Vous êtes sur la page 1sur 611

Orientacin educativa:

fundamentos
tericos, modelos
institucionales y
nuevas
perspectivas

GOBIERN
O DE
ESPAA

MINISTERIO
DE EDUCACIN,
POLTICA SOCIAL Y DEPORTE

Orientacin educativa:
fundamentos tericos,
modelos institucionales y
nuevas perspectivas
COORDINACIN
Montserrat Graeras Pastrana (CIDE)
Antonia Parras Laguna (CIDE)
AUTORES
Antonia Parras Laguna (CIDE)
Ana Mara Madrigal Martnez (CIDE)
Sara Redondo Duarte (CIDE)
Patricia Vale Vasconcelos (CIDE)
Enrique Navarro Asencio (CIDE)
COLABORADORAS
Paloma Fernndez Torres
Juana Savall Ceres

GOBIERNO
DE
ESPAA

MINISTERIO
DE EDUCACIN
POLTICA SOCIAL Y DEPORTE

MINISTERIO DE EDUCACIN
Secretara de Estado de Educacin y Formacin Profesional
Centro de Investigacin y Documentacin Educativa (CIDE)

Edita: SECRETARA GENERAL TCNICA


Subdireccin General de Informacin y Publicaciones
Catlogo de publicaciones del Ministerio
educacion.es
Catlogo general de publicaciones oficiales
060.es
2 edicin: 2009
NIPO: 820-09-095-2
ISBN: 978-84-369-4758-8
Depsito legal: M-32.875-2009
Imprime: OMAGRAF S.L.

ndice

INTRODUCCIN ..................................................................................

13

PRIMERA PARTE
ORIGEN Y DESARROLLO DE LA ORIENTACIN...................................

15

CAPTULO 1
MARCO HISTRICO-CONCEPTUAL .......................................................
1. Orgenes y desarrollo histrico de la orientacin................................
1.1. Desarrollo de la Orientacin en Espaa .....................................
1.1.1. Orgenes de la Orientacin en Espaa............................
1.1.2. Dcada de los 70 ...........................................................
1.1.3. Dcada de los 80 ...........................................................
1.1.4. Dcada de los 90: La Reforma Educativa y la
Orientacin en la LOGSE...............................................
1.2. Desarrollo internacional de la Orientacin ..................................
1.2.1. Desarrollo de la Orientacin en Europa...........................
1.2.2. Desarrollo de la Orientacin en Estados Unidos de
Amrica..........................................................................
2. Factores que influyen en el seguimiento y desarrollo de la orientacin
........................................................................................
2.1. El movimiento reivindicativo de reformas sociales en Europa y
en los Estados Unidos...............................................................
2.2. El desarrollo del movimiento psicomtrico y el modelo basado
en la teora de rasgos y factores ................................................
2.3. El movimiento americano de Counseling....................................
2.4. Las organizaciones profesionales de Orientacin como
factor de expansin ...................................................................
3. Concepto de orientacin eductiva e intervencin psicopedaggica ...

17
17
17
17
20
22
23
23
24
27
27
28
29
30
31
32

Orientacin educativa: fundamentos tericos, modelos institucionales y nuevas perspectivas

4. Principios y funciones de la Orientacin ............................................


4.1. Principios de la Orientacin.......................................................
4.1.1. Principio de prevencin ..................................................
4.1.2. Principio de desarrollo ....................................................
4.1.3. Principio de intervencin social.......................................
4.1.4. El empowerment como principio de intervencin ............
4.2. Funciones de la Orientacin ......................................................
Referencias bibliogrficas .......................................................................
Referencias legislativas ...........................................................................

35
35
35
36
37
38
40
44
45

CAPTULO 2
UN RECORRIDO POR LOS DISTINTOS ENFOQUES Y MODELOS DE
INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA EN ORIENTACIN ................... 47
1. Definiciones de modelo en Orientacin ............................................. 47
2. Tipologa y clasificaciones de modelos de Orientacin psicopedaggica ................................................................................................. 49
2.1. Anlisis comparativo de las clasificaciones ms relevantes ........ 53
2.2. Modelos consensuados por los autores..................................... 55
2.2.1. Modelo de counseling o consejo .................................... 56
2.2.2. Modelo de consulta ........................................................ 63
2.2.3. Modelo de programas .................................................... 73
2.2.4. Modelo de servicios ....................................................... 85
2.2.5. Enfoque tecnolgico....................................................... 87
2.3. Otros modelos. Modelo educativo constructivista ..................... 97
2.3.1. Asesoramiento educativo constructivista......................... 97
2.3.2. El enfoque educacional-constructivo en el asesoramiento
psicopedaggico............................................................ 101
2.3.3. Modelo educativo de intervencin psicopedaggica ....... 103
2.4. El futuro de los modelos de orientacin. Nuevas tendencias ...... 105
Refeencias bibliogrficas ........................................................................ 108
Referencias legislativas ........................................................................... 113
SEGUNDA PARTE
MODELOS INSTITUCIONALES DE ORIENTACIN EDUCATIVA .......... 115

CAPTULO 3
MODELOS Y ESTRUCTURAS INSTITUCIONALES DE ORIENTACIN
EDUCATIVA .................................................................................................
1. Modelos institucionales de Orientacin en Espaa ............................
1.1. El modelo MEC. La orientacin en la LOE.................................
1.1.1. Estructuras organizativas del modelo de orientacin
institucional ....................................................................

117
118
118
121

1.2. Organizacin de la Orientacin en las comunidades autnomas 134


1.2.1. La Orientacin en la etapa de Educacin Infantil y
Primaria.......................................................................... 135
1.2.2. La Orientacin en Educacin Secundaria ....................... 139
1.2.3. Anlisis comparado de las funciones de la Orientacin
en las distintas comunidades autnomas ........................ 141
1.3. Organizacin de la orientacin en la universidad........................ 149
1.3.1. Desarrollo de la orientacin en la universidad.................. 150
1.3.2. Propuestas de modelos de Orientacin universitaria ....... 153
2. Modelos institucionales de Orientacin en Europa............................. 157
2.1. Elementos diferenciales y tendencias comunes de la
Orientacin en Europa .............................................................. 159
2.2. Nuevas perspectivas de la Orientacin en Europa ..................... 167
Referencias bibliogrficas ....................................................................... 168
Referencias legislativas ........................................................................... 172
TERCERA PARTE
REAS Y CONTEXTOS DE INTERVENCIN .......................................... 179

CAPTULO 4
LA ORIENTACIN EN LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD;
LOS PROCESOS DE ENSEANZA APRENDIZAJE Y LA
ACCIN TUTORIAL ...................................................................................
1. Orientacin en la atencin a la diversidad..........................................
1.1. La Orientacin en la Diversidad .................................................
1.2. Objetivos y contenidos de la Orientacin para la Atencin a la
Diversidad .................................................................................
1.3. La respuesta educativa a la diversidad del alumnado desde una
perspectiva curricular ................................................................
1.3.1. Los Niveles de Concrecin Curricular ............................
1.3.2. Medidas especficas de atencin a la diversidad para
EducacinPrimaria .........................................................
1.3.3. Medidas especficas de atencin a la diversidad para las
etapas de Educacin Secundaria Obligatoria,
Bachillerato y Formacin Profesional ..............................
1.4. La respuesta educativa a la diversidad del alumnado desde una
perspectiva organizativa ............................................................
1.5. La intervencin psicopedaggica en la atencin a la
diversidad desde los Equipos de Orientacin Educativa y
Psicopedaggica y los Departamentos de Orientacin ..................................

181
182
182
183
184
185
187

190
192

194

1.6. El Plan de Atencin a la Diversidad ...........................................


1.6.1. Algunos ejemplos de Planes de Atencin a la Diversidad
Autonmicos...................................................................
2. La Orientacin en lo procesos deenseanza-aprendizaje ...................
2.1. Diferentes perspectivas de acercamiento al rea de Orientacin
en los procesos de enseanza y aprendizaje .............................
2.1.1. Las diferentes concepciones sobre el aprendizaje ..........
2.1.2. Las nuevas demandas de Orientacin ............................
2.1.3. La Orientacin en los procesos de enseanzaaprendizaje: un rea de la orientacin? .........................
2.2. Contenidos propios de la Orientacin en el mbito de los
procesos de enseanza y aprendizaje........................................
2.2.1. La Orientacin en las estrategias de aprendizaje ............
2.2.2. La Orientacin en los procesos de enseanza y
aprendizaje dentro de la atencin a la diversidad ............
2.2.3. La Orientacin en la evaluacin de los procesos de
enseanza y aprendizaje .................................................
3. La accin tutorial...............................................................................
3.1. La tutora...................................................................................
3.1.1. Definicin .......................................................................
3.1.2. Caractersticas y objetivos generales de la tutora ...........
3.1.3. Personas implicadas en la tutora....................................
3.2. La accin tutorial .......................................................................
3.2.1. Evolucin conceptual de la accin tutorial .......................
3.2.2. El Plan de Accin Tutorial (PAT)......................................
3.2.3. Algunas reflexiones sobre la tutora.................................
Referencias bibliogrficas .......................................................................
Referencias legislativas ...........................................................................

195
196
199
199
199
202
202
204
206
208
209
210
210
211
211
212
216
216
217
220
220
223

CAPTULO 5
ORIENTACIN ACADMICO-PROFESIONAL ........................................
1. La Orientacin acadmico-profesional como concepto: definicin,
principios y objetivos .........................................................................
1.1. Definicin de la orientacin acadmico-profesional ....................
1.2. Principios de la orientacin acadmico-profesional ....................
1.3. Funciones de la orientacin acadmico-profesional ...................
1.4. Objetivos de la orientacin acadmico-profesional.....................
1.5. Contextos de intervencin de la orientacin acadmico
profesional ................................................................................
2. Enfoques ms significativos en orientacin acadmico-profesional ....

225
225
225
228
230
232
233
235

2.1. El enfoque de rasgos y factores ................................................ 237


2.2. Los enfoques basados en la estructura de la personalidad ........ 238
2.2.1. El enfoque psicoanaltico ................................................ 238
2.2.2. El enfoque basado en las necesidades psicolgicas
de Anne Roe .................................................................. 238
2.2.3. Enfoque tipolgico de Holland ........................................ 240
2.3. El enfoque evolutivo .................................................................. 242
2.3.1. Modelo de opcin ocupacional de Ginzberg ................... 242
2.3.2. Sistema de desarrollo profesional de Tiedeman y OHara 244
2.3.3. Modelo sociofenomenolgico de desarrollo diferencial de
Super ............................................................................. 245
2.4. El enfoque conductual-cognitivo ................................................ 249
2.4.1. Modelo de aprendizaje social de Krumboltz .................... 249
2.5. El enfoque de la toma de decisiones ......................................... 251
2.5.1. Modelo conductivista de Gellatt...................................... 251
2.5.2. Modelo de decisin vocacional de Katz .......................... 252
2.6. Enfoques no psicolgicos ......................................................... 253
2.6.1. Enfoque del azar o casualista ......................................... 253
2.6.2. Enfoque econmico........................................................ 254
2.6.3. Enfoque sociolgico ....................................................... 254
3. Intervencin en orientacin acadmico-profesional ............................ 255
3.1. Enfoques de intervencin en orientacin acadmico-profesional 255
3.1.1. Orientacin para el desarrollo de la Carrera ................... 256
3.1.2. Orientacin para las transiciones .................................... 260
3.2. Factores para la intervencin en orientacin acadmico
profesional ................................................................................ 261
3.2.1. El autoconocimiento ....................................................... 262
3.2.2. El conocimiento del sistema educativo ............................ 265
3.2.3. El conocimiento del mundo laboral ................................. 266
3.2.4. Toma de decisiones......................................................... 267
3.3. Recursos de orientacin e informacin para la orientacin
acadmico-profesional .............................................................. 268
4. La orientacin acadmico-profesional en Europa ............................... 269
4.1. Definicin, principios y funciones de la Euroorientacin ............. 269
4.2. Iniciativas europeas en orientacin acadmico-profesional......... 270
5. El futuro de la Orientacin acadmico-profesional ............................. 274
5.1. Ante una nueva crisis de la orientacin acadmico-profesional? 274
5.2. Nuevas perspectivas de intervencin en orientacin acadmicoprofesional ................................................................................ 276
Referencias bibliogrficas ....................................................................... 278
Referencias legislativas ........................................................................... 281

CAPTULO 6
DESARROLLO PSICOSOCIAL .................................................................
1. Intoduccin .......................................................................................
1.1. El desarrollo psicosocial ............................................................
1.2. El desarrollo psicosocial y la familia ...........................................
1.3. El desarrollo psicosocial y la escuela .........................................
1.4. Componentes y programas de desarrollo psicosocial ................
2. Factores del desarrollo psicosocial ...................................................
2.1. Una aproximacin global ...........................................................
2.1.1. Concepto y clasificacin.................................................
2.1.2. Las habilidades para la vida en la escuela .......................
2.1.3. El entrenamiento de las habilidades para la vida..............
2.2. Las habilidades sociales............................................................
2.2.1. Concepto y clasificacin.................................................
2.2.2. Las habilidades sociales en la escuela ............................
2.2.3. El entrenamiento de las habilidades sociales...................
2.3. Las habilidades personales .......................................................
2.3.1. Conceptos .....................................................................
2.3.2. Las habilidades personales en la escuela........................
2.3.3. El entrenamiento de las habilidades personales ..............
2.4. El desarrollo moral ....................................................................
2.4.1. Concepto .......................................................................
2.4.2. El desarrollo moral en la escuela.....................................
2.4.3. La educacin moral o de valores ....................................
3. Participacin democrtica en el mbito escolar .................................
4. La Orientacin y el desarrollo psicosocial..........................................
Referencias bibliogrficas .......................................................................
Referencias legislativas ...........................................................................

283
283
283
284
288
289
291
291
291
293
293
296
296
297
299
300
300
302
302
304
304
307
308
309
311
312
314

CAPTULO 7
LA INTERVENCIN EN EL CONTEXTO SOCIOCOMUNITARIO............
1. Consideraciones sobre los contextos de intervencin en Orientacin
2. La Orientacin en el contexto sociocomunitario .................................
2.1. Marco institucional y reas de intervencin en el contexto
sociocomunitario........................................................................
2.2. El asesoramiento comunitario en educacin ..............................
2.2.1. Modalidades de asesoramiento comunitario...................
2.2.2. El modelo de asesoramiento comunitario: origen,
definicin, caractersticas y estrategias de intervencin...
2.2.3. El asesoramiento comunitario en la escuela: objetivos,
rol del asesor o asesora y contenidos .............................

315
315
316
316
318
318
319
322

2.3. La orientacin sociofamiliar en el sistema educativo................... 323


2.3.1. La intervencin sociofamiliar en el mbito escolar:
concepto, niveles y caractersticas.................................. 324
2.3.2. La intervencin sociofamiliar desde una perspectiva sistmica
........................................................................ 326
2.3.3. El proceso y la articulacin de la intervencin sociofamiliar en el marco del Equipo de Orientacin Educativa
y Psicopedaggica (EOEP) y del Departamento de
Orientacin (DO)............................................................ 327
Referencias bibliogrficas ....................................................................... 329
CUARTA PARTE
NUEVAS PERSPECTIVAS EN ORIENTACIN ........................................ 331

CAPTULO 8
SOCIEDAD DE LA INFORMACIN E INTERVENCIN
PSICOPEDAGGICA ................................................................................ 333
1. Orientacin y nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin .. 333
2. Recursos de Orientacin acadmica y profesional dirigidos a
estudiantes, desempleados y trabajadores ........................................ 334
2.1. Los programas informticos de orientacin profesional.............. 335
2.1.1. Tipologa de programas informticos de Orientacin....... 335
2.1.2. Algunos programas informticos de Orientacin
profesional ..................................................................... 337
2.2. Aplicaciones telemticas para la orientacin acadmica y
profesional ................................................................................ 339
2.2.1. Aplicaciones telemticas de Orientacin acadmica y
profesional desarrolladas por instituciones educativas .... 339
2.2.2. Aplicaciones telemticas de Orientacin profesional
desarrolladas por las Consejeras de Educacin y de
Empleo........................................................................... 341
3. Recursos de Orientacin dirigidos a profesionales de la Orientacin . 344
4. Rrecursos web informativos e interactivos de Orientacin acadmica
y profesional .................................................................................... 346
4.1. Recursos de orientacin profesional elaborados a nivel
institucional ............................................................................... 346
4.2. Recursos de orientacin acadmica y profesional elaborados por
profesionales de la orientacin y dirigidos a alumnos y alumnas .
351
5. Posibilidades, limitaciones y riesgos de las nuevas tecnologas en la
Orientacin educativa........................................................................ 354
Referencias bibliogrficas ....................................................................... 355

CAPTULO 9
EL ENFOQUE INTERCULTURAL EN LA ORIENTACIN.........................
1. La diversidad cultural y la educacin .................................................
1.1. Marco normativo .......................................................................
1.2. Modelos de convivencia ............................................................
1.3. La educacin intercultural..........................................................
2. La Orientacin en ambientes multiculturales ......................................
2.1. Las funciones del profesional de la orientacin desde la
perspectiva de la educacin intercultural ...................................
2.2. El curriculum intercultural ..........................................................
2.2.1. La perspectiva intercultural en el Proyecto Educativo de
Centro y en los proyectos curriculares............................
2.2.2. El desarrollo del currculo intercultural ............................
3. Las competencias interculturales del profesional de la Orientacin ....
Referencias bibliogrficas .......................................................................
Referencias legislativas ...........................................................................

357
357
358
360
363
365
365
368
368
370
373
377
379

CAPTULO 10
FORMACIN, COMPETENCIAS, TICA PROFESIONAL Y CDIGO
DEONTOLGICO DE LOS PROFESIONALES DE LA ORIENTACIN ..
1. Las competencias bsicas de los profesionales de la Orientacin .....
1.1. Dificultades e iniciativas para delimitar un perfil profesional de
los orientadores y orientadoras..................................................
1.2. El enfoque de las competencias ................................................
1.3. Las competencias profesionales bsicas de los profesionales
de la orientacin ........................................................................
1.4. Las investigaciones en torno a las competencias de los
profesionales de la orientacin y sus implicaciones en
su
formacin inicial y permanente...................................................
2. Deontologa de los profesionales de la Orientacin ...........................
2.1. El porqu de la tica en el desempeo profesional de los
orientadores y orientadoras .......................................................
2.2. Principios ticos bsicos en la prctica orientadora ...................
Referencias bibliogrficas .......................................................................
Referencias legislativas ...........................................................................
Webgrafa...............................................................................................

381
381
381
386
388

390
395
395
397
402
404
404

Introduccin

e publica este libro, cuando se cumplen tres dcadas de la prctica de la


orien- tacin educativa en Espaa y se confirma la importancia que ha ido
ganando paulatinamente esta actividad profesional. Durante este tiempo la
orientacin se ha sustentado en enfoques tericos diferentes fruto, entre otras
causas, de las distin- tas leyes de educacin que se han ido sucediendo en nuestro
pas a partir de la pro- mulgacin, en el ao 1985, de la Ley Orgnica reguladora
del Derecho a la Educacin.
La ltima de ellas, la Ley Orgnica de Educacin de 2006, precisa que la
Orienta- cin es responsabilidad de toda la comunidad educativa, siendo los
orientadores los principales agentes del proceso orientador. Esto supone que los
profesionales de la orientacin necesitan disponer de un amplio conjunto de
conocimientos y capaci- dades para poder desempear con eficacia las tareas
que comprende la orienta- cin educativa: planificar, coordinar, asesorar, etc.
Esta obra pretende contribuir a satisfacer la necesidad de informacin, formacin
y, por tanto, actualizacin de los profesionales de la orientacin. Con esta finalidad
se ha intentado poner a su disposicin un texto que recoge informacin
actualizada sobre aquellos aspectos que se han juzgado ms relevantes en la
orientacin edu- cativa. A lo largo de este trabajo se realiza un recorrido
conceptual que va desde temas clsicos y fundamentalmente tericos, como el
marco histrico-conceptual o los modelos de intervencin en orientacin, a otros
ms cercanos a la experiencia como la e-orientacin o las nuevas tendencias en
orientacin educativa.
El libro se compone de cuatro bloques temticos: orgenes, concepto y modelos
de orientacin, estructuras institucionales de orientacin educativa, reas y contextos
de intervencin, y nuevas perspectivas en la orientacin.
Cada bloque tiene una entidad en s mismo por lo que puede consultarse
indepen- dientemente del resto, lo que conlleva que ciertos contenidos se

aborden indistinta- mente en diversos captulos si as se considera relevante para la


comprensin global del tema.

El contenido del libro es bsicamente descriptivo. No obstante, las referencias bibliogrficas incluidas al trmino de cada captulo permiten profundizar en aquellos
temas que los lectores y lectoras consideren de mayor inters.
Como se ha sealado, el libro se ha estructurado en cuatro
partes: I. ORGENES, CONCEPTO Y MODELOS DE
ORIENTACIN
En esta primera parte se presenta una panormica de los orgenes y el desarrollo
his- trico de la orientacin, as como sus conceptos fundamentales y los
principios b- sicos por los que debe regirse. Sin proponer una tipologa de
los modelos de orientacin, se recogen algunas importantes clasificaciones y se
describen los mo- delos y enfoques de orientacin ms extendidos.
II. MODELOS Y ESTRUCTURAS INSTITUCIONALES DE ORIENTACIN EDUCATIVA
En la segunda parte se examinan los modelos y estructuras institucionales
bsicas de orientacin a nivel nacional e internacional. En esta parte se ofrece
adems un anlisis detallado de las funciones que desempean las diferentes
estructuras de orientacin en cada una de las Comunidades Autnomas.
III. REAS Y CONTEXTOS DE INTERVENCIN
En la tercera parte se abordan las principales reas de orientacin educativa, comenzando por el papel primordial de la Orientacin en la atencin a la diversidad,
los procesos de enseanza y aprendizaje, la accin tutorial y la orientacin
acadmica y profesional. Tambin se tratan los contextos de intervencin haciendo
especial hin- capi en el contexto sociocomunitario.
IV. NUEVAS PERSPECTIVAS
Por ltimo, en la cuarta parte, se sealan algunas de las cuestiones que
previsible- mente influirn en el desarrollo de la orientacin en los prximos aos.
Entre ellas cabe citar la incorporacin de las TIC en el desarrollo de la
intervencin psicope- daggica o el enfoque intercultural en la orientacin.
Tambin se abordan en esta parte las competencias profesionales bsicas de
los orientadores y orientadoras desde el nuevo marco formativo que va a
construirse en Europa a travs del Espa- cio Europeo de Educacin Superior.
Este libro est dirigido no slo a los profesionales de la orientacin educativa sino
a todas aquellas personas interesadas en el mundo de la educacin y la
intervencin psicopedaggica, dicho de otro modo, a todos los que desde
distintos mbitos pro- fesionales contribuyen con su implicacin personal y
profesional a dar una respuesta a las necesidades educativas del contexto en el
que se encuentran.
Jos Prez Iruela.
Director del CIDE

Primera parte
ORIGEN Y DESARROLLO DE
LA ORIENTACIN

Captulo 1
Marco histrico-conceptual

1. ORGENES Y DESARROLLO HISTRICO DE LA ORIENTACIN


1.1. Desarrollo de la Orientacin en Espaa
1.1.1. Orgenes de la Orientacin en Espaa
Teniendo en cuenta la necesidad de conocer las circunstancias del tiempo
pasado para explicar y comprender el presente, parece oportuno realizar un breve
recorrido por los orgenes de la Orientacin en nuestro pas antes de abordar su
desarrollo. Se elige como gua en este recorrido, debido a su exhaustividad e
inters, la obra del profesor Benavent titulada La Orientacin Psicopedaggica
en Espaa Vol. I (1996) y Vol. II (2000).
Se puede considerar como antecedente remoto de la Orientacin en Espaa la
pri- mera descripcin comprensiva de ocupaciones y consejos para acertar en la
elec- cin de profesin, realizada por el Obispo de Castilla Rodrigo Snchez de
Arvalo en su obra Speculum vitae humanae (1468). Este trabajo est dividido en
dos libros; en el primero describe las ocupaciones mundanas y en el segundo las
profesiones religiosas. En el siglo XVI el Dr. Huarte de San Juan retoma la teora
de los tempe- ramentos de Hipcrates (460-377 a.C.) y Galeno (129-201 a.C.), y
formula un plan-

teamiento terico basado en la relacin entre las cualidades humorales y los tipos
de ingenio1. Sin embargo, a lo largo de los siglos XVII, XVIII y XIX no aparece
ninguna referencia sobre este tipo de estudios. Es en el siglo XX, con la creacin
del Museo Social (1909) y el Secretariat dAprentatge (1914) de Barcelona,
cuando se consti- tuyen las primeras instituciones de Orientacin en Espaa que
fueron pioneras en el tratamiento social de los problemas del mundo laboral.
Con la creacin de los Institutos de Orientacin Profesional de Barcelona (1918) y
Madrid (1924) arraiga el planteamiento de la Orientacin profesional basado en
un enfoque psicotcnico. Los objetivos de las actuaciones llevadas a cabo por
estos or- ganismos fueron: optimizar la organizacin cientfica de la actividad
laboral, mejorar el rendimiento de los trabajadores y la satisfaccin en la tarea,
favorecer una co- rrecta seleccin de candidatos y mejorar el aprendizaje
escolar y profesional. En
1924 se elaboran los principios legales que constituyen el Estatuto de Enseanza
In- dustrial, lo que permite el desarrollo de un sistema de Orientacin y Seleccin
Pro- fesional a nivel estatal que se plasmar en el Estatuto de Formacin
Profesional (1928).
La organizacin de un sistema pblico de Orientacin y Seleccin Profesional se
in- serta dentro de la estructura de la enseanza industrial, siendo los encargados
de su desarrollo los Institutos de Orientacin de Madrid y Barcelona. Para ello, y
de- pendiendo de estos centros, se crea una red integrada por las llamadas
Oficinas- Laboratorios cuya plantilla estaba constituida por tres personas con los
siguientes perfiles profesionales: mdico, psicotcnico y secretario social.
En el ao 1933 se celebra en San Sebastin el II Congreso Internacional de
Orien- tacin Profesional, en el que se renen los mejores especialistas europeos.
No slo se lleva a cabo una exhaustiva reflexin sobre los trabajos realizados
hasta el mo- mento sino que se obtienen valiosas conclusiones, tales como la
conveniencia de uni- ficar la organizacin de las oficinas de informacin
profesional, la introduccin en las escuelas normales de enseanzas destinadas a
formar a los futuros maestros en los temas de Orientacin profesional, o la
realizacin de un seguimiento por parte de las instituciones de Orientacin de los
sujetos orientados cuando se inician como aprendices o en cualquier carrera, para
ayudarles a vencer los obstculos de su vida profesional, que influyen tanto sobre
la actividad orientadora como sobre la legisla- cin que regular el
funcionamiento de las instituciones de orientacin durante los aos siguientes.
En 1935 el Ministerio de Instruccin Pblica y Bellas Artes aborda el complejo
pro- blema de la Orientacin psicopedaggica de forma explcita y definitiva. Para
ello se

Esta teora relacionaba los fluidos corporales (humores) con el tipo de temperamento de la persona.

Orientacin educativa: fundamentos tericos, modelos institucionales y nuevas perspectivas

crea el Instituto Nacional de Psicotecnia y sus Oficinas-Laboratorio, a los que se


en- comienda la tarea de satisfacer las demandas de Orientacin Escolar y
Profesional del sistema educativo desde la Enseanza Primaria a la Universidad.
Entre sus co- metidos se encuentra tambin la confeccin, aplicacin y valoracin
de las pruebas de seleccin requeridas para el ingreso en los distintos centros
de enseanza y la adjudicacin de becas. Sin embargo, estos proyectos quedarn
paralizados debido a la convulsin social y poltica del momento.
As, durante la Guerra Civil la Orientacin Psicopedaggica qued seriamente daada, desarrollndose nicamente dos tipos de actividades: la seleccin de especialistas para los ejrcitos y la reeducacin y atencin a los mutilados de guerra.
Finalizada la contienda, una de las primeras actuaciones del gobierno franquista fue
la creacin del Consejo Superior de Investigaciones Cientficas (CSIC), cuya misin consisti en controlar y articular la nueva ciencia espaola y volver a poner
en funcionamiento el Instituto Nacional de Psicotecnia y su red de OficinasLaborato- rio. El trabajo del Instituto en el periodo comprendido entre 1939 y
1952 se centr bsicamente en la observacin metdica y la experimentacin,
junto a una cuida- dosa elaboracin estadstica de los resultados obtenidos a
partir de las distintas muestras en funcin de la edad, el sexo, el medio social, la
educacin, etc. El obje- tivo de este proceso era el estudio de la personalidad
como una totalidad con el fin de establecer tipologas de mbito nacional, en
cuanto a nivel intelectual general y a caractersticas y aptitudes especficas. La
poltica educativa del periodo de la pos- guerra se caracteriz por:
la abolicin del sistema educativo republicano
la reforma legislativa de los tres niveles del sistema educativo: primario,
secunda- rio y universitario
la depuracin del profesorado y la ideologa de la
escuela
la inculcacin de valores religiosos y patriticos que asegurasen la aceptacin y
continuidad del nuevo rgimen
el auge de una escuela privada regentada por la
Iglesia
la escasez de recursos destinados a la mejora del sistema educativo
En este escenario la Orientacin psicopedaggica no tena ninguna funcin especfica y su repercusin en el sistema educativo fue por lo tanto muy escasa. Sin
em- bargo, durante el periodo comprendido entre 1953 y 1969, esta situacin
se va transformando paulatinamente debido a los cambios sociales derivados,
entre otros motivos, de la mayor apertura de Espaa a la realidad internacional. La
Orientacin Psicopedaggica empieza a aparecer de nuevo en los articulados de

las principales leyes vertebradoras del sistema educativo (Ley de Ordenacin


de la Enseanza

Media, 1953; Ley de Formacin Profesional Industrial, 1955; Ley 169/1965 de


Re- forma de la Educacin Primaria). Se establece, por tanto, un primer
planteamiento legal aunque todava tardar aos en aplicarse a la realidad del
mundo educativo. En este escenario y tras 30 aos de experiencia, el Instituto
Nacional de Psicotecnia in- corpora a su tradicional enfoque psicotcnico de la
Orientacin las corrientes psi- colgicas en auge: el nfasis en la exploracin
de los rasgos y factores de la personalidad, la consideracin de los
condicionamientos escolares, familiares, eco- nmicos y sociales, y la aplicacin
de tcnicas proyectivas. El resultado de integrar estas tendencias da lugar a una
concepcin de la Orientacin Profesional como un proceso de ayuda tcnica para
favorecer el desarrollo infantil y juvenil.
Entre las actuaciones llevadas a cabo en este periodo conviene subrayar la creacin de las Universidades Laborales en 1956 con sus Gabinetes de Pedagoga y
Psi- cotecnia, germen de los actuales Departamentos de Orientacin, que
asumen las siguientes funciones:
Elaboracin de la ficha psicotcnica y pedaggica de los
alumnos
Colaboracin con el profesorado de todas las enseanzas en la eleccin de la
metodologa pedaggica y en la determinacin y control estadstico de los exmenes, test y pruebas objetivas para determinar el rendimiento escolar
Realizacin de la Orientacin Profesional de los alumnos
Por lo que se refiere al mbito de la educacin privada, la mayora de los
colegios religiosos de lite pertenecientes a rdenes y congregaciones religiosas
de la FERE2 disponen de Servicios o Gabinetes de Orientacin Psicopedaggica.
Durante este periodo (1953-1969), la participacin espaola en el mbito cultural
y cientfico internacional se va incrementando. En concreto, por lo que se refiere a
la Orientacin Escolar y Profesional, comienza a ser habitual su presencia en
activida- des de investigacin y docencia de instituciones y asociaciones
cientficas y profe- sionales vinculadas a los campos de la Pedagoga y la
Psicologa.
1.1. 2. Dcada de los 70
La Orientacin en Espaa desde la dcada de los 70 hasta la promulgacin de la
LOGSE en los aos 90 se aborda siguiendo a Monescillo, Mndez y
Bisquerra (1998).

[20]

La FERE se crea en 1957. Sucede a la Federacin de Amigos de la Enseanza (FAE) creada en 1930.

Este perodo se inicia con la promulgacin de la Ley General de Educacin


(1970), de gran importancia para el sistema educativo espaol. A lo largo de su
articulado, la Orientacin aparece como un referente de primer orden y con una
clara dimen- sin educativa. Se considera que el alumnado tiene derecho a la
orientacin edu- cativa y profesional a lo largo de toda la vida escolar, atendiendo
a los problemas personales de aprendizaje y de ayuda en las fases terminales
para la eleccin de estudios y actividades laborales (Captulo III, Ttulo IV).
Para el desarrollo de la Orientacin Educativa se establecen, entre otras, las
medi- das siguientes:
En 1970 se aprueban las orientaciones pedaggicas para la EGB (Enseanza
Ge- neral Bsica), y se contempla la creacin del Departamento de Orientacin y
la Tu- tora.
En 1972 se establecen los Servicios de Orientacin en el Curso de
Orientacin Universitaria (COU) con la funcin de asesorar a los alumnos y
alumnas de este nivel en sus opciones educativas y profesionales.
En 1975 se regula la Orientacin en el Bachillerato y en la Formacin
Profesional, se establece la promocin de cursos en la EGB y se fijan normas
para la realiza- cin del consejo orientador al finalizar esta etapa educativa.
Asimismo, se empie- zan a crear en las Universidades los Centros de
Orientacin e Informacin de Empleo (COIE) con la funcin de informar,
orientar y buscar trabajo a los recin graduados.
A pesar de este desarrollo normativo de la Ley, los servicios de Orientacin en
los centros no se pusieron en funcionamiento de forma generalizada. nicamente
en determinados centros educativos, generalmente de carcter religioso, y a
menudo de forma experimental.
Los primeros pasos efectivos y reales de institucionalizacin de la Orientacin
Edu- cativa y/o Profesional se dan, por un lado, con la creacin de los Servicios de
Orien- tacin Escolar y Vocacional (SOEV) en 1977, dirigidos al mbito de la
EGB, con funciones de diagnstico de las dificultades de aprendizaje, de
asesoramiento al profesorado y a la familia, y de desarrollo de actividades de
orientacin escolar, per- sonal y vocacional. Por otro lado, se constituye el
Instituto Nacional de Empleo (INEM) en 1978, que contempla en su organigrama
la creacin de un departamento de Orientacin con funciones de orientacin e
informacin profesional, cualificacin y seleccin de desempleados y desarrollo de
programas de Formacin Profesional.
Con el propsito de canalizar los esfuerzos de los profesionales de la orientacin
y marcar las directrices para una implantacin generalizada de la Orientacin, se
crea en 1979 la Asociacin Espaola para la Orientacin Escolar y Profesional

(AEOEP), como filial de la internacional AIOEP. Organiza jornadas y congresos y,


desde 1990,

publica la revista de Orientacin Educativa y Vocacional, como vehculo de


comuni- cacin. A finales de 1995, la AEOEP pasa a denominarse Asociacin
Espaola de Orientacin y Psicopedagoga (AEOP) y su publicacin toma el
nombre de Revista de Orientacin y Psicopedagoga. Posteriormente, a finales de
los aos 90, irn sur- giendo nuevos colectivos en distintas comunidades
autnomas.
1.1. 3. Dcada de los 80
El perodo de los aos 80 se caracteriza por la proliferacin y consolidacin de
los Servicios de Orientacin en Espaa. Destaca, sobre todo, la creacin de los
Equi- pos Multiprofesionales, que ven regulada su composicin y funcionamiento
en sep- tiembre de 1982 y tienen incidencia sobre todo en la Educacin
Especial. Cuatro aos ms tarde se funda la Asociacin Catalana de Orientacin
Escolar y Profesio- nal (ACOEP).
Al comienzo de este perodo predomina en la Orientacin un enfoque
estrictamente remedial, aunque posteriormente se tiende hacia una vertiente ms
psicopedag- gica y la Orientacin se dirige a toda la comunidad escolar. A
consecuencia de ello se empiezan a refundir y unificar los distintos servicios
implicados en la Orientacin educativa. As, a ttulo de ejemplo, en Catalua
(1983) los Equipos Multiprofesiona- les, los SOEVs y los Gabinetes de
Integracin Escolar de Invidentes se unificaron en los Equipos de Asesoramiento
y Orientacin Psicopedaggica (EAPs), asu- miendo las funciones de
prevencin educativa; deteccin de problemas y trastor- nos del desarrollo;
valoracin de las necesidades educativas especiales; orientacin escolar, personal
y vocacional; y asesoramiento y ayuda al profesorado de Educa- cin Primaria.
Con el traspaso de competencias educativas a algunas comunidades autnomas
Catalua (1983), Andaluca (1983), Valencia (1983), Pas Vasco (1984), Galicia
(1985) y Canarias (1986) estos servicios comienzan a tener diferentes denominaciones, aunque sus funciones suelen ser prcticamente coincidentes.
A nivel universitario, se empiezan a crear las Facultades de Psicologa y de Pedagoga con especialidades en Orientacin Educativa, que formarn a los
profesiona- les que demandan los nuevos Servicios de Orientacin. En la dcada
de los noventa, surgir la Licenciatura en Psicopedagoga con el objetivo de
generar nuevos espe- cialistas en la orientacin psicopedaggica.

1.1. 4. Dcada de los 90: La Reforma Educativa y la Orientacin en la


LOGSE
En 1989 se publica el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo. El
cap- tulo XV seala las caractersticas y peculiaridades de la Orientacin
educativa, a la que se considera uno de los elementos que hay que favorecer
para incrementar la calidad de la educacin. Ms concretamente, en su artculo
60, resalta que esta ac- tividad formar parte de la funcin docente y ser
garantizada por las Administra- ciones educativas. La Ley de Ordenacin General
del Sistema Educativo (LOGSE) da forma jurdica a la propuesta de reforma
recogida en el Libro Blanco. La progre- siva implantacin de esta ley posibilita la
integracin de la Orientacin en la educa- cin desde una perspectiva curricular,
adoptndose un modelo organizativo que diferencia tres niveles de intervencin:
la accin tutorial en el aula con el grupo-clase; la organizacin y coordinacin en
cada centro educativo desempeadas por el De- partamento de Orientacin; y el
asesoramiento y apoyo externo ejercido por los Equi- pos de Orientacin Educativa
y Psicopedaggica (EOEP).
Pero pasar de la teora sobre Orientacin que se incluye en los textos legales a
la concrecin de sta en la prctica supuso un largo camino. En efecto, aunque
durante los aos noventa ha sido considerable el avance logrado en la
implantacin de la Orientacin educativa en el sistema escolar, siguen faltando
recursos materiales, personales y econmicos que garanticen una mejor
preparacin del profesorado y aseguren la puesta en prctica de forma
generalizada del modelo propuesto por la LOGSE, base de la legislacin
posterior.
1.2. Desarrollo internacional de la Orientacin
El desarrollo histrico de la Orientacin en Europa ha recorrido un camino
paralelo al seguido en Estados Unidos, aunque las caractersticas especficas de
cada uno de los pases europeos han provocado lneas diferentes en su evolucin.
En ambos continentes, la orientacin empez su desarrollo a finales del XIX y
principios del XX, surgiendo desde la prctica profesional y laboral e
independiente del mbito educativo. No obstante, se dan diferencias
terminolgicas, como el hecho de que en EEUU se utilice el concepto de
orientacin vocacional mientras que en Europa se emplea el de orientacin
profesional. Una diferencia significativa reside en el carc- ter estatal o privado de
la Orientacin. En Europa predomina el carcter estatal desde el principio,

debido a la poltica centralizada de los pases europeos, en con- traposicin con


la iniciativa privada americana.

En los epgrafes siguientes se hace un recorrido por algunos de los pases ms


re- presentativos en el campo de la Orientacin, con el fin de conocer las
peculiarida- des de cada uno de ellos.
1. 2.1. Desarrollo de la Orientacin en Europa
El desarrollo de la Orientacin en Europa se aborda de la mano de Monescillo,
Mn- dez y Bisquerra (1998).

Alemania
Bisquerra (1998) seala los orgenes de la Orientacin en Berln cuando se crea
en
1898 el primer Servicio de Informacin, mientras que otros autores cifran su
origen en 1902, en la ciudad de Munich, con la apertura de la primera Oficina de
Forma- cin Profesional. Es en 1918 cuando se promulga la primera ley que
regula los Ser- vicios de Orientacin que, en principio, aparecen ligados a la
orientacin laboral. Es importante destacar, en las primeras dcadas del siglo, las
experiencias pedaggi- cas llevadas a cabo por G. Kerschensteiner (1894-1932)
en su Escuela de Trabajo, donde se integra lo laboral en la vida escolar. A partir
de los aos 40 y durante la d- cada de los 50 se intenta dar un giro a la
Orientacin hacia el desarrollo personal, para introducir en los aos 60 el
concepto de Orientacin educativa escolar e im- plicar activamente a los
docentes en esta tarea. En 1970, con la promulgacin del Plan General de
Educacin, la Orientacin formar parte del currculum escolar siendo
responsabilidad del profesorado, que dedicar cinco horas semanales a las tareas
orientadoras de un grupo de estudiantes, mientras que la orientacin individualizada la realizar el orientador o la orientadora escolar. El sistema alemn
cuenta tambin con una serie de servicios de orientacin externos que inciden en el
contexto escolar o en el mbito profesional, como son los Servicios de
Orientacin Escolar (Bildungsberatung), los Centros de Informacin Profesional
(BIZ) dependientes de las oficinas (Arbeitsmamt) y el Instituto Federal del Empleo
(BA).

Blgica
Se considera a este pas como pionero de la Orientacin y de la Psicopedagoga.
En 1899 se funda el primer Instituto de Psicologa Pedaggica de Europa. En

1912, A. G. Cristiaens, con la ayuda de Decroly, crea el primer servicio europeo


de orien- tacin profesional. En 1936, aparece la primera legislacin sobre
organizacin y fun- cionamiento de las Oficinas de Orientacin Escolar y
Profesional, denominacin que

ms tarde se extiende al resto de los pases. Actualmente la accin orientadora la


lle- van a cabo los Centros Psico-Mdico-Sociales (CPMS), los Centros
Universitarios de Orientacin, las Oficinas de Orientacin Escolar y Profesional,
la Agencia Fla- menca de Empleo y Formacin Profesional (VDAB), los Centros
de Acogida (CA), y los Centros de Orientacin e Iniciacin Socio-Profesional
(COISP).
Francia
Su primera Oficina de Informacin y Orientacin se crea en 1912. En 1928
aparece el Instituto Nacional de Estudio del Trabajo y de Orientacin Profesional,
que va ga- nando prestigio y extendindose por todo el pas. En 1951 la
Orientacin profesio- nal empieza a formar parte del sistema educativo,
incorporndose progresivamente sus servicios a toda la Educacin Secundaria. Se
crean los Centros de Orientacin Escolar y Profesional, en un principio con un
marcado enfoque psicotcnico. No obstante, a partir de los 70, con la influencia
del modelo de Activacin del Desarro- llo Vocacional y Personal de Pelletier,
comienza a entenderse la Orientacin desde un punto de vista ms personal
centrado en el desarrollo. Actualmente los servicios de orientacin, tanto
internos como externos, son los siguientes: los Grupos de Ayuda
Psicopedaggica (GAPP), los Centros Mdicos-Psicopedaggicos (CMPP), las
Oficinas Nacionales de Informacin sobre la Enseanza y las Profesiones (ONISEP), los Servicios Acadmicos de Informacin y Orientacin (SAIOP), los Centros de Informacin y Orientacin (CIO), y los Centros de Documentacin e
Informacin (CDI).
Italia
Los orgenes de la Orientacin en Italia se remontan a 1921 con la aparicin del
Uf- ficio di Orientamiento Profesionale del Governatorato di Roma. En dcadas
poste- riores se produce un aumento progresivo del nmero de centros
psicopedaggicos o de orientacin con una clara tendencia psicotcnica y de
resolucin de problemas personales. En la actualidad, la Orientacin se caracteriza
por la ausencia de una le- gislacin general y por la divisin de responsabilidades
entre las instituciones pbli- cas y privadas. En el mbito pblico, estn implicados
el Ministerio de Educacin, que se responsabiliza de los Servicios de Orientacin
de las escuelas y de los Ser- vicios de Orientacin Profesional dependientes de
las autoridades locales de edu- cacin de cada distrito; el Ministerio de Trabajo,
que asume los temas relacionados con la bsqueda de empleo a nivel local y

acta por agencias locales y regionales; y las autoridades regionales, que


promocionan los Centros Universitarios de Orien-

tacin y la Orientacin Profesional fuera del sistema escolar. En el sector


privado participan empresas, sindicatos, organizaciones catlicas, fundaciones y
profesio- nales liberales, proporcionando Servicios de Informacin y Orientacin
para los j- venes, empleados y parados.
Reino Unido
En este pas, los inicios de la Orientacin se encuentran en el ao 1909 con la
cre- acin de los Juvenile Advisory Committees, dirigidos a facilitar la orientacin
profe- sional a los jvenes. En 1910, se promulga una ley sobre orientacin
profesional en la que se le otorga a la institucin escolar un papel relevante en la
bsqueda de em- pleo del alumnado al finalizar sus estudios. Progresivamente, la
orientacin vinculada a la escuela ir tomando fuerza, pero ser a partir de los
aos 50 cuando se desa- rrollen los servicios de orientacin escolar, tanto
internos como externos a los pro- pios centros. Entre los servicios pblicos y
privados de orientacin vigentes actualmente destacamos los Servicios de
Orientacin Profesional (Carreer Service), dependientes desde 1973 de las
Autoridades Locales de Educacin y, a partir de
1994, de la Secretara de Estado para el Empleo; los Servicios locales de
Orienta- cin Educativa para adultos (Educational Guidance Service for Adults
EGSAs); los Servicios de Empleo (Employment Service), con programas de
orientacin profe- sional para las personas que contemplan la posibilidad de
cambiar de carrera, como los Job Review Workshops o los programas de
enseanza profesional para la rein- tegracin de los parados a la vida laboral del
Training, Enterprise and Educational Guidance of the Department of Employment;
las Agencias de Orientacin Vocacio- nal Independientes (Independent Vocational
Guidance Agencies); y los Servicios de Orientacin Universitaria pertenecientes a
las AGCAS (Association of Graduate Ca- reers Services).
Suiza
Los primeros indicios de los orgenes de la Orientacin parten de 1902,
coincidiendo con la creacin de la Asociacin de los Consejos de Aprendizajes.
Esta asociacin surge de la fusin de distintas organizaciones de oficios
artesanales y locales, que funcionaron como Oficinas de Orientacin Profesional.
En 1916 se produce un cam- bio de denominacin pasando a llamarse Asociacin
Suiza de la Orientacin Profe- sional y la Proteccin de los Aprendices. Respecto
a los protagonistas cabe resaltar, por sus contribuciones, a Claparde, que en
1917 funda un Gabinete de Orienta- cin Profesional en el Instituto Jean Jacques

Rousseau y publica obras de gran tras- cendencia en la accin orientadora


europea de la poca como La Orientacin

Profesional: sus problemas y sus mtodos. Conviene destacar la labor de los


miem- bros de la Escuela Psicopedaggica de Ginebra (Ferrire, Piaget y
Claparde, entre otros) que realizaron aportaciones muy significativas en los
movimientos de renova- cin pedaggica y en la Orientacin.
1.2.2. Desarrollo de la Orientacin en Estados Unidos de Amrica
La Orientacin surgi a principios del S. XX en Estados Unidos y sus principales
va- ledores fueron: Parsons, padre de la Orientacin Vocacional; Davis, que
introdujo el primer programa de orientacin en la escuela; y Kelly, que utiliz por
primera vez el adjetivo educativo referido a la orientacin. A partir de los aos
veinte en EE.UU. empez a generalizarse el uso de los trminos Educational
Guidance (Orientacin Educativa) y Vocational Guidance (Orientacin
Vocacional), en cambio, en Europa se extendi el trmino Orientacin
Profesional.
El primer intento de integrar la Orientacin en los programas escolares se debe,
como se ha mencionado anteriormente, a J.S. Davis, quien como administrador
es- colar en Detroit, introduce en 1900 un programa de Orientacin vocacional y
moral en las escuelas secundarias. Posteriormente, Kelly utiliz por primera vez
en 1914 el calificativo educativo referido a la Orientacin, al titular su tesis
doctoral Educa- tional Guidance. No obstante, el objetivo de llevar la intervencin
en Orientacin ms all del marco vocacional y considerarla algo relacionado con
el proceso educativo no cobrar fuerza hasta los aos 30 de la mano de John
Brewer (en 1932 public Education as Guidance). Este autor lleg a identificar
completamente orientacin y educacin; su concepcin de la Orientacin estaba
influida por el movimiento ame- ricano de Educacin Progresista iniciado por H.
Mann y desarrollado por John Dewey, para quienes no es posible orientar si no
es a travs de los propios progra- mas escolares.

