
esclarecimento pela Editora Zahar, em 1985. O conceito de Indstria Cultural refere-se a uma forma
prpria pela qual a produo artstica e cultural organizada, lanada e consumida, no contexto das
relaes sociais capitalistas, quando assumem a forma de mercadoria. Indstria cultural no se
confunde de forma nenhuma com Cultura de massas ou Cultura popular.

Ao refletir acerca da funo da educao na atualidade e propondo uma


educao para alm do capital, Mszros (2005, p. 44) mostra que se torna dispendioso
e, em certa medida desnecessrio ao atual sistema de produo disciplinar somente pela
fora a populao em geral (leiam-se trabalhadores) s suas regras. Por isso, e dado o
grau de importncia que tomou a indstria cultural atualmente, o capitalismo utiliza-se
da educao para internalizar formas de conduta adequadas reproduo desse modo
de produo:
A questo crucial, sob o domnio do capital, assegurar que cada indivduo
adote como suas prprias as metas de reproduo objetivamente possveis
do sistema. Em outras palavras, no sentido verdadeiramente amplo do termo
educao, trata-se de uma questo de internalizao pelos indivduos da
legitimidade da posio que lhes foi atribuda na hierarquia social,
juntamente com suas expectativas adequadas e as formas de conduta
certas, mais ou menos explicitamente estipuladas nesse terreno.
(MSZROS, 2005, p. 44)

Em tempos em que o consenso parece ser utilizado com maior intensidade do


que a coero (na concepo gramsciana dessas expresses), preciso compreender a
relevncia que toma o processo formativo. Porm, Mszros lembra que as instituies
formais de educao certamente so uma parte importante do sistema global de
internalizao, mas apenas uma parte e que apenas a mais consciente das aes
coletivas poder livrar o homem dessa grave e paralisante situao. (MSZROS,
2005, p. 44-45)
Nessa perspectiva, fica bastante claro que a educao formal no a fora
ideologicamente primria que consolida o sistema do capital; tampouco ela
capaz de por si s, fornecer uma alternativa emancipadora radical. Uma das
funes principais da educao formal nas nossas sociedades produzir tanta
conformidade ou consenso quanto for capaz, a partir de dentro e por meio
dos seus prprios limites institucionalizados e legalmente sancionados.
Esperar da sociedade mercantilizada uma sano ativa ou mesmo mera
tolerncia de um mandato que estimule as instituies de educao formal a
abraar plenamente a grande tarefa histrica de nosso tempo, ou seja, a tarefa
de romper com a lgica do capital no interesse da sobrevivncia humana,
seria um milagre monumental. por isso que, tambm no mbito
educacional, as solues no podem ser formais; elas devem ser essenciais.
Em outras palavras, eles devem abarcar a totalidade das prticas educacionais
da sociedade estabelecida. (MSZROS, 2005, p. 45)

A partir desse entendimento, Mszros no prope uma mudana (reforma) no


sistema educacional formal, mas sim, uma interveno mais ampla, no plano da
essncia e no da forma, utilizando a possibilidade emancipadora da educao
compreendida como um processo que perpassa por toda a vida do ser humano,

j que o papel da educao soberano, tanto para a elaborao de estratgias


apropriadas, e adequadas para mudar as condies objetivas de reproduo,
como para a automudana consciente dos indivduos chamados a concretizar
a criao de uma ordem social metablica radicalmente diferente. [...]
Portanto, no surpreendente que na concepo marxista a efetiva
transcendncia da auto-alienao do trabalho seja caracterizada como uma
tarefa inevitavelmente educacional (MSZROS, 2005, p. 65)

Sem cair em um dos dois reducionismos, seja o econmico ou aquele que


representa a autonomizao da superestrutura com relao estrutura econmica,
preciso aqui enfatizar que a relao entre esses dois aspectos na organizao social
capitalista no to simples assim, j que o movimento da histria no linear, e, s
vezes, a produo material se desenvolve de forma desigual com relao produo
artstica, jurdica, etc.
A superestrutura no determinante das relaes de produo na sociedade
capitalista. O determinante econmico preponderante no estabelecimento das relaes
de produo e no modo pelo qual assegurada a subsistncia numa dada sociedade.
Mas isso no quer dizer que a superestrutura um reflexo passivo, nem mesmo que ela
autnoma, mas dotada de certa eficcia prpria, que pode variar em cada momento
histrico.
Atualmente, dado o grau de desenvolvimento dos meios de comunicao de
massa, da microeletrnica, dentre outros fatores, que fazem com que cada ser humano
seja abordado centenas de vezes ao dia pelos mecanismos de informao e formao, a
superestrutura tomou maior importncia no que diz respeito ao seu papel e sua fora no
processo de manuteno das relaes capitalistas, do que em momentos histricos
anteriores, nos quais os sistemas de comunicao no possuam a intensidade e
diversidade atuais.
Levando isso em considerao, Mszros segue salientando que, por maiores
que sejam as solues formais, mesmo que sacramentadas pela lei, elas podem ser
invertidas desde que a lgica do capital permanea intacta como quadro orientador da
sociedade. Ainda segundo o autor, desafiar o sistema capitalista por meio de reformas
formais, mudanas institucionais no sistema educacional, submeter-se a um fracasso
antecipadamente sabido. (2005, p. 47)
preciso enfatizar aqui a relao parte/totalidade da educao e mesmo da
educao escolar com a sociedade em geral. Ou seja, a educao, per si, no capaz de
transformar a realidade. No entanto, ela contm os mesmos elementos da realidade