2. FACTORES QUE INFLUYEN EN EL SURGIMIENTO Y DESARROLLO DE


LA ORIENTACIN
El tema de los factores que influyen en el surgimiento de la Orientacin a
comien- zos del siglo XX ha sido estudiado, entre otros, por Benavent en La
Orientacin Psi- copedaggica en Espaa (1996) y Vlaz de Medrano en
Orientacin e Intervencin Psicopedaggica (1998). El primero se centra en los
factores que inciden en el caso de Espaa y la segunda autora aborda el tema
desde un punto de vista ms global. Benavent cita los factores siguientes:

La necesidad manifestada por algunos profesores e intelectuales de mejorar la


calidad de la educacin y de aplicar a la escuela los logros de la psicologa
cien- tfica.
La traduccin, publicacin y difusin de numerosos tratados de Psicologa aplicada y psicotecnia (Wunt, Spearman, Stern, Lipmann, Roth, etc.).
El desarrollo de la Psicologa Experimental y aplicada que permite un estudio
ms personalizado del individuo y la elaboracin de test para la medida de las
aptitu- des funcionales, psicofsicas y psicolgicas.
La llegada a Espaa a travs de visitas y contactos con instituciones extranjeras
de la teora sobre Orientacin Vocacional de Parsons, a travs de su obra
Choo- sing a Vocation (1909).
La preocupacin de algunos polticos, intelectuales y empresarios por
solucionar problemas de ajuste profesional creados por la industrializacin.
La seleccin profesional que requera la bsqueda de mano de obra
especiali- zada para el manejo de herramientas y mquinas cada vez ms
complejas.
La divulgacin de los test colectivos creados para la seleccin de especialistas
de la Primera Guerra Mundial (artilleros, aviadores y submarinistas) y la posterior
re- habilitacin de los minusvlidos que la Guerra Civil haba generado.
Segn Vlaz de Medrano (1998) son cuatro los factores ms relevantes en la
apa- ricin y desarrollo de la Orientacin Educativa:
a) El movimiento reivindicativo de reformas sociales tras la revolucin
industrial
b) El movimiento psicomtrico y el modelo de Orientacin basado en la teora de
ras- gos y factores
c) El movimiento americano por la salud mental y el
Counseling d) Las organizaciones profesionales de
Orientacin
A continuacin se tratan estos factores con ms detenimiento.
2.1. El movimiento reivindicativo de reformas sociales en Europa y en
los Estados Unidos
A comienzos del siglo XX, la necesidad de capacitacin e insercin profesional de
los jvenes de las clases ms desfavorecidas va a promover importantes
reformas sociales y la aparicin de diversas iniciativas en el campo de la
Orientacin voca- cional. Como rasgos ms caractersticos se puede sealar una

intencin compen- satoria (el intento de corregir las desigualdades producidas por
la extraccin social de los jvenes) y la desvinculacin de los sistemas educativos
formales. Algunos

ejemplos de estas iniciativas son la creacin de la primera Oficina de Orientacin


Vo- cacional de los Estados Unidos en 1908 por Frank Parsons y la creacin en
Europa de la Oficina de Orientacin Profesional en Berln (1902). El propsito
comn de estas iniciativas era promover una reforma social a travs de la
formacin y de la orientacin profesional.
2.2. El desarrollo del movimiento psicomtrico y el modelo basado en
la teora de rasgos y factores
La necesidad de conocer las caractersticas de los sujetos con el fin de
orientarles hacia la profesin ms adecuada, hace que el movimiento de la
Orientacin Profe- sional emprenda la bsqueda de una metodologa objetiva y
fiable que permita de- terminar las diferencias individuales. Para ello se centrar
bsicamente en el campo de la psicometra y del diagnstico.
El movimiento surgi en Europa a partir de las aportaciones de Draepelin y
Oehrn, que en 1889 elaboraron una serie de tests mentales, as como de las de
Stern, que centr su estudio en el diagnstico de la personalidad. Casi al mismo
tiempo (1890) en Estados Unidos tienen lugar las importantes aportaciones de J.M.
Catell, que fue un gran impulsor de los tests de inteligencia y de los estudios
sobre las diferencias individuales y el diagnstico psicomtrico.
Desde el mbito educativo se plante la necesidad de conocer y predecir el
rendi- miento escolar de los sujetos. En este sentido y ya desde el punto de
vista de la Orientacin escolar, destaca el trabajo de Binet y Simon (1905) que
elaboraron la pri- mera escala mental aplicable al mbito escolar que, ms adelante,
dar paso al con- cepto y clculo del cociente intelectual y a su difusin entre los
profesionales de la orientacin.
Conviene destacar tambin la figura de Spearman por su aportacin al anlisis factorial de la inteligencia y de Strong por su Test de Intereses Vocacionales.
Ambos ofrecan a la Orientacin educativa valiosos instrumentos de diagnstico,
con fuerte repercusin en el llamado modelo de rasgos y factores. Este modelo
permita dar co- bertura cientfica a una de las propuestas de la Escuela de
Minnesota (encabezada por Parsons) que propugnaba la importancia del
conocimiento y compresin de las aptitudes, intereses, actitudes y limitaciones del
sujeto de la orientacin. Otra de sus propuestas hace referencia a la importancia
de suministrar informacin profesional y conocimiento del mundo del trabajo a la
persona que desea recibir orientacin. La unin de ambas dimensiones (la
informacin profesional con las caractersticas in- dividuales del sujeto) confluyen
en la fase de consejo, que constituye el autntico pro- ceso orientador.

2.3. El movimiento americano de Counseling


El surgimiento de este movimiento es un aspecto fundamental en la evolucin de
la Orientacin entre 1914 y 1950. Durante los aos 20 se produce un cambio de
mo- delo en la Orientacin Vocacional, que va a derivar hacia un modelo de carcter
ms clnico debido al desarrollo de la psicometra, a la influencia de la educacin
pro- gresiva de la Escuela de Minnesota y al movimiento por la salud mental.
Bajo la influencia del modelo de rasgos y factores, el movimiento de Orientacin
Vo- cacional centra la intervencin psicopedaggica cada vez ms en los casos
pro- blema y en el fracaso escolar, hacindose ms clnica e individualizada. En
este contexto y ya en los aos 30 surge el counseling, trmino que se utiliza por
primera vez en la obra de Proctor, Benefield y Wrenn (1931) Workbook in
Vocations para de- finir el proceso psicopedaggico encaminado a ayudar al
sujeto en la comprensin adecuada de la informacin vocacional en relacin a
sus propias aptitudes, intere- ses y expectativas.
El desarrollo del movimiento por la higiene mental, que centra su atencin en las
di- mensiones afectivas de la persona y en la necesidad de atender a los conflictos
per- sonales que pueden generar, va a propiciar que se imponga, todava ms, un
enfoque psicolgico clnico del counseling en el que la relacin personal del o de
la paciente con el psiclogo o la psicloga constituye la va de intervencin ms
adecuada. Co- mienza as una etapa de confusin entre la intervencin mdicopsiquitrica y la psi- colgica-teraputica, y entre sta y la orientacin acadmicovocacional.
La aportacin por parte de Rogers en 1942 de un nuevo enfoque de counseling
ba- sado en premisas humanistas (la orientacin no directiva o terapia centrada
en el cliente), aleja esta forma de intervencin del mbito psicolgico y la acerca
al edu- cativo, pero eleva a categora de modelo lo que tan slo comenz siendo
una tc- nica de intervencin, dando lugar a la polmica entre Orientacin
(Guidance) y Consejo (Counseling).
El modelo puro de counseling, con funcin diagnstica y teraputica, evolucionara posteriormente a otro de carcter ms educativo a partir de la publicacin en
1969 de la obra de Carkhuff Helping and Human Relations. Esta publicacin
senta- ra las bases de la Orientacin como elemento de ayuda que pone el
nfasis en la calidad humana de la orientadora o el orientador, en los beneficios a
largo plazo de la ayuda, y en la relacin interpersonal entre agente y receptor o
receptores de la ayuda.

[30]

2.4. Las organizaciones profesionales de Orientacin como factor de


expansin
Pese a que las directrices del desarrollo de un campo tan ligado al sistema
pblico de enseanza como el de la Orientacin sean marcadas generalmente por
los go- biernos, las organizaciones o asociaciones profesionales de orientacin son
de gran importancia en este mbito. En efecto, ejercen una gran influencia en el
desarrollo institucional de las actividades llevadas a cabo por sus asociados y
asociadas. A continuacin se sealan brevemente aquellas organizaciones,
nacionales e interna- cionales, ms representativas.
Organizaciones espaolas:
Hasta los aos 80, el tratamiento de los problemas cientficos y profesionales de la
Orientacin en Espaa estuvieron encuadrados, por un lado, en las Secciones de
Orientacin y de Psicologa Escolar de la Sociedad Espaola de Pedagoga y, por
otro, en el nico rgano institucional competente en Orientacin de la poca: el
Ins- tituto Nacional de Orientacin Educativa y Profesional. En la dcada de los 80
se va a enriquecer este panorama a partir de la aparicin de otras
organizaciones:
Se funda el Colegio Oficial de Psiclogos, que tendr especial incidencia en la
for- macin de los y las profesionales.
En 1979 se funda la Asociacin Espaola de Orientacin Escolar y
Profesional (AEOEP), que dio continuidad a la Seccin de Orientacin de la
Sociedad Espa- ola de Pedagoga, y que desde 1996 ha pasado a
denominarse Asociacin Es- paola de Orientacin y Psicopedagoga (AEOP).
En 1983 comienza sus actividades la Associaci Catalana dOrientaci Escolar y
Profesional (ACOEP), aunque oficialmente no se funda hasta 1986. A lo largo
de la dcada de los 90 se van creando otras asociaciones de carcter
territorial, como por ejemplo la Asociacin de Orientadores del Principado de
Asturias (AS- POPA) en 1998, la Asociacin de Psicopedagoga y Orientacin
de Murcia que se constituy a comienzos del curso 1998/1999 o la Asociacin
Castellano-Leo- nesa de Psicologa y Pedagoga (ACLPP) que se fund en
1997.
Organizaciones internacionales:
En 1951 se fund bajo los auspicios de la UNESCO la Association Internationale
dOrientation Scolaire et Proffessionnelle (AIOSP), con estatutos de ONG consul-

tiva, y considerada una extensin de la norteamericana National Vocational


Guidance

Association (NVGA). Agrupa a miembros individuales y organizaciones nacionales de


Orientacin de ms de 40 pases y su rgano de difusin es el AIOSP
Bulletin.
A finales de los 90 se cre, en el marco de la Unin Europea, el Forum Europeo
de Orientacin Acadmica (FEDORA) con sede en Bruselas, como asociacin de
pro- fesionales de la Orientacin en el nivel de la Educacin Superior. Su objetivo
es fa- cilitar la comunicacin entre los distintos Servicios de Orientacin Universitaria
de los pases miembros, a fin de facilitar la movilidad de estudiantes entre las
Universida- des europeas. Tambin al amparo de la Comisin Europea se ha
creado la Euroo- rientacin, con el principal objetivo de incidir en los
planteamientos comunitarios en materia de Orientacin y Formacin Profesional.
En EE.UU cabe destacar tres asociaciones con publicaciones cientficas
peridicas:
La International Round Table for the Advancement Counseling (IRTAC). Publica
la revista International Journal for the Advancement of Counseling, y agrupa
profe- sionales de la Orientacin y la Psicologa con un enfoque no
estrictamente edu- cativo, ms individualizado y clnico.
En 1952 se funda la American Personnel and Guidance Association (APGA) que
tras varios cambios pasa a denominarse en 1992 American Counseling
Associa- tion (ACA), reflejando as la tendencia a enfatizar la prctica privada
del counse- ling en los Estados Unidos. Esta asociacin y su publicacin Journal
of Counseling and Development reflejan muy bien el largo camino de
consolidacin del asocia- cionismo profesional recorrido en Norteamrica. La
ACA se organiza en 17 sec- ciones que agrupan a las orientadoras y a los
orientadores desde el nivel infantil al universitario, con intervenciones en muy
distintas reas y contextos.
La American Psychological Association (APA) agrupa a las y los profesionales
de la Psicologa en los EE.UU. que se han vinculado a la Orientacin a travs de
dos secciones: la de Psicologa Escolar y la de Asesoramiento y Orientacin.
Una de sus publicaciones peridicas es el Journal of Counseling Psychology.

3. CONCEPTO DE ORIENTACIN
EDUCATIVA E INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
La conceptualizacin del trmino Orientacin ha estado caracterizada por cierta
con- fusin debida a la falta de precisin a la hora de delimitar los principios y las
funcio- nes de la Orientacin y, en consecuencia, sus objetivos, modelos, reas y
contextos de intervencin, as como los agentes de la orientacin o los mtodos

empleados. Segn Vlaz de Medrano


fundamentalmente de tres fuentes:

(1998)

esta

confusin

procede

La utilizacin de distintos adjetivos (vocacional, profesional, ocupacional, educativa, escolar, personal, etc.) para especificar el significado de la Orientacin.
La utilizacin indistinta de trminos conceptualmente diferentes (counseling y
gui- dance) para referirse genricamente a la intervencin de los orientadores
y las orientadoras.
La disparidad de funciones asignadas en cada momento a los y las
profesionales de la orientacin (diagnstico, asesoramiento, terapia, consejo,
enseanza, etc.).
En cuanto a las definiciones es conveniente diferenciar entre las formuladas
antes de los aos 80, que responden a una concepcin de la orientacin como
una acti- vidad bastante limitada, y las que hacen referencia a un concepto mucho
ms am- plio de la orientacin como ocurre a partir de ese momento. La visin
tradicional caracteriza a la Orientacin de la siguiente forma:
Es concebida, fundamentalmente, como una intervencin individual y directa
(segn el modelo de consejo), orientada a la resolucin de los problemas del
su- jeto.
El diagnstico de las capacidades del sujeto es muy importante, con la
finalidad de adaptarlo a la situacin o a las demandas de la educacin o de la
profesin.
Finalmente, su conceptualizacin qued limitada al contexto de la educacin formal, permaneciendo en un segundo plano la intervencin en el contexto social o
comunitario, en contextos educativos no formales y en las organizaciones.
Actualmente existen muchas definiciones de Orientacin Educativa. Las diferencias
entre ellas residen ms en su grado de concrecin que en cuestiones
sustantivas, puesto que los principios que las sustentan y las funciones que las
caracterizan son comunes a todas las conceptualizaciones. Algunas definiciones
de orientacin rea- lizadas por autores espaoles son las siguientes:
Bisquerra (1996:152) ha definido la Orientacin Psicopedaggica como un proceso de ayuda continuo a todas las personas, en todos sus aspectos, con
objeto de potenciar la prevencin y el desarrollo humano a lo largo de toda la
vida. Esta ayuda se realiza mediante programas de intervencin
psicopedaggica, basados en principios cientficos y filosficos.
Segn Vlaz de Medrano (1998:37-38), la Orientacin Educativa es un
conjunto de conocimientos, metodologas y principios tericos que
fundamentan la planifi- cacin, diseo, aplicacin y evaluacin de la
intervencin psicopedaggica pre- ventiva, comprensiva, sistmica y continuada
que se dirige a las personas, las instituciones y el contexto comunitario, con el

objetivo de facilitar y promover el desarrollo integral de los sujetos a lo largo de


las distintas etapas de su vida, con

la implicacin de los diferentes agentes educativos (orientadores, tutores, profesores, familia) y sociales.
Para Boza y otros (2001:20) la Orientacin Psicopedaggica se concibe como
un proceso de ayuda continuo y sistemtico, dirigido a todas las personas, en
todos sus aspectos, poniendo un nfasis especial en la prevencin y el
desarrollo (per- sonal, social y de la carrera), que se realiza a lo largo de toda
la vida, con la im- plicacin de los diferentes agentes educativos (tutores,
orientadores,
profesores)
y
sociales
(familia,
profesionales
y
paraprofesionales).
Estas definiciones, junto con otras realizadas por otros autores (Rodrguez
Espinar y otros, 1993; Repetto y otros, 1994; Echeverra, 1993; Rodrguez
Moreno, 1995; Alonso Tapia, 1995; lvarez y Bisquerra, 1996), ejemplifican las
tendencias actua- les nacionales e internacionales en el terreno de la Orientacin.
En todas las defini- ciones, aunque expresado de distinta forma, se aprecian
algunos elementos comunes:
La consideracin de la Orientacin como una ciencia de la intervencin
psicope- daggica que tiene distintas fuentes disciplinares.
La concepcin de la intervencin orientadora como un proceso de ayuda que
debe llegar a todas las personas y que no se encuentra delimitado en el
espacio ni en el tiempo.
Tiene una finalidad comn: el desarrollo personal, social y profesional del
individuo en su contexto.
La Orientacin es un proceso que se desarrolla dentro y junto con el propio
pro- ceso educativo, profesional y vital del sujeto, y no como una intervencin
aislada.
La Orientacin no es trabajo slo del orientador u orientadora, sino que la
totali- dad de agentes educativos y sociales deben estar implicados.
Predomina un modelo sistmico de intervencin psicopedaggica, es decir, la
in- tervencin por programas comprensivos e integrados en el currculo o, en su
caso, en el programa de desarrollo comunitario.
Los principios de prevencin, desarrollo e intervencin social son los que
carac- terizan al proceso de Orientacin.
La concepcin actual de la Orientacin Educativa determina que su funcin principal es la prevencin y, por lo tanto, no tiene nicamente un carcter asistencial o
te- raputico; la idea de que la Orientacin sea un servicio exclusivo para los sujetos
con problemas basados en la relacin interpersonal clnica, o un mero servicio de
infor- macin profesional actualizada, ha quedado obsoleta. En consecuencia, el
contexto del alumno o la alumna cobra una importancia vital y no queda

restringido slo al mbito puramente escolar. Adems, la Orientacin no slo es


competencia del orien-

tador o la orientadora, sino que el conjunto de educadores y educadoras, cada


cual en el marco de sus respectivas competencias, deben implicarse en el
proceso.

4. PRINCIPIOS Y FUNCIONES DE LA ORIENTACIN


4.1. Principios de la Orientacin
Como se ha sealado en el final del epgrafe anterior, durante los ltimos aos se
ha experimentado un cambio importante en la forma de concebir la Orientacin.
Se ha ido perdiendo el carcter teraputico correctivo a favor de una postura en la
que la accin orientadora se concibe como una respuesta ms amplia, que tenga en
cuenta los nuevos cambios sociales, culturales y econmicos y, por tanto, los
nuevos pro- tagonistas y los nuevos escenarios en los que debe intervenir.
Siguiendo esta lnea, se expone la descripcin realizada por Hervs Avils (2006),
en la que hace una re- visin de los principios que tradicionalmente se han
propuesto en la Orientacin psi- copedaggica, a partir de las aportaciones de
lvarez Rojo (1994), Rodrguez Espinar y otros (1993), Repetto, Rus y Puig
(1994) y Martnez Clares (2002): prin- cipio de prevencin, principio de
desarrollo, principio de intervencin social y prin- cipio de fortalecimiento
personal.
4.1.1. Principio de prevencin
Este principio est basado en la necesidad de preparar a las personas para la
su- peracin de las diferentes crisis de desarrollo. Su objetivo es promocionar
conduc- tas saludables y competencias personales, como las relacionadas con la
inteligencia interpersonal y la intrapersonal, con el fin de evitar la aparicin de
problemas. Desde esta perspectiva, la orientacin adquiere un carcter proactivo
que se anti- cipa a la aparicin de todo aquello que suponga un obstculo al
desarrollo de la per- sona y le impida superar crisis implcitas en el mismo.
Igualmente se considera que el entorno, la comunidad y su accin va ms all del
contexto escolar (Hervs Avi- ls, 2006:77).
El objetivo de la prevencin sera desarrollar la competencia funcional y social de
la persona, su capacidad para afrontar situaciones y su fortalecimiento interior

(empo- werment). Conyne (1984), enumera una serie de caractersticas que este
autor atri- buye a la accin preventiva:

Proactiva; acta con anterioridad a la aparicin del


problema
Dirigida a grupos
Planteamiento ecolgico sistmico, teniendo muy en cuenta el
entorno
El objetivo es reducir los factores de riesgo e incrementar los elementos que
fa- vorecen la defensa y la proteccin ante la crisis
Asume la multiculturalidad
Se orienta al fortalecimiento personal
Pretende la disminucin de la frecuencia y la tasa de incidencia de los
problemas en la poblacin
Incorpora la colaboracin conceptual y procedimental en la intervencin, de manera que los destinatarios son agentes activos del cambio
Palia las condiciones desfavorables del contexto
En lo que se refiere al contexto educativo, las propuestas de Rodrguez Espinar
(1998) son las siguientes:
Importancia de atender los momentos de transicin del alumnado para
conseguir la mayor adaptacin afectiva a las nuevas demandas.
Conocimiento anticipado de las caractersticas y circunstancias personales de
cada estudiante, ya que favorece la deteccin temprana de los factores de
riesgo y las dificultades asociadas a los mismos.
Debe ir ms all del mbito escolar por varias razones:
El propio carcter preventivo que supone una temprana relacin entre la
fami- lia y la escuela, y las posibles intervenciones que se deriven de esta
relacin.
La necesidad de adoptar estrategias tanto individuales como grupales para lograr mayor eficacia.
La evidente relevancia de un diagnstico y una intervencin temprana antes de
los tres aos.
La importancia y la eficacia de la planificacin y desarrollo de programas de prevencin est suficientemente demostrada, el problema se encuentra en la
necesa- ria inversin inicial en recursos humanos y materiales que implica una
apuesta decidida por la igualdad y la equidad educativa hacia la que
necesariamente debe tender la educacin.
4.1.2. Principio de desarrollo

En el marco de este principio, la intervencin supone un proceso mediante el que


se acompaa al individuo durante su desarrollo, con la finalidad de lograr el
mximo

crecimiento de sus potencialidades. Desde el punto de vista madurativo se


entiende el desarrollo como un proceso de crecimiento personal que lleva al sujeto
a conver- tirse en un ser cada vez ms complejo. Esta complejidad se va formando
a travs de sucesivos cambios cualitativos, que favorecen una interpretacin del
mundo cada vez ms comprensiva y la integracin de experiencias cada vez ms
amplias y comple- jas (Rodrguez Espinar, 2001).
Desde una perspectiva ms amplia que tiene en cuenta las aportaciones del ciclo
vital, el desarrollo depende de determinantes biolgicos y ambientales en
interac- cin, y de mltiples relaciones debidas a patrones cronolgicos, histricos
o de cual- quier devenir aleatorio. Se aproxima a la idea de crecimiento
(proceso) como revulsivo de la eclosin de la personalidad. Tiene un doble
objetivo: por un lado, pre- tende dotar de competencias necesarias a la persona
para que pueda afrontar las demandas de las etapas evolutivas (enfoque
madurativo), y, por otro, ha de propor- cionar situaciones de aprendizaje vital que
faciliten la reconstruccin y progreso de los esquemas conceptuales del mismo
(enfoque constructivista).
Marn y Rodrguez Espinar (2001) sintetizan del modo siguiente los presupuestos
bsicos del principio de desarrollo:
1. Existen etapas clave en la vida no vinculadas slo a la edad biolgica sino a
una interaccin de determinantes (personales, contextuales). Los periodos y los
cam- bios no son fijos y estn sujetos a grandes diferencias individuales y
culturales.
2. El desarrollo es un proceso acumulativo y secuencial en el que las
transiciones de una etapa influyen en la siguiente. Se considera que el
proceso de madurez requiere una activacin por parte del individuo.
3. Los cambios y procesos estn sistemticamente relacionados actuando como
una red de efectos causales.
Por su parte, Martnez Clares (2002) seala que el principio de desarrollo
encuen- tra su fundamento en el movimiento a favor de la carrera (career
education), y sita la actuacin del profesional de la orientacin en un proceso
continuo cuyo objetivo final es conseguir involucrar al alumno y la alumna en un
proyecto personal de futuro, en el marco de una intervencin orientadora
contextualizada.
4.1.3. Principio de intervencin social
El principio de intervencin social se enfoca desde una perspectiva holsticosist- mica de la orientacin, segn la cual, se deben incluir en toda intervencin
orienta- dora las condiciones ambientales y contextuales del individuo, ya

que estas condiciones influyen en su toma de decisiones y en su desarrollo


personal. Se con-

sidera el contexto como un elemento de referencia imprescindible de la accin


orien- tadora.
Para Rodrguez Espinar (1998) asumir el principio de la intervencin social
supone que:
La intervencin orientadora debe estar dirigida tanto a modificar aspectos
relati- vos a la organizacin y funcionamiento del centro educativo (organizacin
de gru- pos, sistemas de evaluacin, metodologa, etc.) como del contexto
social del alumno o alumna (becas, ayudas, asistencia social, etc.). Segn
este autor, no deben aceptarse posturas pasivas enmascaradas en argumentos
dudosos como la competencia del profesional de la orientacin.
Hay que sensibilizar a la persona que recibe la orientacin acerca de la
necesidad de actuar sobre los factores ambientales que estn impidiendo el
logro de sus ob- jetivos personales. La concienciacin es esencial para lograr
en el orientado u orientada una actitud activa que posibilite el cambio de tales
factores.
Cuando aparezcan discrepancias entre los objetivos personales y los de la sociedad, debe resolverse el conflicto desde una perspectiva dialctica de la
rela- cin individuo-sociedad.
Marn y Rodrguez (2001) consideran que la accin orientadora, y por tanto la
inter- vencin, debe seguir dos condiciones:
Analizar el desarrollo y la conducta de los destinatarios en el marco de los
siste- mas que actan sobre la persona a travs de procesos de socializacin
en valo- res, normas, expectativas y metas.
Disear una intervencin que tenga como objetivo eliminar los efectos
negativos de los ambientes sobre las personas.
4.1. 4. El empowerment como principio de intervencin
Segn Hervs Avils (2006), el empowerment (fortalecimiento personal) es un trmino que se ha incorporado con fuerza a diferentes disciplinas (Educacin,
Medicina, Trabajo Social, Psicologa) y que recientemente se relaciona con los
principios de prevencin, desarrollo e intervencin social. Desde una concepcin
ecolgica de la Psicologa comunitaria, Rappaport (1987) lo describe como el
proceso mediante el cual las personas, las organizaciones o las comunidades
adquieren un dominio sobre los asuntos de inters que le son propios.
McWhriter (1998) afirma que el empowerment es un proceso en el que las
perso- nas, las organizaciones o los grupos que no tienen fortaleza, que no se

sienten com- petentes o que se encuentran marginados, llegan a conocer las


dinmicas de poder

que actan en su contexto vital, desarrollan las habilidades y capacidades para


tomar el control de sus propias vidas sin interferir en los derechos de otras
personas, y apo- yan y refuerzan el fortalecimiento personal de los dems
componentes de su grupo o comunidad. La autora elabora el modelo de las 5 Cs
en el que propone las con- diciones para favorecer el fortalecimiento personal:
Colaboracin para aislar los problemas y establecer un plan de
actuacin.
Contexto, reconocimiento de los elementos del contexto que impiden el
fortale- cimiento personal (pobreza, marginacin, sexismo, racismo, etc.) que
dificultan la superacin de los problemas.
Conocimiento crtico, que permite definir un problema, organizar y clasificar
de manera eficaz la informacin relevante para su solucin.
Competencia necesaria para la resolucin de los problemas.
Comunidad, refirindose a la unin de quienes comparten unos mismos
objeti- vos y participan de una identidad comn apoyndose en el fortalecimiento
perso- nal de todos y cada uno de los miembros de la comunidad.
Bajo el enfoque de este principio el profesional de la orientacin adquiere un rol
ac- tivo como agente social y desde una perspectiva crtica ejerce lo que
McWhriter (1998) denomina activismo social. Para esta autora, slo se producir
una orienta- cin para el fortalecimiento personal cuando exista un compromiso
del orientador u orientadora para cambiar las estructuras y sistemas que estn
impidiendo el desa- rrollo de los menos favorecidos.
Se puede establecer un cierto paralelismo entre el significado de empowerment
en el contexto de la empresa y en el contexto escolar, entendido ste como una
institu- cin que tiende hacia la calidad y la excelencia. Para la empresa el
empowerment es una estrategia de motivacin en el trabajo que consiste en la
delegacin o transmi- sin de mayor capacidad de decisin a los empleados para
que se sientan ms im- plicados en la actividad y los objetivos de la empresa. As,
el centro escolar debera implicar de forma activa a sus miembros para que
participen de los objetivos del mismo. Rodrguez Espinar (1998) defiende este
planteamiento con respecto a la participacin del alumnado en los centros
educativos, su propuesta es que cuando se implica a los estudiantes en el
funcionamiento y transformacin de los mismos, mejora tanto su cultura como su
convivencia. En el caso contrario, segn afirma Her- vs Avils (2006:85):
[] cuando los estudiantes carecen de posibilidades para poder influir en su propio
con- texto de aprendizaje, adoptan un rol pasivo en el que esperan instrucciones en
lugar de tomar decisiones, ejecutan en lugar de proponer, su actitud tiene un carcter
reactivo en

lugar de proactivo y creativo, se centran solamente en los contenidos y no en los


proce- sos, atienden a la cantidad ms que a la calidad de su aprendizaje, eluden
responsabili- dades en lugar de corresponsabilizarse, buscan culpables antes que
lanzarse a resolver los problemas.

4. 2. Funciones de la Orientacin
Delimitar cules son las funciones de la orientacin es una tarea compleja debido
a que muchos autores han abordado el tema desde puntos de vista muy dispares.
No slo el concepto de funcin vara segn distintos autores sino que, en
ocasiones, al realizar una clasificacin de funciones no se sigue una lnea
sistemtica, ya que sue- len incluirse entre las funciones objetivos, tareas o
actividades del profesional de la orientacin, con lo que la confusin es mayor.
Con el fin de arrojar un poco de luz sobre el tema, parece oportuno tomar
como punto de partida el tradicional y an vigente modelo de conceptualizacin de
Morril, Oetting y Hurst (1974), denominado El cubo de las 36 caras. A
continuacin se expone este cubo, que recoge las posibles situaciones de
intervencin orientadora, as como el anlisis ms detallado que de ellas hace
Vlaz de Medrano (1998).
a) Destinatarios/as de la intervencin:
Individuo
Grupos primarios
Grupos asociativos
Comunidad o instituciones
b) Propsito o finalidad:
Teraputica o correctiva
Preventiva
De desarrollo
c) Mtodo:
Intervencin directa
Intervencin indirecta: consulta y formacin
Utilizacin de medios tecnolgicos

[40]

FIGURA 1. CUBO DE LAS 36 CARAS DE MORRIL, OETTING Y HURST (1974)

Fuente: Vlaz de Medrano (1998:48)

a) Los destinatarios de la intervencin orientadora


Tradicionalmente el destinatario de la orientacin ha sido el individuo, aunque la
in- tervencin se ha circunscrito al mbito escolar. No obstante, la concepcin
moderna de la orientacin (preventiva, orientada al desarrollo y de enfoque
ecolgico-sist- mico) seala la importancia de intervenir en diferentes contextos
sociales en los que el individuo se desenvuelve. En este sentido, es necesario
intervenir en los grupos primarios (como la familia, la pareja o los crculos
ntimos), en el grupo asociativo (como la clase, el grupo de amigos, los clubes y
asociaciones de alumnos y alum- nas o de padres y madres, o el Claustro) y,
finalmente, en el marco institucional o co- munitario (el centro educativo en s, la
entidad titular del centro, la empresa, el barrio o la ciudad).
b) El propsito o finalidad de la intervencin
La finalidad de la intervencin debe ser triple (Bisquerra, 1998): teraputica (intervencin en las dificultades en la relacin interpersonal y social, desde una
perspec- tiva remedial o correctiva), preventiva (intervencin con objeto de evitar
problemas futuros) y de desarrollo (intervencin para optimizar el crecimiento
personal en todos los aspectos). La intervencin psicopedaggica debera ser
proactiva, es decir, tener una finalidad preventiva y de desarrollo, y no slo

reactiva o teraputica. As, son muchos los tipos de intervencin proactiva que
dan verdadero sentido a la orienta- cin:

Facilitar la entrada a la escuela o la transicin al mundo


laboral
Hacer ms funcionales las normas institucionales
Crear hbitos y habilidades de trabajo en
equipo
Mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje para hacerlos ms activos, significativos, personalizados y gratificantes
Disear un currculo que promueva verdaderamente el desarrollo integral de capacidades (relativas a conocimientos, procedimientos y actitudes)
Favorecer los procesos de socializacin a travs de la dinmica de grupos y
del funcionamiento democrtico y solidario de los grupos sociales de referencia
c) El mtodo de intervencin
Pueden considerarse tres tipos de intervencin: directa, indirecta (consulta y formacin) y utilizacin de mtodos tecnolgicos. La intervencin directa ha sido la
me- todologa ms utilizada por la orientacin tradicional, quiz por ello es la
ms demandada por la familia y cierto tipo de profesorado. No obstante, tiene
algunos in- convenientes, pues impide que la orientacin llegue a todos los sujetos,
slo permite llevar a cabo algunas de las funciones de la orientacin y apenas
tiene en cuenta al resto de los agentes (profesores y tutores esencialmente). La
intervencin indirecta del orientador, llevada a cabo a travs de procesos de
consulta y formacin, puede suplir alguna de estas deficiencias, ya que la accin
orientadora llega tambin al alumnado, pero esta vez a travs de los profesores,
tutores y padres y madres de- bidamente asesorados y/o formados por el
especialista en Orientacin educativa.
Por ltimo, otro mtodo de intervencin es aqul que se apoya en el uso de las
Nue- vas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (la informtica, el
vdeo, la te- levisin, las redes telemticas, etc.). Estos medios permiten mejorar
y extender la influencia de la Orientacin. En este sentido, Vlaz de Medrano
seala lo siguiente (1998:51-52):
Los mensajes emitidos con calidad de imagen y sonido pueden enfatizar y motivar
hacia ciertos aprendizajes. Por otra parte, la versatilidad de los Programas de Enseanza Asistida por Ordenador ha puesto ya de manifiesto su eficacia en el
campo de la orientacin vocacional o para el desarrollo de la carrera.
Partiendo del modelo de Morril, Oetting y Hurst, cuyas dimensiones acaban de
ana- lizarse, en 1983 Drapela define otro modelo tridimensional que parte de tres
funcio- nes bsicas de la orientacin: el asesoramiento, la consulta y la supervisin.
A estas dimensiones el autor aade las siguientes:

Destinatarios de la intervencin: individuos, grupos, organizaciones y la comunidad.

Problemtica o temas en los que se interviene: intra o interpersonal, ocupacionales y morales, de tercera persona o grupo, y de estructura y metas de la
organi- zacin.
Estrategias de la intervencin: orientada a la persona, al tema y a la
conducta.
A pesar de su complejidad, los dos modelos presentados obvian el elemento contextual. Tratando de solventar este problema, lvarez Rojo (1994) define las siguientes dimensiones de la orientacin:
a) Los contextos: institucionales educativos, institucionales no educativos, no institucionales.
b) Los modelos de intervencin: modelos de servicios, modelo de programas y
mo- delo de consulta.
c) Los destinatarios: individuos, grupos primarios, grupos en asociacin,
institucio- nes o comunidades.
d) Los mtodos o estrategias de intervencin: intervencin directa e intervencin
indirecta.
e) Las funciones asignadas para cuya determinacin es preciso tener en cuenta dos
factores: externos (la Administracin educativa y la Orientacin como
disciplina pedaggica constituida y contextualizada), e internos (las prcticas
profesionales tal y como se ejecutan en los diferentes contextos).
En relacin a las funciones, Bisquerra (1998: 48) propone las
siguientes:
Organizacin y planificacin de la orientacin: programas de intervencin, sesiones de orientacin grupal, material disponible.
Diagnstico psicopedaggico: anlisis del desarrollo del alumno o la alumna, conocimiento e identificacin.
Programas de intervencin: en el proceso de enseanza-aprendizaje, de
orienta- cin vocacional y de prevencin.
Consulta: en relacin con el alumnado, con el profesorado, con el centro y con
la familia.
Evaluacin: de la accin orientadora e intervenciones concretas, de los
programas y autoevaluacin.
Investigacin sobre los estudios realizados y generacin de investigaciones propias.
Por su parte, Rodrguez Moreno (1995:16-17) incluye dos nuevas
funciones:
Funcin de ayuda, encaminada a la consecucin de la adaptacin para
prevenir desigualdades y adoptar medidas correctivas, en su caso.

Funcin educativa y evolutiva, dirigida a trabajar estrategias y procedimientos de


resolucin de problemas y desarrollo de potencialidades.

Finalmente, Riart Vendrell (1996) aade las siguientes funciones a las mencionadas
anteriormente:
Funcin de coordinacin, o de gestin colaborativa y participativa.
Funcin de mediacin, con actividades encaminadas a intervenir entre dos extremos para contribuir al acuerdo.
Funcin de deteccin de necesidades y anlisis.
Funcin de organizacin, planificacin o estructuracin.
Funcin de programacin, o acciones sistemticas, planificadas y orientadas a
unas metas.
Como conclusin, y considerando las clasificaciones de las funciones de la
Orien- tacin, es necesario sealar la importancia de una serie de funciones
bsicas que debe cumplir la intervencin educativa: diagnstica, de informacin, de
organizacin y planificacin de la intervencin orientadora, as como de consulta,
consejo, eva- luacin e investigacin. Estas funciones son las que confieren
entidad y sentido a la intervencin psicopedaggica, siendo algunas de ellas tan
amplias y con un nmero tan diverso de tareas que se han convertido en modelos
de Orientacin, como se es- tudiar de forma detallada en el captulo siguiente.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Alonso Tapia, J. (1995). Orientacin educativa. Teora, evaluacin e intervencin.
Madrid: Sntesis.
lvarez Rojo, V. (1994). Orientacin Educativa y Accin Orientadora. Madrid:
EOS. Benavent, J. A. (1996). La Orientacin Psicopedaggica en Espaa. Desde
sus orgenes hasta 1939. Valencia: Promolibro.
Benavent, J. A. (2000). La Orientacin Psicopedaggica en Espaa. Desde 1939
hasta la Ley General de Educacin de 1970. Valencia: Promolibro.
Bisquerra, R. (1996). Orgenes y desarrollo de la Orientacin psicopedaggica.
Ma- drid: Narcea.
Bisquerra, R. (1998). Modelos de orientacin e intervencin psicopedaggica.
Bar- celona: Praxis.
Boza, A., Salas, M., Ipland, J., Aguaded, M C., Fondn, M., Monescillo, M. y
Mn- dez, J.M. (2001). Ser profesor, ser tutor. Orientacin educativa para
docentes. Huelva: Hergu.
Conyne, R. K. (1994). Preventive counselling. Conselling and Human
Development.

New York: Brunner-Routledge.

Drapela, V. J. (1983). The Counselor as Consultant and Supervisor. Springfield,


Illi- nois: Charles C. Thomas.
Echeverra Samanes, B. (1993). Formacin Profesional. Barcelona: PPU.
Hervs Avils, R. M. (2006). Orientacin e intervencin psicopedaggica. Barcelona: PPU.
Marn, M. A. y Rodrguez Espinar, S. (2001). Prospectiva del diagnstico y de la
orientacin. Revista de Investigacin Educativa, 19 (2), 315-362.
Martnez Clares, P. (2002). La orientacin psicopedaggica: modelos y
estrategias de intervencin. Madrid: EOS.
Morrill, W. H., Oetting, E. R. y Hurst, J. C. (1974). Dimensions of intervention for
stu- dent development. New York: John Wiley.
Pelletier, D. y Bujold, R (Eds.) (1984). Pour une approche educative en
orientation, Chicoutimi, Quebec: Gatan Morin.
Repetto, E., Rus, V. y Puig, J. (1994). Orientacin educativa e intervencin
psico- pedaggica. Madrid: UNED.
Riart Vendrell, J. (1996). Funciones generales y bsicas de la Orientacin. En M.
l- varez y R. Bisquerra (coords.), Manual de Orientacin y tutora (CD-ROM,
ac- tualizacin 2006). Barcelona: Praxis.
Rodrguez Espinar, S. (coord.) (1993). Teora y prctica de la orientacin educativa.
Barcelona: PPU.
Rodrguez Espinar, S. (1998). La funcin orientadora: claves para la accin.
Revista de Investigacin Educativa, 16 (2), 5-24.
Rodrguez Espinar, S. (2001). La orientacin y la funcin tutorial, factores de la
ca- lidad de la educacin. Ponencia presentada en el Seminario: Los
educadores en la sociedad del siglo XXI, celebrado en Madrid en febrero de
2002 y organizado por el Consejo General del Estado.
Rodrguez Moreno, M L. (1995). Educacin para la carrera y diseo curricular.
Bar- celona: Universidad de Barcelona.
Vlaz de Medrano Ureta, C. (1998). Orientacin e intervencin psicopedaggica.
Concepto, modelos, programas y evaluacin. Mlaga: Aljibe.
REFERENCIAS LEGISLATIVAS
Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educacin y financiamiento de la
reforma educativa (BOE 06-08-1970).
Ley 1/1990, de 3 de Octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo (BOE
04-10-1990).

Captulo 2
Un recorrido por los distintos
enfoques y modelos de
intervencin psicopedaggica
en orientacin

1. DEFINICIONES DE MODELO EN ORIENTACIN


En este apartado se presentan, en primer lugar, diferentes definiciones de modelo
de orientacin, segn su vinculacin con la teora o con la prctica.
Posteriormente se realiza un breve anlisis de los elementos comunes extrados a
partir de dos de ellas, y se concluye con una definicin que recoge estas
aportaciones.
Como seala Hervs Avils (2006:151), es necesario llevar a cabo una
delimitacin conceptual que permita establecer marcos de referencia para el diseo y
el anlisis de la realidad. En el mismo sentido, Tejedor (1985:170) afirma que
cada vez es mayor en el contexto cientfico la utilizacin de los modelos como
instrumentos de concep- tualizacin terica. Los modelos en orientacin son tiles
porque configuran un marco de referencia para la investigacin e intervencin sin
necesidad de recurrir directa- mente a las teoras ms complejas en las que se
enmarcan.

Captulo 2 Un recorrido por los distintos enfoques y modelos de intervencin psicopedaggica en orientacin

Los modelos se sitan, por decirlo as, entre la teora y la prctica, a medio camino
entre la abstraccin y lo concreto. Sirven para interpretar y comprobar aquello que se
intenta

[48]

explicar desde la teora. Pantoja (2004) establece una clasificacin de las


definiciones de modelos segn sea su vinculacin a la teora o a la prctica:
Prximo a la teora: [...] son sistemas conceptuales que intentan representar
algunos aspectos interrelacionados de sistemas reales. (Bunge, 1983: 419).
Prximo a la prctica: [...] el concepto de modelo se identifica como la
repre- sentacin de la realidad sobre la que hay que intervenir. (Sanz Oro,
2001: 104).
Intermedio entre teora y prctica: [...] un anlogo conceptual a mitad de
camino entre la teora y el mundo real. El trmino modelo posee por lo tanto
un doble uso. Sirve por un lado para probar teoras y por otro, para
representar de forma simplificada realidades complejas. (Arnau, 1990: 23).
Definicin comprensiva: [...] proyeccin sensible del conocimiento humano
que refleja la relacin entre los componentes esenciales de un problema cientfico
para facilitar la comprensin, crtica o intervencin sobre el mismo, as como el
en- riquecimiento del marco terico donde se inserta (Cruz, 1997:21).
Los modelos en la Orientacin intentan representar la realidad, construida a partir
de la informacin recibida, sobre una situacin o escenario al que se refiere el
conte- nido de la informacin y que incluye la situacin, los agentes, los objetos,
los proce- sos y las causas e intenciones que contiene la informacin (Hervs Avils,
2006: 155). Esta autora, siguiendo los planteamientos de Diguez (1990), seala
que, en Orien- tacin, los modelos desempean la funcin de acercar
sistemticamente las cons- trucciones tericas a la prctica, de modo que resulten
ms accesibles.
Aunque los investigadores del mbito de la Orientacin no han consensuado un nico
sig- nificado para el trmino modelo, se pueden apreciar elementos comunes en
algunas de las definiciones propuestas por distintos autores. Sirva como ejemplo de
ello, la referen- cia a dos de ellas, propuestas por Bisquerra y lvarez Gonzlez (1998),
y por Rodrguez Espinar y otros (1993).
Segn Bisquerra y lvarez Gonzlez (1998:23), los modelos de orientacin son
una representacin que refleja el diseo, la estructura y los componentes
esenciales de un proceso de intervencin en Orientacin. Para Rodrguez Espinar
y otros (1993), un modelo es la representacin de la realidad sobre la que hay que
intervenir, y que va a influir en los propsitos, los mtodos y los agentes de dicha
intervencin.
En ambas definiciones puede apreciarse la idea de que, en Orientacin, los
modelos sirven de gua para la intervencin y que su funcin consiste en sugerir de
qu manera intervenir y disear el proceso de orientacin. Como conclusin a este
apartado se re- coge la definicin de modelo que ofrece Pantoja (2004:21): un
modelo es un marco terico de referencia de la intervencin orientadora, que se

identifica con la represen- tacin de la realidad sobre la que el orientador debe


actuar e indica los fines, mtodos, agentes y cuantos aspectos sean necesarios para
su aplicacin prctica.

2. TIPOLOGA Y CLASIFICACIONES DE MODELOS DE ORIENTACIN


PSICOPEDAGGICA
Como indican Rodrguez Espinar y otros en la obra Teora y prctica de la
orientacin educativa, la complejidad de la Orientacin genera una variedad de
modelos cuyo en- foque de intervencin es diferente segn la perspectiva aportada.
Durante las ltimas d- cadas se han realizado distintas propuestas de modelos de
Orientacin en funcin de distintos criterios: histricos (Beck, 1973; Rodrguez
Moreno, 1986, 1988, 1995, 1998), psicolgicos (Patterson, 1978), racionales
(Parker, 1968), de ayuda (Meyers, 1979), tipo de relacin (Escudero, 1986), tipo
de intervencin (Rodrguez Espinar, 1986; Ro- drguez Espinar y otros, 1993; lvarez
Gonzlez, 1991; lvarez Gonzlez y Bisquerra,
1996; lvarez Rojo, 1994; Repetto,
1994).
A continuacin se presenta una sntesis de estas clasificaciones.
Modelos histricos de la Orientacin
Rodrguez Moreno (1986, 1988, 1995) compara y clasifica los modelos de
Orienta- cin con parmetros y criterios histricos. Esta clasificacin contiene las
siguientes categoras:
TABLA 1. MODELOS HISTRICOS DE LA ORIENTACIN (BASADO EN RODRGUEZ MORENO, 1997).

Modelos histricos

Modelo de Parsons (1908) (vocacional)


Modelo de Brewer (1914) (educacional)

Modelos modernos

La orientacin
cin
La orientacin
La orientacin
La orientacin

como clasificacin y ayuda al ajuste o adaptacomo proceso clnico


como proceso de toma de decisiones
como sistema eclctico

Modelos contemporneos

La orientacin como conjunto de servicios


La orientacin como reconstruccin social
La orientacin como accin intencional y diferenciada de la
educacin
La orientacin como facilitadora del desarrollo personal

Modelos de orientacin en el
siglo XX centrados en las
necesidades sociales
contemporneas

La orientacin como tcnica consultiva o intervencin directa


Las intervenciones primarias y secundarias: la teora de la
orientacin activadora
Los programas integrales de orientacin preventiva
La orientacin para la adquisicin de habilidades para la vida

Orientacin educativa: fundamentos tericos, modelos institucionales y nuevas perspectivas

Fuente: Hervs Avils (2006).

Modelos de Orientacin segn el tipo de ayuda


Meyers (1979) clasifica los modelos de orientacin utilizando como criterio el tipo
de ayuda que se establece y, en funcin de ello, diferencia cuatro categoras o
niveles de servicio desde los que se puede proporcionar ayuda dentro del
sistema educa- tivo (Tabla 2).
TABLA 2. MODELOS DE ORIENTACIN ATENDIENDO AL TIPO DE AYUDA.

Nivel 1

Modelo de servicios

Nivel 2

Intervencin por programas

Nivel 3

Modelo de consulta centrado en los problemas educativos

Nivel 4

Modelo de consulta centrado en la organizacin

Fuente: Hervs Avils (2006).

Modelos de Orientacin en funcin del estilo y actitud del profesional


de la Orientacin
Parker (1868) clasifica los modelos de Orientacin en funcin del estilo y actitud
del orientador u orientadora en el desarrollo de su funcin, en relacin con dos
ejes (di- rectividad- no directividad y enfoque existencialista-conductista),
distinguiendo: mo- delo de rasgos y factores, modelo espontneo-intuitivo, modelo
rogeriano, modelo pragmtico- emprico, modelo conductista, modelo eclctico.
Modelos tericos, basados en el tipo de intervencin y en el tipo de organizacin
Bisquerra y lvarez Gonzlez (1998) clasifican los modelos de orientacin segn
tres criterios complementarios: la teora que subyace en el modelo, el tipo de
inter- vencin y el tipo de organizacin. Se presenta en la tabla 3.
Modelos basados en el marco terico-conceptual
Los modelos basados en aspectos terico-conceptuales han sido investigados por
diferentes autores, como Rodrguez Espinar y otros (1993), Repetto, Rus y Puig
(1994), lvarez y Bisquerra (1996), Sobrado (1997), Vlaz de Medrano (1998) y
Monereo (1996). (Tabla 4).
[50]

TABLA 3. CLASIFICACIN DE MODELOS SEGN BISQUERRA Y LVAREZ GONZLEZ (1998).

Modelos tericos

Ejemplos: Modelos Conductista, Humanista, Psicoanaltico, Rasgos


y factores,
Cognitivo, Eclctico, Logoterapia, Anlisis Transaccional, etc.

Bsicos

-Clnico
-Servicios
-Programa
-Consulta

Mixtos

- Modelo psicopedaggico
- Modelo socio-comunitario
- Modelos ecolgicos
- Modelos micro y macroscpicos
- Modelos comprensivos
- Modelos holsticos
- Modelos sistmicos
- Sistemas de programas integrados
- Modelo CESPI

Modelos de
Intervencin

- MEC
- CC.AA
Modelos institucionales - INEM
Modelos organizativos
- Pases de la UE
- EE.UU.
Modelos particulares

- Centros educativos privados


- Gabinetes privados de orientacin

Fuente: Bisquerra y lvarez Gonzlez (1998).

TABLA 4. MODELOS DE ORIENTACIN TERICO- CONCEPTUALES

Psicomtrico-conductista
Clnico-mdico
Humanista o de consejo
Modelo ecolgico, psicopedaggico o constructivo
Fuente: Hervs Avils (2006).

Modelos basados en el tipo de intervencin orientadora


Esta clasificacin ha sido formulada inicialmente por Rodrguez Espinar (1986) y
Ro- drguez Espinar y otros (1993); y refrendada posteriormente por otros autores
como lvarez (1991), lvarez Rojo (1994) o Repetto et al. (1994), entre otros.
Esta pro- puesta emplea como criterio fundamental el tipo de intervencin
orientadora y consta de cuatro categoras que configuran seis modelos de
intervencin.
Vlaz de Medrano (1998) tambin valida esta clasificacin a excepcin de la
ltima categora (el modelo tecnolgico) por considerar que no rene las ventajas
de cali- dad, homogeneidad y ajuste al concepto de modelo de las restantes.
(Tabla 5).
A modo de sntesis, con el fin de ofrecer una informacin grfica, se presentan
las distintas clasificaciones de los modelos de intervencin en Orientacin segn
dife- rentes autores. (Tabla 6).
TABLA 5. CLASIFICACIN DE LOS MODELOS DE INTERVENCIN EN ORIENTACIN SEGN
DI- FERENTES AUTORES.

Rodrguez Espinar y otros (1993) y


lvarez Gonzlez (1991-1995)

lvarez Rojo (1994)

Modelo de counseling
Modelo de servicios vs programas (modelo de
intervencin grupal)
Modelo de consulta (modelos de intervencin
indirecta individual y/o grupal)
Modelo tecnolgico

Modelo de servicios
Modelo de programas
Modelo de consulta centrado en programas educativos
Modelo de consulta centrado en las organizaciones

Bisquerra y lvarez (1996)

Repetto (1996)

Modelo clnico (counseling de atencin


individualizada)
Modelo de servicios
Modelo de programas
Modelo de consulta
Modelo tecnolgico
Modelo psicopedaggico

Modelo
Modelo
Modelo
Modelo
Modelo

de counseling
de servicios
de programas
de consulta
tecnolgico

Monereo (1996)
Counseling
Consulta
Constructivista
Jimnez Gmez y Porras Vallejo (1997)

Sampascual y otros (1999)

Modelo de counseling (accin psicopedaggica


directa e individualizada)
Modelo de programas (accin psicopedaggica
directa grupal)
Modelo de consulta (accin psicopedaggica
indirecta individual o grupal)

Modelo de consejo
Modelo de servicios
Modelo de programas
Modelo de servicios actuando por
programas
Modelo de consulta
Modelo tecnolgico

Martnez Clares (2002)

Sanz Oro (2000)

Modelo de counseling
Modelo de consulta
Modelo de programas
Modelo integral e integrador

Modelos directos 1. Asesoramiento individual y en pequeCounseling


os grupos
2. Orientacin con el
grupo clase
Modelos
indirectos
Consulta

3. Consulta
4. Orientacin entre
iguales

Santana Vega (2003)

Vlaz de Medrano (1998)

Modelo de counseling
Modelo de consulta/ asesoramiento

Modelo de counseling o de consejo


Modelo de servicios
Modelo de programas
Modelo de servicios actuando por programas
Modelo de consulta

Fuente: elaboracin CIDE a partir de Hervs Avils (2006).

2.1. Anlisis comparativo de las clasificaciones ms relevantes


Una vez presentadas las clasificaciones realizadas por diferentes autores y autoras,
se ha credo conveniente elaborar una tabla que permita un anlisis comparativo de
las clasificaciones ms relevantes.

TABLA 6. DIFERENTES CLASIFICACIONES DE MODELOS DE INTERVENCIN.

Autores

Counseling Consulta Servicios Programas Servicios


por
Tecnolgico
programas

lvarez Gonzlez
(1991)

lvarez Rojo
(1994)

Rodrguez Espinar
y otros (1993)

Bisquerra y lvarez
(1996,1998)

Vlaz de Medrano
(1998)

Sobrado y Ocampo
(1997)

Lzaro y Mudarra
(2000)

Repetto
(2002)

Pantoja
(2004)

Hevs Avils
(2006)

Jimnez y Porras
(1997)

Sampascual y
otros (1999)

Santana Vega
(2003)
y Sanz
(2001)
Fuente: Elaboracin CIDE.

Siguiendo la tabla, puede destacarse que en el nico modelo que aparece como
tal en todas las clasificaciones es el de programas. No obstante, pueden
resaltarse otros que se recogen mayoritariamente, como es el modelo de
counseling, el de consulta o el de servicios. Este ltimo modelo est incluido en las
clasificaciones de autores como Rodrguez Espinar y otros (1993) y Vlaz de
Medrano (1998). No obs- tante, es descartado por Pantoja (2004) al considerarlo
ms una forma de organi- zar la orientacin con un marcado carcter
institucional, que un modelo de intervencin propiamente dicho. As mismo,
para Santana Vega (2003), el modelo de servicios tampoco es un modelo en s
mismo, sino que es el resultado de la or- ganizacin de los agentes de apoyo
(externos o internos) a la institucin escolar. Esta misma autora seala que, en la
prctica, la intervencin de los servicios se ha centrado en la accin teraputica,
caracterstica que lo acerca al modelo de coun- seling.
Por otra parte, en la tabla podemos apreciar dos modelos sobre los que existe
un menor consenso: el de servicios por programas y el tecnolgico. Para Vlaz de
Me- drano (1998), el modelo de servicios por programas rene las ventajas de
los dos modelos (programas y servicios), pero trata de eliminar los inconvenientes
que tiene cada uno por separado, siendo el modelo que puede crear las
condiciones para la autntica integracin de la orientacin en los procesos
educativos generales.
Con respecto al modelo tecnolgico, Rodrguez Espinar y otros (1993), y
Pantoja (2004) consideran que es complementario de los restantes modelos,
especialmente del que enfatiza la figura del orientador como consultor, ya que las
nuevas tecnolo- gas aplicadas a la Orientacin son cada vez ms un instrumento
que los profesio- nales utilizan para desempear sus funciones. No obstante,
Vlaz de Medrano (1998) afirma que el uso de las nuevas tecnologas de la
informacin y de la co- municacin no constituye un modelo del mismo rango que
los anteriores, sino un re- curso psicopedaggico muy valioso.
Finalmente, para Santana Vega (2003) el alcance de la intervencin o actuacin
(in- dividual, grupal, comunitaria), as como la forma de prestacin del apoyo (por
servi- cios, por programas, por procedimientos tecnolgicos), sera el formato bajo
el cual se presenta la ayuda.
2.2. Modelos consensuados por los autores
Una vez finalizado el recorrido por los distintos modelos en Orientacin, se describen con ms detenimiento aquellos que han sido desarrollados por la mayora de
los autores consultados:

Modelo clnico (counseling) de atencin individualizada


Modelo de servicios
Modelo de programas
Modelo de consulta
Se incluye tambin en esta descripcin el enfoque tecnolgico puesto que,
aunque actualmente se encuentre en sus momentos iniciales, todo apunta a que en
un futuro su desarrollo ser determinante para llevar a cabo la funcin
orientadora.
En ltimo lugar se presentar el enfoque terico desarrollado por Monereo y Sol
(1996) sobre el asesoramiento, denominado por ellos asesoramiento vocacional
constructivo. Se ha considerado pertinente incluirlo en este captulo porque, a
pesar de su reciente desarrollo y su marcado carcter psicolgico, es el enfoque
terico que ha dado lugar al desarrollo normativo en materia de orientacin en la
LOGSE, y el que subyace al desarrollo normativo de la LOE que se expondr en
el captulo
3 de este volumen.
2.2.1. Modelo de counseling o consejo
2.2.1.1.
modelo

Orgenes

evolucin

del

Aunque la denominacin ms extendida y generalizada del modelo es la de


counseling, se ha conocido tambin a lo largo de su evolucin histrica, como
modelo clnico, mo- delo de consejo o modelo de asesoramiento directo.
El trmino counseling6 aparece en 1931 con la publicacin del Workbook in
Voca- tions, de Proctor, Benefield y Wreen. Estos autores consideran el counseling
como un proceso dirigido a ayudar al sujeto a comprender la informacin relativa a
sus aptitu- des, intereses y expectativas, con el objetivo de tomar una decisin
vocacional. Para- lelamente a esta concepcin procesual, el counseling se configura
como una tcnica para la orientacin profesional, que utiliza como instrumento
primordial la entrevista.
Estos dos enfoques el de proceso y el de tcnica quiz expliquen parte de la
con- fusin en la interpretacin del trmino, que ha sido traducido indistintamente
como consejo y como asesoramiento. En cualquier caso, queda claro que la
expresin coun- seling nace ligada al mbito de la Orientacin Vocacional. Desde
esta perspectiva, el mundo profesional se considera como un mbito privilegiado

del desarrollo personal y se trabaja para lograr el mejor ajuste y desempeo


profesionales.
En la pgina siguiente se describe la evolucin del trmino y las conexiones con el de guidance. Ambos
tr- minos fueron utilizados indistintamente durante un periodo de tiempo y posteriormente recuperaron sus
mati- ces definitorios.
6

A lo largo de la primera mitad del siglo XX, el counseling recibe las influencias de
las teoras psicolgicas predominantes (Vlaz de Medrano, 1998), sobre todo de la
teo- ra de rasgos y factores, que busca identificar los elementos en la personalidad
de los sujetos que resultan adecuados para determinadas profesiones. La
identificacin de rasgos puede implicar un diagnstico y un tratamiento o terapia
posteriores, por lo que la intervencin adquiere un marcado carcter clnico.
Otra influencia muy importante para la configuracin del counseling como modelo
es la teora humanista de Rogers (1942). Rogers adopta una tcnica propia del
counse- ling la entrevista- para abordar cuestiones que van ms all de la
orientacin estric- tamente vocacional y que pueden considerarse, en su ms amplio
sentido, orientacin educativa. Por extensin, el counseling integra en s los nuevos
fines que la teora hu- manista ha conferido a la principal de sus tcnicas,
especialmente los que se refieren a la facilitacin de la comunicacin y a la ayuda
en la reestructuracin de la realidad de la persona orientada a travs de la relacin
interpersonal.
As quedan configurados dos enfoques fundamentales en el counseling: el
vocacional y el teraputico, ligado ste ltimo a propsitos educativos con mucha
frecuencia (Bis- querra, 1992; Vlaz de Medrano, 1998; Hervs Avils, 2006).
Cabe hacer sin embargo otra distincin importante con respecto al trmino
counse- ling. Con anterioridad a la aparicin del trmino, se utilizaba la palabra
guidance, para referirse a Orientacin de forma ms general. Por eso, cuando se
empez a imponer el counseling como el modelo casi exclusivo de actuacin en
orientacin, ambos tr- minos comenzaron a confundirse.
Algunos autores y autoras han marcado ciertas diferencias entre guidance y counseling, sealando este ltimo como un modelo ms prximo al cliente, personal e
individual, en el que tienen un gran peso los factores afectivos. El guidance por el
contrario, esta- ra ms mediado por el componente cognoscitivo, siendo grupal e
iniciado por el tera- peuta, dirigido a mbitos como el vocacional y el educativo
(Hervs Avils, 2006).
As pues, y como conclusin, se puede afirmar que el trmino counseling se ha
emplea- do para designar un modelo, un proceso, una tcnica, e incluso, se ha visto
en ocasio- nes como un sinnimo de orientacin. Quiz sea el modelo que ms ha
influido en otros, por su tradicin y sus enfoques, y por haber sido capaz de asumir
las ms eclcticas aportaciones de la psicologa y de otros campos como la
pedagoga o la psicoterapia.
2.2.1.2. Conceptualizacin, objetivos y caractersticas

A lo largo de los aos las primeras conceptualizaciones del modelo de


counseling se han enriquecido con aportaciones hechas por diversos autores, tal
como puede apreciarse claramente a partir de las definiciones ms significativas
(tabla 7):

TABLA 7. DEFINICIONES DE COUNSELING.

DEFINICIONES DE COUNSELING
Rogers, 1951

Pepinsky y
Pepinsky, 1954

[...] el proceso mediante el cual la estructura del yo se relaja en el medio seguro


de la relacin con el terapeuta y se perciben experiencias inicialmente
ocultas que se integran en un yo modificador.
[...] la interaccin que: a) se produce entre dos individuos llamados asesor y
cliente, b) tiene lugar en un contexto profesional, y c) se inicia y se mantiene
como medio para facilitar que se produzcan ciertos cambios en la conducta del
cliente.

Hahn y McLean, [...] proceso que tiene lugar en una relacin persona a persona entre un
1955
individuo perturbado por problemas que no puede manejar solo y un
profesional cuya for- macin y experiencia lo califican para ayudar a otros a
alcanzar soluciones para diversos tipos de dificultades personales.
Miller, 1971

Shertzer y
Stone, 1972

[...] es una situacin en la que el asesor ayuda al asesorado a elegir una lnea de
conducta y a seguirla.
[...] es un proceso de interaccin que facilita una comprensin significativa del yo
y del medio y da como resultado el establecimiento y/o el esclarecimiento de
las metas y los valores con miras a la conducta futura... entre las metas del
counse- ling estn el cambio en la conducta, la salud mental, la resolucin de
problemas, la eficiencia personal y la toma de decisiones.

Patterson, 1978 [...] el proceso que implica relaciones interpersonales entre un terapeuta y uno o
ms clientes: el primero emplea mtodos psicolgicos basados en el conocimiento sistemtico de la personalidad humana para tratar de mejorar la salud
mental de los segundos.
[...] el consejo denota una relacin profesional entre un consejero formado y un
Burks y Stefflre, cliente. Esta relacin generalmente tiene lugar de t a t, aunque a veces
1979
puede incluir a ms de dos personas. Pretende ayudar a los clientes a
entender y clari- ficar sus puntos de vista desde su espacio vital y a aprender
a alcanzar sus ob- jetivos previstos mediante elecciones conscientes y
bien documentadas, y mediante la resolucin de problemas de naturaleza
emocional o interpersonal.
Blocher, 1981

lvarez Gonzlez, 1995


Santana Vega,
2003

[...] ayudar a un individuo a tomar conciencia de s mismo y de los modos en que


reacciona a las influencias que sobre su conducta ejerce su ambiente. Lo ayuda
tambin a establecer algn significado personal de esta conducta y a desarrollar
y clarificar un conjunto de metas y valores que orienten la conducta futura.
[...] un proceso de relacin entre un orientador con los conocimientos y competencias necesarias y un individuo que busca ayuda en su proceso de desarrollo
vocacional.
[...] se trata de una relacin interpersonal entre el orientador y el cliente que tiene
como fin mejorar la situacin de ste y toma soluciones adecuadamente.

Fuente: Velz de Medrano (1998) y Pantoja (2004).

El anlisis de la tabla pone de manifiesto que la mayora de los autores y


autoras coinciden en sealar las siguientes caractersticas bsicas sobre el
modelo:
1. Se trata de una relacin de ayuda personal, directa e individual.
2. Es un modelo didico en el que intervienen dos agentes bsicos: el
profesional de la orientacin y el orientado. En el contexto educativo, la figura
del profesor o de la profesora, que actuara como un agente intermedio, pasa
a un segundo plano.
3. Entre estos dos agentes orientador y orientado se establece una relacin asimtrica. El profesional de la orientacin es el mximo responsable y dirige el
pro- ceso actuando como experto.
4. Responde a un problema que ya ha aparecido, por lo que la intervencin tiene
un carcter remedial, reactivo y teraputico.
5. La tcnica bsica del modelo es la entrevista.
Estos rasgos que se han enumerado a partir de las definiciones sugieren una
inter- vencin tan exclusiva con el orientado que en ocasiones pudiera ocasionar
una falta de perspectiva. El modelo no tiene en cuenta la informacin o
actuaciones que pu- dieran aportar otros agentes, con lo que la accin puede
resultar aislada o descon- textualizada.
2.2.1.3. Objetivos del counseling
El objetivo prioritario de la relacin de ayuda que se establece a travs del
modelo de counseling es atender a las necesidades que el individuo tiene tanto
en los m- bitos personal y educativo como socio-profesional (Fossati & Benavent,
1998).
Las diferentes definiciones de counseling ponen de relieve que las necesidades
del individuo se satisfacen a partir de cambios conductuales o comportamentales
(Pe- pinsky y Pepinsky, 1954; Miller, 1971; Blocher, 1981), comprensin del yo y
cono- cimiento de la propia personalidad (Rogers, 1951; Shetzer y Stone, 1972;
Burks y Stefflre, 1979), manejo de situaciones o problemas que superan o bloquean
al cliente (Hahn y McLean, 1955) o mejora de la salud mental (Patterson, 1978).
Se pueden encontrar diferentes aspectos en las finalidades del counseling segn el
enfoque que oriente la prctica.
Santana Vega (2003:99) establece tres enfoques y explicita las metas del
modelo para cada uno de ellos (Tabla 8):

TABLA 8. METAS DEL COUNSELING SEGN DIFERENTES ENFOQUES.

Metas del
counseling

Rasgos y factores. Eclctico.


No directivo
1) Evaluar los rasgos de un sujeto
mediante tests psicolgicos y
otros medios.
2) Definir o describir al individuo.
3) Enfocar la actividad de ayuda
hacia la comprensin de s
mismo y del entorno.
4) Predecir el xito probable en
diferentes actividades.
5) Conocer las capacidades para
desarrollar el potencial individual.

Autorregulacin independiente; logro


y conservacin de
la salud mental.

Autodireccin y funcionamiento pleno de


la persona, que se
muestra coherente,
madura y abierta a la
experiencia.

Fuente: Santana Vega (2003:99).

Patterson (1978), por su parte, establece las siguientes finalidades:


1. El modelo de counseling trata de influir sobre la conducta que el o la cliente
vo- luntariamente resuelve modificar.
2. Se dirige a proporcionar las condiciones que faciliten el cambio
voluntario.
3. Intenta facilitar estas condiciones para el cambio de conducta a travs de las
en- trevistas.
La mayora de los autores y autoras seala que el modelo resulta efectivo cuando
re- almente contribuye a que se produzca un cambio positivo en el o la cliente,
sea en cualquiera de los mbitos que se han mencionado con anterioridad.
2.2.1.4. Mtodo, rol del profesional de la orientacin y reas de
intervencin
Mtodo
La tcnica fundamental en la que se basa el modelo de counseling es la de la
en- trevista, concebida como una relacin de ayuda. Fossati y Benavent (1998:72)
de- finen la entrevista como:
un proceso de comunicacin que acta en dos niveles (cognitivo y emocional) y que
se realiza en tres dimensiones: entrevistador-orientador, entrevistado-orientado y
contexto [...]. El fin de la entrevista en la Relacin de Ayuda consiste en auxiliar a las

[60]

personas a entender y afrontar mejor sus problemas existenciales y a mejorar la


comunicacin y las

relaciones interpersonales mediante la creacin de un clima facilitador (rapport) que propicie la implicacin personal del propio orientado en el proceso.

Estos autores analizan elementos de ambos niveles cognitivo y emocional que


me- dian en la eficacia de la tcnica, mencionando entre otros los pensamientos
irracio- nales que pueden dificultarla, las percepciones emocionales o las
destrezas personales del entrevistador o entrevistadora.
En la misma lnea, Santana Vega (2003) seala actitudes y condiciones del
entre- vistador y asesor que pueden influir en la totalidad de la puesta en marcha
del mo- delo, tales como el rapport o cercana al cliente, la empata, la atencin,
la com- prensin o la integridad personal.
La tcnica de la entrevista a su vez se completa con otra serie de estrategias
como son la tcnica del espejo de Rogers, el feedback no verbal, el tratamiento
abierto o cerrado de las preguntas, la distribucin del tiempo o el trabajo sobre
puntos fuertes.7
El rol del profesional de la Orientacin
Para Santana Vega (2003:101) la relacin de ayuda precisa de una serie de
cuali- dades o actitudes que el orientador ha de transmitir al sujeto y que
pueden resu- mirse en aceptacin (el asesorado es una persona
independiente y digna de confianza y que ha de ser aceptada tal cual es),
comprensin (ponerse en el lugar del otro a travs de la empata) y la sinceridad
(presentarse al otro de forma autn- tica). Las cualidades que se le exigen al
orientador o a la orientadora determinan su rol dentro del proceso e influyen
poderosamente en la realizacin de la intervencin (Vlaz de Medrano, 1998).
Por tanto, dentro de este enfoque, los profesionales de la orientacin tienen la
res- ponsabilidad del curso de la intervencin y trabajan directamente con el
cliente, con lo que el modelo les asigna un importante papel.
reas de intervencin
Las reas de intervencin del counseling se han ido ampliando a lo largo de la
evo- lucin histrica del modelo. Tradicionalmente, el modelo se ha empleado en la
orienA travs de la tcnica del espejo, el orientador manifiesta que sigue el discurso del cliente al devolverle
con sus palabras aquello que el cliente manifiesta. De igual forma el profesional que orienta puede
establecer un clima de respeto, empata y confianza a travs de manifestaciones no verbales de proximidad
o de manteni- miento de la mirada. Por su parte, la tcnica del trabajo sobre puntos fuertes consiste en la
7

identificacin y re- flexin sobre las potencialidades del cliente a fin de ofrecer posibilidades de actuacin y
desarrollo personal.

tacin vocacional/profesional, la resolucin de problemas concretos del cliente y la


capacitacin para percibir con claridad la propia situacin y gestionarla, esto
ltimo dentro del movimiento de salud mental.
En la actualidad, el campo de actuacin del modelo abarca todas las dimensiones
de la persona. A este respecto, Pantoja (2004) seala las cuatro reas de
interven- cin del modelo que propone la ASCA (American School Counselor
Association): intervencin en problemas familiares, interpersonales, acadmicos y
de ajuste per- sonal.
Estas reas encajaran con los presupuestos ms globales de toda orientacin
edu- cativa al prestar atencin a todos los elementos condicionantes de la
vivencia del cliente. Como contrapunto, sin embargo, algunos autores y autoras
consideran que el counseling no debe ser aplicado en el mbito educativo por
encontrarse ms pr- ximo a la psicoterapia que a la orientacin (Vlaz de
Medrano, 1998).
2.2.1.5. Fases
A pesar de que no existen unas fases unnimemente establecidas para llevar a
cabo la intervencin desde el modelo de counseling, los autores coinciden en
considerar las fases siguientes: fase inicial en la que se establece la relacin de
ayuda, fase de diagnstico, fase de diseo de la intervencin llevada a cabo a
travs de la entrevista y finalmente evaluacin de la intervencin y del propio
progreso del cliente. Para ilus- trar este esquema se sealan las fases que
proponen varios autores:
a) Repetto (2002):
1. Fase inicial: Decisin sobre el inicio de la relacin de
ayuda.
2. Fase primera: Descendente o de interiorizacin; el cliente se autoexplora y
com- prende.
3. Fase segunda: Ascendente, de direccionalidad constructiva, de iniciacin a la
accin.
4. Fase evaluativa: Evaluacin del proceso de ayuda y seguimiento.
b) Fossati y Benavent (1998):
1. Fase inicial: en ella se produce la solicitud de ayuda, el establecimiento de
con- diciones de relacin, la preparacin tcnica y el establecimiento del
problema.

2. Fase exploratoria y valorativa: se diagnostica el problema y se recoge la informacin a travs de estrategias y tcnicas.
3. Fase de intervencin: en esta fase se disea el plan de accin o intervencin
en funcin del diagnstico.

4. Fase final: puesta en marcha de la intervencin, evolucin de logros, evaluacin


de la intervencin.
2.2.1.6. Consideraciones finales
Antes de finalizar el apartado, conviene sealar algunas de las limitaciones del
mo- delo que dificultan su implementacin tanto en el rea educativa como en otros
con- textos.
As, su carcter asimtrico y la relacin didica que se establece entre los
partici- pantes, deja al margen al profesorado, siendo ste un agente educativo
imprescin- dible. Esto puede producir, segn Pantoja (2004), cierta pasividad o
delegacin de responsabilidad en el profesional de la orientacin como mximo y
exclusivo res- ponsable de la tarea orientadora, con lo que sta no se concibe
como una tarea edu- cativa a la que se deben sumar todos los agentes
implicados.
Por otra parte, la intervencin individualizada, deja poco margen para influir en la
to- talidad del contexto y as contribuir al desarrollo y la prevencin del conjunto
del alumnado, ms an si se tiene en cuenta que la intervencin se produce
cuando el problema o la dificultad ya es manifiesto.
Debido a estas limitaciones, autores como Vlaz de Medrano (1998) consideran
que el modelo es inadecuado para el contexto educativo y social por no facilitar
una in- tervencin basada en la prevencin, el desarrollo y la intervencin
comunitaria o el trabajo orientador a travs de toda la trayectoria personal,
acadmica y profesional del cada estudiante.
Algunos autores y autoras, desde posturas ms eclcticas, sostienen que a pesar
de las evidentes limitaciones del modelo para su aplicacin en el mbito
educativo, su utilizacin ser siempre un complemento imprescindible en la
prctica orienta- dora.
2.2.2. Modelo de consulta
2.2.2.1. Orgenes, historia y evolucin
El modelo de consulta surge en cierto modo por la falta de adecuacin del
counse- ling para asumir la funcin orientadora de la educacin. A continuacin y
siguiendo un orden cronolgico se har un breve recorrido por los orgenes y la
evolucin del modelo de consulta, si bien previamente se ve la conveniencia de
advertir que el concepto de consulta no se utiliza nicamente en el marco de la

orientacin. Es un trmino que encierra gran variedad de prcticas y de enfoques,


aunque todos hacen

referencia a la actividad en la que un profesional proporciona asistencia especializada


a otro (Hervs Avils, 2006).
Patouillet (1957), considerado precursor de la consulta en el mbito educativo,
pro- pugna que la consulta debe ser llevada a cabo por un profesional de la
orientacin capaz de conseguir la colaboracin entre todas las personas
responsables del des- arrollo acadmico y personal del alumnado. Es en la
dcada de los 60 cuando apa- rece en EEUU la figura del profesor-consultor,
que cobra especial relieve en la dcada de los 70 como consecuencia de la
integracin escolar de sujetos con ne- cesidades educativas especiales, cuya
atencin precisa la labor conjunta del profe- sorado y de personas especializadas.
En 1959 Lippit publica un artculo en el que seala que el consultor o consultora
es o debe ser, salvo en contadas ocasiones, alguien ajeno a los sistemas de
poder je- rrquico de la empresa u organizacin a los que pertenece el
consultante, (Hervs Avils, 2006).
En 1970 y en el campo de la salud mental hay que tener en cuenta los
planteamientos de Caplan que se recogen en su obra The theory and practise of
Mental Health Con- sultation. Distingue cuatro tipos de consulta: centrada en el
cliente, centrada en el consultante (profesorado, familia), centrada en el programa
y centrada en la organi- zacin. El consultor o consultora, determina cul es el tipo
ms adecuado en funcin de la informacin que le proporciona el consultante.
Para Caplan la consulta es un proceso de interaccin entre dos profesionales
(igual estatus) para resolver el pro- blema de un tercero.
Ha sido en el ltimo cuarto del siglo XX cuando la consulta ha adquirido un gran
pro- tagonismo, no slo en el mbito educativo, sino tambin en el social como
lo de- muestra la proliferacin de consulting de diferentes tipos (empresas,
informtica, ingenieros, abogados, etc.) que se han ido creando en los ltimos
aos.
En el contexto educativo, las primeras publicaciones en Espaa sobre asesoramiento
datan de mediados de la dcada de los 80, como consecuencia, entre otras
razo- nes, de las discusiones tericas y las experiencias prcticas de innovaciones
previas y paralelas a la implantacin de la reforma institucionalizada con la
LOGSE. La in- troduccin del asesoramiento tambin ha venido ligada a la
reforma educativa, que ha supuesto la expansin de las funciones de
asesoramiento en los centros escola- res y en el sistema educativo en su conjunto
(Santana Vega, 2003).
2.2.2.2. Conceptualizacin y caractersticas

Muchos son los autores que desde la aparicin de este modelo han realizado
defi- niciones o conceptualizaciones sobre la consulta. A continuacin, se
recogen de

forma cronolgica algunas de ellas que permiten apreciar distintas visiones sobre el
modelo:
TABLA 9. DIFERENTES CONCEPCIONES SOBRE LA CONSULTA.

CONCEPCIONES SOBRE LA CONSULTA


Un proceso de ayuda mediante el cual profesores, padres, directores y otros
Dinkmeyer,
adultos importantes en la vida de los alumnos tratan entre s aspectos relacio1968
nados con ellos.
Caplan, 1970
Curtis y Meyers,
1985

Proceso de interaccin entre dos profesionales de igual estatus con la finalidad


de resolver los problemas de un tercero.
Proceso colaborativo de solucin de problemas, en el que dos o ms personas
comprometen sus esfuerzos para beneficiar a uno o varios clientes
respecto de los cuales tienen cierta responsabilidad, en un contexto de
interacciones re- cprocas. Actualmente este planteamiento est teniendo
mucha aceptacin, pues no se explica la consulta sin la interaccin con el
contexto.

Brown y
Srebalus,
1988

La consulta es un proceso de resolucin de problemas con dos objetivos;


a) ayudar a los consultantes a adquirir conocimientos y habilidades para
resolver un problema que les concierne b) ayudar a los consultantes a poner
en prc- tica lo que han aprendido para que puedan ayudar al tercer elemento
de la con- sulta: el cliente (alumnos, profesores, padres...). Estos autores
consideran innecesario que el consultante sea un profesional, como es el
caso de los pa- dres o madres de alumnos.

Aubrey, 1990

Un servicio indirecto que se produce entre dos profesionales de estatus


simi- lar. La consulta se inicia a peticin del consultante, que tiene plena
libertad para aceptar o rechazar dicho servicio y que implica al consultor y al
consultante en una relacin de carcter confidencial y colaborativa. Este
concepto es muy am- plio e incluso puede utilizarse para describir cualquier
tipo de encuentro, de ah la gran variedad de tipos de consulta y de modelos
desde los que se afronta.

Escudero y Moreno, 1992


Rodrguez Espinar y otros,
1993
Erchul y
Martens,
1997

Proceso de prestacin de ciertos servicios a las escuelas y los profesores por


parte de determinados especialistas o expertos en diversos mbitos disciplinares o programas especficos.
Relacin entre profesionales de estatus similares que se aceptan y
respetan desempeando cada uno su papel (consultor-consultante) con el fin
de planifi- car el plan de accin para el logro de unos objetivos.
La consulta es un proceso destinado a proporcionar servicios educativos y psicolgicos. En l el especialista (consultor) trabaja en colaboracin con el
equipo directivo del centro para mejorar el aprendizaje y la adptacin a los
estudiantes (clientes). Durante las interacciones, el consultor ayuda al
consultante a travs de un proceso sistemtico de resolucin de problemas,
influencia social y apoyo profesional. A su vez el consultante ayuda a los
clientes a travs de la seleccin y aplicacin de intervenciones (de carcter
remedial y preventivo) eficaces ba- sadas en la escuela.

Fuente: Hervs Avils (2006: 175-76). nicamente se ha alterado el orden de las publicaciones en funcin
de la cronologa.

A partir de estas y otras definiciones, Hervs Avils (2006:177), seala once caractersticas bsicas del modelo:
1. La consulta es un modelo relacional, pues incluye todas las caractersticas de
la relacin orientadora.
2. Es un modelo que potencia la informacin y la formacin de profesionales y
para profesionales.
3. Se basa en una relacin simtrica entre personas o profesionales con
estatus similares, en la que existe una aceptacin y un respeto que favorece un
trato de igualdad.
4. Es una relacin tridica en la que intervienen tres tipos de agentes:
consultor- consultante-cliente.
5. La relacin no slo puede establecerse con personas individuales, sino
tambin con representantes de servicios, recursos y programas.
6. Tiene como objetivo la ayuda a un tercero que puede ser una persona o
un grupo.
7. Afronta la relacin desde diferentes enfoques: teraputico, preventivo y de
desa- rrollo. Con frecuencia suele iniciarse centrndose en un problema
(remedial) para luego afrontar la consulta desde una perspectiva preventiva o
de desarro- llo con la intencin de mejorar los contextos y las condiciones
para que no se produzcan los problemas.
FIGURA 1. RELACIN TRIDICA DE CONSULTA

Fuente: Van Hoose, Pietrofesa y Carlson (1973). Tomado Hervs, R. M. (2006: 177).

8. La relacin es temporal, no permanente.


9. El consultor interviene indirectamente con el cliente aunque,
extraordinariamente, pueda hacerlo de forma directa.
10. El consultante acta como intermediario y mediador entre el consultor y el
cliente.
11. Es preciso trabajar con todas las personas relacionadas substancialmente con
el cliente.
2.2.2.3. Rol del profesional de la orientacin y reas de
intervencin
Las funciones que segn el modelo de consulta debe asumir cualquier
profesional de la orientacin educativa citadas tanto por Bisquerra (1998) como
por Vlaz de Medrano (1998) son las siguientes:
Consultor y formador tanto del profesorado como de tutoras y tutores:
siempre desde una relacin de igualdad profesional en cuanto a estatus y
dentro de un estilo de colaboracin, el orientador u orientadora debe facilitar al
profesorado su continua adaptacin a las demandas de la prctica profesional,
tanto en lo que se refiere a la docencia, entendida sta en el sentido holstico de
la palabra, como de la intervencin tutorial.
Consultor y formador de padres y madres: en determinadas situaciones las
fami- lias necesitan y demandan el asesoramiento del profesional de la
orientacin para desempear el papel de educadores de sus hijos e hijas en un
entorno cada vez ms complejo y en una sociedad en perpetuo cambio, no
exenta de riesgos sobre todo para los ms jvenes.
Consultor de la propia organizacin educativa y en la comunidad: tanto los
orien- tadores y orientadoras de los equipos de orientacin como los que
pertenecen a los departamentos de orientacin deben contribuir a la
coordinacin de los dis- tintos servicios y a la organizacin y funcionamiento de
los centros.
El desempeo de estos roles por parte del orientador ha de tener siempre un carcter subsidiario y en ningn momento debe suplantar ni las responsabilidades ni
las funciones de los otros agentes educativos ya que este es uno de los
aspectos ms importantes del modelo de consulta.
lvarez Gonzlez (1991) y Nieto (1992) conciben al orientador u orientadora
como agente de cambio. Segn lvarez el orientador debe desempear el papel
de con- sultor del equipo docente y directivo, en las ocasiones que este lo
requiera, es una pieza bsica en la relacin familia-institucin escolar, y un agente

que intenta apro- ximar y relacionar el mbito educativo con los elementos
sociales y empresariales,

estableciendo canales de comunicacin, intercambio y colaboracin. A su vez,


Nieto (1992) propone que un asesor en el mbito educativo debe planificar su
trabajo con el objetivo de que las escuelas aborden sus problemas de forma
global y con clari- dad de ideas, plantee soluciones creativas y consensuadas,
estrategias abiertas, fle- xibles y adaptativas y seleccione innovaciones curriculares
que impliquen cambios en los criterios organizativos del centro.
Rodrguez Romero (1996) sugiere que las labores de asesoramiento son percibidas, a menudo, por el profesorado como una ramificacin ms de la estructura
ad- ministrativa y como un empeo de la propia administracin educativa por
influir y determinar la prctica del profesorado. Desde este punto de vista, la
consulta ven- dra a cubrir necesidades, problemas o contenidos concretos de
trabajo que vienen perfilados por la Administracin, como mbitos susceptibles de
mejora, con el riesgo de dejar de lado la elaboracin de propuestas alternativas de
trabajo diseadas por el propio centro. Un ejemplo de esta tesis es la opinin de
Nieto (1996) en Santana Vega (2003:109)
[] el asesoramiento no puede ser diseado, desarrollado o analizado al margen de los
contextos en los que acontece. Defender una imagen de asesoramiento (o de
formacin o de la direccin) nos conduce inexcusablemente a incorporar tambin
referentes y sig- nificados sobre lo que es y debe ser el centro escolar como
organizacin, sobre el papel que desempean los profesores, as como plantear de
modo explcito su conexin con todo aquello que afecta a la ordenacin general del
sistema educativo y las polticas del desarrollo.

Parece adecuado que la Administracin incida (a travs de diferentes regulaciones)


sobre la organizacin de los centros y las actuaciones del profesorado, siempre y
cuando los centros y por tanto los miembros que los integran asuman un papel
ac- tivo, para que puedan definir y delimitar con suficiente autonoma los aspectos
clave sobre los que se debera trabajar para mejorar su prctica profesional.
Segn Santana Vega (2003) todos aquellos profesionales que trabajan en tareas de
asesoramiento a los centros escolares se encuentran, a la hora de delimitar su
campo de actuacin, en una situacin compleja por los siguientes motivos:
Una legislacin cambiante originada por los cambios polticos, y en ocasiones el
excesivo celo de las administraciones que actan como garantes de que lo
legis- lado se traslade a la prctica.
Por las demandas, preconceptos y expectativas fraguadas por el profesorado,
el equipo directivo, el alumnado y la familia.

Por las propias prerrogativas profesionales de los asesores y asesoras, que debido a su formacin inicial o continua, pueden acometer ciertas actuaciones profesionales amparadas por la competencia epistemolgica derivada de la
formacin recibida; es necesario que tales competencias sean tenidas en cuenta
dentro del complejo entramado educativo.
reas de Intervencin
Por lo que se refiere a las reas de intervencin, simplemente se citan las
propues- tas por algunos autores ya que sern desarrolladas en el epgrafe
dedicado a los dis- tintos enfoques del modelo de consulta:
Brown y Brown (1981)
Centrada en el cliente
Centrada en el consultante
Centrada en el programa
Centrada en la organizacin/ estructura administrativa
Bisquerra y lvarez (1996)
Campo de la salud mental
Campo de las organizaciones
Campo educativo
Jimnez Gmez y Porras Vallejo (1997)
Consulta en salud mental
Consulta conductista
Consulta organizativo-industrial o de proceso
Consulta en trabajo social o comunitaria
2.2.2.4. Enfoques en el modelo de consulta
Segn se desprende de la revisin bibliogrfica realizada la consulta puede realizarse desde distintos enfoques que varan de unos autores a otros. A
continuacin se sealan los enfoques en los que coinciden la mayora de los
autores y que hacen referencia a: las fases o etapas del proceso, las distintas
estrategias de interven-

cin, los diferentes estilos de intervencin adoptados por el consultor o consultora


y la propia finalidad de la consulta. En las publicaciones de Hervs Avils (2006),
Sanz Oro (2001) y Vlaz de Medrano (1998) se aaden tambin los destinatarios
como otro de los ejes en torno al cual se generan los distintos enfoques de consulta.
Enfoque de Consulta basado en la salud mental
Este enfoque tiene su origen en los planteamientos de Caplan sobre la consulta
den- tro de un paradigma tridico de servicio indirecto en el que el consultor
interacta con el consultante para ayudar a una tercera persona o cliente con un
problema de- terminado.
El objetivo de este enfoque es que el que consulta (profesorado, tutor o tutora,
fa- milia) adquiera una nueva perspectiva del problema que le permita llegar a una
me- jora del mismo. La tarea del consultor (orientador u orientadora) se centrara
ms en el cambio de actitud que en la adquisicin de nuevas habilidades o
competencias por parte de quien hace la consulta (Vlaz de Medrano, 1998). El
carcter o funcin de la intervencin es fundamentalmente teraputica.
Enfoque Conductual
La finalidad de este enfoque es que el consultor inicie al consultante en las
tcnicas y principios conductuales de modificacin de conducta. Se adopta una
perspectiva teraputica en combinacin con otra preventiva y del desarrollo. Est
centrada fun- damentalmente en los ambientes inmediatos al sujeto que recibe la
ayuda; de ah su carcter conductual (Hervs Avils, 2006).
Enfoque de la defensa
Segn Sanz Oro (2001) se define como un proceso mediante el que se
salvaguar- dan los derechos de otras personas que por alguna razn, no pueden
disponer de los servicios y tratamientos a los que tienen derecho. Varios autores
afirman que en este enfoque las orientadoras y orientadores actan como garanta
de que las per- sonas accedan a las ayudas que ponen a su disposicin las
instituciones, cuando junto a su cliente, estimulan, apoyan y defienden sus
derechos.
Este asesoramiento comprometido, implica elementos ticos y polticos y su caracterstica fundamental es la orientacin hacia los valores (Rodrguez Romero, 1996).
[70]

Enfoque para el desarrollo de las organizaciones


Se centra fundamentalmente en el contexto en el que surge la situacin
problem- tica. Una vez analizado el problema el foco de atencin se dirige a la
transformacin del ambiente y el desarrollo de la organizacin para conseguir un
mejor ajuste de todos los factores que intervienen en el funcionamiento de la
empresa; mejora del clima de trabajo, comunicacin y coordinacin. Para que
esto se produzca es ne- cesario que el consultante comprenda la estructura y
dinmica de su empresa u or- ganizacin.
La intervencin se dirige a que los miembros de la organizacin crean que el
cam- bio es algo necesario y que mejorar las relaciones y comunicacin entre
ellos. Una buena intervencin bajo este enfoque desarrolla las potencialidades del
sujeto y apro- vecha los recursos disponibles. La finalidad es lograr un
funcionamiento ptimo que minimice la aparicin de problemas.
Enfoque educativo o psicoeducativo
Es el ms utilizado por los orientadores. Bajo este enfoque los procesos de
interac- cin e influencia entre el consultor y el consultante son muy importantes.
Martnez Clares (2002) define el enfoque como integrador, dado que su finalidad
es ayudar al consultante a conocer los obstculos para mejorar la conducta del
cliente, ayudarle a encontrar soluciones y ver nuevas alternativas.
En este marco la consulta es el elemento canalizador, dinamizador y potenciador
de las actividades de orientacin. El profesional de la orientacin se convierte en
con- sultor y formador del profesorado, consultor y formador de padres y madres
y con- sultor de la propia organizacin educativa. El orientador u orientadora se
convierte en el dinamizador de la accin orientadora de todo el profesorado,
facilitando las competencias adecuadas, la implicacin y la formacin necesarias
a los distintos agentes educativos. Su funcin bsica no se limitar a la
intervencin con el alum- nado, sino que actuar como dinamizador, consultor y
formador del resto de agen- tes educativos (Bisquerra, 1998).
Sin llegar a considerarse un enfoque algunos autores utilizan el trmino de
consulta colaborativa; se puede definir como consulta colaborativa aquella en la
que el con- sultor y el consultante se ponen a un nivel de igualdad. Ambos
establecen un con- texto de colaboracin: voluntariamente deciden colaborar en
una intervencin. Es el punto de vista de Bisquerra (1998) que define el concepto
de consulta colabora- tiva como un proceso de resolucin conjunta de
problemas.

Algunos autores proponen modelos de consulta colaborativa (Graden, 1989; Idol et


al., 1986; Parson y Meyers, 1984; Rosenfield, 1987). En estos casos el nfasis
se

pone en tratar de resolver los problemas de forma colaborativa, en una relacin


co- legiada entre consultor y consultante, centrndose menos en el servicio
directo al cliente por parte del especialista. La consulta puede incluir la
colaboracin en di- versos aspectos: anlisis de necesidades, formulacin de
objetivos, discusin de estrategias, establecimiento de un plan de accin,
evaluacin, etc.
Enfoque ecolgico
Desarrollado en los ltimos aos, este enfoque es muy adecuado en el mbito de
la orientacin, donde la funcin de consulta ya est siendo un elemento dirigido a
pro- mover el cambio, a mejorar las relaciones entre diferentes agentes educativos
y de orientacin, a aprovechar los recursos humanos del centro y del medio y, por
ltimo, a la insercin de la accin orientadora en el proceso educativo (Rodrguez
Espinar y otros, 1993).
2.2.2.5. Fases
Sanz Oro (2001) en Hervs Avils (2006) concreta las fases de la consulta en
cua- tro momentos:
1. Fase de entrada, cuyo objeto es realizar el diagnstico, iniciar una relacin de
colaboracin y evaluar los esfuerzos que hay que realizar. Es importante el
esta- blecimiento de una relacin simtrica y no jerrquica entre consultor y
consul- tante, utilizando habilidades como empata, autenticidad y respeto.
2. Fase de diagnstico, conceptualizada como proceso continuo y recproco que
su- pone la obtencin de datos y la intervencin. En esta fase hay que definir el
pro- blema y los factores relacionados con el mismo. La relacin entre
consultor y consultante es de colaboracin en la tarea de obtener: la mayor
comprensividad y significado de los datos, una claridad conceptual del
problema, la adecuacin de las metas establecidas y la efectividad de las
intervenciones. Las habilidades requeridas en este momento se relacionan con
la empata, el autodescubrimiento, la confrontacin y la inmediatez.
3. Fase de ejecucin, en sta se lleva a cabo el plan establecido en las fases
ante- riores, desarrollando mecanismos de autorregulacin y planificacin
relaciona- dos con: cmo, cundo, dnde y qu resultados esperamos
obtener.
4. Fase de salida, en la que el consultor y consultante deben evaluar los
efectos globales del proceso de consulta, y reducir paulatinamente la relacin

tridica hasta finalizarla, aunque manteniendo una relacin cordial que


propicie nuevas consultas futuras.

Martnez Clares (2002), por su parte, propone cinco momentos que se producen
en el modelo de consulta, que coinciden fundamentalmente con los presentados
por Sanz Oro, excepto en el ltimo punto en el que indica que, en ocasiones es
nece- saria una intervencin directa del consultor con el cliente para acciones
concretas y especializadas.
2.2.2.6. Consideraciones finales
La mayora de los autores coinciden en destacar que una limitacin importante de
este modelo en el mbito educativo es su carcter excesivamente terico, unido
a la falta de costumbre entre el profesorado de buscar ayuda en otros
profesionales.
Sin embargo y bajo las posibilidades que ofrece este modelo, se proponen a
conti- nuacin algunas sugerencias que contribuiran a mejorar la prctica
orientadora:
Necesidad de una mayor contextualizacin del modelo, a travs de una transformacin y flexibilizacin en la organizacin de los centros para dar cabida a la
par- ticipacin del orientador. En este sentido parece ms eficaz que el consultor
no sea un agente externo al centro.
Es a su vez necesaria la implantacin de la consulta colaborativa en la que el
orien- tador sera un agente propiciador del cambio haca proyectos innovadores
en los que participe la comunidad educativa, evitando as que su prctica se
limite a ac- tuaciones de tipo remedial.
El orientador como eje de toda actividad orientadora, fomentando una relacin
abierta, colaborativa (en la que hay un reconocimiento mutuo de los saberes y
la experiencia tanto de orientadores como de profesorado) y cercana a los
intereses y necesidades de la comunidad. De esta forma, se dinamizara el
proceso de in- tervencin en colaboracin con los agentes implicados y la
ruptura de las barre- ras estructurales.
Finalmente, parecen muy adecuadas dos precisiones que seala Santana
Vega (2003): la propuesta de que resulta conveniente abrir una lnea de
investigacin sobre los modelos de asesoramiento que se estn llevando a cabo
en la prctica, y la opinin de que la condicin fundamental para que la necesaria
consulta colabo- rativa se consolide, es el reconocimiento mutuo del valor y la
naturaleza de los sa- beres, por parte de los profesionales implicados en la
consulta.
2.2.3. Modelo de programas
2.2.3.1. Orgenes y evolucin del modelo

La mayora de los autores y autoras coinciden en sealar que el modelo de


progra-

mas nace, como consecuencia de las limitaciones observadas en otros modelos que
le preceden en el tiempo, como el de counseling y el de servicios. Es a principios
de los 70 en Estados Unidos y en algunos pases europeos, cuando en
contraposicin al carcter teraputico, asistencial e individual que se le da en
ese momento a la Orientacin, surge un modelo que intenta dar respuesta a las
exigencias de la ex- tensin de la Orientacin a todos los alumnos y de la
integracin de sta en el con- texto escolar.
A principios de los aos 80 este modelo comienza a implantarse en Espaa de
una forma desigual. La orientacin adopta un rol ms proactivo en los centros, la
dota- cin de profesionales de la orientacin es cada vez mayor y los programas
de orien- tacin tratan de ser comprensivos y de centrarse en el desarrollo,
partiendo de las necesidades de todos los estudiantes y no solamente de aquellos
alumnos que pre- sentan problemas.
La difcil transicin entre un modelo de orientacin basado en servicios externos a
otro fundamentado en programas de orientacin, se ha dado y se est dando
toda- va, de forma paulatina en los centros. Entre otras acciones, el paso ha
implicado la creacin de nuevas estructuras organizativas relacionadas con la
Orientacin, como los Departamentos de Orientacin de los centros de
Educacin Secundaria y la nueva composicin y redefinicin de funciones de los
equipos de orientacin en las etapas de Educacin Infantil y Primaria. En la
actualidad, algunas Comunidades Autnomas se encuentran modificando estas
estructuras de orientacin para ha- cerlas ms operativas dentro de los modelos
de orientacin actuales. Esta cuestin se abordar con ms detalle en el tercer
captulo.
2.2.3.2. Conceptualizacin, objetivos y caractersticas
Como seala Vlaz de Medrano (1998), existen mltiples definiciones de
programa educativo. A continuacin se exponen algunas de las definiciones ms
representa- tivas que permiten realizar una primera aproximacin al modelo (Vase
tabla 10).
Partiendo de las definiciones citadas, han sido muchos los autores y autoras que
han dado un paso ms en la explicacin de este modelo y han delimitado como
se- ala Hervs Avils (2006) aspectos que caracterizan y diferencian el
modelo de programas (Rodrguez Espinar, 1993; lvarez Gonzlez, 1991, 1995;
lvarez Rojo,
1994; Repetto, 1994; Lzaro, 1989, Martnez Clares, 2002, Santana Vega, 2003).
Hervs Avils (2006:193), basndose en los trabajos de estos autores, considera

que los aspectos diferenciales del modelo de intervencin por programas se


pueden sintetizar en los puntos siguientes:

TABLA 10. DEFINICIONES DE PROGRAMAS

DEFINICIONES DE PROGRAMAS
Morril, 1980

Experiencia de aprendizaje planificada, estructurada, diseada para satisfacer las necesidades de los estudiantes.

Aubrey, 1982

Plan o sistema bajo el cual una accin est dirigida hacia la consecucin de
una meta.

Bisquerra,
1992

Accin planificada encaminada a lograr unos objetivos con los que se satisfacen unas necesidades.

Rodrguez
Espinar et al.,
1993

Acciones sistemticas, cuidadosamente planificadas, orientadas a unas


metas, como respuesta a las necesidades educativas de los alumnos, padres y profesores insertos en la realidad de un centro.

lvarez Rojo,
1994

Accin colectiva del equipo de orientadores, junto con otros miembros de


la institucin, para el diseo, implementacin y evaluacin de un plan
(pro- grama) destinado a la consecucin de unos objetivos concretos en un
medio socioeducativo en el que previamente se han determinado y
priorizado las necesidades de intervencin.

Montan y
Martnez, 1994

Es una actividad sistemtica dirigida a una poblacin para conseguir los objetivos educativos previstos de antemano.

Repetto y
otros, 1994

Se entiende por programa de orientacin el diseo, tericamente fundamentado, y la aplicacin de las intervenciones pedaggicas que
pretenden lograr unos determinados objetivos dentro del contexto de
una institucin educativa, de la familia o de la comunidad, y que ha de ser
sistemticamente evaluado en todas sus fases.