social mais ampla. Ela um componente da realidade social mais ampla, contendo em
si, guardada a sua especificidade, as mesmas tenses havidas por conta das relaes de
poder, alienao e luta hegemnica. Por isso, faz sentido dizer que a educao,
sobretudo a educao escolar, no capaz sozinha de mudar a realidade como um todo.
Contribui para isso, mas uma mudana pretensamente emancipatria na educao sem
uma correspondente mudana na sociedade em geral est fadada ao fracasso. A
educao no o processo revolucionrio, mas pode ser um dos processos
revolucionrios da histria.
Absolutamente coerente com esses pressupostos, Mszros alm de demonstrar
que a mudana no pode ser apenas formal, mas sim essencial, apresenta a necessidade
urgente de uma atividade de contra-internalizao, que no se esgote na negao,
mas em uma abordagem educacional que leve em considerao a totalidade das prticas
poltico-educacionais-culturais, na mais ampla concepo do que seja uma
transformao emancipadora, uma contraconscincia estrategicamente concebida como
alternativa internalizao. No entanto, esta tarefa demasiado grande para a
educao formal e impossvel de se realizar sem um progressivo e consciente
intercmbio com processos de educao mais abrangentes.
Mszros tambm prope a universalizao da educao e do trabalho como
atividade humana auto-realizadora, desafios que so apresentados de forma
indissocivel pelo autor, que tem como premissa a articulao de trabalho e educao
como sustentculo de outra ordem social, pois ambos, universalizados e autnomos, so
condies necessrias para uma sociedade no alienada e auto-gestionada.

ALGUMAS CONSIDERAES

Partindo da premissa de que os meios no podem contrariar os fins, ou que


meios inadequados podem desvirtuar os fins ou comprometer o seu alcance (PARO,
2001b, p. 49), pode-se dizer que os meios a partir dos quais se desenvolve o processo de
aprendizagem6, devem ser escolhidos e desenvolvidos de forma a propiciar um processo
de aprendizagem que tome o educando sempre na condio de sujeito e no de objeto, j
que essa a finalidade da educao emancipatria. No sendo o fim da educao, mas

Na educao, os meios a partir dos quais se desenvolve o processo de aprendizagem a forma de


ensinar, que o contedo prprio da didtica.

sua mediao, o processo pedaggico s pode considerar-se bem sucedido se logrou o


alcance dos objetivos. (PARO, 2001a, p. 37)
Se a educao no necessariamente um fator de emancipao humana, ento
no se trata to-somente do uso adequado de metodologias com o objetivo de transmitir
determinados contedos curriculares. Trata-se da seleo e organizao intencional de
contedos e metodologias, que se sabe no so transmitidos de forma neutra, mas
permeados por valores, que so a traduo de uma determinada concepo de sociedade,
de homem e de funo da escola na sociedade. Por isso que faz sentido dizer que o
professor ensina tanto pelas suas palavras quanto pelas suas aes.
Tomando a avaliao escolar (um dos componentes do processo pedaggico)
para exemplificar tal situao, parece claro que de nada adianta um professor dizer que
seu trabalho orientado pela perspectiva da emancipao humana, se no processo de
avaliao de seus alunos o faz de maneira autoritria; se na relao professor-aluno,
ridiculariza seus educandos ou os trata numa condio de inferiorizao, pois que a
assuno do educando como sujeito deve conduzir considerao de que os mtodos
avaliativos no podem violar essa condio sob pena de tomar o aluno apenas como
objeto. (PARO, 2001a, p. 37)
A ao educativa tomada em seu sentido emancipatrio e por conseguinte com a
finalidade de contra-internalizao, nos termos de Mszros, ou de desbarbarizar,
nos termos de Adorno, s ocorre quando o educador relaciona forma e contedo escolar
permeados pelo objetivo de levar o aluno a ser sujeito de suas prprias aes, da prpria
histria, na vida em sociedade. Fora disso, a ao pedaggica ao invs de estar a servio
da formao humana, estar a servio da deformao ou conformao humana,
transformando o homem em objeto da ao de outros.
Sendo assim, no preciso repetir aqui o esforo empreendido e bem sucedido
de grande parte da produo cientfica da Educao, Sociologia, Histria, Economia e
Poltica, quando demonstra que a educao pode estar e esteve muitas vezes a servio
da reproduo das relaes de dominao vigentes, tanto na sociedade capitalista como
em modelos anteriores de organizao social. 7
A partir dessas consideraes, pode-se depreender que um sistema de educao
com finalidade emancipatria deve ser nico, pensado e construdo enquanto educao
popular, sem tolerncia para propostas elitistas, cujo objetivo manter ou aumentar a
7

A esse respeito ver, por exemplo, a conceituao dos Aparelhos Ideolgicos do Estado em Althusser
(1999 e 2001). Ver tambm Foucault (2003).

diferena entre o ano e o gigante, nos termos da metfora de Rousseau. E o trabalho


docente correspondente a tal processo uma ao essencialmente humanista e
humanizadora, que tem o objetivo de promover a emancipao intelectual e moral
(GRAMSCI, 1989) de toda a populao e no apenas de parte dela, no se resumindo,
portanto, em uma misso de ajuda movida pela compaixo s camadas mais pobres da
populao. Ou seja, no se confunde com e no se restringe a uma ao humanitria.

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