Vlaz de
Medrano, 1998

Sistema que fundamenta, sistematiza y ordena la intervencin psicopedaggica comprensiva orientada a priorizar y satisfacer las necesidades de
desarrollo o de asesoramiento detectadas en los distintos destinatarios de
dicha intervencin.

Fuente: Elaboracin CIDE a partir de Vlaz de Medrano (1998:136-137).

Los programas se disean y desarrollan teniendo en cuenta las necesidades del


centro o del contexto.
El programa se dirige a todos los estudiantes y se centra en las necesidades
del grupo.
La unidad bsica de intervencin en el mbito escolar es el aula.
El estudiante es agente activo de su propio proceso de orientacin.

Se acta sobre el contexto con un carcter ms preventivo y de desarrollo que


te- raputico.
Los programas se organizan por objetivos a lo largo de un continuo temporal, lo
que permite dar cuenta de por qu se acta de la manera que se est
actuando.
A travs de los programas se desarrollan actividades curriculares especficas en
virtud de los objetivos programados, establecindose un curriculum propio de
orientacin.
El programa determina las competencias necesarias para cada uno de sus ejecutores dando as vas para los adecuados programas de formacin.
La evaluacin es permanente desde el inicio hasta la finalizacin del programa.
Se lleva a cabo un seguimiento y evaluacin de lo realizado.
La orientacin por programas favorece la interrelacin curriculum-orientacin.
Es necesaria la implicacin y cooperacin voluntaria de todos los agentes
educa- tivos socio-comunitarios as como la colaboracin voluntaria de otros
profesiona- les en el diseo y elaboracin del programa.
Los profesionales de la orientacin forman parte, como un miembro ms, del
equipo que ha de desarrollar los programas de orientacin, desempeando los
roles que la situacin y el propio programa le requiera.
La intervencin es interna, se sita dentro de la institucin y forma parte del
pro- ceso educativo.
Se establece una estructura dinmica que favorece las relaciones entre las experiencias de aprendizaje curricular y su significacin personal.
El modelo de programas hace operativa de forma clara y precisa la
participacin de todos los agentes educativos.
Requiere un cambio de actitud en los diferentes agentes de la orientacin que
deben asumir un mayor protagonismo e implicacin para lo que necesitan tanto
in- formacin como formacin.
Todas estas caractersticas configuran un modelo radicalmente distinto a los
desa- rrollados con anterioridad. Dado que el modelo de programas agrupa al
grueso de la comunidad educativa y se dirige de forma proactiva a la totalidad
del alumnado, algunos autores y autoras consideran incluso que es el nico modelo
que puede dar cabida a los principios de prevencin, desarrollo e intervencin
social y de garanti- zar el carcter educativo de la orientacin (Rodrguez Espinar
et al., 1993).
2.2.3.3. Rol del profesional de la orientacin

La forma de aplicar el modelo de programas en los centros educativos se ha


refle- jado ya al recoger sus caractersticas ms significativas. No obstante
parece con-

veniente considerar tambin el tipo de estrategia mediante la cual se procura integrar la actuacin por programas dentro del currculum de un centro. Para
Rodrguez Espinar et al. (1993) existen dos alternativas: integrar los contenidos de
orientacin en las materias de estudio con el asesoramiento del orientador (se
trata del enfoque interdisciplinar de los ejes transversales) o bien, elaborar un
currculum de orienta- cin.
Es posible que la primera alternativa resulte ms rica y coherente al tener una
visin de la orientacin ms ligada a la vida de los centros escolares y a los
diferentes con- tenidos educativos. Sin embargo, su implementacin en la prctica
supone una di- ficultad aadida, ya que la responsabilidad de su puesta en
marcha recae casi ntegramente sobre el docente. Por este motivo, la opcin
ms frecuente ha sido la de integrar programas especficos en el proyecto
educativo del centro (Hervs Avi- ls, 2006), en los que el orientador coordina y
orienta, para su puesta en prctica, al resto de equipo docente.
Si hay una caracterstica definitoria del modelo de programas, es, como ya se
ha mencionado anteriormente, la de conceder a todos los agentes educativos un
papel dentro del proceso, haciendo imprescindible la implicacin activa de todos
ellos.
Dado que la unidad bsica de intervencin en el contexto educativo es el aula
(Her- vs Avils, 2006), el profesorado debe ser perfectamente consciente de su
papel dentro del proceso sin olvidar que el rol de los distintos agentes no viene
definido solamente por la necesidad de un trabajo conjunto, sino porque todos los
profesio- nales implicados se sitan en un plano de igualdad. De esta forma, en el
modelo de programas, el profesional de la orientacin deja de tener un carcter
preeminente para trabajar de manera cooperativa como un miembro ms del
equipo docente.
Algunos autores y autoras (Rodrguez Espinar et al., 1993) llegan a afirmar que en
este modelo el protagonismo de la intervencin cambia de signo y recae en los
do- centes: el profesional de la orientacin dinamiza, asesora y motiva a los
profesores, pero son ellos quienes pasan a ser los principales protagonistas en la
intervencin. Pantoja (2004) considera que el modelo de programas tiene un
marcado carcter constructivista desde el punto de vista de la distribucin de roles.
Para este autor el psicopedagogo se desprende en cierto modo de su carga
tcnica y deja el puesto de experto para dedicar su tiempo a coordinar, facilitar
las tareas y colaborar con todos los agentes que participan en el programa
(2004:49).
Por su parte, Vlaz de Medrano (1998) indica que bajo este enfoque una de las
fun- ciones esenciales del profesional de la orientacin es la de actuar como
asesor y la de servir de coordinador de las actuaciones, que los distintos agentes

educativos, con diferentes competencias y niveles de responsabilidad, tienen en la


tarea orien- tadora.

As pues, quedara definido el rol del orientador como el de un agente que


bsica- mente, coordina al profesorado. Esta coordinacin se completa la
mayora de las veces con el asesoramiento, pero siempre desde el plano de
igualdad.
2.2.3.4. reas de intervencin
Al contrario que las fases del modelo que se recogen ms adelante las reas de
intervencin no gozan de una consideracin unnime por parte de los autores,
quie- nes las delimitan en funcin de diferentes criterios como los tipos de
intervencin, los niveles de desempeo o los contextos de actuacin.
Para ilustrar aqu las diferencias de perspectivas en la clasificacin de las reas
de intervencin reflejamos la propuesta de dos autoras:
Repetto (2002), haciendo referencia a los contextos escolar, familiar y comunitario
y de las organizaciones, establece cuatro reas temticas: desarrollo acadmico,
desarrollo personal y social, desarrollo cognitivo y metacognitivo y desarrollo comprensivo o integrador.
Hervs Avils (2006), citando a Agut Nieto (2000), establece reas de
necesidades en funcin de niveles de desempeo, de implementacin, mejora o
innovacin. Para esta autora las reas de necesidades pueden ser individuales,
grupales o de orga- nizaciones, lo que se encuentra en clara superposicin con los
destinatarios de la in- tervencin.
Debido a que no siempre es posible definir claramente las fronteras entre los
dife- rentes mbitos de intervencin, se prefiere en ocasiones hacer referencia a
marcos amplios de intervencin. As, tambin puede considerarse que la
intervencin a tra- vs del modelo de programas puede ser preventiva, de
desarrollo personal o de educacin para la carrera.
El hecho de que las reas se encuentren parcialmente desdibujadas quiz pueda
ser explicado por la versatilidad del modelo y por su relativa juventud. Se puede
con- cluir, que en ese intento por englobar todas las perspectivas bajo las que
puede ob- servarse el hecho educativo, la intervencin se dirige a todos los
contenidos susceptibles de aparecer en el desarrollo de las personas y las
organizaciones.
2.2.3.5. Fases

En la tabla 11 se presenta una sntesis de las fases establecidas por algunos


auto- res en el modelo de programas, cuyo anlisis permite apreciar las
semejanzas y di- ferencias.

TABLA 11. FASES DEL MODELO DE PROGRAMAS

Morrill, 1989
1. Iniciar el programa
a) Idea germinal
b) Equipo de planificacin
c) Evaluacin de necesidades, recursos y limitaciones
d) Identificar alternativas
e) Seleccin del programa
2. Planificar los objetivos, las actividades
y la evaluacin
a) Seleccionar metas y especificar objetivos
operativos
b) Desarrollo de las estrategias de intervencin
c) Planificar la intervencin
d) Planificar la evaluacin
3. Presentar y evaluar un programa piloto
a) Publicidad del programa
b) Poner en prctica el programa piloto
c) Evaluar la experiencia piloto

4. Perfeccionamiento del programa


a) Perfeccionamiento de procedimientos y materiales
b) Planificar la evaluacin continua
c) Formar al personal
d) Ofrecer el programa

[7
9]

Bisquerra, 1998

1. Anlisis del contexto


a) Caractersticas del centro
b) Sujetos destinatarios
c) Identificacin de necesidades en un contexto

Vlaz de Medrano, 1998

1. Anlisis de necesidades de los destinatarios y


los contextos.
2. Estudio de la evidencia terica y emprica
3. Anlisis de recursos disponibles

Hervs Avils, 2006*


1. Evaluacin del contexto y
las necesidades

2. Diseo y planificacin del


programa de intervencin

2. Planificacin del programa


a) reas de actuacin
b) Identificacin de agentes de intervencin
c) Seleccin del modelo de diseo del programa
d) Explicitacin de metas
e) Determinacin de los logros esperados
f) Evaluacin inicial
g) Establecimiento de prioridades en los logros
3. Diseo del programa
a) Especificacin de los objetivos
b) Planificar actividades
c) Seleccin de estrategias de intervencin
d) Evaluar los recursos existentes
e) Seleccionar y organizar los recursos
f) Implicar los elementos del programa
g) Programa de formacin para los componentes.

4. Diseo del Programa

4. Ejecucin del programa


a) Temporalizacin
b) Especificacin de funciones
c) Seguimiento de las actividades
d) Logstica necesaria
e) Relaciones pblicas

5. Aplicacin y seguimiento del programa

4. Implementacin y puesta
en marcha del programa
de intervencin

5. Evaluacin del programa


a) Cuestiones a contestar por la evaluacin
b) Diseo de evaluacin
c) Instrumentos y estrategias de evaluacin
d) Puntos de toma de decisin en la evaluacin
continua
e) Tcnicas de anlisis

6. Evaluacin de los resultados obtenidos

5. Evaluacin de la intervencin orientadora

6. Coste del programa


a) Personal
b) Material
c) Fuentes de financiacin

7. Toma de decisiones sobre la mejora y la


conti- nuidad del programa.

Or
ie
nt
ac
i
n
ed
uc
ati
va
:
fu
nd
a
m
en
to
s
te
ri
co
s,
m
od
el
os
in
sti
tu
ci
on
al
es
y
nu
ev
as
pe
rs
pe
cti
va
s

Fuente: CIDE a partir de Bisquerra, (1998); Vlaz de Medrano, (1998); Hervs Avils (2006).

Captulo 2 Un recorrido por los distintos enfoques y modelos de intervencin psicopedaggica en orientacin

Es quiz Bisquerra (1998) quien realiza el anlisis ms pormenorizado de las


fases del modelo. Su anlisis incluye tambin un elemento que no aparece en las
dems propuestas: el coste del programa como una fase del modelo en s misma,
ms all de la evaluacin de recursos que proponen los dems autores y autoras.
En general, se encuentran semejanzas muy significativas. Haciendo una sntesis
entre todas las propuestas se podra hablar de cuatro fases: iniciacin, diseo,
eje- cucin y evaluacin.
Todos los autores y autoras proponen una fase inicial del modelo basada en el
an- lisis del contexto en el que la intervencin va a llevarse a cabo, con la
finalidad im- prescindible de que ste se ajuste a la multidimensional realidad de
cada centro y de cada contexto educativo.
En una segunda fase, la del diseo de la intervencin, Bisquerra (1998) opta
por considerar dos subfases: una de planificacin y otra de diseo propiamente
dicho. Esta ltima, mucho ms concreta, se dirige a preparar y formar los
recursos exis- tentes, aspecto que se obvia en otras clasificaciones.
Por su parte, Morrill (1989) recomienda la puesta en marcha de un programa
piloto a pequea escala con el fin de detectar las carencias antes de realizar una
inversin importante y tambin como forma de dar a conocer la intervencin. La
ejecucin de un programa piloto no se recoge en los dems autores,
probablemente por el gasto aadido que supone o por la imposibilidad de
encontrar contextos semejantes fuera del contexto de intervencin.
En la fase de ejecucin del programa Bisquerra (1998) seala cinco
elementos constitutivos: la temporalizacin, la especificacin y el reparto de
funciones, el se- guimiento de las actividades, la utilizacin de los recursos y la
logstica necesaria y el manejo de las relaciones pblicas.
Por ltimo, todos los autores y autoras sealan la evaluacin del programa como
fase constitutiva del proceso, lo que conlleva de forma implcita la toma de
decisio- nes de cara a nuevos programas o a la reestructuracin del presente.
Vlaz de Me- drano (1998) lo considera incluso una fase con entidad propia
dentro del modelo.
2.2.3.6. Principios bsicos para llevar a cabo la orientacin por programas
De lo expuesto hasta ahora se desprende que cada centro educativo deber
adap- tar a sus propias caractersticas las acciones a desarrollar con los alumnos,
padres y profesores. En este sentido, merece especial atencin la propuesta de
Boza et al. (2000), que defiende que para ejercer una orientacin por programas
es preciso tomar en consideracin una serie de principios de accin que van a
[80]

garantizar la consecucin de las metas y objetivos previstos. Destaca los


siguientes:

1. Que el equipo directivo y docente sienta el compromiso de la orientacin y se implique en ella. Un programa de orientacin debe contar con
el apoyo y la participacin de todo el equipo, que debe colaborar tanto a la
hora de disearlo, como de desarrollarlo y evaluarlo.
2. Contar con un apoyo tcnico que coordine y active. Es necesario contar
con un coordinador y dinamizador que asuma la responsabilidad de dar continuidad al proyecto que ha elaborado el equipo. En el caso de la orientacin
psi- copedaggica, se precisa el apoyo tcnico de un experto o experta que
asesore o forme al profesorado encargado de concretar la orientacin con el
alumnado.
3. Implicar a la comunidad educativa en el anlisis sistemtico previo
de las necesidades. Para llevar a cabo la accin orientadora es necesario
partir de una necesidad detectada en el contexto en que se va a intervenir.
Por tanto, se debe planificar el programa incluyendo actividades que permitan
im- plicar al equipo docente, al alumnado y a sus familias en la identificacin
de estas necesidades.
4. Disponer de los recursos necesarios para afrontar los objetivos marcados. Es conveniente en la elaboracin del proyecto, contar con los
recursos reales de los que dispone el centro educativo, para planificar y
articular aque- llas acciones que realmente puedan llevarse a la prctica.
Asimismo, es impor- tante planificar el proceso con metas a medio plazo,
de forma que puedan obtenerse pequeos logros que incrementen la
valoracin del proceso orienta- dor y refuercen la motivacin de los miembros
de la comunidad educativa.
5. Desarrollo adecuado del proyecto. Conviene ser muy cuidadoso en las tareas de seguimiento del coordinador o asesor y plantear una distribucin
realista de tareas y responsabilidades para desarrollar la labor orientadora en
equipo.
6. Accin orientadora directa sobre el alumnado e indirecta a travs de
los profesores y familias. El alumnado es el protagonista y destinatario ltimo de la orientacin, pero el profesorado y las familias pueden reforzar o
difi- cultar el desarrollo del programa dependiendo de su grado de
implicacin. De igual modo, la implicacin del alumnado es esencial para la
puesta en marcha de estas iniciativas de intervencin. Si las alumnas y los
alumnos participan tanto en la gestacin como en la ejecucin del programa a
travs de espacios como la tutora, su implicacin ser mayor y se habituarn
a demandar consejo, pedir informacin y buscar apoyo y ayuda cuando lo
necesiten.

7. La evaluacin debe ser un proceso continuo que se lleve a cabo a lo


largo del desarrollo del programa. La evaluacin est presente desde el inicio del proyecto, puesto que se realiza una deteccin de necesidades, y
conti- na a lo largo del proceso; en el desarrollo y la puesta en prctica del
programa

y finalmente, para valorar los resultados y enjuiciar las actuaciones llevadas a


cabo.
8. Diseo del plan de evaluacin. Es preciso que haya una planificacin de la
evaluacin dentro del propio programa; en esta planificacin se recogern los
principios a seguir, las actuaciones y los responsables de las mismas.
9. Definir de forma clara y operativa los criterios y procedimientos de
evaluacin, que sern conocidos por todas las personas que intervienen en el
programa y que fomentarn la autoevaluacin y la coevaluacin. Sin el
conoci- miento tanto de criterios como de procedimientos, la objetividad de la
evaluacin sera ms difcil.
10. Conclusiones y toma de decisiones. La experiencia que se ha llevado a
cabo, sea positiva o negativa, debe permitir obtener informacin acerca de
cmo enriquecer, reajustar, completar, complementar y mejorar la
orientacin en el propio centro educativo. En esto consiste la dinmica de
investigacin-accin donde tutores, alumnado, profesorado,
familias y
profesionales de la orienta- cin harn propuestas sobre como seguir
mejorando la oferta orientadora e identificarn nuevas necesidades que sern
el punto de partida de otras accio- nes innovadoras y proyectos para incluir
en los programas de orientacin.
Otros autores y autoras han analizado tambin los requisitos previos a la implementacin del modelo en los centros educativos. Sus propuestas se reflejan en la
tabla siguiente:

TABLA 12. REQUISITOS PREVIOS A LA IMPLEMENTACIN DEL MODELO DE PROGRAMAS EN


LOS CENTROS.
Sanz Oro, 1990

lvarez Gonzlez, 1991


Rodrguez Espinar, 1993
Que el centro educativo y los responsables
de la orientacin se
comprometan a potenciar programas dirigidos a todo el
alumnado.

Construir los programas desde servicios o


programas ya presentes permitiendo as la
transicin o adaptacin
de un modelo a otro.

Deben identificarse los


resultados deseados.
Deben planificarse o
disearse estrategias o
actividades del programa directamente relacionadas con los
objetivos.
Debe establecerse un
sistema de evaluacin
continua.
Ha de centrarse en
una perspectiva de trabajo en equipo, aprovechando las
aportaciones y participaciones de cuantos
intervienen en la comunidad educativa.

Se ha de dar un
nuevo modelo
organizativo de la
orientacin con una
explicacin de las funciones de los diferentes agentes
implicados.

Implicacin y disponibilidad de tiempo del


personal que interviene.

Repetto, 1994

Bisquerra, 1998

Un compromiso para
potenciar programas
destinados a todos los
estudiantes.

Existencia de un compromiso por parte del


orientador/a y de la direccin del centro
para potenciar
programas destinados
a todos los alumnos y
alumnas.

Un nuevo modelo organizativo de la orientacin en el que queden


claras las funciones de
los diferentes agentes
implicados.
La implantacin del
modelo de intervencin
por programas integrado en el
curriculum.

Voluntad de sustituir
ciertas actividades tradicionales.

La implicacin y disponibilidad de las personas que van a


intervenir.

Se han de contar con


los recursos humanos
y materiales para llevar
a cabo dichos programas.

La existencia de los recursos necesarios para


llevar a cabo dichos
programas.
La estrecha colaboracin de todos los
agentes implicados.

Debe haber en el centro un o una especialista que asesore,


dinamice, d el soporte tcnico y los recursos para la
planificacin, ejecucin
y evaluacin del programa.

La existencia de un o
una profesional de la
orientacin en el
equipo responsable de
los programas.

Voluntad de invertir
tiempo y esfuerzos en
la planificacin.

El personal del centro


deber tener algunos
conocimientos mnimos
sobre tcnicas y materiales para realizar programas de orientacin.

Debe haber personal


perteneciente al centro
con una preparacin
tcnica adecuada para
disear programas de
orientacin y proporcionar el asesoramiento necesario para
que los y las docentes
puedan aplicarlos.

Fuente: CIDE a partir de Sanz Oro, 1990; lvarez Gonzlez, 1991a; Repetto, 1994; Bisquerra, 1998.

En general, se encuentran bastantes semejanzas en lo que los autores y autoras


consideran imprescindible para que el modelo pueda implementarse. Un aspecto
bsico es que el esfuerzo tiene que concentrarse en gestar el compromiso en
torno a ese nuevo modelo organizativo en los centros que garantice una atencin
com- prensiva a todo el alumnado.
Para ello, coinciden los autores, es necesario dedicar tiempo y esfuerzos, con
per- sonal especficamente preparado capaz de formar a otros y de facilitarles la
puesta en marcha de lo que hoy por hoy es uno de los principales retos de los
servicios de orientacin: el trabajo cooperativo y comprometido en una escuela
que entiende su diversidad y que se anticipa a las dificultades.
2.2.3.7. Consideraciones finales
En la actualidad, se considera que la orientacin de carcter preventivo,
compren- sivo, ecolgico, global, crtico y reflexivo, es condicin imprescindible
para poder hablar de calidad en la escuela y para darle a la Orientacin un
carcter educativo (Rodrguez Espinar et al., 1993; lvarez Rojo, 1994;
Bisquerra, 1996; Sanz Oro,
2001; Martnez Clares, 2002). Uno de los modelos que mejor parece ajustarse a
esta exigencia de la orientacin es el modelo de programas, tal y como se ha
hecho notar en el apartado de caractersticas de modelo.
Bisquerra (1998:100), citando a Miller (1971), expone las principales ventajas de
una actuacin por programas:
No se ha impuesto bruscamente a la escuela y a la plantilla, sino que se ha
desa- rrollado gradualmente.
Es idealista en cuanto a sus objetivos y realista en cuanto a su
ejecucin.
Alienta la comunicacin continua entre todos los miembros de la plantilla de la
es- cuela.
Tiene a su disposicin los recursos del
centro.
Est entretejido con el plan didctico.
Lleva los servicios de orientacin a todos los estudiantes y no solamente a los
que se encuentran en una situacin problemtica.
Desempea un papel importante en el programa de relaciones pblicas de la
es- cuela.
Est constantemente concentrada en un proceso de autocrtica.

Garantiza una prestacin equilibrada de los servicios que ofrece a los


alumnos.

A estas ventajas Vlaz de Medrano (1998:139) aade otras:


En primer lugar, las derivadas de una intervencin programada:
intencionalidad, sistematicidad, mayor eficacia, satisfaccin de necesidades
reales, optimizacin de recursos humanos y materiales, etc.
En segundo lugar, este tipo de intervencin ayuda a establecer prioridades y a
an- ticipar las necesidades, contribuyendo a prever las necesidades de
formacin de los distintos agentes y estimulando la participacin y colaboracin
de profesores, tutores y padres.
La autora coincide en sealar que este tipo de intervencin alcanza a un mayor
n- mero de sujetos, adems de facilitar la prevencin, promover el desarrollo y
posibi- litar una reflexin crtica en torno a la prctica.
Junto a las evidentes ventajas del modelo, los autores y autoras tambin encuentran
importantes limitaciones en su aplicacin derivadas de las estructuras organizativas
actuales, la falta de tradicin para trabajar por programas, la infraestructura y el
tipo de recursos de que disponen los centros (Hervs Avils, 2006). Vlaz de
Medrano (1998) menciona otra serie de dificultades como la insuficiente
formacin o dispo- nibilidad de los agentes, la saturacin de contenidos del
currculo escolar a la que stos estn sometidos y la falta de conciencia de la
necesidad de los programas de Orientacin en los centros.
Las condiciones que ayudan a sortear con xito estas dificultades se han
abordado con anterioridad: exigen una tarea conjunta y un esfuerzo compartido,
pero no de- beran resultar insalvables si se tienen en cuenta las ventajas que el
modelo parece aportar.
2.2.4. Modelo de servicios
2.2.4.1. Orgenes y desarrollo histrico
Este modelo ha tenido una gran tradicin en el contexto europeo ya que, al
contra- rio que en Estados Unidos, la Orientacin ha tardado mucho en integrarse
en las ins- tituciones educativas. Por lo que respecta a Espaa, la situacin
socio-poltica supuso la desaparicin de los pocos servicios existentes antes de
los aos 40, que no se reanudaran hasta la Ley General de Educacin de los aos
70 mediante la que comenzaron a crearse servicios zonales, que recibieron distinta
denominacin segn la poca y el territorio de su implantacin. Hasta finales de
los aos 70 estos servi- cios tuvieron un fuerte carcter teraputico y
desconectado del proceso educativo de la escuela, pero despus fueron
adoptando paulatinamente un enfoque ms psi-

copedaggico y de mayor coordinacin con los programas de los centros; es


cuando hacen su aparicin de los Servicios Psicopedaggicos Municipales.
2.2.4.2. Definicin y caractersticas
El modelo de servicios se caracteriza por la intervencin directa de un equipo o
ser- vicio sectorial especializado sobre un grupo reducido de sujetos. Tiene como
refe- rente terico el enfoque clsico de rasgos y factores. Las intervenciones
basadas en este modelo tienen las siguientes caractersticas principales:
Suelen tener un carcter pblico y
social.
Suelen estar ubicadas fuera de los centros educativos y su implantacin es
zonal y sectorial. Por tanto, la accin se realiza por expertos externos a la
institucin educativa.
Actan por funciones, ms que por objetivos.
Se centran en resolver las necesidades de los alumnos y las alumnas con
dificul- tades y en situacin de riesgo (carcter teraputico y de resolucin de
proble- mas).
Suelen ser individuales y puntuales.
Este modelo propone una intervencin directa basada en una relacin personal de
ayuda, eminentemente teraputica, que tiene como objetivo satisfacer las
necesida- des de carcter personal y educativo, utilizando la entrevista como
recurso estrat- gico para afrontar la intervencin individualizada, generalmente de
carcter clnico.
2.2.4.3. Consideraciones finales
Las principales ventajas del modelo de servicios son:
Facilita informacin a los agentes educativos.
Favorece la distribucin y ajuste del alumnado en funcin de criterios externos
de- finidos por el sistema.
El equipo de orientacin colabora con el tutor o tutora, el profesorado y las
fami- lias.
Conecta el centro con los servicios de la
comunidad.
No obstante, este modelo tiene muchos inconvenientes:

Poco conocimiento y conexin con la institucin


escolar.
Descontextualizacin de los problemas y de sus propias intervenciones.

Sus funciones estn predefinidas, por lo que se olvidan los


objetivos.
Su enfoque es bsicamente remedial y teraputico, por tanto, no incorpora los
principios de desarrollo y de intervencin global ni de prevencin.
El equipo dispone de poco tiempo para asesorar y formar al profesorado
que realiza la funcin de tutora.
Su horario no facilita abordar el trabajo con la familia y con la
comunidad.
Las actividades se limitan muchas veces al diagnstico mediante test
psicomtri- cos.
2.2.5. Enfoque tecnolgico
Existe cierta discrepancia entre los diferentes autores en cuanto a la
consideracin de los avances tecnolgicos como un modelo de orientacin, ya
que para algunos los avances tecnolgicos son slo una serie de recursos en
los que se apoyan el resto de modelos. As, son muchos los autores que han
hecho referencia a este mo- delo (lvarez Rojo, 1994; lvarez Gonzlez, 1995;
Bisquerra y lvarez Gonzlez,
1996 y 1998; Benavent y Fossati, 1998; Pantoja y Campoy, 2001), mientras que
otros slo han planteado el uso de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin (NTIC) en la orientacin como un recurso (Repetto, 1994; Vlaz
de Medrano, 1998, lvarez Gonzlez y Rodrguez Espinar, 2000; Martnez
Clares,
2002).
En ambos casos se resalta la importancia de las nuevas tecnologas como
elemento clave para llevar a cabo el proceso de orientacin. Por un lado facilita el
trabajo de los profesionales de la orientacin y agiliza la relacin con orientados y,
por otro lado, puede ser el marco global en el que se apoyan el resto de los
modelos.
Debido a la discrepancia existente respecto a la consideracin de las nuevas tecnologas y su aplicacin en la orientacin parece interesante conocer las dos
pers- pectivas existentes.
2.2.5.1. Las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
(NTIC)
como modelo de Orientacin educativa
Como ya se ha mencionado, la consideracin de las NTIC como un modelo es
apo- yada por diversos autores entre los que destaca Pantoja (2004), que apuesta

clara- mente por el Modelo Tecnolgico y resalta la necesidad de que se afiance


entre los orientadores y orientadoras el uso sistemtico de las NTIC y se integren
en un mo- delo de trabajo concreto, ya que de esta forma la orientacin podr
afrontar con xito las grandes transformaciones tecnolgicas, econmicas y sociales
producidas por:

La creciente disponibilidad de canales de informacin, en los que la


orientacin juega el papel de desarrollar estrategias para el uso de la
informacin.
Una sociedad ms plural, dinmica e interactiva en la que los estudiantes
necesi- tan organizar su vida no slo acadmica sino tambin profesional y
personal.
La necesidad de formacin continuada e independiente, as como el desarrollo
de habilidades de planificacin de este proceso.
La mayor validez del principio de aprender a
aprender.
La aparicin continua de nuevas profesiones en el mercado
laboral.
El incremento de la complejidad y asiduidad de los procesos de seleccin en
re- lacin a la configuracin del propio curriculum.
La alternancia trabajo-estudio.
La necesidad de conocimiento de s mismo y desarrollo de la autoconfianza y
pro- yeccin profesional.
La irrupcin de nuevas relaciones entre enseanza y aprendizaje fuera del
espa- cio y tiempo real.
Ante esta creciente sociedad de la informacin, la Orientacin demanda un uso continuado en todas sus reas de las NTIC que permita una intervencin ms eficaz, de
mayor calidad y ms cercana a la persona y a los retos de una sociedad cada
vez ms tecnologizada. Sin embargo, el nuevo modelo tecnolgico todava no est
de- finido totalmente ni cuenta con una trayectoria basada en su experimentacin
en los contextos de orientacin. La dimensin tecnolgica de la educacin y de la
orienta- cin a travs del paradigma tecnolgico, no hace sino contribuir al impulso
del nuevo modelo. El saber tecnolgico adquiere en la orientacin un tinte peculiar,
puesto que el orientador o la orientadora (tecnlogo o tecnloga) interviene sobre
la realidad para cambiarla, acta de una forma cientfica y con unas
herramientas concretas sobre el conjunto de sujetos que tiene a su cargo y lo
hace en los contextos donde se desenvuelven.
Orgenes y evolucin
Los inicios del Modelo tecnolgico se encuentran en EEUU en los aos 70
cuando se comienza a introducir el uso de los ordenadores en mbitos del
desarrollo de la carrera y la toma de decisiones. Programas como SIGI o
DISCOVER fueron los pri- meros intentos serios de extender el uso de este
modelo en los aos 70 y 80. No obstante, su alto coste, la dependencia del

fabricante y la falta de una prueba em- prica que probara su eficacia fren su
expansin y provoc un periodo de reflexin sobre el lugar de estas herramientas
en el proceso de ayuda a la persona.

A finales de los 80 y principios de los 90 destaca la utilizacin de tecnologa


infor- mtica en los procesos de orientacin. Las mejoras tcnicas y el
abaratamiento de los equipos favorecieron la aparicin de los primeros
programas desarrollados de forma especfica para su uso por profesionales de la
orientacin. La aplicacin de las tecnologas informticas a la orientacin sigue la
misma lnea de desarrollo as- cendente que los avances tcnicos, en poco tiempo
se ha pasado de las primitivas aplicaciones para la correccin de test y pruebas
de todo tipo a los sistemas multi- media interactivos de Orientacin Vocacional.
En 1979 se inician las primeras demostraciones de programas informticos
aplica- dos a la orientacin en un congreso internacional celebrado en Alemania
y, unos aos ms tarde, en 1984 la Asociacin Internacional de Orientacin
Escolar y Pro- fesional reconoce la importancia del desarrollo de la Orientacin
Vocacional asistida por ordenador. Ms adelante, en la segunda y en la tercera
Conferencia Europea de Servicios de Orientacin, celebradas en los aos 1989 y
1992 respectivamente, se sealan tres objetivos como elementos clave en el
desarrollo de las aplicaciones in- formticas en orientacin:
Adaptarse a las nuevas tecnologas.
Apoyar los intercambios tecnolgicos entre pases de la comunidad.
Disear lo que podra ser una accin comn en este
campo.
Finalmente, en la quinta Conferencia Europea sobre Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin en Orientacin celebrada en 2001 se trataron
temas tales como herramientas y test interactivos en la web, la relacin clienteorientador, el desarro- llo y utilidad de los recursos de informacin, el acceso a
las tecnologas de la infor- macin y la orientacin por la red, el nuevo papel de
los orientadores y la funcin de las NTIC en su formacin inicial y permanente.
Estas cuestiones se trataron a travs de cuatro grandes lneas de trabajo: el
aprendizaje a lo largo de toda la vida, el futuro desarrollo de la orientacin en la
red, la perspectiva del cliente y las redes profesionales como herramienta comn.
Como puede apreciarse es evidente el gran inters de las nuevas tecnologas en
relacin con la Orientacin.
Conceptualizacin y caractersticas
En Espaa, una de las referencias ms antiguas al modelo tecnolgico y al papel
del orientador acorde con este modelo se encuentra en Rodrguez Espinar y otros
(1993:
181-182):

Este modelo basado en sistemas y/ o programas autoaplicables no elimina la figura y las


funciones del orientador. El orientador habr de estar presente en el proceso
desempe-

ando la funcin de consultor, aclarando dudas, resolviendo problemas, comentando algunas de las informaciones que se proporcionan y ayudando al sujeto en su labor de
sn- tesis y de reflexin. Estos sistemas lo que pretenden es liberar al orientador en
tareas informativas y le dejan ms libre para desempear sus funciones de consulta y
asesora- miento. Este modelo, plenamente realizado, puede contribuir en el desarrollo
de las fun- ciones de la interaccin orientadora.

Bisquerra (1996: 156) ha sealado algunas caractersticas que diferencian al


modelo tecnolgico de otros modelos:
El modelo tecnolgico consiste en la utilizacin de los mass media (prensa, radio,
televi- sin, vdeo, programas informticos, etc.). Fijmonos en que el modelo clnico
atiende a los clientes uno a uno; el modelo de servicios puede atender a grupos, igual
que el mo- delo de programas; con el modelo de consulta un mismo orientador puede
atender de forma indirecta a conjuntos de grupos, cada uno de los cuales es atendido
por el media- dor. Con el modelo tecnolgico se puede atender simultneamente a
cantidades ingen- tes de personas.

De forma ms concreta, tal y como muestra la figura 2, Pantoja (2004:189)


afirma que el modelo tecnolgico se basa en la integracin de las nuevas
tecnologas de la
FIGURA 2. CATEGORAS DEFINITORIAS DEL MODELO TECNOLGICO

Fuente: Pantoja, A. (2004: 182).

[90]

informacin y la comunicacin en un programa comprensivo de intervencin, dirigido preferentemente a la prevencin y al desarrollo. Asimismo, este modelo despliega sus funciones alternando las dimensiones dentro-fuera del contexto en el que
se lleve a cabo, directa-indirecta e individual-grupal. Segn los casos, puede
adop- tar determinadas caractersticas de otros modelos de intervencin.
El autor precisa los lmites del modelo y seala que la simple incorporacin de
las nuevas tecnologas en las escuelas no garantiza la obtencin de resultados,
por lo que es preciso integrarlas en un diseo global y dentro de una teora que
las justifi- que y delimite. El modelo tecnolgico responde a un modelo
organizativo de la es- cuela, con un sistema de enseanza flexible y adaptable a
cada sujeto y con un sistema de trabajo que no depende de tiempos, lugares,
materiales o personas. Esta escuela de la sociedad de la informacin, donde se
integran en la prctica docente y orientadora las herramientas de las redes
digitales, se denomina e-escuela. En la prctica se plasmara en la existencia de
una plataforma digital integrada en el por- tal o pgina web del centro. La seccin
dedicada a la orientacin y la accin tutorial en este tipo de escuelas ofrecera un
espacio especfico para cada alumno o alumna que le permitira concertar citas
tutoriales, adems de contar con diferentes aparta- dos dedicados a dar
respuestas individualizadas a determinadas dificultades de aprendizaje,
habilidades para el estudio, desarrollo de programas de orientacin en la familia,
etc. Adems contara con diferentes apartados dedicados a dar respues- tas
individualizadas a determinadas dificultades de aprendizaje, habilidades para el
estudio, desarrollo de programas de orientacin en la familia, etc. El orientador
ten- dr entre sus funciones la de desarrollar una labor de coordinacin de las
distintas propuestas tutoriales e implementar, al mismo tiempo, acciones
integradoras entre tutores.
Este modelo conlleva un tipo de orientacin que exige el apoyo de un medio
tecno- lgico que acta de intermediario entre el agente de la intervencin y la
persona ob- jeto de la accin orientadora. La orientadora o el orientador es
quien disea y/o asesora en la relacin que se produce y las aportaciones
tecnolgicas sern las que influyan en las caractersticas del medio elegido para la
intervencin y ste en el pro- ceso orientador. En sntesis, las principales notas
definitorias del modelo tecnol- gico son las siguientes (Pantoja, 2004:191):
Sita la orientacin en un escenario ms amplio que el contexto donde se
ubica, proyectndose en toda su extensin a todos los sectores: alumnos,
familias, pro- fesionales de la orientacin y tutores.
Facilita el intercambio de toda clase de informacin entre los implicados en el
acto orientador.
Confiere autonoma a los implicados.

Permite un gran nmero de posibilidades de desarrollo de la accin


orientadora.
Se puede integrar en otros modelos y en el currculum de
orientacin.
En definitiva, el modelo tecnolgico no desbanca al resto, sino que supone una
sin- cronizacin de diversas funciones asociadas a los otros modelos (relacin
perso- nal, consulta, utilizacin de medios tecnolgicos, etc.) que permite
dotar a la orientacin del carcter integral que precisa. Este modelo slo se
pone en marcha si se integra en uno o ms modelos (de no ser as sera una
simple aplicacin de tc- nicas o recursos ms o menos potentes a la orientacin).
Rol del profesional de la orientacin
En el debate sobre el modelo tecnolgico se han planteado, llevadas al extremo,
al- gunas cuestiones sobre el papel del orientador (Benavent, 2003): ser el
orienta- dor un ordenador?, cmo podra el ordenador percibir las cogniciones,
emociones y sentimientos que el sujeto no nos dice, pero que deja entrever?,
cmo se sentir afectivamente el cliente interaccionando con una mquina? No
cabe la menor duda de que deber producirse un cambio en los profesionales de
la orientacin, al igual que en la educacin en general. Sin embargo, esto no
quiere decir que se debiliten las funciones del orientador u orientadora, sino que
sufren una reconversin. As:
Realiza preferentemente tareas de consulta al ser competente en el uso de las
nuevas tecnologas aplicadas a la orientacin, aclarando dudas, resolviendo problemas, comentando la informacin y ayudando a los usuarios a la toma de
deci- siones.
Es un mediador material de los aprendizajes y del desarrollo de los destinatarios
de la orientacin.
La intervencin adopta un carcter transversal, preventivo y de
desarrollo.
Coordina las labores que desarrollarn los distintos agentes de intervencin
que complementarn su labor.
Estudia los diferentes desarrollos existentes en NTIC y analiza sus efectos potenciales en la orientacin.
Modera las redes comunicativas y de informacin dentro de su contexto de
trabajo y en su relacin con el exterior.
Los roles ms significativos que el orientador o la orientadora debern asumir son
los de consultor, mediador, asesor y coordinador. Una mencin aparte merece
su papel de tcnico o especialista conocedor y dominador de las NTIC y, de forma

ms concreta, aquellos desarrollos adaptados a la orientacin. lvarez Gonzlez


y Ro- drguez Espinar (2000: 669-670) resumen del modo siguiente el papel del
orienta- dor o la orientadora en este nuevo modelo: El orientador habr de estar
presente

en la secuenciacin de estos recursos como consultor resolviendo cualquier problema que se pueda presentar en el proceso orientador, especialmente, ayudar al
su- jeto en su proceso de reflexin.
Es decir, el orientador adems de tcnico y experto en las herramientas
tecnolgi- cas aplicadas a la orientacin, habr de ejercer tareas de consulta y
asesoramiento a los implicados en el proceso orientador. Sin embargo, surge un
problema: el pro- fesional de la orientacin no suele estar bien formado en el uso
de las nuevas tec- nologas de la informacin y la comunicacin, a lo que hay que
aadir la permanente y rpida evolucin de las mismas.
Fases
Para evitar que el modelo tecnolgico quede simplemente en la utilizacin de
las NTIC, Pantoja (2004:195-196) propone una posible metodologa de trabajo
estruc- turada y sistematizada en varias fases:
1. Inicio de la accin orientadora por iniciativa del orientador, algn miembro de
la comunidad educativa (padre, profesor o alumno) o por mandato institucional.
2. Estudio de la naturaleza de las acciones a emprender. No es igual idear el
plan para atajar un problema que como propuesta de prevencin o desarrollo
de as- pectos compartidos por el grupo.
3. Eleccin del modelo o modelos de orientacin adecuados.
4. Anlisis de los recursos tecnolgicos disponibles que traten el tema en
cuestin para definir en funcin de los mismos:
La revisin de las posibles evaluaciones previas de los mismos.
Roles y funciones de personas implicadas.
Momentos de utilizacin: cronograma.
Dimensiones sociales de la intervencin: individual y grupal (compaeros, profesor u orientador, padres, etc.).
Lugar o lugares en los que se desarrollarn (colegio, casa, etc.).
Utilidad de todos los apartados de que consta el recurso o slo de
algunas partes del mismo.
Posibilidades de adaptacin.
Otros.
5. Eleccin de los recursos (tecnolgicos y de lpiz y
papel).

6. Diseo del programa comprensivo. Dada la flexibilidad de las nuevas tecnologas


de la informacin y la comunicacin se debe dejar una puerta abierta, tanto en
el

diseo como en la implementacin, a un imprescindible proceso de feedback


que permita incorporar las posibles novedades.
7. Implementacin. Existir una previsin de cmo se llevar a cabo la
intervencin, por quin o quines, cundo se desarrollar y dnde. En cada
una de estas va- riables se asignar un agente de intervencin concreto.
8. Evaluacin y propuestas de depuracin. La evaluacin se efectuar de forma
que englobe a todos los participantes. La calidad de la intervencin
depender de que este proceso sea riguroso y tcnico a la vez.
Consideraciones Finales
Con la finalidad de resumir las principales ventajas y limitaciones del modelo
tecno- lgico en orientacin, Pantoja (2004) ha elaborado el siguiente cuadro:

TABLA 13. VENTAJAS E INCONVENIENTES DEL MODELO TECNOLGICO

VENTAJAS

INCONVENIENTES

El orientador se convierte en un consultor o asesor

A los orientadores les falta una formacin especfica


en Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin.

Mejora la motivacin y la comprensin

Las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin especficas para la orientacin estn


poco desarrolladas.

Ampla el horizonte de la orientacin.

Por el mero hecho de utilizar recursos tecnolgicos


no tienen por qu mejorar los resultados.

Se adapta a los intereses y ritmo personales

La intervencin puede convertirse en una accin


puntual si no se inscribe dentro de un programa
comprensivo.

Permite una intervencin individual y/o grupal.

La funcin de asesoramiento interactivo todava es


ms un proyecto que una realidad.

El estudiante puede aprender de sus propios errores.


Sus planteamientos tericos implcitos permiten englobar al resto de los modelos.

La
excesiva
estandarizacin
de
algunas
aplicaciones puede impedir su contextualizacin.
El modelo didctico subyacente en el diseo del
re- curso tecnolgico condiciona el desarrollo
del mismo dentro del Modelo Tecnolgico.

Existe una vinculacin entre orientacin y proceso


educativo.
Tiene un carcter pblico y social. Se
ubica dentro y fuera del centro.
Predomina en l la funcin informativa.
Favorece la autoorientacin personal.
Fuente: Pantoja, A. (2004:199).

Como conclusin, puede decirse que el modelo tecnolgico seala hacia dnde
po- dra dirigirse la Orientacin, y tambin la educacin, en los prximos aos.
Con los medios y los programas desarrollados hasta el momento resulta difcil
llevar a cabo un proceso de orientacin mediante el tipo de herramientas que
precisa la puesta en prctica del modelo. Una intervencin utilizando los recursos
tecnolgicos de los que se dispone en nuestros das implicara limitar la accin,
ya que no existe sufi- ciente diversidad de programas que respondan a todos los
campos de la Orienta- cin Educativa.

2.2.5.2. Las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (NTIC)


como recurso en Orientacin educativa
Para Vlaz de Medrano (1998) el uso de las nuevas tecnologas de la informacin
y de la comunicacin no constituye un modelo del mismo rango que el resto, sino
un recurso psicopedaggico muy valioso, ya que stas pueden liberar al
orientador u orientadora de tareas formativas y permitirle centrarse en las de
consulta. La razn que aduce para no considerarlo un modelo es que no se
ajusta a ninguna de las acepciones que definen el concepto de modelo:
Modelo como representacin de la realidad sobre la que hay que intervenir, y
que va a influir en los propsitos, los mtodos y los agentes de dicha
intervencin.
Modelo como muestra o ejemplo de la aplicacin de una teora de la
Orientacin.
Modelo como prototipo o como ideal a conseguir en Orientacin, en el que
es- taran presentes las condiciones idneas en que se produce un fenmeno al
veri- ficarse una teora.
S se ajustara, en cambio, al concepto de recurso psicopedaggico, entendido
como un mediador material de los aprendizajes y del desarrollo personal,
acadmico y profesional de los destinatarios de la Orientacin.
El uso del ordenador en Orientacin se ha limitado prcticamente al campo
voca- cional en el marco del modelo de Consulta, utilizndose para las siguientes
tareas:
Informar sobre distintas ocupaciones posibles
Comparar programas educativos
Recabar informacin sobre becas y otras ayudas para la
formacin
Explorar el campo de las opciones profesionales
Determinar si una persona posee las habilidades requeridas para una ocupacin
Averiguar qu ocupaciones se ajustan a sus intereses, estilo de vida, etc.
Ayudar en la toma de decisiones
Aprender estrategias de bsqueda de empleo
Reorientar la vida profesional
Como seala Repetto (1994), en la prctica de la Orientacin hay seis reas en
las que pueden utilizarse los ordenadores como recurso:
1. Orientacin personal: programas para la superacin del estrs, prevenir la drogadiccin, el desarrollo social y emocional o la toma de decisiones
personales, entre otros.

2. Orientacin de la carrera: identificar conceptos clave del desarrollo de la


carrera, especificar los datos relevantes de la formacin ocupacional, preparar
currculos,

3.
4.
5.
6.

solicitudes o cartas de presentacin, estructurar entrevistas profesionales, o


desarrollar habilidades y destrezas para la bsqueda de empleo y la eficacia en
su ejercicio.
Consejo acadmico: tcnicas de estudio, eleccin de optativas y estudios futuros, etc.
Diagnstico: entrenamiento en la realizacin de test, administracin, correccin
e interpretacin de pruebas
Administracin: horarios, registros, estadsticas, etc.
Formacin de orientadores: simulacin de la tcnica de entrevista y de roleplaying, clasificacin de problemas, establecimiento de metas y objetivos, examen de problemas relacionales entre orientador y cliente, mtodos de
orienta- cin para situaciones especficas, etc.

2.3. Otros modelos. Modelo educativo constructivista


Se aborda en este epgrafe el enfoque del asesoramiento educacional
constructivo y el modelo de intervencin psicopedaggica que de l se deriva,
modelo que ha sido considerado como marco terico en el que se encuadran la
organizacin, estruc- tura y funcionamiento de los servicios de orientacin que
se desarrollaron en la LOGSE (1990) y que tienen su continuacin en la LOE
(2006).
2.3.1. Asesoramiento educativo constructivista
Para Monereo y Sol (1996) stas son algunas de las dimensiones que
conforman el asesoramiento psicopedaggico:
El asesoramiento psicopedaggico se concibe como un medio al servicio de la
in- dividualizacin de la enseanza, un medio para ofrecer desde la institucin
esco- lar, respuesta educativa adecuada a las condiciones y caractersticas
de sus destinatarios.
El asesoramiento psicopedaggico se realiza en un contexto concreto, la
institu- cin educativa, esto supone la necesidad de elaborar y disponer de
conocimiento psicopedaggico especfico sobre los aspectos en los que se
realizar la inter- vencin. El asesor psicopedaggico interviene en la institucin
con el fin de pro- curar que el centro escolar logre potenciar al mximo la
capacidad de ensear de los profesionales que lo integran y la capacidad de
aprender del alumnado al que se dirige la enseanza, en un proceso que
debera resultar emocionalmente gra- tificante para todos los implicados.

Promover estas capacidades implica la necesidad de conocer a fondo los


distintos factores que inciden en el funcionamiento de la institucin tanto en lo que
se refiere a los aspectos organizativos y estructurales como a las
representaciones mentales de los docentes y del alumnado sobre la vida
cotidiana del centro y otros factores como normativas, contexto socioeconmico,
relaciones con las familias, recursos de apoyo de la zona, etc., que interactan
constantemente dando a cada centro es- colar unas caractersticas que le son
propias.
De las relaciones que se establecen entre los distintos factores sustentadas por
la visin que la institucin tenga sobre las finalidades educativas (una visin
selectiva de la enseanza o una identificacin con el ideal de formacin integral; o
una visin en la que el alumno tenga que adaptarse a la institucin, o que sea sta
la que deba esforzarse por facilitar una eficaz adaptacin) se desprenden los
medios que los centros escolares establecen para conseguir sus objetivos. De
acuerdo con ello, el asesoramiento psicopedaggico se constituye como una
realidad compleja y multi- forme, que se deriva de las diversas formas de
entender las finalidades de la edu- cacin y se materializa en una variedad de
prcticas asesoras.
El asesoramiento psicopedaggico es un recurso que debe ser til a la
institucin y coherente con las finalidades educativas socialmente acordadas.
Aunque hay que tener en cuenta que del mismo modo que no existe una nica
forma de interpretar las finalidades de la educacin, tampoco existe una forma
nica de entender los ob- jetivos, las funciones y las tareas que competen a los
asesores y asesoras.
En su objetivo por construir el enfoque educativo constructivista, estos autores identifican al menos tres factores que definen, justifican y legitimizan el conjunto de
prc- ticas profesionales que se agrupan bajo el denominador comn de
asesoramiento psicopedaggico:
a) La concepcin epistemolgica que subyace a cada enfoque
de asesoramiento
La consideracin sobre cmo se produce el aprendizaje, y cules son los
mecanis- mos o procesos que lo posibilitan, determina tanto la interpretacin de
los fenme- nos educativos como el tipo de actuaciones, recursos e instrumentos
de intervencin y evaluacin que se planifiquen. Por ejemplo, si se establece un
continuo respecto a los factores que posibilitan el aprendizaje, en uno de los
extremos se encontrara la postura que considera que estos factores tienen un
carcter meramente indivi- dual, y de acuerdo con ello, para realizar intervenciones

eficaces se debe responder a las caractersticas individuales de cada alumno. En


el otro extremo se encontrara la postura que sita los factores que inciden en el
aprendizaje en las interacciones

que se producen entre el alumno y los distintos agentes educativos (profesorado,


fa- milia, etc.), y por tanto las intervenciones que se realicen sern vlidas en la
medida en que tengan lugar en los contextos donde habitualmente el alumno
desarrolla sus actividades y contando con la colaboracin del mayor nmero de
agentes educati- vos implicados. Las consecuencias de la divergencia de estos
enfoques se refleja, asimismo, en cules deben ser las finalidades del
asesoramiento y el rol del asesor.
Si se parte de un enfoque de asesoramiento basado en el supuesto de que el
apren- dizaje depende exclusivamente de factores individuales, la labor del asesor
debera centrarse en el diagnstico del problema, a travs de la identificacin de
las dificul- tades personales que no resultan eficaces para el aprendizaje. El
diagnstico es el elemento clave del asesoramiento, ya que una vez localizadas
estas dificultades (d- ficit atencional, falta de motivacin, introversin, dislexia,
inmadurez) y su etiologa, la intervencin es una consecuencia inmediata. La
actuacin del asesor se dirige a resolver problemas de conducta y aprendizaje
escolares, prescribiendo como un profesional que domina un repertorio de
tcnicas especializadas al profesorado y a las familias que es lo que se debe
hacer para solucionar el problema.
Las dificultades que presenta esta forma de abordar el asesoramiento surgen al
no considerar que los problemas que aparecen en contextos educativos tienen un
ori- gen complejo y a menudo multicausal. Si la forma de enfrentar estos
problemas es aislada, se corre el riesgo de simplificar la situacin, ya que se
acta sobre aspec- tos parciales o superficiales que difcilmente contribuirn a
resolver el problema de forma integral. Por otra parte, la actitud directiva que en
estos casos suele adoptar el asesor y su actuacin directa sobre el alumno o
alumna, contribuye a eximir de res- ponsabilidades y compromisos tanto a padres y
madres como al profesorado. Otro de los riesgos de este tipo de actuaciones,
suele consistir en la generacin de fuer- tes expectativas de resolucin rpida y
satisfactoria, que cuando no se cumplen pro- ducen decepcin y generan
desconfianza hacia los asesores.
Respecto al segundo enfoque, que considera que los factores que inciden en
el aprendizaje guardan estrecha relacin con las interacciones que se producen
entre el alumno y los distintos agentes educativos, la tarea del asesor se dirige a
prevenir los problemas ms que a remediarlos, mediante la optimizacin de los
distintos ser- vicios escolares y del entorno familiar y social en el que vive el
alumno. El asesor atender las demandas puntuales identificando y valorando
cules son los meca- nismos interactivos que influyen en el origen y
mantenimiento de las dificultades del alumno, la intervencin se centrar en tratar
de modificarlos, teniendo en cuenta los agentes que, conjuntamente con el
alumno, intervienen en los mecanismos implica- dos en el aprendizaje.

El currculo escolar recibe aqu una atencin especial, puesto que las interacciones

educativas se establecen en torno a los distintos tipos de contenidos que el


alum- nado debe aprender y a la metodologa y ayudas pedaggicas
proporcionadas por el profesorado. Como consecuencia de lo anterior las
relaciones con los agentes educativos se establecen en torno a la bsqueda de
consenso sobre cundo y cmo se ensean y evalan los contenidos escolares.
b) Los mbitos de intervencin que son prioritariamente atendidos en
el seno de cada enfoque
De acuerdo con el primer enfoque, en el se considera que los mecanismos que
in- tervienen en el aprendizaje tienen un carcter individual, la intervencin
psicopeda- ggica se centra en algn elemento especfico considerado
problemtico para un correcto aprendizaje o un adecuado comportamiento, y con
el fin de realizar un tra- tamiento eficaz el mbito de la intervencin se individualiza
y trata de aislarse, para realizar un tratamiento eficaz. El asesor o asesora es
considerado como el experto que resuelve el problema.
Sin embargo, si se parte del segundo enfoque cuando la demanda se focaliza en
algn alumno o alumna problemtico, se analiza la situacin teniendo en cuenta las
relaciones entre los distintos subsistemas que conforman el centro educativo; el
equipo directivo, el equipo de profesores, los diferentes grupos-clase y las familias.
El mbito de intervencin se amplia y se valoran las implicaciones y
consecuencias que sobre el resto de subsistemas tendran las medidas a
adoptar.
c) La relacin laboral y profesional
Atendiendo a la situacin contractual del asesor (asesor que acta por cuenta propia o contratado temporalmente por un centro educativo y aquel que ha
conseguido su plaza en propiedad y forma parte de la plantilla del centro) y al
grado de depen- dencia y proximidad con el asesorado (asesor externo, asesor
que atiende a diver- sos centros y adems pertenece a un equipo
psicopedaggico o asesor que forma parte de un equipo de profesores), se
crean situaciones y formas de intervencin muy diferenciadas.
El asesoramiento externo que parte de la demanda de un cliente reduce la
posibili- dad de un trabajo contextualizado y colaborativo, es una intervencin que
siempre va a estar basada en la demanda recibida y por tanto puede estar
sesgada por la im- posicin de ciertas condiciones y criterios de trabajo.
Esta situacin es totalmente diferente cuando el asesor forma parte de la plantilla
del centro, con atribuciones y funciones especficas. Las ventajas son obvias pues
existe
[100]

un conocimiento tanto de la institucin como de la realidad cotidiana del mbito


es- colar, a pesar de lo cual no est exenta de dificultades. Se necesita clarificar
el rol de asesor, para evitar confusiones con los roles y atribuciones de otros
profesiona- les, as como de mantener suficiente independencia para detectar
necesidades y proponer cambios de los que el rendimiento no se apreciar
inmediatamente.
Finalmente se hace una referencia a los equipos psicopedaggicos ya que en
ellos se combinan las modalidades de asesoramiento dentro y fuera del centro.
Dentro, porque el asesor lleva cabo una intervencin regulada y continua en
cada centro con periodicidad semanal; y fuera, porque el asesor pertenece a un
equipo ms am- plio con una dinmica propia y que acta con una cierta
autonoma de criterios. Se puede pensar que esta ltima opcin es la ms
ventajosa de las dos, puesto que ob- tendra las ventajas de ambas consiguiendo
mantener un equilibrio entre la proximi- dad y el necesario distanciamiento, pero
a menudo el problema crucial de esta modalidad es la asignacin de un nmero
excesivo de centros y por tanto la esca- sez de tiempo del que dispone el asesor
para trabajar.
2.3.2. El enfoque educacional-constructivo en el asesoramiento
psicopedaggico
Monereo y Sol (1996) consideran que el enfoque educacional-constructivo es
el ms adecuado para orientar la intervencin psicopedaggica. Sealan unas
premi- sas bsicas del constructivismo como concepcin epistemolgica que sirven
de gua a la hora de ejercer el asesoramiento psicopedaggico:
El desarrollo humano constituye un proceso permanente de culturizacin.
Desde el nacimiento, el ser humano se enfrenta a un entorno culturalmente
organizado. Las personas adultas ejercen una funcin mediadora que permite al
individuo in- terpretar los fenmenos que ocurren a su alrededor y construir
conocimientos y esquemas de forma cada vez ms autnoma. Este aprendizaje
constituye el motor del desarrollo.
La interaccin entre los agentes mediadores y el aprendiz se produce siempre
en un contexto social, desde el que se planificarn las intervenciones
psicopedag- gicas.
Los agentes educativos y el profesorado como mediadores especializados
deben guiar al aprendiz desde los conocimientos previos a niveles
progresivamente su- periores de abstraccin y autonoma. En el caso del
profesorado, es necesario que se planifique las actividades de enseanzaaprendizaje con el fin de crear un contexto apropiado, facilitador, para que el

alumnado construya relaciones sus- tanciales y significativas entre los nuevos


contenidos y su bagaje previo.

Segn este enfoque, la mayor parte de las dificultades de aprendizaje y


retrasos en el desarrollo, pueden explicarse por la inexistencia o baja calidad
de la inter- accin social recibida. Como consecuencia de este dficit el nio o
la nia no lo- grara interiorizar los nuevos procedimientos, esto impide que
pueda gestionar su conocimiento y por tanto sus operaciones mentales se
vuelven rgidas y rutina- rias, lo que dificulta la transferencia adecuada del
conocimiento a otras situacio- nes.
Una consecuencia directa de las premisas expuestas, sera el carcter
eminente- mente preventivo y optimizador que debe tener el asesoramiento. Un
asesor o ase- sora eficaz debe contribuir a que las situaciones interactivas en las
que participan los alumnos y las alumnas se produzcan en las mejores condiciones,
esto se traduce en potenciar y colaborar en el buen funcionamiento de los
mecanismos de organiza- cin de un centro, tanto en los niveles de gestin y
coordinacin de equipos, como de distribucin de espacios, horarios y recursos.
Esta visin preventiva requiere la participacin del asesor o asesora de forma
di- recta y activa en la elaboracin, puesta en marcha, seguimiento y evaluacin de
los documentos que constituyen el pilar en el que se fundamenta la organizacin y
fun- cionamiento del centro, junto con una optimizacin de las vas de comunicacin
y co- ordinacin entre todos los agentes educativos. Trabajar en la
prevencin de problemas, supone mejorar la competencia de las personas que
tienen al alumnado a su cargo, ya que al favorecer las competencias del
profesorado y padres y madres, se optimiza un gran nmero de situaciones
interactivas.
El objetivo del asesor o asesora que siga un enfoque constructivista es
conseguir que el centro educativo desarrolle al mximo sus potencialidades, se
establecera en analoga con la zona de desarrollo potencial una zona de desarrollo
institucional, que comprendera la distancia terica existente entre los avances que
puede realizar una institucin educativa sin ayuda o con la ayuda de un asesor
eficaz. Monereo y Sol (1996:26).
Estos autores formulan una serie de caractersticas para un asesoramiento que trabajase en la zona de desarrollo institucional:
Tomar como punto de partida la situacin inicial de la institucin (ideas del
profe- sorado sobre los procesos de enseanza-aprendizaje, prcticas
educativas y mo- delo de gestin y organizacin).
Colaborar con el equipo directivo y los equipos docentes en la toma de
decisio- nes que se ajusten a los objetivos marcados y a las caractersticas del
centro.
Favorecer la eficacia en las reuniones de trabajo, definiendo bien la
responsabili- dad de los implicados en el cumplimiento de acuerdos, el

seguimiento de las ac- tuaciones iniciadas y su correspondiente evaluacin y


revisin.

Establecimiento de redes de comunicacin fluidas entre la comunidad educativa.


Disponer de documentos eficaces, con indicadores concretos que permitan detectar y realizar un seguimiento adecuado de los alumnos y alumnas con dificultades de aprendizaje, con el fin de detectar las condiciones que favorecen la
permanencia de las dificultades o que permitan superarlas, ya que en todo momento el objetivo debe ser garantizar el acceso de las alumnas y alumnos al
cu- rriculum comn.
Una ltima consideracin que realizan Monereo y Sol (1996:27) es que los
distin- tos contextos interactivos sobre los que interviene el asesor deben
considerarse sis- temas complejos formados por un conjunto de elementos
interdependientes, de forma que cualquier accin sobre uno de ellos produce
efectos de distinta intensi- dad sobre el resto.
2.3.3. Modelo educativo de intervencin psicopedaggica
En el ao 2005, De la Oliva, Martn y Vlaz de Medrano realizan un estudio de
inves- tigacin dirigido a analizar en qu medida la intervencin psicopedaggica es
un fac- tor de mejora de la calidad en los centros de secundaria. En el contexto
de este estudio, se plantean como primer paso caracterizar el modelo de
orientacin pro- puesto desde la Administracin por la LOGSE, ya que su inters se
centra en los mo- delos de intervencin psicopedaggica. Se describir brevemente
la primera parte de esta investigacin que caracteriza el modelo que los autores han
dado en llamar mo- delo educativo.
Su opinin, basada en la revisin que han realizado tanto de la normativa como
de los documentos tericos de carcter orientativo elaborados entre los aos
1989 y
1996, es que la propuesta de orientacin educativa realizada por la Administracin
estaba basada en un modelo de intervencin psicopedaggica que asume bsicamente los postulados del enfoque constructivista del aprendizaje que se ha desarrollado en el epgrafe anterior. An a riesgo de ser reiterativo se recogen
a continuacin las precisiones que los autores de la investigacin hacen sobre la
in- tervencin psicopedaggica acorde con el modelo.
En primer lugar, una caracterstica fundamental del modelo es su carcter
psico- lgico y por tanto tambin lo son la consideracin de las causas y
mecanismos que pueden explicar el desarrollo del alumno. El modelo se basa,
como ya se ha co- mentado, en una visin constructivista del desarrollo,
enmarcada en el enfoque so- ciocultural, segn la cual el alumno se desarrolla
en el contexto de situaciones de interaccin social que le permiten ir

construyendo una representacin de la reali- dad a la vez que sus propias


estructuras de conocimiento. A partir de esta afir-

macin se deducen dos orientaciones bsicas para la intervencin; la primera es


que el desarrollo no puede considerarse como un proceso en el que slo
inter- vienen mecanismos individuales y la segunda que en la construccin del
desarrollo a travs del aprendizaje destaca fundamentalmente las posibilidades
de ayuda y cambio en el sujeto que aprende.
La segunda caracterstica, se refiere a la finalidad de la intervencin, que debe
di- rigirse a la prevencin de las dificultades de aprendizaje, mejorando en lo
posible las condiciones en las que se llevan a cabo los procesos de
enseanza-aprendi- zaje.
En tercer lugar, al prestar atencin a la interaccin social como uno de los
facto- res del desarrollo, la intervencin debe adoptar un enfoque sistmico en
el cual, el conjunto de la institucin pasa a ser objeto de esta intervencin.
Finalmente, en cuarto lugar, se postula que la relacin entre asesor y
asesorado debe ser de carcter colaborativo. Se concibe as la Orientacin
escolar como una labor que implica a todos los docentes, especialmente a los
tutores. En el desempeo de esta labor es necesario el saber de los
profesionales de la orien- tacin, pero completado por el saber y la experiencia
del resto de los docentes. Por tanto corresponsabilidad e interdisciplinariedad
son fundamentales para el asesoramiento colaborativo (Vlaz de Medrano,
2003; Garca, 2003).
Avanzando en la exposicin terica de los autores, estas cuatro dimensiones que
constituyen para ellos los principios tericos del modelo, no bastan por s
mismas para dar forma y configurar las pautas necesarias a la hora de organizar
la orienta- cin en un centro escolar. Existe un segundo nivel de anlisis ms
concreto, ms en consonancia con las acciones que implican poner en marcha un
modelo de orienta- cin. En este sentido se trata de atender a otras tres
dimensiones especficas en torno a las cuales girara la intervencin:
mbitos o destinatarios de la intervencin (con alumnos y alumnas versus a travs de los docentes o familias)
Organizacin de la intervencin (a demanda versus por
objetivos)
Localizacin de los recursos psicopedaggico
Combinando las dimensiones de anlisis (principios tericos o caractersticas bsicas y especficas en torno a los cuales gira la intervencin), con otras caractersticas de la intervencin (directa/indirecta, interna/externa) los autores presentan un
cuadro que se reproduce a continuacin y que sirve para presentar el modelo
de una forma grfica. (Tabla 14).

TABLA 14. CRITERIOS Y DIMENSIONES TERICAS QUE CONFIGURAN LA INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA EN LA PRCTICA

DIMENSIONES DE ANLISIS DE LOS


MODELOS DE INTERVENCIN
PSICOPEDAGGICA
BSICAS
(PRINCIPIOS
TERICOS)

Concepcin del desarrollo humano

Mecanismos Inter
e Intrapsicolgicos

+-

Mecanismos slo
intrapsicolgicos

De desarrollo y
preventiva

+-

Remedial

Simtrica y
colaborativa

++-

Lneal-causal

Indirecta

+-

Directa

Organizacin de la intervencin a demanda versus por


objetivos

Preactiva

+-

Reactiva

Localizacin de los recursos


pedaggicos

Interna

+-

Externa

Finalidad de la intervencin
Enfoque de la realidad
Relacin del orientador (asesor) con otros profesionales
del centro

ESPECFICAS
(CARACTERSTICAS DE LA
INTERVENCIN)

POLOS DE LAS DIMENSIONES QUE


CONFIGURAN LA INTERVENCIN
PSICOPEDAGGICA

mbitos o destinatarios de la
intervencin (con los alumnos
versus a travs de los docentes o familias).

Sistmico

Experta y directiva o asimtrica

Fuente: De la Oliva, Martn, Vlaz de Medrano (2005).

Hasta aqu, la descripcin de los modelos o enfoques que se han considerado


ms relevantes para ilustrar lo que ha constituido el desarrollo de la funcin
orientadora y la intervencin psicopedaggica. Se cierra el captulo con un
epgrafe breve en el que se propone una serie de consideraciones finales sobre
las tendencias en los modelos de orientacin.
2.4. El futuro de los modelos de orientacin. nuevas tendencias
La necesidad de atender a mltiples y diversas demandas por parte de los
centros escolares implica que el orientador utilice diferentes modos de hacer y

recurra a dis- tintas estrategias dependiendo del momento y del escenario en que
se producen las

demandas. Desde esta perspectiva, Bisquerra y lvarez Gonzlez (1998) abogan


por un modelo de intervencin, cuyas caractersticas, sealadas a continuacin,
enca- jan con el modelo de programas:
Prioritariamente indirecta (consulta): el orientador o la orientadora presta
aten- cin a la consulta de la institucin y al profesorado, no a la intervencin
directa en el aula.
Grupal: aunque en ciertos momentos se necesite una atencin individualizada.
Interna: los dinamizadores son tutores y orientadores del mismo centro. Se
im- plica a los profesores a travs del Proyecto Curricular de Centro. Se
persigue la integracin curricular de los contenidos de la orientacin.
Proactiva: la intervencin debe enfocarse a la prevencin y el desarrollo,
aunque, en ocasiones, para atender a ciertas necesidades especiales, se
requiere una in- tervencin remedial.
A travs de sistemas de programas integrados (SPI): estos programas
son realizados por parte del profesorado y los tutores, aunque, en ocasiones,
ser necesaria la intervencin directa del profesional de la orientacin.
Por otro lado, Hervs Avils (2006) resalta la necesidad de que exista un modelo
de cambio que represente una realidad dialctica entre el contexto y la institucin
en donde se inscribe la accin orientadora. Es fundamental, pues, un modelo
ecolgico que distinga las necesidades reales de partida a travs de programas o
actuaciones concretas con un carcter intencional, comprensivo, preventivo y de
desarrollo. Para ello, es necesaria la participacin de todos los agentes educativos
en el desarrollo de un modelo en el que la consulta colaborativa facilite la
cooperacin y el compromiso de compartir la responsabilidad en los procesos.
Sin embargo, en el desarrollo concreto de la orientacin educativa en los centros
es- colares no se aplican modelos bsicos de forma exclusiva, sino que se
recurre a modelos mixtos adaptados a la realidad especfica de la institucin
escolar. En ge- neral, en la intervencin psicopedaggica se adopta una posicin
que procura con- ciliar aquellas aportaciones de los distintos modelos que parecen
ms adecuadas y aplicables al contexto social y educativo. As, los distintos
modelos coexisten de forma sincrnica en los centros (Pantoja, 2004), tal y como
lo han manifestado Ro- drguez Espinar y otros (1993:184):
[...] es necesaria la relacin personal en algunos momentos del proceso orientador,
igual- mente es importante el desarrollar la funcin de consulta con los profesores,
padres y equipo directivo, si queremos que stos sean agentes activos de la
intervencin orienta- dora y la utilizacin sistemtica de medios tecnolgicos como
auxiliares importantes de dicha accin.

La idea de una intervencin que se materializa desde las caractersticas de


diferen- tes modelos queda definida por Pantoja (2004:55), cuando seala que en
realidad, se trata de una intervencin por programas potenciada por el modelo de
consulta, que deja el modelo clnico para los casos en que sea imprescindible.
La presencia de medios tecnolgicos es asidua, pero sin que se llegue a
desbancar al orientador.
Benavent (2003), por su parte aade que a corto plazo, y para mejorar la
eficacia de los modelos psicopedaggicos, surgirn modelos organizativos ms
sofisticados y con mayor componente informtico, tanto en los sistemas escolares
pblicos y pri- vados como en el mercado de trabajo. A largo plazo, este autor
prev que los mo- delos de orientacin se transformen en modelos mixtos con
un alto componente tecnolgico. Los cuatro modelos bsicos actuales (clnico,
servicios, programas y consulta) tendern a desaparecer y sern sustituidos por
modelos tecnolgicos. Estos modelos darn respuestas satisfactorias a las
necesidades individuales y so- ciales emergentes y sern capaces de desarrollar
realidades virtuales.
Por ltimo, se recogen por su inters en el tema las conclusiones de los IV
En- cuentros Estatales de Atencin a la Diversidad realizados en el ao 2004. Sea
cual sea el modelo de base, es necesario un proceso de revisin para mejorar la
capa- cidad de respuesta del modelo a los siguientes aspectos:
Las nuevas demandas y necesidades de los centros (interculturalidad, absentismo, participacin, convivencia, etc.).
La necesidad de coordinacin con otros profesionales (docentes, educadores sociales, educadores de calle...).
La tendencia a incrementar la presencia del profesional de la orientacin en el
centro.
La necesidad de coordinar las tareas de orientacin realizadas dentro del
centro y aquellas que implican la colaboracin con los recursos de la zona.
El modelo elegido debe garantizar:
La coordinacin vertical y horizontal.
Las actuaciones en la zona educativa en la que se ubica el
centro.
Coordinacin con otros servicios de orientacin de dentro y fuera del sistema
edu- cativo especialmente para la mejor atencin a la poblacin infantil que se
incorpore al sistema escolar, al alumnado con necesidades educativas
especficas y al alum- nado que acabe la escolaridad obligatoria sin titulacin.
El trabajo conjunto con otros servicios educativos y no educativos.
Formacin de base, inicial y continua ajustada para los profesionales de la
orien- tacin.

La concrecin, revisin y actualizacin de funciones, tareas y mbitos dentro de


un marco legislativo.

Espacios y recursos adecuados y suficientes en los centros para realizar las


tareas de orientacin.
Centros de recursos para la Orientacin.
Respecto a las funciones del profesional de la orientacin, es
necesario:
Delimitar funciones a travs de la normativa correspondiente e instrucciones
anua- les que permitan atender a las necesidades segn las prioridades de la
adminis- tracin educativa.
La coordinacin con los centros debe concretarse mediante planes de
actuacin anuales bianuales ofreciendo la oportuna formacin, coordinacin y
apoyo entre todos los servicios educativos y no educativos.
Que las funciones del profesional de la orientacin no deben solaparse, deben
ser complementarias con las del resto de profesionales de la educacin.
Se considera que el profesional de la orientacin debe adoptar el papel de un
ex- perto colaborativo que coopere con otros profesionales desde el contexto del
cen- tro, con el objetivo de mejorar la respuesta educativa a cada alumna y
alumno.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
lvarez Gonzlez, M. (1991a). Modelos y programas de intervencin en
orientacin.
En Actas del VIII Encuentro de la Asociacin Coordinadora Estatal de
Pedago- ga: Pedagoga y Orientacin en la Reforma. Albacete.
lvarez Gonzlez, M. (1991b). Proyecto Docente e Investigador. Barcelona: Universidad de Barcelona.
lvarez Gonzlez, M. (1995). Orientacin profesional. Barcelona: Cedecs.
lvarez Gonzlez, M. y Rodrguez Espinar, S. (2000). Cambios socio-educativos y
orientacin en el siglo XXI: Nuevas estructuras, roles y funciones. En Actas del
XII Congreso Nacional y I Iberoamericano de Pedagoga. Tomo I. Ponencias.
Ma- drid: Sociedad Espaola de Pedagoga.
lvarez Rojo, V. (1994). Orientacin educativa y accin orientadora. Relaciones
entre la teora y la prctica. Madrid: EOS.
Agut Nieto, S. (2000). Anlisis de las necesidades de competencias de directivos
de organizaciones tursticas. El papel de la formacin. Tesis doctoral indita.

Arnau, J. (1990). Metodologa de la investigacin del comportamiento. Murcia: Universidad de Murcia.

Aubrey, C. (1990). An overview of consultation. En C. Aubrey (Ed.), Consultancy


on the United Kingdom. London: Flamer.
Aubrey, R. F. (1982). A house divided: Guidance and counseling in 20th-century
America. Personnel and Guidance Journal, 60, 198-204.
Bisquerra, R. (1992). Proyecto docente e investigador. Barcelona: Universidad de
Barcelona.
Bisquerra, R. (1996). Orgenes y desarrollo de la orientacin psicopedaggica.
Ma- drid: Narcea.
Bisquerra, R. (Coord.) (1998). Modelos de orientacin e intervencin psicopedaggica. Barcelona: Praxis.
Bisquerra, R. y lvarez Gonzlez, M. (1996). Modelos de intervencin en orientacin.
En lvarez Gonzlez, M. y Bisquerra, R. (coords.). Manual de Orientacin y
Tu- tora (CD ROM, actualizado 2006). Barcelona: Praxis.
Bisquerra, R. y lvarez Gonzlez, M. (1998). Concepto de orientacin e
intervencin psicopedaggica. En R. Bisquerra (coord.), Modelos de
orientacin e interven- cin psicopedaggica (pp. 9-22). Barcelona: Praxis.
Beck, C.E. (1973). Orientacin Educacional. Los fundamentos filosficos. Buenos
Aires: El Ateneo.
Benavent,
J. A. (2003). Reflexiones sobre el futuro de la orientacin
psicopedag- gica inmersa en una encrucijada sociocultural. Revista Espaola
de Orientacin y Psicopedagoga, 14 (1), 41-59.
Benavent, J. A. y Fossati, R. (1998). El modelo clnico y la entrevista. En R.
Bisque- rra (coord.), Modelos de orientacin e intervencin psicopedaggica
(pp. 71-84). Barcelona: Praxis.
Blocher, D. H. (1981). Some implications of recent research insocial and
develop- mental psychology for counseling practice. Personnel & Guidance
Journal, 58,
334-337.
Boza, A., Salas, M., Ipland, J., Aguaded, M.C., Fondn, M., Monescillo, M. y Mndez, J. M. (2000). Ser profesor, ser tutor. Orientacin educativa para
docentes. Huelva: Regu.
Brown, D. & Srebalus, D.J. (1988). An introduction to the counseling profession.
Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.
Brown,J.H. & Brown, C. (1981). Consulting with parents and teachers. Cranston:
Carrol Press.
Bunge, M. (1983). La ciencia: su mtodo y su filosofa. Buenos Aires: Siglo XX.
Burks, H. M. y Stefflre, B. (1979). Theories of counseling. New York: McGraw
Hill.

Caplan G. (1970). The theory and practice of mental health consultation. New
York: Basic Books.
Curtis, M. J. & Meyers, J. (1985). Schoolbased consultation: Guidelines for effective practice. In J. Grimes & A. Thomas (Eds.), Best practices in school
psycho- logy (pp. 35-48). Washington DC: National Association of School
Psychologists.
Cruz Martnez, J. (1997). Concepto y tipologas de modelo. En AIDIPE (Comp.) :
Actas del VIII Congreso Nacional de Modelos de Investigacin Educativa,
Sevi- lla, Universidad de Sevilla, pp 18-21.
De la Oliva, D., Martn, E. y Vlaz de Medrano, C. (2005). Caracterizacin y
valora- cin de los modelos de intervencin psicopedaggica en centros de
educacin secundaria. En Monereo, C. y Pozo, J. I. (Ed.), La prctica del
asesoramiento educativo a examen. (pp. 55-68). Barcelona: Gra.
Dinkmeyer, D.C. (Ed.) (1968). Guidance and the elementary school: reading in
the theory and practice. New York: Holt, Rinehart and Winston.
Erchul, W. P. y Martens, B. K. (1997). School consultation. Conceptual and
empiri- cal bases of practice. New York: Plenum Press.
Escudero Muoz, J.M. (1986). Orientacin y cambio educativo. En Actas de las III
Jornadas de Orientacin Educativa sobre Orientacin ante las dificultades de
aprendizaje. Valencia: ICE de la Universidad de Valencia.
Escudero, J.M. y Moreno, J.M., (1992). El asesoramiento a centros educativos:
es- tudio evaluativo de los equipos psicopedaggicos de la Comunidad de
Madrid. Madrid: Consejera de Educacin y Cultura.
Garca, J. R. (2003). El asesoramiento psicopedaggico: realidad y dificultades
para el cambio. Estudio de campo del trabajo de dos orientadoras en dos
institutos p- blicos de educacin secundaria. Universidad de Salamanca. Tesis
doctoral in- dita.
Graden, J. L. (1989). Redefining preferral intervention as intervention assistance:
Colla-boration between general and special education. Exceptional Children,
56,
227-231.
Hahn, M. E. y McLean, Ms. (1955). Counseling Psychology. New York: McGraw
Hill.
Hervs Avils, M. R. (2006). Orientacin e intervencin psicopedaggica y procesos de cambio. Granada: Grupo Editorial Universitario.
Idol, L., Paolucci-Whitcomb, P. y Nevin, A. (1986). Collaborative consultation.
Rockville, MD: Aspen Systems.
[110]

Jimnez Gmez, R. y Porras Vallejo, R. (1997). Modelos de accin


psicopedag- gica: entre el deseo y la realidad. Mlaga: Aljibe.

Lzaro, A. y Asensi, J. (1989). Manual de orientacin escolar y tutora. Madrid:


Nar- cea.
Lzaro, A. y Mudarra, M. J. (2000). Anlisis de los estilos de orientacin en
equipos psicopedaggicos, Contextos Educativos, 3, 253-280.
Martnez Clares, P. (2002). La orientacin psicopedaggica: modelos y
estrategias de intervencin. Madrid: EOS.
Meyers, J. (1979). Mental health consultation in the schools. San Francisco: JosseyBass.
Miller, F. W. (1971). Principios y servicios de orientacin escolar. Madrid:
Magiste- rio Espaol.
Modelos de Orientacin Educativa (2004, mayo). Conclusiones de la Mesa Tcnica
2 de los IV Encuentros Estatales de Atencin a la Diversidad, Cuenca. Extrado
el 20 de diciembre de 2007, de www.educa.jccm.es/educa-jccm/cm/
educa_jccm/ images?locale=es_ES&textOnly=false&idMmedia=18547.
Monereo, C. y Sol, I. (1996). El modelo de asesoramiento educacional-constructivo: dimensiones crticas. En C. Monereo e I. Sol (Coords.), El
asesoramiento psicopedaggico: una perspectiva profesional y constructivista
(pp. 15-32). Ma- drid: Alianza Psicologa.
Montan, J. Y Martnez, M. (1994). La orientacin escolar en la Educacin Secundaria. Una nueva perspectiva desde la educacin para la carrera
profesional. Barcelona: PPU.
Morrill, W. H. (1980,1989). Program Development. En U. Delworth, G. R.
Hanson y Asociados, Student Services, A Handbook for the Profession (2 Ed.)
(pp. 420439). San Francisco: Jossey-Bass.
Nieto, J. M. (1992). Apuntes educativos de apoyo externo. Algunas lneas de conceptualizacin y anlisis. Currculum, 5, 69-83.
Nieto, J. M. (1996). Reconstruir el asesoramiento pedaggico como prctica de
apoyo a los centros escolares. Revista de Educacin, 311, 217-234.
Pantoja, A. y Campoy, T.J. (2001). Un modelo tecnolgico de orientacin
universi- taria. En L.M. Villar Angulo (coord.), La universidad, evaluacin
educativa e in- novacin curricular (pp.95-128). Sevilla: ICE de la Universidad
de Sevilla.
Pantoja, A. (2004). La intervencin psicopedaggica en la sociedad de la
informa- cin. Madrid: EOS.
Parsons, R.D. y Meyers, J. (1984). Developing consultation Skills. San Francisco:
Jossey-Bass.
Parker, C. (1968). Counseling theories and counselor education. Boston: Houghton

Mifflin.

Patouillet, R. (1957). Organizing for guidance in the elementary school.


Teachers college record, 8, 431-438.
Patterson, C. H. (1978). Teoras del counseling y psicoterapia. Bilbao: Descle de
Brouwer.
Pepinsky, H.B. y Pepinsky, P. (1954). Counseling: theory and practice. New
York: Ronald.
Proctor, W. M., Benefield, W. y Wrenn, C. G. (1931). Workbook in vocations.
Nueva
York: Houghton Mifflin and Company.
Repetto, E. y otros (1994). Orientacin educativa e intervencin psicopedaggica.
Madrid: UNED.
Repetto, E. (Dir.). (2002). Modelos de orientacin e intervencin psicopedaggica.
Madrid: UNED.
Rodrguez Espinar, S. (1986): Proyecto docente investigador. Barcelona: Universidad de Barcelona.
Rodrguez Espinar, S., lvarez, M., Echeverra, B. y Marn. A. (1993). Teora y
prc- tica de la orientacin educativa. Barcelona: PPU.
Rodrguez Romero, M M. (1996). El asesoramiento en educacin. Mlaga: Aljibe.
Rogers, C. (1942). Orientacin psicolgica y psicoterapia. Madrid: Narcea, 1984.
Rogers, C. (1951). Terapia centrada en el cliente. Barcelona: Paids, 1981.
Rosenfield, S. (1987). Instructional consultation. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Sampascual, G., Navas, L. y Castejn, J.L. (1999). Funciones del orientador en
primaria y secundaria. Madrid: Alianza.
Santana Vega, L. (2003). Orientacin educativa e intervencin psicopedaggica.
Madrid: Pirmide.
Sanz Oro, R. (1990). Evaluacin de programas de orientacin educativa. Madrid:
Pirmide.
Sanz Oro, R. (2001). Orientacin psicopedaggica y calidad educativa. Madrid:
Pir- mide.
Shertzer, B. y Stone, S. (1972). Manual para el asesoramiento psicolgico
(Coun- seling). Buenos Aires: Paids.
Sobrado, L. y Ocampo, C. (1997). Evaluacin psicopedaggica y Orientacin
Edu- cativa. Barcelona: Estel.
Tejedor, J. (1985). Modelo. En De la Orden (Coord.) Diccionario de Ciencias de la
Educacin. Investigacin Educativa. Madrid: Anaya.

Van Hoose, W., Pietrofesa, J. y Carlson, J. (1973). Elementaryschool guidance


and counseling: a composite view. Boston: Houghton Mifflin.

Vlaz de Medrano, C. (1998). Orientacin e intervencin psicopedaggica. Concepto, modelos, programas y evaluacin. Mlaga: Aljibe.
Vlaz de Medrano, C. (2003). Asesoramiento psicopedaggico y socioeductivo: la
colaboracin profesional para la resolucin de problemas educativos desde el
enfoque comunitario. En C. Vlaz de Medrano (Coord.), Orientacin Comunitaria (pp. 23-105). Madrid: Universidad Nacional de Educacin a Distancia
(UNED).
REFERENCIAS LEGISLATIVAS
Ley 1/1990, de 3 de Octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo (BOE
04-10-1990).
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (BOE 04-05-2006).

Segunda parte
MODELOS INSTITUCIONALES
DE ORIENTACIN
EDUCATIVA

Captulo 3
Modelos y estructuras
institucionales de Orientacin
educativa

n los primeros captulos de este volumen se han tratado temas


fundamentalmente tericos sobre la Orientacin, tales como el marco histrico y
conceptual o el anlisis de los modelos de intervencin. En este tercer captulo se
trata de analizar cmo se han ido materializando los planteamientos tericos que
subyacen a la prc- tica educativa de la Orientacin. El captulo se estructura en
dos partes: en la pri- mera, se abordan los modelos institucionales de
Orientacin en Espaa, y en la
segunda, se describen los modelos europeos de Orientacin.
Comienza la primera parte con una descripcin de las referencias normativas
sobre Orientacin que aparecen en la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de Mayo, de
Educacin. Aun a riesgo de que la redaccin resulte densa y legalista, se ha
preferido recoger literalmente las propuestas de esta normativa por entender que
de esta forma se presenta la informacin de forma precisa y completa. A
continuacin se ofrece un anlisis descriptivo de las estructuras organizativas en
Orientacin ms comunes en las comunidades autnomas: los Departamentos de
Orientacin y los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica.
En el siguiente apartado se ofrece una informacin lo ms actualizada posible
sobre la estructura y organizacin de la Orientacin en las diecisiete
comunidades aut- nomas. No obstante, debido al traspaso de las competencias
en materia educativa, cada comunidad autnoma ha ido legislando y
estableciendo actuaciones en mate-

ria de Orientacin Educativa que, a veces, no se reflejan en la normativa o en los


por- tales educativos de las comunidades, y, por lo tanto, no se han podido
recoger en este documento.
Se cierra el captulo con un epgrafe dedicado a la Orientacin en Europa, que
re- coge las tendencias comunes y diferenciales de la Orientacin en los distintos
pa- ses europeos, as como las nuevas perspectivas e iniciativas en Orientacin
dentro del mbito europeo.
1. MODELOS INSTITUCIONALES DE ORIENTACIN EN ESPAA
1.1. El modelo MEC. La orientacin en la LOE
En la ltima dcada, como fruto de la implementacin de polticas educativas centradas en la calidad de la enseanza y del desarrollo de los servicios de
orientacin como instrumentos de cambio y optimizacin educativa, la Unin
Europea (a travs de distintos organismos) ha elaborado una serie de documentos
que incluyen reco- mendaciones con respecto a estos servicios. Entre ellos
pueden sealarse los si- guientes:
Resolucin del Consejo de Europa sobre la educacin permanente (2002), por
la que se recomienda que los estados miembros den prioridad a los servicios
de in- formacin, orientacin y asesoramiento de buena calidad y al acceso a los
mismos, en relacin a las oportunidades de educacin y formacin en Europa.
Comunicacin de la Comisin Invertir eficazmente en educacin y formacin:
un imperativo para Europa (2003), por la que se propone una mayor inversin en
los servicios de orientacin y la puesta en marcha de estrategias preventivas
con el objetivo de reducir de forma significativa la falta de adecuacin entre la
formacin y las necesidades del mercado de trabajo. Con esto se pretende
aumentar la pro- porcin de personas que completan la Educacin Secundaria y
superior, y facili- tar la transicin al trabajo y el retorno a los estudios, si es el
caso.
El Consejo de la Unin Europea en las directrices para el empleo (2003)
seala como prioridad facilitar orientacin y asesoramiento en las fases
tempranas del desarrollo para prevenir el desempleo, especialmente, el de larga
duracin.
En el proyecto del Consejo de la Unin Europea (2004) sobre fortalecimiento
de las polticas, sistemas y prcticas en materia de orientacin permanente
en Europa, se insta a los estados a reforzar sus estructuras de orientacin

existen- tes con el objetivo de garantizar a los ciudadanos el acceso a la


orientacin edu- cativa y profesional a lo largo de la vida.

Orientacin educativa: fundamentos tericos, modelos institucionales y nuevas perspectivas

Por ltimo, el informe intermedio conjunto (2004) del Consejo y la Comisin


sobre la aplicacin de la Estrategia de Lisboa, Educacin y Formacin 2010,
define la orientacin como una de las cuatro acciones claves para crear entornos
de apren- dizaje abiertos, atractivos y accesibles.
Siguiendo estas recomendaciones, la LOE establece tres puntos bsicos para la
adecuacin y convergencia con el Espacio Europeo de Educacin Superior:
Formacin inicial del profesorado, consistente en un ttulo de grado adems de
la formacin pedaggica y didctica de nivel de postgrado.
Formacin permanente del profesorado: contempla aspectos de coordinacin,
orientacin, tutora, atencin educativa a la diversidad y organizacin, y
aspectos encaminados a mejorar la calidad de la enseanza y el funcionamiento
de los cen- tros.
Formacin inicial de los orientadores y orientadoras. Los nuevos programas de
postgrado incorporan la especialidad de Orientacin psicopedaggica y profesional, consolidando la formacin inicial y un perfil profesional ms definido.
La LOE, asimismo, recoge las aportaciones del Marco Europeo al desarrollar
cmo se concibe y bajo qu presupuestos debe desarrollarse la Orientacin. As,
entre los principios de la educacin, se contempla la orientacin educativa y
profesional de los estudiantes, como medio necesario para el logro de una
formacin persona- lizada que propicie una educacin integral en conocimientos,
destrezas y valores (Art. 1. f). Este principio se refuerza en la etapa de
Educacin Secundaria Obliga- toria, en la que se prestar especial atencin a la
orientacin educativa y profesio- nal del alumnado (Art. 22.3).
Conforme a lo anterior, la Orientacin en la LOE se plantea en estos
trminos:
Un derecho de todo el alumnado.
Una intervencin fundamental para hacer realidad los principios de equidad y calidad de la educacin en la educacin bsica, aunque ha de extenderse a lo largo
de la vida.
Basada en los principios de prevencin, desarrollo e intervencin global.
Sus destinatarios son el alumnado, las familias y los profesionales de la
educacin.
Aunque los orientadores y las orientadoras asumen roles relevantes en el
proceso, es responsabilidad de toda la comunidad escolar.
Requiere de unos profesionales formados y reconocidos.
Demanda planes integrales de atencin a la diversidad y trabajo en red.

La LOE se refiere explcitamente a la Orientacin al abordar cuestiones como la


fun- cin tutorial, la atencin a la diversidad o el desarrollo de la Orientacin a
travs de las comunidades educativas y los centros.

Por lo que se refiere a la funcin tutorial del profesorado, se recogen en el


ar- ticulado de la LOE propuestas concretas para reforzarla. As, las
Administraciones educativas favorecern el reconocimiento de la funcin tutorial,
mediante los opor- tunos incentivos profesionales y econmicos (Art. 105.a). De
igual forma, se en- cuentra una mayor presencia de los contenidos de la
Orientacin entre las funciones del profesorado (Art. 91):
La tutora de los alumnos, la direccin y la orientacin de su aprendizaje y el
apoyo en su proceso educativo, en colaboracin con las familias.
La orientacin educativa, acadmica y profesional de los alumnos, en colaboracin, en su caso, con los servicios o departamentos especializados.
La atencin al desarrollo intelectual, afectivo, psicomotriz, social y moral del
alum- nado.
En lo que se refiere a la Atencin a la Diversidad, la LOE le da a la
Orientacin el tratamiento de principio educativo y seala su relevancia en todas
las etapas edu- cativas, como se ve en los ttulos y artculos que se comentan a
continuacin:
Ttulo II (Equidad en la educacin): Prev la deteccin de dificultades y
necesida- des tan pronto como se producen y el establecimiento de la atencin
temprana y las medidas de apoyo y refuerzo adecuadas basadas en los
principios de norma- lizacin e inclusin. Asimismo, se mantiene el principio de
compensacin de las desigualdades.
Art. 19.1 (Educacin Primaria): En esta etapa se pondr especial nfasis en la
atencin a la diversidad del alumnado, en la atencin individualizada, en la prevencin de las dificultades de aprendizaje y en la puesta en prctica de
mecanis- mos de refuerzo [...]. Dentro de las tareas que en este sentido llevan
a cabo los profesionales de la orientacin es prescriptivo realizar un informe
individualizado al final de la etapa, as como facilitar la coordinacin con la etapa
de Secundaria.
Art. 22.4. (Educacin Secundaria Obligatoria): La educacin secundaria obligatoria se organizar de acuerdo con los principios de educacin comn y de
atencin a la diversidad del alumnado. El cuarto curso se concibe con carcter
orientador.
Art. 121.2. (Autonoma de los centros): se explicita que los centros elaborarn el
Pro- yecto Educativo de Centro en el que se recoger la forma de atencin a la
diversi- dad del alumnado y el funcionamiento de la tutora mediante planes en
los que se establezcan los objetivos y las actuaciones ordinarias y extraordinarias
dirigidas al desarrollo y evaluacin de la orientacin del alumnado, tales como el
Plan de Aten- cin a la Diversidad (PAD) y el Plan Accin Tutorial (PAT).
[120]

La LOE seala en tres de sus apartados que corresponde a las


Administraciones Educativas la responsabilidad de velar por que la Orientacin
se lleve a cabo en el mbito de sus competencias educativas:

En los principios pedaggicos de la ESO se indica que las administraciones


edu- cativas promovern las medidas necesarias para que la tutora personal
de los alumnos y la orientacin educativa, psicopedaggica y profesional,
constituyan un elemento fundamental en la ordenacin de esta etapa (Art.
26.4).
En el apartado relativo a los rganos de coordinacin docente se especifica que
sern las Administraciones educativas las que los regulen junto con la
orientacin (Art. 130.1).
En cuanto a los recursos para la mejora de los aprendizajes y apoyo al
profeso- rado, se seala que sern las Administraciones educativas las que
promovern los recursos necesarios para garantizar, en el proceso de
aplicacin de la LOE la existencia de servicios o profesionales especializados
en la orientacin educativa, psicopedaggica y profesional (Art. 157.1).
Por otra parte, el Ministerio de Educacin se propone reforzar tanto las actuaciones de las Comunidades Autnomas como las de los centros en lo que
a la Orientacin se refiere. En este sentido promueve medidas que suponen una
es- pecial atencin a zonas y centros que presentan mayores dificultades, como
por ejemplo el establecimiento del Plan PROA (Plan de Refuerzo, Orientacin y
Apoyo), cuyas actuaciones pueden resumirse en:
Programas de acompaamiento escolar en centros de Educacin Primaria y Secundaria.
Programa de apoyo y refuerzo en centros de
Secundaria.
La finalidad de este plan es ayudar a los centros educativos para que trabajen en
una doble direccin: contribuir a debilitar los factores generadores de la
desigualdad y garantizar la atencin a los colectivos ms vulnerables para mejorar
su formacin y prevenir los riesgos de exclusin social. Para conseguirlo se
persiguen tres objeti- vos estratgicos: lograr el acceso a una educacin de
calidad para todos, enrique- cer el entorno educativo e implicar a la comunidad
local.
1.1.1. Estructuras organizativas del modelo de orientacin
institucional
En este estudio, se han considerado como estructuras organizativas los recursos
establecidos por las administraciones educativas para implementar los principios de
la Orientacin en la prctica educativa: los departamentos de orientacin y los
equi- pos de orientacin psicopedaggica. Aunque en la actualidad se vive en

pleno pro- ceso de transicin en lo que a estructuras organizativas se refiere, se


ha decidido abordar aquellas que hoy por hoy estn ms consolidadas.

No obstante, es preciso sealar la tendencia a que las estructuras sean internas a


los centros. As, algunas Comunidades Autnomas estn incorporando Unidades
de Orientacin en los centros de Educacin Primaria, al tiempo que reconvierten
sus equipos zonales, conservando slo los especficos. Esta tendencia, que
previ- siblemente se consolidar en los prximos aos, puede apreciarse en el
epgrafe dedicado a los modelos organizativos de las Comunidades Autnomas,
donde se re- flejan las funciones diferenciales que desarrollan las distintas
estructuras organiza- tivas.
1.1.1.1. Los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica (EOEP)
Orgenes y desarrollo
La existencia de servicios psicopedaggicos externos a los centros educativos,
tie- nen una larga tradicin en el panorama educativo espaol. Como se seala
en el captulo primero de este volumen, el primer organismo de este tipo fueron las
Ofici- nas Laboratorio de Orientacin y Seleccin de Personal que funcionaban
como de- pendencias anejas a las Escuelas de Trabajo y que fueron reguladas en
el Estatuto de Formacin Profesional del ao 1928. Desde la creacin de estos
organismos hasta los actuales EOEP, que funcionan en la mayor parte del
territorio espaol, o las incipientes Unidades de Orientacin, que estn empezando
a funcionar en algu- nas Comunidades Autnomas como Castilla-La Mancha o
Cantabria, ha habido va- rias remodelaciones y cambios en la denominacin de
estos servicios.
La Ley General de 1970, estableci unos principios sobre Orientacin escolar y
tu- tora que dieron lugar a la implantacin, a partir del curso 1971-72, de las
tutoras en la EGB. Posteriormente apareceran con carcter experimental los
Servicios de Orientacin Escolar y Vocacional (SOEV) con ubicacin en las
capitales de provin- cia. Estos servicios pueden considerarse precursores
inmediatos de los actuales Equipos de Orientacin Educativa y
Psicopedaggica (EOEP), que unidos a los Centros de Apoyo al Profesorado
(CAP), conforman una red especializada de apoyo externo a la escuela que se
gestiona, junto con los Departamentos de Orientacin, desde las Unidades de
Programas u otros organismos similares de las Consejeras de Educacin de las
comunidades autnomas (Bisquerra, 1998).
Desde la creacin de los SOEV, hasta los actuales EOEP, muchas han sido las
de- nominaciones de estos servicios. Aunque su composicin y funciones tcnicas
y de apoyo no han variado sustancialmente, a partir de la implantacin de la

LOGSE ad- quirieron mayor importancia las funciones que se refieren al mbito
del asesora- miento.

Composicin y funciones
Actualmente, como ya se ha dicho, los servicios educativos de los que dispone
un sector o rea difieren de una comunidad a otra. No obstante, tal como sealan
Nieto y Botas (2000) y Sol (1998) (en Santana Vega, 2003: 203-204) cabe
referirse a al- gunas funciones que son desarrolladas con mayor frecuencia por los
equipos:
La funcin de apoyo directo a los centros a travs de la presencia del
represen- tante del Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica.
La funcin de admisin-escolarizacin en centros sostenidos con fondos pblicos. Desde 1995 se ampla el mbito de atencin educativa a los alumnos y
alum- nas con necesidades derivadas de discapacidad y trastornos de conducta
y a los alumnos y alumnas en situaciones sociales y culturales desfavorecidas.
El pro- ceso de escolarizacin ha de ir acompaado de un dictamen emitido por
el EOEP del sector, con el visado de la Inspeccin Tcnica.
La funcin de asesoramiento en las tareas de planificar, programar y poner
en marcha los temas transversales segn la propuesta curricular del centro y del
aula. Dada la importancia de los contenidos transversales para la educacin en
valores, es cometido de los EOEP que estn en sintona con el Proyecto
Educativo del Centro.
Las funciones de coordinacin de los colegios de Educacin Infantil y Primaria
con los Institutos de Educacin Secundaria (IES). Profesores y maestros y, de
forma especial, los equipos directivos, han de percibir la conveniencia de
coordi- nar progresivamente los criterios educativos, evitando las
discontinuidades edu- cativas intercentros (Gimeno Sacristn, 1996). En
este sentido, los psicope- dagogos o psicopedagogas ubicados en los equipos
de sector han de promover la relacin y el intercambio de informacin entre los
centros a travs de semina- rios o grupos de trabajo con el profesorado de
apoyo y con los profesores de psi- cologa y pedagoga de los centros.
La funcin de coordinacin con los servicios sociales y de salud para asegurar
la atencin integral a determinados alumnos y alumnas o sus familias se
configura como un rea preferente de actuacin. Sera deseable que esta
atencin fuera ampliada al grueso de los alumnos y alumnas, ya que todos
podran beneficiarse de la actuacin conjunta de profesionales que trabajan en
distintos servicios, con el fin de potenciar la dimensin preventiva de la
orientacin.
En lneas generales los equipos estn formados por (tabla 1):

TABLA 1. COMPOSICIN Y REPARTO DE RESPONSABILIDADES

Profesionales

Responsabilidades

Psiclogos, pedagogos y
psicopedagogos

Evaluacin psicopedaggica del alumno.


Miembros de la Comisin de Coordinacin Pedaggica
(CCP), asesoran en la toma de decisiones sobre promocin
o adaptaciones curriculares y participan en el proceso de
elaboracin, evaluacin y revisin de los proyectos curriculares de etapa.

Profesores y Profesoras
Tcnicos de Servicios a la
Comunidad (PTSC)

Atencin a alumnos con desventaja social.


Conocimiento de las caractersticas del entorno, identificar
los recursos educativos, culturales, sanitarios y sociales de la
zona.
Colaborar en programas formativos dirigidos a las familias.
Anlisis del contexto familiar y social en las evaluaciones psicopedaggicas.
Coordinacin con los Servicios Sociales de la zona.

Maestros y Maestras de
Audicin y Lenguaje (AL)

Realizar intervenciones educativas en alumnos con dificultades de comunicacin oral y escrita.


Colaboracin con el profesional de la Orientacin en la elaboracin y desarrollo de programas sobre comunicacin oral
y escrita.
Asesoramiento al profesorado en la programacin de
activi- dades para la prevencin y el tratamiento.
Realizacin de actividades directas de apoyo logopdico y
establecimiento de relaciones de coordinacin con los profesores de AL de los centros, para la elaboracin de programas y materiales de intervencin.
Colaboracin en la elaboracin de adaptaciones curriculares.

Maestros y Maestras de
Pedagoga Teraputica
(PT)

Realizacin de intervenciones educativas en alumnos con necesidades educativas especiales.


Colaboracin con el profesional de la Orientacin en la
ela- boracin y desarrollo de pautas de trabajo adecuadas
para las necesidades de cada alumno o alumna.
Colaboracin y seguimiento junto con el tutor en la elaboracin y puesta en prctica de adaptaciones curriculares.

Fuente: Elaboracin CIDE a partir de Santana Vega (2003) y Bisquerra (1998).

Es importante que los miembros de los equipos sean conscientes de la


necesidad de realizar una actuacin coordinada que evite los solapamientos
innecesarios de ta- reas, ya que esto slo genera un desaprovechamiento de los
recursos materiales y

humanos, ya de por s escasos. En el trabajo de cualquier equipo, es ventajoso


que exista una cultura de colaboracin en la que el intercambio y el trabajo
compartido sean asumidos con autenticidad.
Equipos de Atencin Temprana
Los Equipos de Atencin Temprana (EAT) tienen como campo propio de
actuacin la Educacin Infantil. Su trabajo consiste en identificar las situaciones y
circunstan- cias de riesgo o desventaja de ciertos alumnos, detectarlas en sus
inicios y facilitar la intervencin adecuada.
Las actuaciones de los EAT se vertebran fundamentalmente en tareas especficas
de prevencin y colaboracin con los centros de Educacin Infantil y sus equipos
do- centes, intervencin directa con alumnos y alumnas con n.e.e. o en situacin de
des- ventaja personal, social o familiar y apoyo a las familias.
La composicin y funciones son esencialmente las mismas que para los EOEP.
Res- pecto a la coordinacin, quiz hay un aspecto diferenciador, y es que, adems
de co- ordinarse con los EOEP, tambin lo hace con los centros de Educacin
Especial, debido a la importancia que la intervencin psicopedaggica temprana
tiene para el desarrollo posterior de nios y nias.
Equipos Especficos (EE)
Los equipos especficos comparten con el resto de EOEP la finalidad de
contribuir a dar una respuesta educativa de calidad a los alumnos y alumnas que
requieren sus servicios. Respecto a los equipos generales, existen diferencias en
tres aspec- tos fundamentales:
Su marco de actuacin es ms amplio, tanto en lo que se refiere a su
demarca- cin geogrfica, como a las etapas educativas a las que atiende (EI,
EP, ESO, Educacin Secundaria Postobligatoria).
Su papel es de complementariedad con respecto a los otros EOEP, o
equivalen- tes, en Educacin Primaria y con los Departamentos de Orientacin
en Secun- daria, por lo que requiere una estrecha colaboracin entre estos
servicios.
Tienen mayor especificidad, su mbito de trabajo se reduce a prestar
servicios cualificados a alumnos y alumnas con deficiencias auditivas, visuales,
motoras y trastornos generalizados del desarrollo.
La composicin de estos equipos est determinada por la especialidad de su actuacin, lo que determina unas caractersticas distintas al resto de los EOEP,
tanto en el tipo de intervencin, como en la programacin de su trabajo.

Aspectos a reflexionar sobre la organizacin y funciones de


los equipos
Como se ver en epgrafes siguientes, algunas comunidades autnomas en el
ejer- cicio de sus competencias, estn modificando la estructura de sus servicios de
orien- tacin en la etapa de Educacin Primaria, sustituyendo el apoyo externo al
centro por unidades internas. Paulatinamente se va imponiendo la idea de que la
orientacin no es una tarea que se realice el da que viene al centro el
psicopedagogo sino que ha de estar inmersa en el proceso educativo y ser
asumida por toda la comunidad, aunque para ello quiz sea necesario redefinir
tanto el papel del profesorado como el del profesional de la orientacin.
En esta lnea de trabajo se encuentra inserto el modelo de intervencin que
propone el MEC a partir de la dcada de los noventa, que a su vez concuerda
con las pro- puestas de diversos autores (Zabalza, 1984; Drapela, 1983;
Escudero, 1986; Ro- drguez Espinar, 1986; Santana Vega, 1989; Santos Guerra,
1995; en Santana Vega,
2003: 209-210) que se describen a continuacin:
El alumnado no es el nico objetivo de atencin de la orientacin; todos los
agentes del entramado educativo: profesorado, padres y madres, comunidad,
etc., deben de ser contemplados a la hora de definir el marco de actuacin de los
equipos. Cen- trarse en el tratamiento del alumnado con problemas,
desconsiderando las variables contextuales, ha perdido peso en la prctica
profesional de los orientadores.
Sociedad y educacin no son trminos que puedan tomarse aisladamente, porque
la sociedad est viva en el interior de la escuela; en ningn otro sitio como en la
escuela se revela tan vivamente la sociedad, implcita o explcitamente (Bernstein,
1986). La intervencin en periodos crticos y la atencin preferente a los casos
particulares cuestiona el principio de prevencin y el carcter de proceso que debe
tener la orien- tacin. La prevencin supone que se van a dar las condiciones
adecuadas para que los problemas no aparezcan; de lo contrario habra que hablar
de intervencin sobre realidades o sujetos con problemas.
Queda ya obsoleta la idea del profesional de la orientacin como un experto al
que sus conocimientos le permiten intervenir y solucionar los problemas del
alumnado de forma aislada. El verdadero trabajo del orientador o la orientadora es
el que realiza en paridad y colaboracin con el resto de profesionales del centro,
en el que no slo ofrece sus propuestas de trabajo sino que propicia la creacin
de un ambiente de trabajo en el que se consideran las aportaciones de otros
agentes educativos y so- ciales. Esto significa que los psicopedagogos y
psicopedagogas deben estar ple- namente incorporados en la dinmica
educativa del centro, en cuya organizacin debe establecerse una coordinacin

horizontal que permita el verdadero trabajo en colaboracin. Paralelamente a este


proceso, debe considerarse la orientacin como

inherente al proceso de enseanza-aprendizaje y, por tanto, constituirse en eje


cen- tral del proceso educativo.
1.1.1.2. Los Departamentos de Orientacin
A lo largo de este epgrafe se describir brevemente la evolucin de los
Departa- mentos de Orientacin, para centrar el tema en la situacin actual de
estos servicios y realizar algunas propuestas de cambio para el futuro.
Breve historia
Orientacin

de

los

Departamentos

de

El Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo de 1989, hace la primera
re- ferencia a los Departamentos de Orientacin (DO) tal y como se conocen hoy
en da. Los actuales DO aparecen como uno de los niveles de intervencin
psicopedag- gica en los centros educativos, junto con la tutora, y se definen
como un recurso in- tracentro, que tiene como eje central la figura del profesional
de la Orientacin. El perfil del orientador es el de un profesor o profesora de
secundaria de la especiali- dad de psicologa y pedagoga.
La creacin de los Departamentos de Orientacin, responda a las necesidades
que planteaban los centros de secundaria al asumir en aquellos aos una nueva
etapa educativa que se corresponda con la enseanza obligatoria hasta los 16
aos. La tutora, la orientacin escolar y personal del alumnado y el apoyo a las
necesidades educativas especiales constituan demandas, si no novedosas, s
cuantitativa y cua- litativamente diferentes ya que abarcaban un alumnado en
escolaridad obligatoria y requeran un plan de trabajo con actividades concretas
que englobaran tanto la tu- tora como la orientacin. Se prevea, por tanto, la
incorporacin de otros profesio- nales a los DO como los profesores y profesoras
de apoyo a la educacin especial, y profesores y profesoras especialistas en
psicologa teraputica.
Los primeros Departamentos se implantan durante la dcada de los 80 en
algunos centros de enseanzas medias y formacin profesional de forma
experimental, pre- via presentacin de Proyectos de Orientacin Educativa. Pasan
a regularse legal- mente a partir de 1995, aunque empiezan a funcionar durante el
curso 1992-93 en aquellos centros en los que se deja de impartir el Bachillerato
Unificado Polivalente (BUP) y se empieza a impartir 3 de Educacin Secundaria
Obligatoria. En un prin- cipio la composicin de los departamentos era
unipersonal, pero posteriormente se va ajustando a las necesidades y servicios de

los centros y se incorpora profesorado de mbito para impartir los Programas de


Diversificacin Curricular y profesorado de

Pedagoga Teraputica para atender a los alumnos y alumnas con necesidades


edu- cativas especiales.
A pesar de que la creacin de los DO se empez a plantear desde la teora en la
d- cada de los 80, su implantacin como se ha visto no se produce hasta ms
de diez aos despus. Este desajuste cronolgico ha supuesto un esfuerzo
continuo por parte de los departamentos por adaptarse a los importantes cambios
estructurales que ha sufrido nuestro pas y, por tanto, la poblacin escolarizada
durante el final de siglo XX y comienzos del XXI.
El profesor Loizaga Latorre (2005) distingue tres aspectos importantes en estos
cambios:
Evolucin de las corrientes sociales: nuevos derechos sociales, afianzamiento de
la sociedad democrtica, competencias transferidas a las comunidades autnomas, emigracin y, como consecuencia de ello, la configuracin de una
sociedad plural y, por lo tanto, un alumnado plural, cultura del consumo y el
culto al cuerpo con sus repercusiones en los y las adolescentes, etc.
Las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin (Internet, redes...) y
su repercusin en las tcnicas de enseanza, en la orientacin y en el modo en el
que los alumnos y alumnas acceden a la informacin, no solamente acadmica
sino de todo tipo, lo que repercute de forma importante en la relacin con sus
iguales y en la formacin de sus esquemas de conocimiento del mundo.
El cambio en el planteamiento y la estructura de los valores de la familia:
existen- cia de diferentes tipos de familias y cambio de los roles tradicionales
de la fami- lia, prdida y cuestionamiento de la autoridad por parte de los
padres y madres y los conflictos que de esta situacin se derivan.
Como es lgico, el cambio social y su repercusin en los centros educativos ha
in- cidido con fuerza en el planteamiento de la Orientacin escolar y el
funcionamiento de los DO en estos aos. En concreto, las consecuencias ms
importantes para la evolucin de los DO han sido:
Un aumento de la diversidad del alumnado en los centros educativos (nmero
cre- ciente de alumnado de origen extranjero, minoras tnicas, diversas
organizacio- nes familiares...).
Diferencias respecto a los valores existentes en la educacin y en la sociedad
en general sobre libertad, convivencia, orden, escala de valores, etc.
Nuevas tecnologas y su influencia en la enseanza y en la
orientacin.
Mayor complejidad de las opciones educativas, incluso dentro de la etapa de
es- colaridad obligatoria, con el consiguiente y necesario trabajo de orientacin
aca- dmica a la totalidad del alumnado.

A continuacin se indican algunos aspectos que de modo ms directo estn


inci- diendo sobre la labor de los departamentos:
La atencin a la diversidad ya no se limita a alumnos y alumnas con
necesidades educativas especiales (n.e.e.), es decir, con algn tipo de
discapacidad, y su campo de accin es tan amplio que requerira un nuevo
planteamiento o, al menos, una reflexin.
La intervencin en el proceso de enseanza-aprendizaje requiere en muchos
casos, ms que la adopcin de metodologas y didcticas, la adecuacin del
cu- rrculo a las caractersticas personales del alumnado con la consiguiente
inter- vencin de los profesionales de la orientacin.
El campo de las nuevas tecnologas requiere un continuo reciclaje para los
profe- sionales de la orientacin; se demanda una orientacin personalizada y a la
vez una orientacin a distancia.
Tanto el alumnado como sus familias, ante el cmulo de informacin y
desinfor- macin, demandan cada vez ms orientacin sobre las diferentes
opciones edu- cativas, a veces sin delimitarse al mbito local o autonmico.
Situacin actual y tendencias de
futuro en los Departamentos de Orientacin
Una de las sensaciones ms generalizadas entre los orientadores y las
orientadoras, es la insatisfaccin producida por la dificultad de abarcar la totalidad
del trabajo que deben asumir, tanto por el elevado nmero de funciones asignadas
como por la com- plejidad de algunas de las tareas que deben llevar a cabo: la
orientacin, la evalua- cin, el asesoramiento, el diseo de programas, la
coordinacin del departamento y la atencin personalizada al alumnado, por citar
algunas de ellas.
Es obvio que son tan numerosas las funciones que deben asumir los
orientadores que es difcil que puedan ser atendidas con la debida dedicacin,
pero no es menos cierto que las demandas son adecuadas, que es necesario
responder a ellas y que, por sus caractersticas, requieren personas
especializadas para su desempeo.
Como ejemplo de lo que se viene apuntando, se recoge una enumeracin de las
ta- reas que se estn demandando y que probablemente en un futuro prximo
sufrirn un incremento (Loizaga Latorre, 2005):
Mayor cantidad de reuniones de coordinacin. Tanto la sociedad como el
sistema educativo piden cada vez ms consejo a los expertos y las decisiones
tienden a tomarse en equipo. Son necesarias reuniones de coordinacin con los

miembros del propio departamento (Programas de Diversificacin, Programas


de Iniciacin

Profesional, Programa de Apoyo a alumnos con n.e.e., Programa de


Compensa- cin Educativa, Apoyo, Grupos especficos, Aulas de
compensacin educativa, Aulas de adaptacin lingstica, Programa de
Absentismo), con los equipos di- rectivos, con los departamentos de calidad,
con el profesorado de Formacin y Orientacin Laboral, con los equipos
municipales de trabajo social, con los res- ponsables de organismos y
entidades municipales, con los equipos directivos de los centros de procedencia
de los alumnos y alumnas y con los centros de ase- soramiento externo (Moya,
2001).
Mayor demanda de asesoramiento personalizado en orientacin profesional y
para la carrera para el alumnado y sus familias. Las familias y el alumnado
de- mandan orientacin e informacin sobre itinerarios, asignaturas y estudios,
tanto nacionales como internacionales. Ser una demostracin de calidad para
un cen- tro el que pueda ofrecer este tipo de informacin y orientacin de una
forma per- sonalizada.
Asesoramiento y orientacin con las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin; la informacin actualizada ser la base de una buena orientacin. Se
demandar asesoramiento a travs de canales informticos (correo electrnico,
pginas web, chat), y tambin a travs de stos llegar la informacin al
profeso- rado.
Demanda del alumnado y sus familias de asesoramiento personal y terapia
breve en los centros docentes. Los alumnos y alumnas estn cada vez ms
familiariza- dos con la figura del orientador y buscan y aceptan dentro del
centro una ayuda psicolgica que a veces es rechazada si se tiene que realizar
fuera del mismo.
Mayor demanda de orientacin y asesoramiento tanto por parte del
profesorado como de los tutores y tutoras. La diversidad de los alumnos y
alumnas ha hecho que el profesorado de cuestione sobre los mtodos de
enseanzas tradicionales y le ha llevado a buscar nuevas y ms eficaces
estrategias de actuacin. Proba- blemente las plantillas de profesores y
profesoras cambien en el futuro debido a las necesidades de actualizacin
didctica (informtica, segundos y terceros idio- mas, didcticas especficas,
tecnologas de la informacin). Deber cuidarse el clima de los centros, que
se ha deteriorado en estos ltimos aos, y el consi- guiente desnimo del
profesorado. Es importante la tarea que puede realizar el profesional de la
orientacin en este campo impulsando programas sobre la me- jora de la
convivencia.
Demanda administrativa y social de los procedimientos de calidad. Estos procedimientos se imponen en los sistemas europeos y, aunque deriven del mundo
em- presarial y necesiten una adaptacin a las instituciones educativas, habr
[130]

una paulatina incorporacin,


Profesio-

empezando por las enseanzas de Formacin

nal. Estos procedimientos afectarn a los DO y llevarn a aumentar los tiempos


de planificacin y evaluacin de las tareas desempeadas en los centros.
Mayor creatividad y flexibilidad en la organizacin de las aulas, grupos de
alumnos y alumnas, e itinerarios. Para ofrecer una enseanza en la que primen
los princi- pios de calidad y equidad, no servirn las soluciones generales. Los
equipos di- rectivos de los centros, en coordinacin con los Departamentos de
Orientacin, se vern involucrados en la creacin de nuevas formas tanto de
organizacin como de docencia que se adapten a la diversidad y complejidad
de cada centro.
Mayor coordinacin con los agentes externos al sistema educativo. Es una consecuencia directa de la diversidad de los alumnos y alumnas ya que muchos de
ellos reciben atencin social y comunitaria de las instituciones locales. Esto hace
necesario el contacto y la coordinacin con trabajadores tcnicos de servicios
a la comunidad y con mediadores.
Hacia una nueva organizacin de los Departamentos de Orientacin,
nuevos perfiles
Actualmente la composicin del los Departamentos de Orientacin depende generalmente del nmero de alumnos del centro y de los programas que en l se
estn desarrollando, aunque sufre modificaciones segn las distintas
comunidades aut- nomas. De modo general y como ejemplo, para un IES cuyo
alumnado oscile entre los 600 y 800 alumnos y que escolarice a alumnos con
n.e.e. y en situacin de des- ventaja social, los componentes son los siguientes:
Uno o dos profesores o profesoras de orientacin pertenecientes a la especialidad de psicologa y pedagoga.
Un profesor o una profesora de apoyo, maestro o maestra de pedagoga
tera- putica para alumnos y alumnas con n.e.e.
Un maestro o una maestra de la especialidad de Audicin y Lenguaje para
aten- der a alumnos con problemas de lenguaje. La dotacin para esta
especialidad est condicionada a las demandas del centro y pocas veces se
cuenta con un profesor o profesora a tiempo completo.
Dos profesores o profesoras de mbito pertenecientes al cuerpo de profesores
de secundaria de las especialidades afines a los mbitos Cientfico-tecnolgico y
So- ciolingstico, que impartirn docencia a los alumnos de los Programas de
Diver- sificacin Curricular.
Un maestro o una maestra de cualquier especialidad para la atencin a los
alum- nos y alumnas que necesitan compensacin educativa. Igual que en el caso

de los alumnos y alumnas con n.e.e., la dotacin de este profesorado podr


variar de-

pendiendo de la complejidad y del nmero de alumnos y alumnas acogidos a


este programa.
Un profesor o una profesora tcnico de Servicios a la Comunidad (PTSC)
para atender las necesidades del alumnado y sus familias cuyas circunstancias
socia- les pueden afectar el rendimiento escolar.
Atendiendo a la composicin departamental que se ha descrito, se deduce que
en la mayora de los centros es el orientador o la orientadora, independientemente
de cual sea su formacin, el responsable de las tareas que se atribuyen al
departa- mento (coordinacin, asesoramiento, orientacin y evaluacin
psicopedaggica), ex- cepto la docencia que recae en los maestros especialistas
y en los profesores y profesoras que imparten las clases de los Programas de
Diversificacin, aunque los orientadores tambin imparten algunas horas de
docencia (6 a 9 horas semanales). Es nicamente el profesor o profesora tcnico
de servicios a la comunidad el que comparte con el profesional de la orientacin
la coordinacin con servicios exter- nos, el asesoramiento a alumnos y familias y
la orientacin vocacional.
Atendiendo a la diversidad de tareas que debe abarcar el Departamento de
Orien- tacin, se presenta a continuacin la propuesta que realiza Loizaga Latorre
(2005) sobre las funciones que deben realizar los distintos componentes del DO
que re- sultan ms acordes con su formacin.
Perfil de Psicopedagoga
El psicopedagogo o la psicopedagoga se concibe como un profesional
capacitado para la orientacin e intervencin educativa, destinado a promover el
desarrollo in- tegral de la persona, en su realidad individual y social, y el desarrollo
ptimo de los procesos de aprendizaje (individuales y grupales) en el marco de la
mejora de la ca- lidad educativa (Fernndez Gonzlez, 2002). Sus funciones en
los centros de se- cundaria seran:
Asesoramiento, orientacin y formacin a tutores en sus tareas con el profesorado de su grupo, el alumnado y sus familias.
Asesoramiento, orientacin y formacin al resto del profesorado en el campo de
las necesidades educativas especiales (n.e.e.) y la diversidad cultural y social del
alumnado.
Coordinacin del profesorado que trabaja con alumnos y alumnas que se han
de- rivado al Departamento de Orientacin (diversificacin curricular,
compensacin educativa, desconocimiento de la lengua de acogida, y otras
aulas especficas).

Evaluacin del alumnado en competencias escolares.

Orientacin a las familias en temas relacionados con el aprendizaje de sus hijos


e hijas.
Perfil de Psicologa
Se extrapolan aqu algunas de las funciones que se manifiestan en los perfiles
pro- fesionales del Colegio Oficial de Psiclogos para el mbito educativo.
Evaluacin del alumnado en reas personales, cognitivas, familiares y sociales.
Asesoramiento, consejo y ayuda psicolgica breve al alumnado que lo
demande.
Asesoramiento breve a las familias en temas psicolgicos (dificultades
persona- les, familiares) y en estrategias de ayuda psicolgica a sus hijos e
hijas.
Asesoramiento, consejo y ayuda puntual al profesorado, en temas relacionados
con su motivacin laboral y situaciones personales, que afecten directamente a
su docencia.
Docencia de la asignatura de Psicologa en Bachillerato.
Perfil de Pedagoga
La pedagoga ayuda al anlisis, organizacin y desarrollo de sistemas/procesos
edu- cativos. En general la pedagoga se ocupa de los mtodos y tcnicas de
enseanza, de su evolucin y de la investigacin de nuevos procesos didcticos.
Los profesio- nales de esta disciplina realizan trabajos de formacin del
profesorado y supervisan los servicios de carcter educativo (Auzmendi et al.,
2002; Casares, 2000). Sus fun- ciones en los centros de secundaria seran:
Proporcionar orientacin y consejo al equipo directivo en temas de organizacin
escolar.
Ofrecer orientacin didctica al profesorado.
Desarrollar e implementar programas educativos dentro del contexto
escolar.
Proporcionar asesoramiento en la implementacin de Programas especficos relacionados con las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin al
cen- tro y a todo el profesorado.
Favorecer la coordinacin pedaggica de los ciclos educativos de secundaria y
la relacin de la etapa de secundaria obligatoria con la post-obligatoria.
Planificacin de programas especficos de formacin para las familias.

Perfil de psicologa y psicopedagoga indistintamente


Evaluacin grupal e individual del alumnado del centro (psicolgica y
pedaggica).
Orientacin profesional para la carrera de los alumnos y alumnas.
Seguimiento psicolgico y pedaggico del trnsito del alumnado entre etapas y
di- ferentes centros educativos.
Perfil de Profesor
Comunidad

Tcnico

de

Servicios

la

Las funciones de este profesional estn relacionadas con la necesidad de


interven- cin en el contexto sociofamiliar del alumnado. La finalidad de este tipo
de interven- ciones sera proporcionar a la familia los recursos necesarios para la
inclusin en la comunidad. Sus funciones en los centros de secundaria seran:
Seguimiento del alumnado (familia, centro, instituciones externas) con
problem- tica social.
Bsqueda de recursos, asociaciones y colectivos de insercin para el alumnado,
que favorezcan su desarrollo e integracin social en su entorno.
Coordinacin de actividades para el alumnado con inadaptacin social fuera del
horario escolar en los centros educativos.
Bsqueda de recursos econmicos y financieros de instituciones para la ayuda a
la escolarizacin del alumnado con problemtica social.
Evaluacin del alumnado con necesidades familiares y sociales cuya integracin
escolar est afectada.
Como conclusin a lo expuesto hasta aqu, parece que sera deseable una reflexin
sobre el excesivo nmero de tareas encomendadas al orientador o la orientadora y
la complejidad que han adquirido estas tareas en los ltimos aos debido al
cambio estructural que ha sufrido nuestra sociedad. De acuerdo con ello, puede
deducirse la necesidad de que el nmero de orientadores y orientadoras no slo
se ajuste al tamao del centro sino tambin a la complejidad del mismo. Por otra
parte, parece conveniente que, en los centros en los que haya varios
profesionales de la orienta- cin, pertenezcan a perfiles distintos y atiendan las
funciones ms acordes con sus competencias profesionales.
1.2. Organizacin de la Orientacin en las comunidades autnomas

A partir de 2000, ao en el que se completa el traspaso de competencias en


mate- ria educativa a las comunidades autnomas, la estructura de la orientacin
se ha ido configurando paulatinamente de manera diferencial.

En algunas comunidades autnomas, la estructura de la orientacin se ha


mantenido en el tiempo, con una organizacin y funciones muy similares a las
propuestas por el MEPSyD. ste es el caso de las comunidades de Andaluca,
Aragn, Canarias, Castilla y Len, Comunidad Valenciana, Extremadura, Madrid,
Murcia y La Rioja. Lo mismo sucede con las ciudades autnomas de Ceuta y
Melilla, que no tienen trans- feridas las competencias en educacin.
Sin embargo, las comunidades de Castilla-La Mancha, Catalua, Galicia, Navarra y
Pas Vasco han implementado un sistema de orientacin diferente, con la creacin
de nuevas estructuras especializadas o con la asignacin de nuevas funciones a
es- tructuras ya consolidadas. En la actualidad, se est produciendo una
transicin en la estructura de la orientacin de algunas comunidades como Islas
Baleares, Astu- rias y Cantabria. Tambin en otras comunidades parece apreciarse
una tendencia al cambio del modelo de orientacin.
En los siguientes apartados se ofrece una extensa informacin acerca de las estructuras de orientacin en las diferentes comunidades autnomas, y las
funciones que tienen asignadas en las etapas de Educacin Infantil, Educacin
Primaria y Edu- cacin Secundaria, con especial atencin a aquellas estructuras
que suponen un cambio organizativo importante o una apuesta por la innovacin
educativa.
1.2.1. La Orientacin en la etapa de Educacin Infantil y Primaria
En la tabla 2 (pg. 138) aparecen recogidas las estructuras de orientacin por comuni-dades autnomas. Se ha tratado de establecer una clasificacin basada en similitudes tanto organizativas como funcionales. As, dentro de una misma
columna, referida a una sola estructura de orientacin, aparecen servicios
similares que reci- ben denominaciones diversas segn las diferentes comunidades.
Esta denominacin se recoge a pie de pgina por aportar en ocasiones matices
interesantes. (Tabla 2).
En algunos casos, no se puede establecer una total equivalencia entre servicios de
diferentes comunidades que han sido agrupados dentro de una misma categora.
Con frecuencia, ciertos servicios desempean funciones propias de varias estructuras; tal es el caso de los Centros de Apoyo a la Formacin e Innovacin
Educa- tiva (Berritzegunes) que desempean funciones propias de los
Centros de Asesoramiento y los Centros de Recursos Especficos. En estos
casos los servicios han sido clasificados en funcin de la predominancia de unas
funciones sobre otras.
Como se refleja en la tabla, los servicios ms extendidos para la Orientacin en
las etapas de Educacin Infantil y Primaria son los EAT (Equipos de Atencin
Tem- prana), los Equipos de Sector o de Orientacin Educativa y los

Equipos Es- pecficos. Estas estructuras aparecen incluso en comunidades


autnomas con una organizacin diferente de la orientacin: tal es el caso de los
Equipos de Asesora-

miento Psicopedaggico de Sector de Catalua. Son estructuras de atencin externa a los centros, aunque mantienen un estrecho contacto y colaboracin con
los mismos.
Como ya se ha sealado, los Equipos de Atencin Temprana, atienden a la
pobla- cin en la etapa de Educacin Infantil, especialmente al alumnado con
n.e.e. o en desventaja sociocultural.
Los Equipos de Sector, llamados en numerosas comunidades EOEP (Equipos de
Orientacin Educativa y Psicopedaggica), desempean junto con la funcin diagnstica, una funcin de asesoramiento a los centros educativos, tanto a los
equipos docentes como a los equipos directivos, en materia de atencin a la
diversidad. Asu- men tareas como la elaboracin y difusin de programas y
materiales y la coordina- cin interestructural.
Los Equipos Especficos atienden a alumnos y alumnas con n.e.e, desarrollando
fun- ciones relacionadas con la evaluacin de necesidades, la puesta en marcha de
medi- das organizativas y curriculares para la atencin educativa, el seguimiento del
proceso de enseanza y aprendizaje o el asesoramiento al profesorado y a las
familias.
En las Comunidades Autnomas con este tipo de servicios, compete a estos
equi- pos la promocin de la cooperacin entre la familia y la escuela, la realizacin
de eva- luaciones psicopedaggicas, la planificacin y desarrollo de los apoyos
necesarios y la colaboracin con el profesorado en la confeccin de las
adaptaciones curricu- lares.
En estos ltimos aos, acompaando en algunos casos a los equipos o
sustituyn- dolos en otros, han surgido las Unidades de Orientacin. Se trata
de servicios internos a los centros de Educacin Infantil y Primaria compuestos
por profesores de la especialidad de psicologa y pedagoga del cuerpo de
profesores de Secun- daria. En la Comunidad Autnoma de Castilla-La Mancha,
por ejemplo, los Equipos de Sector y Especficos han sido sustituidos por este
tipo de estructuras. Son fun- ciones de las Unidades de Orientacin la
elaboracin, desarrollo y evaluacin del Plan de Atencin a la Diversidad y del
Plan de Orientacin de los centros, la detec- cin de dificultades de aprendizaje y
la prevencin de su aparicin. Los integrantes de dichas unidades se encargan
tambin de la realizacin de evaluaciones psico- pedaggicas y de proponer
modalidades de escolarizacin para el alumnado. En general, priman las
funciones de diagnstico e intervencin, as como de asesora- miento al
profesorado y colaboracin en planes del centro.
El caso de Castilla-La Mancha no es el nico. Cantabria e Islas Baleares son comunidades que tambin disponen de Unidades de Orientacin, aunque solamente

en aquellos centros donde concurren una serie de caractersticas que los


hacen ms complejos o que matriculan un mayor nmero de alumnos y alumnas.

Debido a la novedad de las Unidades de Orientacin, sus funciones no siempre


apa- recen de forma explcita en el desarrollo legislativo. En cualquier caso, y hasta
su con- solidacin, estas estructuras vienen desarrollando las funciones de las
estructuras previas, adoptando paulatinamente nuevas funciones o realizndolas
desde otros mo- delos de orientacin.
En la apuesta por un modelo interno a los centros, Galicia cuenta con Departamentos de Orientacin en centros de Educacin Infantil y Primaria. Estos
Departamentos comparten numerosas funciones con su homnimo de
Secundaria, tales como elaborar y difundir materiales de orientacin, coordinar las
distintas ins- tancias educativas del sector o colaborar en el desarrollo del Plan de
Orientacin, contribuyendo a facilitar la transicin entre etapas y a construir una
buena relacin entre los diferentes agentes educativos. Su trabajo tambin se
centra en la atencin a la diversidad medidas de apoyo, atencin al alumnado
con n.e.e., planificacin y desarrollo de adaptaciones curriculares, con especial
atencin a las edades com- prendidas entre 0 y 6 aos. Se dan, sin embargo
algunas diferencias entre los De- partamentos de Orientacin que trabajan en
los centros de Educacin Infantil y Primaria y aquellos que lo hacen en
Secundaria. Mientras los primeros enfatizan la atencin y la formacin de las
familias, los segundos realizan en mayor medida ac- tuaciones relacionadas con la
orientacin acadmico-profesional.
Navarra tambin cuenta con una estructura de orientacin interna a los centros
tanto de Educacin Infantil y Primaria como de Educacin Secundaria. Son las
llamadas Unidades de Apoyo Educativo, que desarrollan tareas relacionadas
con medi- das para la atencin a n.e.e., asesorando a la Comisin de
Coordinacin Pedag- gica en los diferentes pasos de concrecin curricular.
En el Pas Vasco existe la figura del maestro-consultor como una estructura
dife- renciada en la etapa de Educacin Primaria. El maestro o maestra
consultores ase- soran a otros compaeros y compaeras en cuestiones
relativas a medidas organizativas y curriculares para la atencin a la diversidad,
intervencin educativa con alumnado con n.e.e. e implementacin de
metodologas especficas para el tra- bajo con el alumnado diverso. Estos
profesionales mantienen una estrecha colabo- racin con los centros de
asesoramiento y recursos especficos, que en el Pas Vasco reciben la
denominacin de Berritzegunes.
Por ltimo y aunque no se ha reflejado en la tabla, los centros de Educacin
Espe- cial suelen contar con profesionales de la orientacin. La mayora de las
comunida- des autnomas integra un profesional de la orientacin o dos en cada
centro, que asumen en coordinacin con el resto del equipo docente las funciones
de evaluacin, diagnstico, seguimiento y asesoramiento a familias y profesorado

sobre el proceso de enseanza-aprendizaje, la formacin ocupacional y, en su


caso, el proceso de in- sercin laboral.

TABLA 2. ESTRUCTURAS DE ORIENTACIN POR COMUNIDADES AUTNOMAS EN LAS


ETAPAS DE EDUCACIN INFANTIL Y PRIMARIA

EQUIPOS DE
EQUIPOS
EQUIPOS UNIDADES DE MAESTRO CENTROS DE CENTROS DE
ORIENTACIN ED. ESPECFICOS ATENCIN ORIENTACIN CONSULTOR RECURSOS ASESORAPSICOPEDAGGICA
TEMPRANA EDUCATIVA
ESPECFICOS MIENTO

ARAGN

ASTURIAS

BALEARES

CANARIAS

CANTABRIA

C. Y LEN

MEC
ANDALUCA

EOE

EAP5

C. VALENCIANA

SPE10

EXTREMADURA

MADRID

MURCIA

12

11

CREENA14

13

P. VASCO

CRP9

LA RIOJA

CTROADI4
CREDA7 CREC8

NAVARRA

ELIC6

GALICIA

C. LA MANCHA
CATALUA

CRI15

BERRITZEGUNES16

Fuente: elaboracin CIDE.


EOE. Equipos de Orientacin Educativa.
Equipos de Orientacin Educativa Especializados (provinciales)
3
Centro de Servicio de Asesoramiento y Apoyo a la Orientacin.
4
CTROADI. Centros Territoriales de Recursos para la Orientacin, la Atencin a la Diversidad e
Intercultu- ralidad.
5
EAP. Equipos de Asesoramiento Psicopedaggico de Sector.
6
ELIC. Equipos de Asesoramiento en lengua, interculturalidad y cohesin social.
7
CREDA. Centros de Recursos para Deficientes Auditivos.
8
CREC. Centros de Recursos educativos para Deficientes Visuales.
9
CRP. Centros de Recursos Pedaggicos.
10
SPE. Servicios Psicopedaggicos Escolares.
11
Departamento de Orientacin en E. Infantil y E. Primaria.
12
Unidad Tcnica de Orientacin (provincial).
13
Unidad de Apoyo Educativo.
14
CREENA. Centro de Recursos para la Educacin Especial.
15
CRI. Centros de Recursos para Invidentes.
16
BERRITZEGUNES. Centros de Apoyo a la Formacin e Innovacin Educativa.
1
2

1.2.2. La Orientacin en Educacin Secundaria


La estructura de orientacin ms generalizada en la etapa de Educacin
Secunda- ria es la de los Departamentos de Orientacin (DO). La mayor parte
de las Co- munidades Autnomas se rigen en lo relacionado con estos
departamentos por la Resolucin de 29 de abril de 1996, de la Direccin General
de Centros Escolares, que trata sobre la organizacin de los Departamentos de
Orientacin en los Institu- tos de Educacin Secundaria.
Junto a los DO, algunas Comunidades Autnomas han establecido otras estructuras tal como aparece en la tabla 3:
TABLA 3. ESTRUCTURAS DE ORIENTACIN POR COMUNIDADES AUTNOMAS EN LA ETAPA
DE EDUCACIN SECUNDARIA

DO EQUIPOS DE EQUIPOS DPTO. DE ORIENTADOR UNIDAD DE CENTROS DE CENTROS DE


DE SECTOR ESPECFICOS COORDINAAPOYO
RECURSOS
ASESORACIN
EDUCATIVO ESPECFICOS
MIENTO
MEC
ANDALUCA
ARAGN
ASTURIAS
BALEARES
CANARIAS
CANTABRIA
C. Y LEN
C. LA MANCHA
CATALUA
C. VALENCIANA
EXTREMADURA
GALICIA
MADRID
MURCIA
NAVARRA
P. VASCO
LA RIOJA

EAP
SPE8

ELIC

CREDA CREC

CTROADI2
CRP7

CREENA9
CRI10

BERRITZEGUNES11

Fuente: elaboracin CIDE.


Centro de Servicio de Asesoramiento y Apoyo a la Orientacin.
CTROADI. Centros Territoriales de Recursos para la Orientacin, la Atencin a la Diversidad e Interculturalidad.
3
EAP. Equipos de Asesoramiento Psicopedaggico de Sector.
4
ELIC. Equipos de Asesoramiento en lengua, interculturalidad y cohesin social.
5
CREDA. Centros de Recursos para Deficientes Auditivos.
6
CREC. Centros de Recursos educativos para Deficientes Visuales.
7
CRP. Centros de Recursos Pedaggicos.
8
SPE. Servicios Psicopedaggicos Escolares.
9
CREENA. Centro de Recursos para la Educacin Especial.
10
CRI. Centros de Recursos para Invidentes.
11
BERRITZEGUNES. Centros de Apoyo a la Formacin e Innovacin Educativa.
1
2

En Catalua, la orientacin en los centros de Secundaria es atendida por un equipo


ex- terno (EAP) y una figura interna al centro: el orientador. Este profesional
desempea tres tipos de funciones: las relativas a la atencin al alumnado, las que
se refieren al apoyo tcnico del profesorado y otras pertenecientes a la accin
tutorial. Es un agente que trabaja directamente con el alumnado, realizando la atencin
y seguimiento de alum- nos con n.e.e., planificando y colaborando en el desarrollo
de sus Adaptaciones Cu- rriculares y de otras actividades de apoyo. Se encarga,
asimismo, de colaborar en la prevencin de conductas de riesgo y del conflicto entre
el alumnado. En el resto de co- munidades, el orientador est integrado dentro del
Departamento de Orientacin.
En esta etapa resulta reseable el apoyo especializado que se brinda a las
estruc- turas internas de los centros. Este apoyo pueden llevarlo a cabo adems de
los Equi- pos Especficos que ya se han comentado, los centros de recursos
especficos y los centros de Asesoramiento.
Los centros de recursos especficos que reciben diferentes denominaciones
segn las comunidades autnomas se encargan de todas las tareas relativas a
la orientacin en necesidades educativas especiales: atencin y asesoramiento a
profe- sorado y alumnado, evaluacin de necesidades del alumnado, asesoramiento
sobre re- cursos especficos o difusin de iniciativas y materiales.
Los centros de asesoramiento realizan muy diversas funciones. En el Pas
Vasco, los Centros de Apoyo a la Formacin e Innovacin Educativa
(Berritzegunes) reali- zan funciones como la formacin de agentes educativos o la
promocin de iniciati- vas para la innovacin educativa. En Catalua, los
Centros de Recursos Pedaggicos (CRP), se encargan de la dinamizacin
educativa de la zona en que estn ubicados, realizando tareas para la formacin
permanente del profesorado, especialmente las relativas a la actualizacin en la
utilizacin de las nuevas Tecnolo- gas de la Informacin y la Comunicacin (TIC).
En Castilla-La Mancha, los Centros Territoriales de Orientacin, Atencin a la
Diversidad e Interculturalidad (CTROADI) elaboran y difunden recursos para la
dinamizacin de la orientacin de su sector, proporcionando materiales y
asesoramiento de apoyo a la convivencia en los centros, teniendo en cuenta la
diversidad tanto cultural como educativa.
En los centros de Educacin Secundaria de Navarra conviven hasta tres
estructu- ras de orientacin, con una gran especializacin en sus funciones. Los
Departa- mentos de Orientacin realizan tareas relativas a la deteccin de
necesidades educativas y al asesoramiento al profesorado en medidas de
atencin a la Diversi- dad; los Departamentos de Coordinacin de la Accin
Tutorial se ocupan del desarrollo de Plan de Accin Tutorial y del Plan de
Orientacin Acadmico y Profe- sional y de las Unidades de Apoyo Educativo; y
[140]

por ltimo, las Unidades de Apoyo Educativo, se encargan de promover la


actualizacin y formacin del profesorado.

1.2.3. Anlisis comparado de las funciones de la Orientacin en


las distintas comunidades autnomas
La tabla 4 recoge las funciones que se atribuyen a las diversas estructuras de
orien- tacin en las diferentes Comunidades y Ciudades Autnomas, ofreciendo
de forma grfica una informacin compleja y extensa de estas funciones.
Para la elaboracin de la tabla se ha tomado como referencia la informacin de la
le- gislacin vigente en las Comunidades Autnomas35. En este sentido, se ha
contado con la limitacin asociada a los documentos, por lo que existe la
probabilidad de que algn tipo de informacin ligada a las funciones haya
escapado a la exhaustivi- dad del anlisis y no figure en la tabla.
Para la redaccin de las funciones, se ha intentado recoger la esencia de la
expre- sin particular de la legislacin de cada comunidad, tratando de mantener
un nivel de concrecin similar y equiparable. No obstante, puesto que algunas
funciones po- dran ser englobadas dentro de otras, se ha primado la importancia
que se da en la legislacin a estas funciones ms que su peso conceptual. Como
resultado de este proceso se han seleccionado nueve reas que agrupan
funciones relativas a orien- tacin y asesoramiento, coordinacin, desarrollo
legislativo y de documentacin del centro, prevencin, diagnstico, intervencin
educativa, docencia, innovacin y for- macin de agentes educativos.
Estos bloques de contenido se desglosan en la primera columna. En las
siguientes aparece la informacin de la que se dispone para cada Comunidad o
Ciudad Aut- noma, segn la normativa vigente.
Al cruzar esta informacin, se aade un dato ms: el servicio responsable de la
fun- cin en la regin. El tipo de estructura se identifica mediante los smbolos
que apa- recen en las celdas, cuyo significado se especifica a pie de tabla.

35

Al final del captulo se incluye un listado de las referencias legislativas.

De acuerdo con la tabla, existen tres funciones que se desarrollan de forma


similar en la mayora de las comunidades autnomas: desarrollo legislativo y
de do- cumentacin del centro, diagnstico y docencia.
Otra de las reas cuyas funciones se recogen en mayor medida en la normativa
au- tonmica es la de asesoramiento. La mayora de las funciones de ste rea
se re- cogen en la mayor parte de las comunidades autnomas y son
desempeadas por mltiples estructuras. No obstante, es posible encontrar
algunas funciones diferen- ciales que se dan slo en un pequeo nmero de
comunidades, como el asesora- miento al profesorado en aspectos didcticos,
en aspectos relacionados con la prevencin de la violencia y la convivencia
escolar, en el ajuste educativo a las ne- cesidades del alumnado con altas
capacidades o en el desarrollo de programas de orientacin para el alumnado y
sus familias. Estas funciones se encuentran recogi- das en la normativa de las
comunidades de Castilla-La Mancha, Catalua o Murcia, entre otras.
Aunque la coordinacin est tambin muy presente en las funciones que
aparecen en la normativa autonmica, su presencia no resulta tan unnime como
en el caso del asesoramiento. Las funciones en las que se encuentran diferencias
se refieren a la coordinacin de grupos de trabajo para el diseo conjunto de
criterios de inter- vencin, el establecimiento de canales de comunicacin entre las
diversas instancias educativas o la gestin de la informacin relativa a un alumno
cuando ste cambia de centro. La coordinacin con asociaciones de padres y
madres de alumnos se re- coge exclusivamente entre las funciones a desarrollar
por el Equipo Especfico de Convivencia de la Regin de Murcia.
Resulta interesante resaltar el peso diferencial que concede la legislacin a las
fun- ciones que se engloban dentro de las reas de prevencin e intervencin
educa- tiva. El diseo de estrategias preventivas para la efectiva integracin social
aparece nicamente en la legislacin que establece las funciones de equipos
especficos en las comunidades de Catalua y Murcia. La puesta en marcha de
planes de preven- cin se especifica como funcin tambin en Navarra. Otras
funciones hacen refe- rencia al diseo y desarrollo de planes de acogida, a la
realizacin de pruebas de despistaje/screening en alumnos de nuevo ingreso
funcin que aparece nicamente en la normativa de la Comunidad Foral de
Navarra, la realizacin de campaas de sensibilizacin para la integracin del
alumnado o la prevencin de conductas de riesgo y conflicto.
En el rea de intervencin sobresalen dos funciones diferenciales: el desarrollo
de procesos y actividades que favorezcan la igualdad de oportunidades entre
sexos
en la normativa de Pas Vasco y la intervencin especfica en problemas
conduc- tuales y de convivencia, reflejada en las comunidades de Castilla-La
Mancha, Regin de Murcia y Pas Vasco.

Melilla

Ceuta

La Rioja

P. Vasco

Navarra

Murcia

Madrid

Galicia

Extremadura

C. Valenciana

Catalua

C. Mancha

C. y Len

Cantabria

Canarias

Baleares

Asturias

Andaluca

Aragn

TABLA 4. CUADRO DE ESTRUCTURAS ORGANIZATIVAS DE LA ORIENTACIN Y SU RELACIN CON FUNCIONES POR COMUNIDADES AUTNOMAS

1. ORIENTACIN Y ASESORAMIENTO
Asesorar a la Administracin Educativa

Asesorar a las Comisiones de Escolarizacin de la zona

Asesorar y apoyar a otras estructuras de orientacin de la zona


Asesorar a equipos docentes y directivos de los centros

0
*

Asesorar a los Departamentos Didcticos

Asesorar al profesorado en medidas organizativas para la respuesta a necesidades educativas

Asesorar a la Comisin de Coordinacin Pedaggica

Asesorar al profesorado en la prevencin y tratamiento de dificultades aprendizaje o n.e.e.


Asesorar al profesorado en los procesos de orientacin y tutora del alumnado

*
*

o

o

o
*
o

o

o

o
*

Asesorar a los tutores en el desarrollo del Plan de Accin Tutorial


Asesorar en la elaboracin, desarrollo y evaluacin de Plan de Atencin a la Diversidad

Asesorar en el seguimiento y atencin a los alumnos con sobredotacin intelectual

Asesorar en propuestas de Educacin Intercultural

Colaborar en el desarrollo de programas de orientacin para los alumnos y sus familias




*
o

o
o

o

* *

*
o

o

*
o

o

Asesorar de forma personalizada al alumnado en orientacin personal, acadmica y profesional

*
*

*
*

Proporcionar al profesorado materiales, tcnicas e instrumentos para la atencin a la diversidad

*
. *

*
o

*
*
*

Asesorar a las familias en su prctica educativa y sobre las posibilidades y recursos del entorno

*
*

Asistir a las reuniones de evaluacin

Asesorar en la utilizacin y la integracin en el currculo de las TIC


Asesorar en el anlisis de la situacin de riesgo o desventaja sociocultural de
determinados alumnos/as

Asesorar en la organizacin y funcionamiento de los refuerzos y apoyos especializados


Asesorar en medidas que mejoren la adaptacin y convivencia escolar

Asesorar en la elaboracin de programas para alumnos con problemas de aprendizaje

o
*

Asesorar en la elaboracin de programas para alumnos con problemas aprendizaje o n.e.e.

Asesorar al profesorado en aspectos didcticos

Asesorar al profesorado en el tratamiento de la diversidad del alumnado


Asesorar al profesorado en el diseo de procedimiento de evaluacin del proceso de E-A

* Todos los servicios

Departamento de Orientacin

_. Unidades de Apoyo Educativo

Equipos de Sector

D Unidades de Orientacin

T Departamento de Coordinacin

+ Orientador/a

! Centros de Asesoramiento

O Maestro/a, consultor interno

Centros de recursos especficos

t Equipos Especficos
0 Equipos de Atencin Temprana

Elaborar el Consejo Orientador para el alumnado al finalizar la ESO

Mantener entrevistas con el alumnado

Colaborar y coordinarse con otras estructuras de orientacin de la zona

Coordinar las actividades de orientacin en los centros educativos

Mantener reuniones peridicas con el Equipo Directivo, los Departamentos Didcticos y la CCP
Coordinar grupos de trabajo para la elaboracin de criterios de intervencin

Contribuir a la buena relacin entre los diferentes agentes educativos

Establecer canales de comunicacin entre las diversas instancias educativas


Promover la cooperacin entre Escuela y Familia
Mantener entrevistas con las familias

Colaborar con organizaciones sociales implicadas en el proceso educativo del alumnado

Colaborar con otras estructuras de orientacin de la zona en la valoracin de alumnos con n.e.e.
Coordinar la derivacin a los servicios sociales y sanitarios que necesiten los alumnos
Coordinar el trabajo con centros de Educacin Especial

Mantener relaciones con otros profesionales de apoyo: logopedas, fisioterapeutas, etc.

Coordinar el trabajo del profesorado que trabaja con alumnos con n.e.e.
Facilitar informacin relativa a un alumno cuando ste cambia de centro o etapa

Melilla

Ceuta

La Rioja

P. Vasco

o
o
*
*0
o

*
0

.
o
.

o

o

.
o

o
*
*

o o

.
.

Coordinarse con asociaciones de padres

Navarra

Murcia

Asegurar la continuidad educativa facilitando las transiciones entre las etapas

Madrid

o
0

Galicia

2. COORDINACIN
Coordinacin con la Administracin y la Inspeccin Educativa
*

Extremadura

Coordinacin y dinamizacin de y con los centros educativos del sector y otras instituciones educativas

C. Valenciana

Catalua

C. Mancha

C. y Len

Cantabria

Canarias

Baleares

Asturias

Aragn

Andaluca

TABLA 4. CUADRO DE ESTRUCTURAS ORGANIZATIVAS DE LA ORIENTACIN Y SU RELACIN CON FUNCIONES POR COMUNIDADES AUTNOMAS

* Todos los servicios

Departamento de Orientacin

_. Unidades de Apoyo Educativo

Equipos de Sector

D Unidades de Orientacin

"f Departamento de Coordinacin

+ Orientador/a

! Centros de Asesoramiento

0 Maestro/a, consultor interno

Centros de recursos especficos

t Equipos Especficos
0 Equipos de Atencin Temprana

Melilla

Ceuta

La Rioja

P. Vasco

Navarra

Murcia

Madrid

Galicia

Extremadura

C. Valenciana

Catalua

C. Mancha

C. y Len

Cantabria

Canarias

Baleares

Asturias

Aragn

Andaluca

TABLA 4. CUADRO DE ESTRUCTURAS ORGANIZATIVAS DE LA ORIENTACIN Y SU RELACIN CON FUNCIONES POR COMUNIDADES AUTNOMAS

3. DESARROLLO LEGISLATIVO Y DE DOCUMENTACIN DEL CENTRO


Colaborar en los procesos de elaboracin, desarrollo y actualizacin del PEC y PCC

Participar en la elaboracin y actualizacin de la PGA


Participar en la planificacin, desarrollo y evaluacin del Plan de Orientacin del Centro

*0 *

*0 *

Colaborar en la elaboracin del Plan de Accin Tutorial

Colaborar en los diferentes pasos de la concrecin curricular


Elaborar la Memoria final de curso
Elevar a la Consejera el plan anual de actuacin y la memoria final

Recoger por escrito todas las acciones en marcha como gua para

Colaborar en la elaboracin del Plan de Atencin a la Diversidad


Colaborar en la elaboracin del Plan de Orientacin Acadmica y Profesional
Colaborar en la elaboracin del Plan de Convivencia
Colaborar con la Comisin de Coordinacin Pedaggica (CCP)

o *

...
- .

...
...
-

...
-

futuros profesionales

Resolver las reclamaciones del alumnado atendido por la estructura correspondiente


Participar en el desarrollo y revisin de los planes estratgicos de la Consejera

Disear, desarrollar y evaluar programas para intervenciones especficas

4. PREVENCIN
Elaborar un plan de prevencin
Elaborar protocolos de actuaciones ante distintos problemas educativos
Intervenir tempranamente en los casos de alto riesgo detectado o n.e.e.

Prevenir el abandono del sistema educativo y la inadaptacin escolar

o
0

Disear estrategias para la efectiva integracin social

Recabar informacin de otros centros en los que los alumnos hayan estado escolarizados

* Todos los servicios

Departamento de Orientacin

A Unidades de Apoyo Educativo

Equipos de Sector

D Unidades de Orientacin

T Departamento de Coordinacin

+ Orientador/a

: Centros de Asesoramiento

O Maestro/a, consultor interno

Centros de recursos especficos

t Equipos Especficos
0 Equipos de Atencin Temprana

Melilla

Ceuta

P. Vasco
La Rioja

Navarra

Murcia

Madrid

Galicia

Extremadura

C. Valenciana

Catalua

C. Mancha

C. y Len

Cantabria

Canarias

Baleares

Asturias

Aragn

Andaluca

TABLA 4. CUADRO DE ESTRUCTURAS ORGANIZATIVAS DE LA ORIENTACIN Y SU RELACIN CON FUNCIONES POR COMUNIDADES AUTNOMAS

Asesorar y colaborar en la puesta en marcha de un plan de acogida


Preparar jornadas de acogida para facilitar la adaptacin del alumnado de nuevo ingreso
Asesorar al profesorado para la deteccin de dificultades educativas

Pasar pruebas de despistaje/screening a los alumnos incorporados al centro

Establecer criterios para la puesta en marcha de apoyos y/o refuerzos


Proponer a la CCP un Plan de Convivencia

Realizar campaas de sensibilizacin para la promocin de valores y la


integracin de todo el alumnado
Colaborar en la prevencin de conductas de riesgo y conflicto entre el alumnado

o

*

o

o

5. DIAGNSTICO
Coordinar los procesos de valoracin y evaluacin del alumnado

Realizar evaluaciones psicopedaggicas


Elaborar el informe psicopedaggico y la propuesta de escolarizacin a los alumnos

que lo requieran

Detectar necesidades lo ms tempranamente posible para poder intervenir


Detectar las condiciones personales y sociales que facilitan o dificultan el proceso de E-A

*
*

o
o

o * *

Detectar las necesidades y recursos del sector

o
o

Estudiar y valorar las necesidades educativas del alumnado


Establecer junto con los docentes y la CCP criterios de evaluacin para alumnos con n.e.e.

Realizar dictmenes de escolarizacin del alumnado

o

o

oo

*o
*o

6. INTERVENCIN EDUCATIVA
Colaborar con el ajuste de la respuesta educativa a las necesidades del alumnado.
Elaborar un mapa de necesidades educativas del sector

Colaborar en el diseo, elaboracin, sensibilizacin, difusin y seguimiento de programas educativos


Prevenir la aparicin de n.e.e. interviniendo tempranamente en circunstancias de riesgo
Atencin individualizada y seguimiento de alumnos con n.e.e.
Planificar actuaciones de Compensacin Educativa



*

*


o

*

* *
*

* Todos los servicios

Departamento de Orientacin

A Unidades de Apoyo Educativo

e Equipos de Sector

D Unidades de Orientacin

T Departamento de Coordinacin

+ Orientador/a

: Centros de Asesoramiento

<> Maestro/a, consultor interno

Centros de recursos especficos

t Equipos Especficos
0 Equipos de Atencin Temprana

Programar y realizar actividades educativas de apoyo y complementarias

Colaborar en el diseo y desarrollo de Adaptaciones Curriculares Individuales (ACI)


Proponer modalidades de escolarizacin en funcin de las caractersticas del alumnado

Planificar la elaboracin y desarrollo de los programas de Diversificacin Curricular


Participar en la elaboracin y desarrollo de los programas de Garanta Social

Intervenir en las dificultades de aprendizaje

Colaborar en la mejora de los procesos de E-A. Actividades didcticas y pedaggicas


Colaborar con el tutor en decisiones sobre evaluacin y promocin del alumnado
Elaborar la propuesta de Plan de Orientacin y Accin Tutorial
Colaborar con las instituciones con competencias en la resolucin del absentismo escolar

Disear procesos y actividades que favorezcan la igualdad de oportunidades entre sexos


Intervenir en la solucin de problemas conductuales y de convivencia

Melilla

Ceuta

La Rioja

P. Vasco

Navarra

Murcia

Madrid

Extremadura

C. Valenciana

Catalua

C. Mancha

Galicia

C. y Len

Cantabria

Canarias

Baleares

Asturias

Aragn

Andaluca

TABLA 4. CUADRO DE ESTRUCTURAS ORGANIZATIVAS DE LA ORIENTACIN Y SU RELACIN CON FUNCIONES POR COMUNIDADES AUTNOMAS

7. DOCENCIA

Impartir las horas de docencia que les sean asignadas


8. INNOVACIN EDUCATIVA

Colaborar con los centros escolares en el diseo de proyectos de formacin e innovacin


Sensibilizar a la comunidad educativa ante los programas que se estn desarrollando

Llevar a cabo trabajos de innovacin e investigacin educativa


Investigar y proponer innovaciones metodolgicas en diferentes reas de contenido
Impulsar al profesorado a la participacin en programas de investigacin e innovacin educativa

Crear seminarios y grupos de trabajo para dar respuestas innovadoras a demandas


Canalizar, adecuar y dar respuesta a las demandas de innovacin en el aula
Analizar y valorar los recursos disponibles en el mercado para la atencin del alumnado
Elaborar y difundir materiales e instrumentos de orientacin educativa y psicopedaggica

Recopilar, desarrollar y difundir programas para la atencin a necesidades especficas


Colaborar en la elaboracin y difusin de software especfico

Coordinar planes de sector para la utilizacin de las TIC

Evaluar peridicamente el trabajo de la propia estructura de orientacin

Mantener actualizado un fondo de recursos documentales, bibliogrficos y tcnicos de orientacin

Facilitar el acceso a informacin especializada para el desarrollo de la Orientacin

Elaborar estudios, informes y propuestas para la atencin de alumnos con n.e.e.


* Todos los servicios

Departamento de Orientacin

A Unidades de Apoyo Educativo

Equipos de Sector

D Unidades de Orientacin

T Departamento de Coordinacin

+ Orientador/a

: Centros de Asesoramiento

O Maestro/a, consultor interno

Centros de recursos especficos

t Equipos Especficos
0 Equipos de Atencin Temprana

Melilla

Ceuta

La Rioja

P. Vasco

Navarra

Murcia

Madrid

Galicia

Extremadura

C. Valenciana

Catalua

C. Mancha

C. y Len

Cantabria

Canarias

Baleares

Asturias

Aragn

Andaluca

TABLA 4. CUADRO DE ESTRUCTURAS ORGANIZATIVAS DE LA ORIENTACIN Y SU RELACIN CON FUNCIONES POR COMUNIDADES AUTNOMAS

9. FORMACIN DE AGENTES EDUCATIVOS


Coordinar los planes de formacin de agentes educativos del sector

Colaborar en los procesos de formacin de los profesionales de la educacin del sector


Contribuir a la formacin especfica de los profesionales del Departamento de Orientacin

Elaborar de documentos para la formacin de profesionales

Proporcionar al profesorado tcnicas y materiales para el desarrollo de la funcin tutorial


Colaborar en el desarrollo de programas formativos para las familias de los alumnos

Impartir formacin en el rea que corresponda


Canalizar el intercambio de experiencias entre el profesorado de centros del sector

Canalizar, adecuar y dar respuesta a las demandas de formacin del profesorado


Promover la actualizacin cientfica y didctica del profesorado

Difundir normativas y criterios de actuacin de las Administraciones

* Todos los servicios

Departamento de Orientacin

A. Unidades de Apoyo Educativo

Equipos de Sector

D Unidades de Orientacin

T Departamento de Coordinacin

+ Orientador/a

! Centros de Asesoramiento

O Maestro/a, consultor interno

Centros de recursos especficos

t Equipos Especficos
0 Equipos de Atencin Temprana

Una de las reas en que se aprecian mayores diferencias entre las funciones
esta- blecidas por la normativa es la de innovacin. En este rea destacan
especial- mente cuatro comunidades autnomas: Catalua, Navarra, Pas Vasco y
Castilla-La Mancha. Las funciones se refieren al diseo, desarrollo e
investigacin de nuevos materiales, metodologas o recursos innovadores, as
como a su difusin y a la co- ordinacin de la formacin de distintos profesionales
en los mismos.
Por ltimo, tambin se encuentran importantes diferencias en la forma como las distintas comunidades abordan las funciones referidas a la formacin de agentes
educativos desde la legislacin. Estas funciones son desarrolladas en su
mayora por estructuras externas a los centros salvo en el caso de Navarra, donde
tambin intervienen estructuras internas como las Unidades de Apoyo Educativo.
Se aprecia un importante contraste en los destinatarios de esta formacin: se
encuentra un mayor nmero de funciones relativas a la formacin de las familias,
mientras que las funciones referidas a la formacin del profesorado son menores
en nmero, pero ms especficas.
1.3. Organizacin de la orientacin en la universidad
Al contrario de lo que ha ocurrido en los niveles educativos no universitarios, el
pro- ceso de institucionalizacin e incorporacin de la orientacin en los niveles
univer- sitarios ha tenido una escasa tradicin en Espaa.
Como se ha comentado con anterioridad, uno de los rasgos definitorios de la
orien- tacin educativa es su continuidad a lo largo de toda la vida adulta y
profesional. El proceso orientador no finaliza al trmino de la educacin obligatoria
sino que debe prolongarse durante la realizacin de otros estudios en su caso,
universitarios y del periodo laboral de la persona. Sin embargo, las
universidades no siempre lo han contemplado de esta forma y, por tanto, no
incluyen elementos de orientacin en los programas de estudio.
Existe una divergencia entre las publicaciones sobre orientacin en la universidad
y lo que realmente se refleja en la legislacin y en la prctica. Son muchos los
auto- res y autoras que han documentado la necesidad y la importancia de la
orientacin en la universidad (Snchez Garca, 1999; Toscano Cruz, 2001;
lvarez Rojo, 2001; Gonzlez Lpez y Martn Izard, 2004). Estos estudios e
investigaciones destacan algunos factores (incremento de las tasas de abandono y
repeticin, desinformacin y desorientacin acadmica y profesional, desajuste
entre la formacin universitaria y las exigencias del mundo del trabajo, etc.) que
demandan la creacin de servicios de orientacin que al tiempo que contribuyen a

Captulo 3 Modelos y estructuras institucionales de Orientacin educativa

una mejor insercin y desarrollo pro- fesional, consigan aumentar la calidad de la


enseanza universitaria.

[150]

En Espaa se comenz a practicar la orientacin universitaria en los Centros de


Orientacin, Informacin y Empleo (COIE), creados en las universidades
madrileas en los aos 70 y que, en la actualidad, se encuentran establecidos en
casi todas las universidades espaolas, aunque con diferentes denominaciones.
Estos centros se crearon con el objetivo de servir de puente entre el alumnado que
finalizaba sus es- tudios y el mundo profesional (Snchez Garca, 1999). Las
acciones y experiencias que se han llevado a cabo en los COIEs han puesto de
manifiesto la necesidad de orientacin entre los universitarios. En concreto, cinco
son los mbitos en los que, a juicio de varios autores, el alumnado universitario
debe ser orientado (Garca Nieto, Asensio Muoz, Carballo, Garca Garca y
Guardia, 2004):
Acadmico: eleccin de materias optativas o itinerarios formativos de postgrado,
ayuda para mejorar su trabajo intelectual y sus estrategias de estudio, etc.
Profesional: conocimiento de salidas profesionales, puestos y perfiles profesionales, la situacin del mercado laboral, habilidades y destrezas necesarias para
lo- grar un empleo adecuado a la formacin recibida, etc.
Personal: orientacin sobre las metas y retos personales, la autoestima, los
inte- reses, el planteamiento personal de la vida, etc.
Social: informacin sobre ayudas y servicios de fundaciones privadas o
pblicas, consecucin de becas, estancias en el extranjero e intercambio de
estudiantes, etc.
Administrativa: informacin sobre requisitos administrativos, matriculacin, convalidaciones, ayudas al estudiante, etc.
En resumen, tal como han recogido muchos autores se puede concluir que la
orien- tacin en la universidad es necesaria (Campoy y Pantoja, 2000; Hernndez e
Ibez,
2001; Snchez Garca, 1998 y 1999), ya que el alumnado universitario necesita
orientacin, tanto profesional como acadmica y personal, y demanda este tipo de
servicio. Adems, la orientacin es un factor de calidad en los centros
universitarios como han mostrado diversas investigaciones (lvarez Rojo, 2001;
Gonzlez Lpez y Martn Izard, 2004). Por otra parte, la proximidad de la
convergencia europea en el mbito universitario, que reclama una enseanza ms
tutorizada, pone de mani- fiesto la relevancia que en un futuro prximo va a tomar
la orientacin universitaria.
1.3.1. Desarrollo de la orientacin en la universidad

La primera mencin a la orientacin en la universidad en la legislacin espaola


se recoge en la Ley General de Educacin de 1970, concretamente en sus artculos
32,
37 y 127.2, donde se hace referencia explcita al rgimen de tutoras y a la
presta-

cin de servicios de orientacin profesional dirigidos al empleo. No obstante, esta


referencia inicial sufre un estancamiento debido a que los servicios de orientacin
no comienzan a extenderse a las universidades hasta la dcada de los 80. En la
actua- lidad, contina sin tener una mencin explcita en la legislacin
universitaria, aun cuando la Ley Orgnica de Universidades 6/2001 establece, en
su artculo 46.2.e., el asesoramiento y asistencia por parte de profesores y tutores
como uno de los de- rechos de los estudiantes.
En 1973 se crea la Fundacin Universidad-Empresa por iniciativa de la Cmara Oficial de Comercio e Industria de Madrid, en colaboracin con cuatro
Universidades madrileas (Complutense, Autnoma, Politcnica y UNED), con la
finalidad de pro- porcionar un acercamiento entre la Universidad y la empresa,
debido a que la tasa de desempleo de los universitarios es entonces muy alta.
Por iniciativa de esta fun- dacin se comienzan a constituir los Centros de
Orientacin e Informacin de Em- pleo (COIE). El primero se crea en 1975 en la
Universidad Politcnica de Madrid, extendindose despus a todo el territorio
nacional. Los primeros COIE son fruto de unos convenios de colaboracin entre el
Instituto Nacional de Empleo (INEM) y las Universidades.
Los COIE se integran dentro de las Universidades como oficinas delegadas del
INEM, a las que ste deba aportar un tcnico de empleo y, si sus dotaciones lo
per- mitan, uno o dos administrativos. Su misin consiste entonces en aconsejar y
ayu- dar a los graduados universitarios para buscar el primer empleo y dar
orientacin sobre dnde poder ejercer los conocimientos y formacin recibidos
(Snchez Gar- ca, 1999). Sus funciones son por tanto las de informacin,
asesoramiento indivi- dual, prospeccin laboral y colocacin de los recin
graduados.
En la dcada de los 80 y 90 comienza un periodo de transformacin de todo el
sis- tema educativo y la orientacin es considerada como un factor de calidad de
la en- seanza. Esta corriente se ir extendiendo progresivamente al mbito
universitario. Sin embargo, la Ley de Reforma Universitaria de 1983 se olvida
nuevamente de la orientacin y la tutora (Pantoja, 2004). En cualquier caso, a
partir de mediados de los aos 80 los COIE entran en un periodo de reformas,
pasando de ser oficinas de- legadas del INEM a depender de los consejos sociales
o de otras unidades de la es- tructura universitaria.
Los servicios de orientacin en las Universidades han ido evolucionando a lo largo
de los aos sufriendo modificaciones que afectan tanto a su naturaleza
institucional, como a sus objetivos y actividades. Estos servicios se han extendido a
casi todas las universidades espaolas, ya no dependen administrativamente del
INEM y sus ac- ciones se dirigen a la insercin, informacin y orientacin
profesional y no a la colo- cacin directa. Muchas veces sin embargo, sus
actividades se ven reducidas a la

gestin de prcticas en empresas a travs de convenios y a la gestin de bolsas


de trabajo, debido a la falta de recursos econmicos y humanos.
Por todo ello, la orientacin universitaria en Espaa lleva un cierto retraso, tanto
si la comparamos con su desarrollo en los niveles educativos previos, como en
relacin a la evolucin alcanzada en niveles universitarios en otros pases europeos
de nues- tro entorno.
Para finalizar, y a modo de recapitulacin del desarrollo histrico de la orientacin
en la Universidad en Espaa, se recogen las aportaciones de Echeverra, Figuera y
Ga- llego (1996), que a partir de diversas experiencias, distinguen tres fases en el
esta- blecimiento de los servicios de orientacin universitaria:
Primera fase: Sensibilizacin institucional. Realizacin de estudios de
necesidades de orientacin en la Universidad, como fase previa a la propuesta
de un modelo de servicio que se ajuste a las caractersticas de la institucin.
Segunda Fase: Fase de iniciacin. En algunos centros surgen propuestas concretas de organizacin de los servicios de orientacin, como la de Prez Juste,
Se- bastin y De Lara (1990) para la UNED. En ocasiones, estas
propuestas se acompaan de la planificacin de determinadas intervenciones.
Tercera Fase: Fase de consolidacin. Existen algunas iniciativas ms
consolidadas que sin duda representan un avance de lo que ser la realidad de la
orientacin uni- versitaria en Espaa, por ejemplo, la creacin del Departamento
de Orientacin de la Universidad Jaume I de Castelln y la creacin del sistema
de orientacin de la divisin de Ciencias de la Educacin de la Universidad de
Barcelona.
Por lo que se refiere a la labor tutorial hay que decir que se trata de un aspecto
asu- mido por todas las universidades, pero que apenas cuenta con evaluaciones
para el seguimiento de resultados reales. En este sentido, el profesorado
universitario prev dentro de su horario de docencia, unas horas dedicadas a la
tutora. Sin embargo, las funciones concretas de la tutora en la universidades, no
estn definidas (Pantoja,
2004). Este aspecto se encuentra en plena transicin como consecuencia de los
nuevos compromisos que Espaa adquiri en relacin con la creacin de un
Espa- cio Europeo de Educacin Superior (EEES).
De acuerdo con el EEES el profesor universitario adquiere nuevas funciones de
gua, orientacin y asesoramiento en los procesos de aprendizaje. En consonancia
con ello y tal como han puesto de manifiesto varios autores, la dimensin
orientadora y tuto- rial es un elemento crucial en el actual contexto universitario
por los siguientes mo- tivos (Garca Nieto, Asensio Muoz, Carballo, Garca
Garca y Guardia, 2004):

La masificacin de la universidad hace que el alumno se sienta desatendido y


des- personalizado. El estudiante necesita un interlocutor vlido representante
de la institucin, a quien dirigirse en sus problemas y necesidades.

La complejidad organizativa y estructural de la universidad conlleva que el estudiante se sienta perdido y necesite de alguien que le oriente y ayude a
entender, a ubicarse y a elegir convenientemente.
El curriculum universitario es abierto y susceptible de itinerarios formativos alternativos por lo que se precisa una orientacin para elegir adecuadamente.
La tasa de fracaso o abandono de los universitarios espaoles es uno de las
ma- yores en Europa en parte debido a la falta de conocimiento en el
momento de eleccin de los estudios. Una adecuada atencin tutorial, previa
a los estudios universitarios y durante stos, podra paliar esta situacin.
A la universidad se le va a exigir determinados niveles de calidad, entendida no
slo como eficacia, sino tambin como eficiencia y funcionalidad. Estos niveles no
se alcanzarn si no se contempla la satisfaccin y estima del alumnado, si no se
producen unas relaciones interpersonales adecuadas, de cercana, ayuda y comunicacin.
Los universitarios y universitarias estn sometidos en la actualidad a problemas
complejos como las dificultades de insercin laboral, el abandono de los
estudios, las crisis emocionales y afectivas, etc. Ante ello pueden ser
convenientes nuevos canales de comunicacin y la existencia de profesionales
que aporten un consejo adecuado.
El perfil del estudiante universitario es muy diverso y, por tanto, los procesos
de enseanza-aprendizaje deben ajustarse a sus caractersticas diferenciales.
La concepcin del crdito europeo (ECTS) como la medida del trabajo del
estu- diante conlleva el apoyo para un aprendizaje que en gran parte ha de ser
autnomo y que sin la debida orientacin puede llevar al desaprovechamiento o
a la falta de optimizacin del tiempo de estudio.
Todas estas cuestiones muestran la conveniencia del afianzamiento en la
Universi- dad espaola de la funcin tutorial, hasta ahora infrautilizada. Los nuevos
retos y exi- gencias sociales la han convertido en una necesidad y en un
elemento clave de calidad de la educacin superior.
1.3.2. Propuestas de modelos de Orientacin universitaria
Pese a la falta de institucionalizacin de sistemas de orientacin en la universidad
que traten todas las reas de atencin demandadas por los estudiantes, existen
varias propuestas sobre el modo de organizar los servicios de orientacin de en
diferentes universidades. Constituyen un ejemplo propuestas como la de Pantoja
(2004), la de Salmern (2001), la de Echeverra y Rodrguez Espinar (1989) para
Universidad de

Barcelona, la de Prez Juste, Sebastin y De Lara (1990) para la UNED o la del


pro- pio COIE (1993) para la Universidad Complutense de Madrid. En algunos
casos se trata de modelos tericos que finalmente han sido implementados por
las universi- dades y en otras, de propuestas que se concretan en el marco de
recursos y nece- sidades de las universidades para las que se disean.
Pantoja (2004) propone un modelo de orientacin en la universidad que consta
de tres niveles, similar al de las etapas no universitarias:
Servicio de Orientacin Educativa, Personal y Profesional (SOEPP), que consta
de los siguientes servicios: informacin y asesoramiento personal, acadmico y
profesional al estudiante; formacin e insercin laboral (deriva de las necesidades detectadas en los servicios anteriores); e investigacin, evaluacin y seguimiento de las necesidades detectadas.
Departamento de Orientacin, formado por los tutores de titulacin, una representacin de los profesores tutores y el coordinador de los alumnos tutores,
ade- ms de personal especializado en orientacin. Es un vnculo de conexin
con el SOEPP.
Tutores. Son profesores y profesoras tutores con un papel de consultor y
enlace con el departamento de orientacin y, en colaboracin con las alumnas y
los alum- nos tutores, deben llevar a cabo la atencin individual y grupal del
alumnado que tienen asignado. Normalmente desarrollarn sus funciones
mediante consultas y asesoramiento de los especialistas en orientacin del
departamento.
Se trata de una propuesta terica que surge en el marco de la Universidad de
Jan (Campoy y Pantoja, 2000; Pantoja y Campoy, 2001) a partir de la cual la
Universi- dad de Jan ha creado y regulado un gabinete de orientacin universitaria
en sus es- tatutos (Decreto 230/2003 de 29 de Julio, artculo 73), con la finalidad
de mejorar la integracin y el aprovechamiento acadmico por parte de sus
estudiantes. Ade- ms, se ha creado la figura del tutor o tutora de titulacin, con
funciones de orien- tacin y asesoramiento dirigidas tanto a los estudiantes de la
titulacin como a los estudiantes preuniversitarios.
Por su parte, Salmern (2001) desde la Universidad de Granada, reflexiona sobre
la necesidad de crear un Servicio de Orientacin Universitaria para tratar sobre
ml- tiples aspectos como por ejemplo:
Orientacin para la transicin del bachillerato a la universidad.
Orientacin para la acogida.
Atencin a la diversidad de estudiantes.
Planes de accin Tutorial por titulaciones.
Orientacin profesional.

Orientacin acadmica.
Orientacin para el acceso al tercer ciclo.
Actuaciones para la insercin laboral.
Formacin complementaria a estudiantes y profesorado.
Satisfaccin percibida por estudiantes, profesores y centros a travs de anlisis
del impacto de las actividades desarrolladas.
Su propuesta se materializa en la creacin del Gabinete de Orientacin
Universita- ria como una estructura orgnica de la universidad cuya finalidad es
optimizar las condiciones de los estudiantes para acceder a estudios superiores y
mejorar el des- arrollo de la carrera profesional. Las funciones se encaminaran al
asesoramiento, for- macin e investigacin con carcter preventivo y prospectivo.
Uno de sus aspectos ms innovadores es el de considerar que la orientacin no
debe realizarse slo en el periodo universitario, sino que debe producirse tambin
antes del acceso, en co- laboracin con los departamentos de orientacin de los
institutos de secundaria, y una vez finalizado el proceso para facilitar la insercin
laboral de los titulados uni- versitarios.
Echeverra y Rodrguez Espinar (1989) plantean un modelo de estructura
organiza- tiva para crear el servicio de orientacin de la Universidad de Barcelona.
En su opi- nin, a corto plazo, y para mejorar la eficacia de los modelos
psicopedaggicos, surgirn modelos organizativos ms sofisticados y con mayor
componente inform- tico, tanto en los sistemas escolares pblicos y privados
como en el mercado de trabajo.
Proponen que el Centro de Orientacin Acadmica y Profesional (COAP), similar
al COIE, se incorpore dentro de los servicios del vicerrectorado de estudiantes, y
tenga la triple finalidad de responder a las necesidades acadmicas, profesionales
y per- sonales del alumnado universitario.
Este servicio tiene cinco reas de trabajo prioritarias con una serie de funciones
es- pecficas:
Evaluacin e investigacin prospectiva: detectar necesidades acadmico-profesionales, analizar la evolucin del mercado laboral universitario, retroalimentar los
servicios del centro y evaluar su gestin.
Documentacin e informacin profesional: recoger, seleccionar, crear y poner
al servicio del estudiante informacin acadmico-profesional.
Formacin para la insercin: dotar al estudiante de las habilidades bsicas para
enfrentarse a su futuro acadmico profesional.
Asesora: ayudar de manera individualizada en cuestiones personales,
acadmicas y profesionales.
Bolsa de trabajo: conectar al estudiante con el mundo
productivo.

Ms tarde, en 1995, este servicio se transforma en el Sistema de Orientacin


Uni- versitaria (SOU) que fue descrito por Echeverra, Figuera y Gallego (1996)
como un sistema dirigido a todos los estudiantes, que acta por programas
para dar res- puesta a las necesidades detectadas en sus centros formativos.
Prez Juste, Sebastin y De Lara (1990) proponen otro modelo de orientacin
para la UNED segn el cual las funciones de orientacin no slo recaen en el
Centro de Orientacin Educativa y Profesional (COEP), sino tambin en los
departamentos, el profesorado, los tutores de los centros asociados y el
Departamento de Orienta- cin. Se trata de un sistema de orientacin que se
distribuye en toda la estructura orgnica de la universidad, pero que no se lleg
a implantar.
En el caso de la Universidad Complutense de Madrid, fue su propio COIE (1993)
quien propuso un modelo, una vez que estos centros dejaron de ser oficinas de
em- pleo delegadas del INEM. Esta propuesta segua el objetivo general de poner
al al- cance del alumnado universitario y titulado todos los recursos
necesarios para disear su propia carrera profesional, as como proporcionar su
insercin laboral. Para ello propuso una experiencia piloto con dos reas de
intervencin, una de em- pleo y otra de documentacin e informacin.
Un tipo de experiencia innovadora en orientacin universitaria es la llevada a cabo
por profesorado de la Universidad Complutense y Politcnica de Madrid y la
Universidad de Sevilla. Este proyecto intenta establecer un sistema de mentora en
la universidad, a travs de estudiantes de cursos superiores (mentores) para que
asesoren y ayu- den al alumnado de ingreso reciente (Romero, Valverde, Garca,
Snchez, Macas, Garca Nieto, Garca Oliveros y Ruiz de Miguel, 2003). Esta
iniciativa tiene su origen en el proyecto SIMUS en la Universidad de Sevilla, en
2001, donde el sistema de mentora se implant como una asignatura de libre
configuracin, ofertada a estu- diantes de ltimo curso, para formar a los
estudiantes mentores y realizar el proceso de mentora. Esta experiencia se
extendi a la Universidad Complutense de Madrid (Oliveros, Garca, Ruiz de
Miguel y Valverde, 2003) y a la Universidad Politcnica de Madrid (Snchez,
Almendra y Macas, 2004).
Las propuestas y modelos que se han mencionado aqu son proyectos muy
elabo- rados y estructurados, pero casi ninguno ha llegado a aplicarse en las
mismas con- diciones en las que fue concebido, normalmente por falta de
recursos humanos y materiales, siendo ste el punto ms dbil de todos los
modelos de orientacin uni- versitaria propuestos (Snchez Garca, 1999). As y
todo, es posible establecer unas premisas comunes a la mayor parte de los
servicios de orientacin universitaria en Espaa (Snchez Garca, 1999):

Por lo general, las universidades espaolas tienen algn servicio de informacin


y/o orientacin para su alumnado y titulados. Los COIE constituyen la
estructura ms extendida.

El objetivo principal de estos servicios es facilitar el acceso al mundo laboral


del estudiante, para ello crean bolsas de trabajo y gestionan prcticas para el
alum- nado de ltimos cursos.
Aunque los servicios de orientacin sean similares, difieren en sus prcticas y
ac- tividades unos de otros.
Esta misma autora destaca una serie de carencias en los servicios de
orientacin existentes:
Carencia de base terica y de modelos de partida y, adems, en muchos casos,
de los necesarios recursos personales y materiales.
Las actividades se centran en la funcin informativa y slo en el aspecto
laboral, dejando al margen funciones como la orientacin y la formacin, as
como el as- pecto acadmico y personal.
No existe una integracin de la orientacin en el proceso educativo, sino que
sta se encuentra al margen de lo que ocurre en las aulas.
No se cuenta con suficiente personal especializado.
No se hacen estudios y evaluaciones de las actividades que desarrollan estos
ser- vicios.
A partir de estas limitaciones finales y de las que se derivan de las propuestas
or- ganizativas recogidas a lo largo del epgrafe, es posible concluir que existe una
dis- crepancia entre las necesidades que manifiesta el alumnado universitario
espaol y los servicios de orientacin que ofrecen las universidades. Hoy, las
universidades se enfrentan al reto de convertir sus servicios de orientacin y
tutora en recursos ope- rativos y cercanos al usuario en el marco del Espacio
Europeo de Educacin Supe- rior.
2. MODELOS INSTITUCIONALES DE ORIENTACIN EN EUROPA
Son muchos los autores y autoras que tratan el tema de la orientacin en los diferentes pases comunitarios (Pantoja, 2004; Hervs, 2006; Santana Vega, 2003;
Vlaz de Medrano, 1998; lvarez Gonzlez, 1995; Martnez Clares, 2002;
Bisquerra y l- varez, 2006). La mayor parte de los estudios coincide en destacar
dos factores como elementos clave en el proceso de institucionalizacin de la
Orientacin en Europa:
La necesidad de formacin de profesionales cualificados derivada del proceso
de industrializacin de principios del siglo XX.
La esperanza de conseguir la igualdad social y econmica utilizando la orientacin como medio, a travs de la potenciacin de las aptitudes de cada
individuo.

La Orientacin nace, por tanto, desde la prctica profesional y laboral y no desde


el mbito educativo. Adems, al contrario de lo que ocurre en Estados Unidos
donde la iniciativa privada se impone en el desarrollo de la Orientacin, en Europa
la Orien- tacin surge dentro de las polticas pblicas de carcter centralizado.
Para Rus (1994) la poltica social europea est relacionada con el empleo y la
insercin labo- ral, y la poltica educativa, en cambio, se centra en la formacin
profesional para la transicin de la vida escolar a la profesional de los jvenes;
estas premisas van a de- terminar el desarrollo de la Orientacin en Europa. Este
mismo autor, distingue cua- tro etapas en el desarrollo de la orientacin en Europa,
que Hervs (2006:263-264), a partir de Rus (1994), Sanz Oro (2001) y Martnez
Clares (2002), sintetiza de la si- guiente forma:
A) Primera etapa: desde el tratado de Roma (1957) a la primera reforma del
Fondo Social Europeo (1971). En este periodo se establecen las bases de
una orien- tacin pblica e institucional, que pasa de ser una actuacin
especfica a ser un proceso continuo que acompaa a la persona a lo largo de
toda su vida, tanto en el mbito educativo como laboral. En la dcada de los
60, como consecuencia de las reformas educativas en la mayor parte de los
pases europeos y el desa- rrollo de programas que vinculan la educacin y la
formacin, se da un giro a la orientacin.
B) Segunda etapa: desde 1971 hasta 1985. Debido a la profunda crisis de
empleo, el paro se convierte, en esta etapa, en el foco donde se centran las
actuaciones de los pases comunitarios. Como medida para paliar este
problema se refuerza la formacin profesional y la orientacin, tanto escolar
como profesional, de los sectores ms afectados, adems se lleva a cabo una
reforma del Fondo Social Europeo para adaptarse a la nueva situacin
econmica y social.
C) Tercera etapa: desde 1985 a finales de 1991. En 1986, mediante el
estableci- miento de una serie de principios generales, se pretende establecer
un poltica comn de formacin profesional que luche contra el desempleo y
desarrolle el dilogo social. En 1987, el informe Watts fomenta el estudio de
los sistemas de orientacin de los diferentes estados miembros, permitiendo
implantar nuevos programas y acciones de educacin y formacin.
D) Cuarta etapa: desde la redaccin del Tratado de la Unin Europea en
Maastricht en 1991 a la actualidad. Con este tratado se da un nuevo impulso a

la educacin y la formacin, adems se impulsan los servicios de orientacin


profesional re-

lacionados con la poltica de empleo y de formacin, agrupando los diferentes


programas en dos, uno educativo (SCRATES) y otro formativo
(LEONARDO). Se pretende conseguir que los estados miembros
intercambien informacin y experiencias sobre temas de orientacin.
2.1. Elementos diferenciales y
tendencias comunes de la Orientacin en Europa
La orientacin en los diferentes pases europeos no se ajusta a un modelo nico
sino que, ms bien, muestra elementos diferenciales en diversos aspectos,
aunque se dan tambin elementos comunes.
La tabla 5 (pg. 160 y siguientes) recoge los datos ofrecidos en las
publicaciones de Hervs (2006), Bisquerra y lvarez (2006) y Pantoja (2004)
sobre los modelos de orientacin en Europa. Incluye informacin sobre la
denominacin de los servicios de orientacin, su ubicacin (externo o interno al
centro), objetivos y reas de inter- vencin y la formacin de los profesionales
implicados. El objetivo de esta tabla es poder comparar los modelos adoptados
por Francia, Blgica, Alemania, Holanda, Ir- landa, Gran Bretaa, Italia, Portugal y
Grecia, tanto entre ellos como con el modelo espaol.

[1
60
]

Ca
pt
ul
o
3

TABLA 5. CARACTERSTICAS DIFERENCIALES DE LOS MODELOS DE ORIENTACIN EN EUROPA.

Francia

Denominacin de
los servicios
Grupo de ayuda
psicopedaggica
(GAPP)

Ubicacin de los
servicios
Interno

Objetivos

Centro de Informacin
y Orientacin (CIO)

Externo. Depende del Dirigido sobre todo a jveMinisterio de Educa- nes de entre 11 y 18 aos.
Conectar el sistema educin.
cativo con el mundo laboral.

Centro Mdico-Psicopedaggico

Externo

Prevenir la inadaptacin
escolar y recuperar alumnos/as con problemas.

Atender a nios/as con


deficiencias graves

Centro de Documenta- Externo, acta a nivel Dirigido a las escuelas secin e Informacin
cundarias. Facilita doculocal y de distrito
(CDI)
mentacin pedaggica y
de orientacin al profesorado.

Blgica

Centro Psico-mdicosocial

Externo (tanto pblicos como privados)

Centrados en la ayuda psicolgica individualizada


para alumnos/as de entre
3 y 21 aos. Orientacin
personal-escolar de carcter continuo y preventivo.

Oficinas de Orientacin Escolar y Profesional

Externo

Orientacin de estudios,
profesional y bsqueda de
empleo.

Centros de Orientacin Universitaria

Dependen de cada
Universidad

Labores de asesoramiento
individual, informacin profesional y ocupacional

reas de intervencin
para jvenes de 18 a 25
aos.

Profesionales de la
orientacin
Tradicionalmente dos:
a) Orientacin ocupacio- nal.
Depende de la Agen- cia
Nacional de Empleo. b)
Orientacin escolar y
profesional. Depende del
Ministerio de Educacin:
- Primaria y secundaria:
procesos de aprendizaje y
atencin a las dificultades,
favorecer el trnsito al mundo
del trabajo.
- Universidad: ayuda en la
bsqueda de primer em- pleo
y planificacin de es- tudios.

Orientacin acadmica,
personal y profesional

Orientacin profesional y
ocupacional

M
o
d
el
o
s
y
e
st
ru
ct
ur
a
s
in
sti
tu
ci
o
n
al
e
s
d
e
O
ri
e
nt
a
ci

n
e
d

Psiclogos
/as
expertos/a
s en
diagnstic

o e intervencin
psicolgica, con
formacin
complementaria en
Orienta- cin.

Psiclogos/as expertos/as en
diagnstico e intervencin
psicolgica, con formacin
complementaria en Orientacin.

Alemania

Holanda

[1
61
]

Denominacin de
los servicios
Servicios de orientacin
escolar

Ubicacin de los
servicios
Externo. Dependen de
los estados federales,
autoridades locales y
universidades

Objetivos

reas de
intervencin
mbito acadmico

Profesionales de la
orientacin
Psiclogos/as expertos/as en
diagnstico e intervencin psicolgica, con formacin complementaria en Orientacin.
Profesores/as con formacin en
mtodos pedaggicos que simultanean sus funciones como docentes y orientadores/as.

Orientacin vocacional
integrada en el curriculum

Dependen de los Lnder (similar a CC.AA.)

Dirigidos al alumnado de 16 a 18
aos. Desarrollan programas de
orientacin

Servicio de orientacin
profesional

Dependen de la oficina
federal de empleo

Dirigido a toda la poblacin. Informan profesional y ocupacionalmente


a las escuelas, coordinan las prcticas en empresas, forman a los
orientadores/as, realizan estudios de
mercado de trabajo, etc.

mbito profesional

Expertos en orientacin con formacin especializada. Son orientadores/as profesionales.

Servicios de orientacin
en las escuelas

Interno. Dependen de
los municipios

Dirigido a jvenes de 13 a 19 aos.


Desarrollan funciones de orientacin
e informacin de manera individualizada

Dos mbitos:
a) Escolar
b) Laboral

Servicios de orientacin
Dependen de las Unien la enseanza tcnico- versidades
profesional superior y universidades.

Dirigido a jvenes de 18 a 25 aos.


Desarrollan funciones de orientacin
y ayuda de manera individualizada

Centros de Orientacin
escolar. Es el nico pas
de la OCDE con una ley
de apoyo educativo.

Externos. Dependen de
los municipios pero
tambin los financia el
Estado.

Realizan labores de orientacin y


evaluacin, tareas de consultora e
informacin al profesorado, etc. En
todas las escuelas primarias y secundarias y a la mayora de centros
de F.P.

Profesorado con formacin en


mtodos pedaggicos que simultanean sus funciones como docentes y orientadores/as.
Psiclogos/as expertos/as en
diagnstico e intervencin psicolgica, con formacin complementaria en Orientacin.
Expertos en orientacin con formacin especializada. Son orientadores/as profesionales.

Servicios privados de
orientacin.

Externo

Labores de asesoramiento y diagnstico, normalmente con nios/as


mayores de 12 aos.

Agencias de empleo.

Dependen del Ministerio de Asuntos Sociales

Dirigido a jvenes desempleados


mayores de 15 aos.

Ayuda individualizada, informacin


profesional, asesoramiento a madres
y padres y profesorado, etc. para el
alumnado de 6 a 25 aos.

Or
ie
nt
ac
i
n
ed
uc
ati
va
:
fu
nd
a
m
en
to
s
te
ri
co
s,
m
od
el
os
in
sti
tu
ci
on
al
es
y
nu
ev
as
pe
rs
pe
cti
va
s

[1
62
]

Denominacin de
los servicios
Programas de orientacin en las escuelas
secundarias

Ubicacin de
los servicios
Internos. Dependen del Ministerio
de Educacin

Objetivos

Servicios de orientacin en la enseanza


superior

Dependen de las
universidades y
centros superiores

Dirigido a alumnado de
18 a 21 aos. Realiza
funciones de orientacin
individual, ofrece servicios de orientacin y colocacin, etc.

Servicio de orientacin
profesional

Depende del MiDirigido a jvenes mayonisterio de Trabajo res de 15 aos, especialmente a aquellos que han
abandonado la escuela
sin obtener titulacin.
Sus funciones se centran
en la informacin profesional y ocupacional

Agencias de Orientacin Vocacional independientes

Dependen de las
autoridades locales. Son internos
(profesor/a de carrera) y externos
(oficial de carrera)

Irlanda

Gran
Bretaa

Dirigido a alumnado de
11 a 14 aos. Abordan
temas relacionados con
el desarrollo personal y
vocacional, informacin
profesional, etc.

Los profesores/as de carrera son un tipo


especial de tutores/as,
se ocupan de la
informacin y orientacin a los centros educativos.
Los oficiales de carrera
atienden directamente al
alumnado a travs de entrevistas y test, con la finalidad de que se
produzca una transicin
adecuada a la universidad o al trabajo.

reas de intervencin
Tres mbitos de actuacin:
a) Orientacin escolar:
- Secundaria
- Enseanza superior
b) Orientacin profesional
c) Orientacin personal

No slo educacin para la carrera.


Cuentan con redes de apoyo externo como los servicios de inspeccin (asesoramiento a docentes), los
servicios psicolgicos escolares
(atienden a aspectos relacionados
con el desarrollo infantil, con adaptaciones curriculares, problemas curriculares y/o de conducta), los
especialistas en educacin multicultural (asesoramiento a centros con
minoras) y los profesores/as
peripa- tticos (trabajo con
alumnos/as con n.e.e.).

Profesionales de la
orientacin
Profesorado con formacin en mtodos pedaggicos que
simultanean sus funciones como docentes y
orientadores/as.

Profesorado con formacin en mtodos pedaggicos que


simultanean sus funciones como docentes y
orientadores/as.
Expertos en orientacin
con formacin especializada. Son orientadores/as profesionales.

Ca
pt
ul
o
3
M
o
d
el
o
s
y
e
st
ru
ct
ur
a
s
in
sti
tu
ci
o
n
al
e
s
d
e
O
ri
e
nt
a
ci

n
e
d

Gran
Bretaa

Italia

Portugal

[1
63
]

Denominacin de
los servicios
Agencias de
colocacin

Ubicacin de los
Objetivos
servicios
Dependen de los ser- Dirigido a la poblacin en edad
vicios de empleo
laboral para ayudarles en su colocacin.

reas de
intervencin
Orientacin
vocacional

Profesionales de la
orientacin

Servicios de
orientacin educativa
para adultos

Dependen de diferen- Ofrecen diferentes servicios de


tes organismos
orientacin

Orientacin en
secundaria

Externo. Depende del Dirigido a jvenes entre 11 y 19


Ministerio de Educa- aos. Se centra, principalmente,
cin, aunque existen en la orientacin acadmica.
organizaciones privadas de orientacin
educativa

Se centra bsicamente en la etapa


secundaria y dirigido,
principalmente, a la
orientacin acadmica.

No existe ninguna titulacin


en orientacin. Los cursos de
formacin se imparten principalmente por instituciones de
carcter privado y voluntario

Centros universitarios
de orientacin

Dependen de las autoridades regionales

Para jvenes mayores de 18


aos. Se dirigen a facilitar el
trnsito al mundo laboral.

Orientacin profesional

Centros de
informacin

Dependen de las autoridades regionales


y/o provinciales y del
Ministerio de Trabajo
y Seguridad Social

Dirigido a jvenes de entre 14 y


25 aos. Dan informacin sobre
oportunidades profesionales,
ocupacionales y de tiempo libre.

Instituto de Orientacin Profesional (IOP)

Externo. Depende del Ofrecen servicios de orientacin


Ministerio de Educa- a las escuelas a lo largo de la
cin
escolaridad, tanto acadmica
como profesional.

Servicio Psicolgico y
de Orientacin

Interno. Tambin existen servicios de


orientacin privados
(externos)

Dirigido a alumnado de educacin secundaria (12 a 18 aos).


Ofrecen informacin de estudios
y ocupacional, entrevistan a padres, madres y alumnos/as, dan
asesoramiento individual y grupal, etc.

Orientacin acadmica y
profesional.

Psiclogos/as expertos/as en
diagnstico e intervencin
psicolgica, con formacin
complementaria en Orientacin.
Profesores/as con formacin
en mtodos pedaggicos que
simultanean sus funciones
como docentes y orientadores/as.

Or
ie
nt
ac
i
n
ed
uc
ati
va
:
fu
nd
a
m
en
to
s
te
ri
co
s,
m
od
el
os
in
sti
tu
ci
on
al
es
y
nu
ev
as
pe
rs
pe
cti
va
s

[1
64
]

Denominacin de
los servicios

Portugal

Grecia

Ubicacin de los
servicios

Objetivos

Servicios de
Orientacin
Profesional

Dependen del Instituto de empleo y formacin profesional

Dirigido hacia jvenes


que han abandonado la
escuelas. Proporcionan
orientacin en posibles
itinerarios formativos,
oportunidades de empleo, etc.

Orientacin en
Secundaria

Interno

Dirigida a alumnado de
entre 12 y 17 aos. Preparacin de los alumnos
y alumnas para la toma
de decisiones.

Servicios de
orientacin profesional

Externo. Dependen
de la OAED
(Organi- zacin
Helnica de Mano de
Obra y Em- pleo) y
del Ministerio de
Educacin y Religin.

Dirigida principalmente a
jvenes que han finalizado la educacin a
tiempo completo. Ofrecen informacin sobre
empleo, enseanza,
oportunidades, etc.

reas de intervencin

Orientacin acadmica y
profesional

Fuente: Elaboracin CIDE a partir de Hervs (2006), Bisquerra y lvarez (2006) y Pantoja (2004).

Profesionales de la
orientacin

Profesores/as con formacin


en mtodos pedaggicos que
simultanean sus funciones
como docentes y orientadores/as.
Expertos en orientacin con
formacin especializada. Son
orientadores/as profesionales.

Ca
pt
ul
o
3
M
o
d
el
o
s
y
e
st
ru
ct
ur
a
s
in
sti
tu
ci
o
n
al
e
s
d
e
O
ri
e
nt
a
ci

n
e
d

Los datos recogidos en la tabla permiten analizar las diferencias en la ubicacin,


las funciones y las reas de intervencin de los servicios, as como la formacin y
el sta- tus profesional de los orientadores y orientadoras.
Respecto a la localizacin de los servicios de orientacin, se pueden identificar
cua- tro modelos:
En algunos casos, como en Portugal, Grecia e Irlanda, los servicios de
orientacin se encuentran dentro de las instituciones educativas.
En otros casos, como ocurre en Italia y Blgica, los servicios de orientacin se
si- tan fuera de los centros educativos.
Otra de las opciones, es la de Francia, Gran Bretaa y Holanda, con un
modelo mixto que combina servicios dentro y fuera de las instituciones
acadmicas.
El ltimo modelo sera el de Alemania, donde los servicios de orientacin se encuentran vinculados a organizaciones y otros organismos relacionados con el
mer- cado laboral.
Como se puede extraer de la tabla, los modelos no son excluyentes, puesto que
un mismo pas cuenta a menudo con varios servicios de orientacin con diferentes
ubi- caciones.
Atendiendo a los servicios de orientacin externos a las instituciones educativas, se
observa que, en los pases europeos, hay diferentes tipos de centros implicados
en su organizacin:
Los Centros de Informacin y Orientacin y los centros Mdico-Psicopedaggicos en Francia.
Los centros Psico-mdico-sociales en
Blgica.
Los servicios de orientacin escolar y el servicio de orientacin profesional en
Ale- mania.
Los Centros de orientacin escolar en Holanda.
El servicio de orientacin profesional en Irlanda.
Las agencias de orientacin vocacional independientes en Gran
Bretaa.
Las oficinas de orientacin en secundaria en
Italia.
El Instituto de Orientacin Profesional en
Portugal.
Servicios de orientacin profesional en Grecia.

Captulo 3 Modelos y estructuras institucionales de Orientacin educativa

Tambin existen diferencias entre los pases respecto a la dependencia administrativa de los servicios externos. En Francia, Portugal, Irlanda y Grecia dependen de
la administracin estatal, en Gran Bretaa son responsabilidad de las autoridades
lo- cales, y en Alemania y Holanda existe una responsabilidad repartida entre
Estado y

[166]

autoridades locales. En Blgica e Italia los servicios pueden depender de


organis- mos pblicos o privados.
Las reas de intervencin a las que responden los pases mediante sus
diferentes servicios de orientacin son tres:
Orientacin acadmica: orientacin en la eleccin de alternativas educativas y en
la resolucin de problemas de aprendizaje.
Orientacin profesional: orientacin en la eleccin de un
empleo.
Orientacin personal y social: orientacin en problemas de comportamiento,
adap- tacin social, aspectos afectivo-emocionales, etc.
Los diferentes pases europeos analizados difieren en la forma de abordar las
dis- tintas reas de orientacin:
En algunos casos existe una clara diferenciacin entre los servicios de orientacin acadmica y los servicios de orientacin profesional, como ocurre en Alemania.
En algunos pases las tres reas de orientacin se agrupan en solo organismo.
Es el caso de Blgica, donde el centro psico-mdico-social abarca las tres
reas.
En otros pases como Francia e Italia los servicios de orientacin prestados en
los centros educativos se centran en los aspectos acadmicos. En cambio,
pases como Gran Bretaa dan una mayor importancia a la orientacin
vocacional.
Tambin existen diferencias en cuanto al tipo de profesionales encargados de
llevar a cabo las labores de orientacin en las instituciones educativas (Hervs,
2006):
Psiclogos o psiclogas expertos en diagnstico e intervencin psicolgica, con
formacin complementaria en Orientacin (Blgica, Alemania, Francia y
Portugal)
Profesoras y profesores con formacin en mtodos pedaggicos que simultanean
sus funciones como docentes y orientadoras u orientadores (Irlanda, Holanda,
Alemania, Portugal, Grecia y Gran Bretaa)
Expertos en orientacin con formacin especializada. Son orientadores y
orienta- doras profesionales (Alemania, Grecia, Gran Bretaa y Holanda)
Como se puede observar, en un mismo pas, se puede acceder a la profesin
de orientador u orientadora con diferente formacin. Por otro lado, la formacin
exigida vara tambin de un pas a otro. Como explica Rodrguez Moreno (1998),
la forma- cin puede adquirirse como una formacin suplementaria o bien
constituir una es- pecialidad. Hay casos, incluso, en los que no se requiere una

formacin universitaria, aunque la tendencia es a potenciar el perfil especializado


de estos profesionales.
Como se ha comentado hasta aqu, existen bastantes diferencias entre los
estados miembros en su forma de abordar la Orientacin. Sin embargo, a pesar
de sus ras- gos diferenciales es posible encontrar tambin lneas claras de
actuacin o presu-

puestos ideolgicos comunes. Los informes elaborados a finales de los ochenta y


principios de los noventa (Watts, Dartois y Plant, 1987; Watts, 1991; Watts et
al.,
1994) sobre la situacin de la orientacin en Europa sealan las algunas
tendencias comunes que han sido sintetizadas por Santana Vega y, a su vez,
recogidas por Her- vs (2006). Estos elementos de unin entre los diferentes
pases europeos son la ampliacin del proceso de orientacin a lo largo de toda la
vida de la persona, la im- plicacin de todos los agentes educativos en este
proceso y su incorporacin al cu- rriculum mediante programas de diversa ndole.
Tambin existe una tendencia comn al considerar que la orientacin en educacin
tiene un carcter ms abierto basado en un planteamiento ms ecolgico y
sistmico con una funcin ms preventiva y de desarrollo que remedial y
teraputica. Como apunte final se considera que el indivi- duo no es un mero
receptor de conocimientos e intervenciones y por lo tanto, debe ser un agente
activo del proceso orientador participando en la toma de decisiones relacionadas
con su vida.
Por otra parte y ms all de los datos actuales, en Europa se detecta una
tendencia generalizada a que los servicios de orientacin vayan integrndose
paulatinamente dentro del sistema educativo as como a reforzar el papel de la
orientacin dentro de las instituciones educativas. Es evidente que el profesorado
tiene un mayor conoci- miento sobre los alumnos y su situacin en el centro, lo
que facilita la deteccin de problemas, la eleccin del tipo de ayuda que los
estudiantes necesitan y la posibili- dad de proporcionarla en el momento
adecuado, lo cual es ms complicado si la in- tervencin se realiza desde el
exterior. Por estos motivos el papel de los expertos en orientacin que desarrollan
sus funciones en los centros ha ido en aumento. Espaa, por ejemplo, se encuentra
en plena transicin de un modelo intermedio al modelo in- tegrado en los centros.
A continuacin, se comentarn algunos aspectos de la orientacin sobre los que
se espera una futura convergencia a nivel europeo.
2.2. Nuevas perspectivas de la Orientacin en Europa
La Orientacin no puede tener una visin esttica, sino que debe adaptarse a las
nuevas necesidades derivadas de los actuales y futuros procesos de convergencia
europea. Diversos factores como el movimiento continuo de profesionales, las
nue- vas estructuras y el flujo de ideas, aportan nuevas perspectivas para la euroorien- tacin.
De los propios informes, mencionados con anterioridad y realizados por Watts, se
pueden extraer algunas de las tendencias de futuro que influirn en la prctica

pro- fesional de la orientacin. Hervs (2006:270-271) las resume del siguiente


modo:

La toma de conciencia de que la orientacin tiene una dimensin europea


vincu- lada al empleo, va emparejada con la necesidad de que los
intercambios entre profesionales que trabajan en diferentes pases comunitarios
sean habituales, lo que va a propiciar sistemas educativos y perfiles
profesionales en orientacin afi- nes.
Se tienen en cuenta los sectores de riesgo o poblaciones desfavorecidas social
y/o econmicamente.
Una mayor descentralizacin de los servicios de orientacin, dotndoles de un
mayor dinamismo y acercndolos a los potenciales usuarios, procurando las mnimas dependencias administrativas y burocrticas.
Considerar los servicios de orientacin como servicios y actuaciones internas, es
decir, en el contexto de la intervencin, para ir superando su visin como algo
marginal o perifrico al contexto.
Mayor eficacia y calidad de los servicios de orientacin, favoreciendo
mecanismos para su evaluacin permanente.
Potenciacin de la orientacin en todos los mbitos, y no solamente en el
escolar y profesional.
Fomentar la intervencin comunitaria.
Por otro lado, para Rodrguez Moreno (1998) uno de los objetivos prioritarios de
la euro-orientacin debe ser el fomento de los intercambios y la movilidad entre
los di- ferentes pases europeos. De ello se derivan una serie de funciones que
deben darse en orientacin y que estn relacionadas con el flujo de informacin y
avances lleva- dos a cabo en los diferentes pases de la Unin Europea. Algunos
de estos aspec- tos son la formacin acadmica profesional y laboral, las
oportunidades concretas que ofrecen los estados miembros, mantener una actitud
de colaboracin y apertura, y establecer una red de relaciones entre pases
(citado por Hervs, 2006).
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
lvarez Gonzlez, M. (1995). Orientacin profesional. Barcelona: Cedecs.
lvarez Rojo, V. (2001). La orientacin en los centros universitarios como
indicador de calidad. Revista Agora Digital, 2 [versin electrnica]. Extrado el
15 diciem- bre de 2007, de
http://www.uhu.es/agora/ version01/digital/numeros/02/02-articulos/monografico/
alvarez_rojo.PDF

Auzmendi, E.; Bezanilla, M. J.; Elespuru, I. y Pereda, V. (2002). El perfil del


peda- gogo. En C. Maiztegui y R. Santibez, El futuro del educador. Perfiles
profesio-

nales y adaptacin de los pedagogos y educadores sociales a una sociedad en


cambio. Bilbao: Universidad de Deusto.
Bisquerra, A. (1998). Modelos de orientacin e intervencin psicopedaggica. Barcelona: Praxis.
Bisquerra, R. y lvarez Gonzlez, M. (coords.). (2006). Manual de orientacin y
tu- tora. Madrid: Praxis.
Campoy, T. J. y Pantoja, A. (2000). La orientacin en la Universidad de Jan: un
es- tudio descriptivo. Revista Espaola de Orientacin y Psicopedagoga, 11
(19), 77106.
Casares, P. (2000). Las salidas profesionales como criterio de calidad en la
licen- ciatura de Pedagoga. Bordon, 52 (4), 499-508.
Centro de Orientacin e Informacin de Empleo de la Universidad Complutense
de Madrid. (1993, noviembre). Centro de Orientacin e Informacin de Empleo.
Co- municacin presentada en las Actas de las VII Jornadas de Orientacin
Escolar y Profesional. Madrid.
Drapela, N. J. (1983). The Counselor as Consultant and Supervisor. Springfield,
Missouri: Charles C. Thomas.
Escudero, J. M. (1986). Orientacin y cambio educativo. Actas de las III Jornadas
de Orientacin Educativa: La orientacin ante las dificultades de aprendizaje.
ICE de la Universidad de Valencia, Valencia.
Echeverra, B. y Rodrguez Espinar, S. (1989). Proyecto de Centro de orientacin
acadmica y profesional. Presentado en el I Simposio sobre Orientacin
Acad- mica y Profesional en la Universidad, Universidad de Barcelona,
Barcelona.
Echeverra, B., Figuera, P. y Gallego, S. (1996). La orientacin universitaria: del
sueo a la realidad. Revista de Orientacin y Psicopedagoga, 7 (12), 207-220.
Fernndez Gonzlez, A. (2002). Definicin y perspectivas profesionales de la psicopedagoga. En Actas de las I Jornadas de Psicopedagoga de la Universidad
de Deusto (pp. 49-64). Bilbao: Universidad de Deusto.
Garca Nieto, N.; Asensio Muoz, I.; Carballo, R.; Garca Garca, M. y Guardia, S.
(2004). Gua para la labor tutorial en la universidad. Extrado el 12 de
diciembre de 2007, de http://www.ucm.es/info/mide/docs/informe.htm.
Gimeno Sacristn, J. (1996). Los retos de la educacin pblica: Cmo lo
necesario puede devenir en desfasado. Cuadernos de Pedagoga, 248, 59-67.
Gonzlez Lpez, I. y Martn Izard, J. F. (2004). La orientacin profesional en la
uni- versidad, un factor de calidad segn los alumnos. Revista Espaola de
Orienta- cin y Psicopedagoga, 15 (2), 299-315.

Hernndez, J. e Ibez, J. (2001). Las necesidades de orientacin de los universitarios murcianos. En AIDIPE (comp.), Actas del X Congreso Nacional de
Mode- los de Investigacin Educativa: Investigacin y evaluacin
educativas en la sociedad del conocimiento (pp. 651-656). A Corua:
AIDIPE.
Hervs Avils, R. M. (2006). Orientacin e intervencin psicopedaggica y procesos de cambio. Granada: Grupo Editorial Universitario.
Loizaga Latorre, F. (2005). Departamentos de Orientacin: un anlisis del rol
orien- tador y de las nuevas figuras asesoras. Revista Espaola de Orientacin
y Psi- copedagoga, 16 (1), 47-61.
Martnez Clares, P. (2002). La orientacin psicopedaggica: modelos y
estrategias de intervencin. Madrid: EOS.
MEC. (1989). Libro Blanco de la Reforma Educativa. Madrid: MEC.
Moya, A. (2001). El profesor de apoyo a la integracin: un perfil a redefinir
mediante la colaboracin.
Revista Espaola de Orientacin y
Psicopedagoga, 12 (21),
109-118.
Nieto, J. M. y Botas, F. (2000). Los equipos de orientacin educativa y
psicopeda- ggica. El asesoramiento a centros escolares desde un anlisis
institucional. Bar- celona: Ariel.
Oliveros, L.; Garca, M.; Ruiz de Miguel, C. y Valverde, A. (2003). Innovacin en la
orientacin universitaria. Una experiencia: red de estudiantes mentores en la
Uni- versidad Complutense (REMUC). Contextos Educativos: Revista de
educacin,
6-7, 331-356.
Pantoja, A. y Campoy, T. J. (2001). Un modelo tecnolgico de Orientacin
universi- taria. En Villar, L. M. (dir.) La universidad, evaluacin educativa e
innovacin cu- rricular. Sevilla: Universidad de Sevilla-ICE.
Pantoja, A. (2004). La intervencin psicopedaggica en la sociedad de la
informa- cin. Educar y orientar con nuevas tecnologas. Madrid: EOS.
Prez Juste, R.; Sebastin, A. y De Lara, E. (1990). Servicios de Orientacin en la
UNED: demanda expresa y necesidades detectadas. Revista Iberoamericana de
Educacin Superior a Distancia, 3 (1), 23-56.
Rodrguez Espinar, S. (1986). Proyecto docente e investigador. Barcelona:
Univer- sidad de Barcelona (no publicado).
Rodrguez Moreno, M.L. (1998). Modelos organizativos en la Unin Europea. En M.
lvarez Gonzlez y R. Bisquerra (coords.), Manual de orientacin y tutora (CD
ROM, actualizacin 2006). Barcelona: Praxis.
[170]

Romero, S.; Valverde, A.; Garca, E.; Snchez, C.; Macas, J.; Garca, M.; Garca
Nieto, N.; Oliveros, L. y Ruiz de Miguel, C. (2003). Proyecto mentor: la mentora

en la universidad. Ponencia presentada en el XI Congreso Nacional de


Modelos de Investigacin Educativa Investigacin y Sociedad, Granada,
Espaa.
Rus, A. (1994). La orientacin en los tratados y en el acervo comunitario. En E.
Re- petto, V. Rus y J. Puig (coords.), Orientacin educativa e intervencin
psicope- daggica. Madrid: UNED.
Salmern, H. (2001). Los servicios de orientacin en la universidad. Procesos de
creacin y desarrollo. Revista Agora Digital, 2. Extrado el 15 diciembre de
2007,
de
http://www.uhu.es/agora/version01/digital/numeros/numeros_ppal.htm.
Snchez, C.; Almendra, A. y Macas, J. (2004). Proyecto Mentor Primero y
Proyecto Mentor Erasmus en la E.T.S.I. de Telecomunicacin de la
Universidad Politc- nica de Madrid. Comunicacin presentada en el XII
Congreso Universitario de In- novacin Educativa en las Enseanzas Tcnicas,
Barcelona, Espaa.
Snchez Garcia, M. F. (1998). Las necesidades y funciones de orientacin en la
uni- versidad: un estudio comparativo sobre las opiniones de universitarios y
profe- sionales. Revista de Orientacin y Psicopedagoga, 9 (15), 87-107.
Snchez Garcia, M. F. (1999). Necesidades y servicios de orientacin universitaria
en la Comunidad de Madrid. Madrid: UNED.
Santana Vega, L. E. (1989). Proyecto docente. San Cristbal de la Laguna,
Tene- rife: Universidad de La Laguna (no publicado).
Santana Vega, L. E. (2003). Orientacin educativa e intervencin psicopedaggica.
Madrid: Pirmide.
Santos Guerra, M. A. (1995). Piedras en el camino. Dificultades de los
Departa- mentos de Orientacin en los centros escolares. En Fernndez
Sierra (coord.), El trabajo docente y psicopedaggico en Educacin
Secundaria (pp. 269-285). Archidona: Aljibe.
Sanz Oro, R. (2001). Orientacin psicopedaggica y calidad educativa. Madrid:
Pir- mide.
Sol, I. (1998). Orientacin educativa e intervencin psicopedaggica. Barcelona:
ICE Horsori.
Toscano Cruz, M. (2001). Necesidad de la orientacin en la universidad. Revista
Agora digital, 2. [versin electrnica] Extrado el 15 diciembre de 2007, de
http://www.uhu.es/agora/version01/digital/numeros/numeros_ppal.htm
Vlaz de Medrano, C. (1998). Orientacin e intervencin psicopedaggica. Concepto, modelos, programas y evaluacin. Mlaga: Aljibe.

Watts, A. G.; Dartois, C. y Plant, P. (1987). Career guidance services within the
Eu- ropean Community: constrast and common trends. International Journal for
ad- vancement of counselling, 10, 179-189.

Watts, A. G. (1991). Careers guidance services in a changing Europe. En Actas


de la conferencia internacional de la AIOSP: Career Guidance Services for the
90s. (pp. 75-84). Lisboa: AIOSP.
Watts, A. G.; Guichard, J.; Plani, P. y Rodrguez, M. L. (1994). Los servicios de
orientacin acadmica y profesional en la comunidad europea. Luxemburgo: Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas.
Zabalza, M. A. (1984). Un modelo de orientacin plenamente integrado en el
proceso didctico. Educadores, 132, 377-395.

REFERENCIAS LEGISLATIVAS
Consejo Europeo (2002). Resolucin del Consejo, de 27 de junio de 2002,
sobre la educacin permanente (Diario Oficial de la Unin Europea 2002/C
163/01) [versin electrnica]. Extrado el 19 de octubre de 2007, de
h ttp: // ww w.me c. e s / e d u ca / s i s tem a - e d u c a ti v o/ e a d u l / fil e s / re so l u ci on 27 j un i o
2002.pdf
Comisin Europea (2003). Invertir eficazmente en educacin y formacin: un
impe- rativo para Europa. Comunicacin de la Comisin, de 10 de enero de
2003. [COM (2002) 779 final no publicada en el Diario Oficial] [versin
electrnica]. Ex- trado el 23 de octubre de 2007, de
http://europa.eu/ scadplus/leg/es/cha/c11066.htm
Consejo Europeo. (2003). Decisin del Consejo, de 22 de julio de 2003, relativa
a las Directrices para las polticas de empleo de los Estados miembros. (Diario
Ofi- cial de la Unin Europea 2003/578/CE de 5 de agosto de 2003) ) [versin
elec- trnica]. Extrado el 26 de octubre de 2007, de http://eurlex.europa.eu/smartapi/
cgi/sga_doc?smartapi!celexplus!prod!
DocNumber&lg=es&type_doc=Deci- sion&an_doc=2003&nu_doc=578
Consejo Europeo. (2004). Proyecto de Resolucin del Consejo y de los Representantes de los Estados miembros reunidos en el seno del Consejo, sobre el
forta- lecimiento de las polticas, sistemas y prcticas en materia de
orientacin permanente en Europa. (Documento 8448/04 EDUC 89 SOC 179)
[versin elec- trnica] Extrado el 26 de octubre de 2008, de
http://ec.europa.eu/education/poli- cies/2010/doc/resolution2004_es.pdf
Comisin Europea y Consejo Europeo. (2004). Informe intermedio conjunto del Consejo y la Comisin sobre la ejecucin del programa de trabajo detallado
relativo al seguimiento de los objetivos de los sistemas de educacin y
formacin en

Europa. Educacin y formacin 2010. (Diario Oficial de la Unin Europea


O2004/C 104/01) [versin electrnica] Extrado el 26 de octubre de 2008, de
http://www.upm. es/servicios/ceyde/actualidad/htdocs/c1042004001.pdf
Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educacin y financiamiento de la
reforma educativa (BOE 06-08-1970).
Ley 1/1990, de 3 de Octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo (BOE
04-10-1990).
Ley Orgnica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades. (BOE 24-122001) Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (BOE 04-05-2006).
Ley Orgnica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educacin (BOE
04-07-1985).
Ley Orgnica 9/1995, de 20 de noviembre, de la participacin, la evaluacin y el
gobierno de los Centros Docentes (BOE 21-11-1995).
Ley Orgnica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades (BOE 24-12-2001).
Real Decreto 1538/2006, de 15 de diciembre, por el que se establece la
ordenacin
general de la formacin profesional del sistema educativo (BOE 03-01-2007).
Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las
ense- anzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria
(BOE
05-01-2007).
Real Decreto 832/2003, de 27 de junio, por el que se establece la ordenacin
ge- neral y las enseanzas comunes del Bachillerato (BOE 4-7-2003).
Real Decreto 943/2003, de 18 de julio, por el que se regulan las condiciones
para flexibilizar la duracin de los diversos niveles y etapas del sistema
educativo para los alumnos superdotados intelectualmente (BOE 31-7-2003).
Decreto 230/2003, de 29 de julio, aprueba los Estatutos de la Universidad de Jan
(BOJA 29-07-2003).
Resolucin, del 8 de julio de 2002, de la Direccin General de Coordinacin y Poltica Educativa de la Consejera de Educacin y Cultura de Castilla-La
Mancha, por la que se aprueban las instrucciones que definen el modelo de
intervencin, las funciones y prioridades en la actuacin del profesorado de
apoyo y otros pro- fesionales en el desarrollo del Plan de atencin a la
diversidad en los Colegios de educacin infantil y primaria y en los Institutos de
educacin secundaria (DOCM
19-07-2002).
Instrucciones de la Direccin General de Centros Docentes relativas a la
elaboracin y revisin del Plan de Atencin a la Diversidad de los centros

educativos soste- nidos con fondos pblicos de Educacin Infantil y Primaria y


Educacin Secun- daria de la Comunidad de Madrid durante el cursos
2005/2006.

MEPSyD
Orden de 9 de diciembre de 1992, por la que se regula la estructura y funciones
de los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica (BOE 18-12-1992).
Resolucin de 29 de abril de 1996 sobre organizacin de los Departamentos de
Orientacin en los IES (BOE 31-05-1996).
Resolucin de 30 de abril de 1996 de la Direccin General de Renovacin Pedaggica por la que se dictan instrucciones sobre el funcionamiento de los
Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica (BOE 13-05-1992).
ANDALUCA
Decreto 213/1995, de 12 de septiembre de 1995, por el que se regulan los equipos de orientacin educativa (BOJA 29-11-1995).
Orden de 27 de julio de 2006, por la que se regulan determinados aspectos
referi- dos a la organizacin y funcionamiento del departamento de orientacin
en los Institutos de Educacin Secundaria (BOJA 8-9-2006).
Instrucciones de la Direccin General de Participacin y Solidaridad en la
Educacin para la aplicacin de lo establecido en la Orden de 23 de julio de
2003, por la que se regulan determinados aspectos sobre la organizacin y
funcionamiento de los Equipos de Orientacin Educativa (BOJA 13-8-2003).
ARAGN
Resolucin de la Direccin General de Poltica Educativa por la que se dictan
ins- trucciones para los Equipos de Atencin Temprana, Equipos de Orientacin
Edu- cativa y Psicopedaggica y Equipo Especfico de Motricos (31 de
agosto de
2006). [Versin electrnica] Extrado el 16 de noviembre de 2007 de
http://www.
educa.aragob.es/ryc/Convi.es/plan/legislacion/Instrucciones_Equipos_Curso
06_07.pdf
ISLAS BALEARES
Resolucin del Conseller dEducaci i Cultura, de da 15 de junio de 2007, por
la que se aprueban las instrucciones para la organizacin y el funcionamiento de
los centros docentes pblicos de educacin secundaria para el curso 20072008. [versin electrnica] Extrado el 24 de noviembre de 2007 de
http://die.caib.es/
normativa/pdf/07/2007_06_15_Resolucio_instruccions_organitzacio_IES.pdf

Resolucin del Conseller dEducaci i Cultura de 15 de junio de 2007, por la


que se aprueban las instrucciones para la organizacin y el funcionamiento de
las es- cuelas pblicas de educacin infantil, de los colegios pblicos de
educacin pri-

maria y de los colegios pblicos de educacin infantil y primaria para el curso


2007-08. [versin electrnica] Extrado el 24 de noviembre de 2007 de
http://die.caib.es/normativa / pdf/07/2007_06_15_Resolucio_instruccions_organitzacio_EI_EP.pdf
CANARIAS
Decreto 23/1995, de 24 de febrero, por el que se regula la orientacin educativa
en la Comunidad Autnoma Canaria (BOC 20-3-1995).
CANTABRIA
Decreto 106/2005, de 1 de septiembre, por el que se crean Unidades de orientacin Educativa en Centros Pblicos de Educacin Infantil y/o Educacin
Prima- ria (BOC 8-9-2005).
Decreto 91/2006, de 31 de agosto, por el que se crean Unidades de Orientacin
Educativa en centros pblicos de Educacin Infantil y/o Educacin Primaria
(BOC
12-9-2006).
Decreto 168/2007, de 21 de diciembre, por el que se crea el Centros de
Servicio de Asesoramiento y Apoyo a la Orientacin (BOC 04-01-2008).
Circular de la Direccin General de Coordinacin y Poltica Educativa por la que
se dictan instrucciones referidas a la orientacin en educacin infantil,
primaria y educacin especial para el curso 2007-2008. [versin electrnica]
Extrado el 24 de noviembre de 2007 de
http://www.educantabr ia.es/binary/186/files619/Docs/INSTRUCCIONES%
20ORIENTACION%
20E.I%20Y%20E.P.%
20200708.doc
CASTILLA-LA MANCHA
Decreto 43/2005, de 26 de abril de 2005, por el que se regula la Orientacin
edu- cativa y profesional en la Comunidad Autnoma de Castilla-La Mancha
(DOCM
26-04-2005).
Orden de 16 de mayo de 2005, de la Consejera de Educacin y Ciencia, por la
que se regula y ordena el funcionamiento de los Centros Territoriales de
Recursos para la Orientacin, la Atencin a la Diversidad y la Interculturalidad
en la Co- munidad Autnoma de Castilla-La Mancha (DOCM 26-05-2005).
Orden de 15 de junio de 2005, de la Consejera de Educacin y Ciencia, por la
que se regula el rgimen de funcionamiento de las Unidades de Orientacin

en los Centros pblicos que imparten educacin infantil y primaria de la


comunidad Autnoma de Castilla-La Mancha (DOCM 27-06-2005).

CATALUA
Decreto 155/1994, de 28 de junio, por el que se regulan los servicios educativos
del
Departament dEnsenyament (DOGC 08-07-1994).
Decreto 180/2005, de 30 de agosto, de modificacin del Decreto 155/1994, de
28 de junio, por el que se regulan los servicios educativos (DOGC 01-09-2005).
Resolucin de 20 de julio de 2007, por la que se aprueban las instrucciones para
la
organizacin y el funcionamiento de los servicios educativos (EAP, CRP, CdA,
CREDA y ELIC) y del programa de maestros itinerantes para deficientes
visua- les para el curso 2007-2008 (DOGC 14-09-2007).
COMUNIDAD VALENCIANA
Decreto 136/1984, de 10 de diciembre, del Consell de la Generalidad
Valenciana, por el que se crean los Servicios Psicopedaggicos Escolares
(DOGV 10-011985).
Decreto 131/1994, de 5 de julio, del gobierno valenciano, por el que se regulan
los servicios especializados de orientacin educativo, psicopedaggica y
profesional. (DOGV 28-07-1994).
Orden de 10 de marzo de 1995, de la Conselleria de Educacin y Ciencia, por la
que se determinan las funciones y se regulan aspectos bsicos del funcionamiento de los servicios psicopedaggicos escolares de sector (DOGV 08-091995).
EXTREMADURA
Orden de 24 de febrero de 2005 por la que se establece la sectorizacin de los
Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica: Generales, Especficos y
de Atencin Temprana, en la Comunidad Autnoma de Extremadura (DOE 15032005).
GALICIA
Decreto 120/1998, de 23 de abril, por el que se regula la orientacin educativa y
pro- fesional en la Comunidad Autnoma de Galicia (DOG 27-04-1998).
Orden de 24 de junio de 1998 por la que se establece la organizacin y el
funcio- namiento de la orientacin educativa y profesional en la Comunidad
Autnoma de Galicia regulada por el Decreto 120/1998 (DOG 31-06-1998).

MURCIA
Orden de 6 de mayo de 2002 de la Consejera de Educacin y Cultura por la que
se crea el Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica Especfico de
Convivencia Escolar, dependiente de la Direccin General de Formacin Profesional, Innovacin y Atencin a la Diversidad (BORM 14-05-2002).
Orden de 25 de julio de 2006, de la Consejera de Educacin y Cultura, por la
que se adscribe el Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica
Especfico de Convivencia Escolar, a la Direccin General de Ordenacin
Acadmica (BORM
09-08-2006).
Orden de 24 de noviembre de 2006, de la Consejera de Educacin y Cultura por
la que se dictan instrucciones sobre el funcionamiento de los equipos de
orien- tacin educativa y psicopedaggica (BOR 23-12-2006).
NAVARRA
Decreto Foral 153/1999, de 10 de mayo, por el que se regula la Orientacin
Edu- cativa en los centros pblicos de la Comunidad Foral de Navarra (BON
31-051999).
PAS VASCO
Decreto 15/2001, de 6 de febrero, de creacin de los Centros de Apoyo a la
For- macin e Innovacin Educativa (Berritzegunes) (BOPV 23-03-2001).
Orden de 27 de marzo de 2001, del Consejero de Educacin, Universidades e Investigacin, por la que se regula el funcionamiento y la organizacin de los
Cen- tros de Apoyo a la Formacin e Innovacin Educativa (BOPV 05-042001).

Tercera parte
REAS Y CONTEXTOS DE
INTERVENCIN

Captulo 4
La orientacin en la atencin a
la diversidad; los procesos de
enseanza aprendizaje y la
accin tutorial

a Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, marca como fin de la


edu- cacin la construccin de la personalidad del individuo. Para llegar a este
objetivo se trabaja en la escuela bajo el principio de inclusin, ya que slo as se
garantiza el desarrollo de todos, se favorece la equidad y se consigue una mayor
cohesin so- cial.
En su ttulo II dedicado a la Equidad en la Educacin, la Ley hace referencia al
alum- nado con necesidad especfica de apoyo educativo, entendido ste como
el alum- nado que requiere una atencin educativa diferente a la ordinaria. El
conjunto de medidas educativas que da respuesta a estas diferencias se engloba
bajo la deno- minacin de atencin a la diversidad y constituye uno de los ejes
en torno al cual se desarrollan las actuaciones de la Orientacin.
La Atencin a la Diversidad se define como el conjunto de acciones educativas
que se llevan a cabo para intentar prevenir la aparicin de dificultades y para
responder a las necesidades temporales o permanentes de todo el alumnado.
Entre sus desti- natarios se incluyen los alumnos y alumnas que requieren una
actuacin especfica por factores personales o sociales relacionados con
situaciones de desventaja so-

ciocultural, de altas capacidades o de discapacidad fsica, psquica, sensorial o ligada a trastornos graves de la conducta.
Esta diversidad se debe entender como algo enriquecedor para todos los
alumnos y alumnas ya que no slo se centra en los diferentes, sino que supone la
garanta de ofrecer igualdad de oportunidades a todo el alumnado.
1. ORIENTACIN EN LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD
En este apartado se aborda la Orientacin en la diversidad. Para ello, se realiza
un breve recorrido sobre los orgenes y la evolucin de este concepto, se definen
sus objetivos y contenidos, y se describen las distintas medidas de respuesta a
la di- versidad del alumnado, tanto desde una perspectiva curricular como
organizativa. Asimismo, se trata la intervencin psicopedaggica en la atencin a
la diversidad desde los EOEP y los Departamentos de Orientacin y, en el
ltimo apartado, se aborda el Plan de Atencin a la Diversidad, describiendo
algunos de los Planes que han desarrollado las comunidades autnomas.
1.1. La Orientacin en la Diversidad
Hasta los aos 90 las referencias a la atencin a la diversidad muy ligadas a la
Edu- cacin Especial y a las necesidades educativas especiales se enmarcaban
en una concepcin segregacionista que implicaba el desarrollo de un modelo de
organiza- cin diversificado para cada tipo de discapacidad. Con la
promulgacin de la LOGSE y sus nuevas concepciones integracionistas, el
alumnado con n.e.e. se ha ido incorporando al sistema educativo ordinario. Bajo
esta perspectiva, se reconoce que cada alumno o alumna es diferente y se
establece un objetivo bsico para todos: el desarrollo integral de todas sus
capacidades. Se trata, por tanto, de ofrecer una respuesta a las necesidades de
todo el alumnado (lvarez y Soler, 1996). Este cam- bio, tal y como indican
Lizasoin y Peralta (1998: 275), supone (para el campo de la Educacin
Especial) pasar del lenguaje del trastorno y los dficit a la atencin a la diversidad
e implica una confluencia entre la educacin especial y la orientacin
psicopedaggica. El concepto de alumnos con necesidades educativas especiales
ha ido ampliando su extensin para incluir a cualquier alumno o alumna que tenga
una necesidad especial y no necesariamente con una connotacin de dficit. A
este res- pecto la Ley Orgnica de Educacin (LOE), de 3 de mayo de 2006,
establece en su Ttulo II el concepto de alumnado con necesidad especfica de
apoyo educa- tivo, con el que se refiere al alumnado que presenta necesidades
educativas espe- ciales, al alumnado con altas capacidades intelectuales y a los

alumnos y alumnas cuyas necesidades provienen de su integracin tarda en el


sistema educativo.

Orientacin educativa: fundamentos tericos, modelos institucionales y nuevas perspectivas

La escolarizacin de alumnado con n.e.e. en unidades o centros de educacin


es- pecial slo se lleva a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas
en el marco de las medidas de atencin a la diversidad de los centros ordinarios.
Tradi- cionalmente, la respuesta a estos alumnos se articulaba desde la
educacin espe- cial y la integracin; en estos momentos, sin embargo, el
concepto actual de educacin exige que la orientacin y la tutora contribuyan
tambin a dar una res- puesta apropiada a la diversidad del alumnado. Conviene
tener en cuenta que entre el alumnado existen diferencias sustanciales en cuanto a
aptitudes, motivacin y es- tilos cognitivos, y que todo ello condiciona el proceso
de enseanza-aprendizaje. Por esta razn, la atencin a la diversidad puede
considerarse un rea prioritaria en la orientacin educativa, que no slo concierne
a los especialistas de la educacin especial sino a todo el profesorado.
1.2. Objetivos y contenidos de la Orientacin para la Atencin
a la Diversidad
La respuesta educativa a la diversidad, de acuerdo con lo que se viene diciendo,
re- quiere una adecuacin del sistema educativo a las caractersticas,
necesidades y capacidades de cada uno de los alumnos y por tanto exige una
dedicacin espec- fica desde la orientacin escolar. Boza et al (2001: 99)
sintetiza los objetivos de la orientacin en la diversidad del modo siguiente:
Promover la integracin del alumnado en general. Todos tienen necesidades.
Articular una respuesta educativa adecuada a las necesidades educativas especiales.
Prevenir y desarrollar la educacin de grupos desfavorecidos: mujeres, inmigrantes, habitantes de zonas rurales, minusvlidos, tercera edad.
Ayudar tanto a la institucin como al individuo o grupo en los procesos de
clasifi- cacin y ajuste (escolarizacin, no etiquetado), como parte del proceso
de arti- culacin de la respuesta educativa ms ajustada y posible.
Realizar los procesos de asesoramiento individualizado.
Desarrollar programas preventivos de problemas de aprendizaje.
Evaluar y desarrollar programas de mejora de la motivacin.
Evaluar y desarrollar programas de habilidades para la vida
cotidiana.
Diagnosticar casos, realizar el correspondiente tratamiento y evaluarlo.
Realizar evaluaciones psicopedaggicas e iniciar en caso necesario los
correspon- dientes procedimientos de adaptacin curricular.
Evaluar la competencia curricular de los alumnos y alumnas.

Los factores que inciden en la diversidad y los contenidos de la orientacin para


la atencin a la diversidad se recogen en la tabla siguiente:
TABLA 1. CONTENIDOS DE LA ORIENTACIN PARA LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD.

1. Factores de diversidad (reformulado a


partir de Bisquerra y lvarez, 1996)

2. Estrategias de intervencin

3. Programas de intervencin

Sexo Edad
Rendimiento
Dificultades de aprendizaje
Clase social (desadaptacin o deprivacin)
Minoras tnicas
Necesidades educativas especiales
Superdotados
Marginados
Inmigrantes
Absentismo escolar
Deteccin precoz
Evaluacin psicopedaggica
Adaptaciones curriculares
Diversificaciones curriculares
Asesoramiento a profesores, equipos docentes,
equipos directivos, padres y madres, alumnos y
alumnas, etc.
Elaboracin de materiales curriculares adaptados
Agrupaciones flexibles
Programa de prevencin de dificultades de
apren- dizaje
Programas de apoyo y refuerzo educativo
Programa de adaptaciones curriculares no significativas
Programa de adaptaciones curriculares significativas
Programas de Insercin Profesional

Fuente: Boza et al (2001:100).

1.3. La respuesta educativa a la diversidad del alumnado desde


una perspectiva curricular
En este epgrafe se abordan las medidas de tipo curricular para la atencin a la
di- versidad, en concreto las que se refieren a la toma de decisiones sobre el
currculo: la adaptacin curricular, la optatividad, la opcionalidad y la diversificacin
curricular,

entre otras. De acuerdo con la autonoma conferida a los centros escolares, son
los propios centros los encargados de establecer las medidas de atencin a la
diversi- dad en los distintos niveles de concrecin curricular (vase tabla 2).
A continuacin, se detallan estos niveles de concrecin curricular, que deben
ser considerados como lneas orientativas para la elaboracin de las medidas de
aten- cin a la diversidad a nivel de centro, de aula, o a nivel individual, segn
corres- ponda. Posteriormente, se detallan las medidas especficas de
atencin a la diversidad en Educacin Primaria, en Educacin Secundaria
Obligatoria, Bachille- rato y Formacin Profesional.
1.3.1. Los Niveles de Concrecin Curricular
La descentralizacin en la toma de decisiones educativas se traduce en los
sucesi- vos niveles de concrecin curricular y en la autonoma pedaggica de los
centros. La coherencia existente entre los niveles de concrecin curricular (vase
tabla 2) garantiza una enseanza comprensiva y abierta a la diversidad donde se
redistribu- yen las competencias y responsabilidades de la Administracin
Educativa, de los centros docentes y del profesorado en el establecimiento del
currculum escolar.
Los Reales Decretos de Enseanzas Mnimas para la Educacin Primaria, la Educacin Secundaria Obligatoria y el Bachillerato establecen los contenidos del currculo, pero de una forma abierta y flexible. Estos Decretos se completan con
los currculos oficiales de las Comunidades Autnomas.
TABLA 2. NIVELES DE CONCRECIN CURRICULAR.

R.D. de Enseanzas Mnimas

Prescribe los contenidos del currculo de


forma abierta y flexible.

Currculos oficiales de las Comunidades


Autnomas

Cada Administracin autonmica fija su currculo para los alumnos y alumnas de sus
centros escolares.

Proyecto Curriculares de los centros

Ajuste del currculo a las necesidades del


alumnado de cada centro.

Programacin Curricular de Aula

La programacin se adapta a las caractersticas del grupo- aula.

Adaptaciones Curriculares

Fuente: elaboracin CIDE.

La programacin se reajusta a los alumnos


y alumnas que tienen unas necesidades
espe- cficas y que exigen adaptaciones
ms indi- vidualizadas.

Conforme a la normativa autonmica, corresponde a cada centro escolar


formular en su Proyecto Educativo las medidas establecidas para la atencin a la
diversidad del alumnado. Para llevarlo a cabo, segn Gairn (1998: 258-259), en
los centros es- colares es importante:
Promover un debate colectivo que permita la explicitacin, la clarificacin y el
acer- camiento de las concepciones que se tienen sobre la diversidad y las
formas de abordarla.
Favorecer la reflexin profesional sobre las prcticas educativas y su
vinculacin con los compromisos de centro, sea o no a travs de programas de
formacin.
Procurar la implicacin del alumnado, de los padres y las madres en la
delimita- cin y aplicacin de las propuestas.
Las medidas de atencin a la diversidad en cada etapa, rea, ciclo y aula se concretan desde un continuo que va desde el Proyecto Curricular de Centro, a las
Pro- gramaciones de Aula y, en su caso, a las Adaptaciones Curriculares
Individualizadas (ACI) para los alumnos y alumnas con necesidades educativas
especiales.
Respecto a los proyectos curriculares que debe elaborar un centro, Gairn (1998)
seala que en su elaboracin los centros educativos han de tener presente que
el currculo a desarrollar debe ser nico, pero lo suficientemente flexible y abierto
como para admitir la diversidad.
Los objetivos y contenidos deberan entenderse como propuestas indicativas y
referenciales.
Los contenidos han de organizarse a partir de macroactividades (trabajo por
pro- yectos, estudio de casos, etc.).
Las estrategias metodolgicas ms adecuadas establecen contratos didcticos
que permitan al alumnado la participacin, el trabajo cooperativo, la reformulacin
de los indicadores de xito, etc.
Los espacios, tiempos y materiales deben ser utilizados de forma flexible y diversificada en funcin de los requerimientos del proceso de enseanza-aprendizaje.
Por otra parte, la programacin de aula es la que elabora el equipo docente de
un
mismo nivel educativo, y que cada profesor o profesora adapta al ritmo de
aprendizaje y a las caractersticas de sus alumnos y alumnas de su grupoclase.
Las adaptaciones curriculares36, que deben partir siempre del currculo ordinario,
pueden tener un carcter grupal o individual. En este sentido, se priorizan las

adap- taciones curriculares generales o grupales sobre las individuales. Las


adaptaciones
Adecuacin de los objetivos, contenidos, metodologa y criterios de evaluacin descritos para el nivel
edu- cativo en el que el alumno se encuentre, a su nivel de competencia curricular.
36

curriculares pueden clasificarse en funcin de otros dos aspectos bsicos


(Lisa- zoin y Peralta, 1998):
Segn su naturaleza: pueden ser adaptaciones de acceso al currculo
(elementos personales, materiales y organizativos) y adaptaciones en elementos
bsicos del currculo (qu, cmo y cundo ensear y evaluar).
Segn su significatividad o grado en el que se apartan del currculo ordinario:
se clasifican en adaptaciones curriculares no significativas y adaptaciones
curricula- res significativas. Las primeras no afectan a los elementos bsicos
del currculo oficial (objetivos, contenidos y criterios de evaluacin), mientras que
las segundas implican la modificacin de alguno de los elementos bsicos.
Algunas de estas l- timas adaptaciones requieren medios personales y
materiales complementarios que implican cambios en la organizacin de los
centros y en la metodologa, as como la sustitucin o introduccin de nuevas
reas o materias.
1.3.2. Medidas especficas de atencin a la diversidad para Educacin
Primaria
Dentro de las medidas especficas de atencin a la diversidad para Educacin
Pri- maria pueden destacarse medidas ordinarias y extraordinarias. Son medidas
ordi- narias las adaptaciones curriculares no significativas, la organizacin de
actividades de refuerzo y apoyo y los agrupamientos especficos. Constituyen
medidas extraor- dinarias de atencin a la diversidad la variacin en la duracin del
periodo de esco- larizacin, las adaptaciones curriculares significativas y la
prescripcin de profesorado de apoyo para alumnos con n.e.e.
Medidas ordinarias de atencin a la diversidad37
a) Adaptaciones curriculares no significativas
Las adaptaciones curriculares varan en funcin de las necesidades educativas del
alumnado y presentan distintos grados de concrecin. Como se ha visto hasta
ahora, pueden adecuar, priorizar, secuenciar y temporalizar objetivos, contenidos o
criterios de evaluacin, pero nunca eliminarlos.

Informacin extrada del Informe del Sistema Educativo Espaol 2007, elaborado por la Unidad Espaola
de Eurydice. Disponible en: http://www.eurydice.org/portal/page/portal/Eurydice/EuryCountry
37

b) Organizacin de actividades de refuerzo y apoyo


sta es una medida muy generalizada que suele ir dirigida a las reas instrumentales (Matemticas y Lengua) y permite un seguimiento ms personalizado del
alum- nado con dificultades, a la vez que les proporciona ms tiempo y
recursos para acceder a los objetivos programados.
c) Los agrupamientos especficos
Son grupos flexibles o desdobles espacio-temporales que se establecen en
funcin de las caractersticas de los alumnos y alumnas. Suponen una variante de
mayor ex- tensin que los refuerzos o apoyos y siempre tienen carcter transitorio.
Medidas extraordinarias de atencin a la diversidad38
Para muchos alumnos y alumnas, las medidas ordinarias resultan suficientes para
progresar en sus aprendizajes, de forma que puede afirmarse que sus
necesidades educativas quedan adecuadamente satisfechas. Sin embargo, hay
determinados alumnos y alumnas que, por razones muy diversas, encuentran
mayores dificultades para acceder a los objetivos y contenidos que se han
establecido en el currculo comn y que, como consecuencia, tienen necesidad de
otro tipo de ajustes ms es- pecficos.
Para estos alumnos y alumnas el sistema educativo dispone de una serie de
medi- das extraordinarias de atencin a la diversidad.
a) Permanencia en la etapa de Educacin Primaria
Para todos los alumnos y alumnas, incluidos los que presentan necesidades educativas especiales, se puede ampliar la permanencia en la etapa de Educacin Primaria un ao ms. Cuando un alumno o alumna no haya alcanzado los objetivos
del ciclo, el tutor o tutora, teniendo en cuenta los informes del resto del
profesorado y consultada la familia o los tutores legales, deciden su permanencia
un ao ms o su promocin al ciclo siguiente. En ambos casos, la decisin va
acompaada de indi- caciones sobre las medidas educativas complementarias
encaminadas a contribuir
Informacin extrada del Informe del Sistema Educativo Espaol 2007, elaborado por la Unidad Espaola
de Eurydice. Disponible en: http://www.eurydice.org/portal/page/portal/Eurydice/EuryCountry
38

[188]

a que el alumno o alumna alcance los objetivos programados. Por otra parte,
algu- nas Comunidades Autnomas contemplan dos posibilidades para los
alumnos y alumnas con altas capacidades intelectuales: que pueda anticiparse
un ao la es- colarizacin en el primer curso de Educacin Primaria y la reduccin
de la duracin de esta etapa otro ao ms. A esta medida se le conoce con el
nombre de flexibili- zacin curricular.
b) Adaptaciones curriculares significativas
Las adaptaciones curriculares significativas suponen la modificacin de aspectos
centrales del currculo ordinario, como la eliminacin de contenidos, objetivos y
cri- terios de evaluacin para un alumno o alumna concreto. Su aplicacin solo
puede llevarse a cabo a partir de una evaluacin psicopedaggica previa realizada
por los servicios de orientacin e implica un seguimiento continuo que permita,
siempre que sea posible, ir acercando cada vez ms al alumno o alumna al currculo
normalizado.
c) Apoyos de profesorado especialista para los alumnos y alumnas con
necesidades educativas especiales
Para los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales que requieren
adaptaciones significativas del currculo en varias o en la totalidad de las reas,
los centros de Educacin Primaria cuentan con personal de apoyo (profesorado
de la especialidad de Educacin Especial, Pedagoga Teraputica, Audicin y
Lenguaje, etc.) que refuerza el trabajo del resto de los docentes. La organizacin
de los apo- yos vara de unos centros a otros, segn las necesidades de los
alumnos y la orga- nizacin escolar, pudiendo llevarse a cabo en el mismo
grupo-aula o en agru- pamientos especficos de un nmero reducido de alumnos
fuera del aula.
d) Flexibilidad en la duracin de las
etapas
Como se ha citado anteriormente (punto a), por lo que respecta a los alumnos
con altas capacidades intelectuales, se han establecido unas normas para
flexibilizar la duracin de los diversos niveles y etapas del sistema educativo
independientemente de la edad de estos alumnos. As mismo, las
administraciones educativas deben adoptar las medidas necesarias para identificar
y evaluar de forma temprana sus ne- cesidades y facilitar la escolarizacin de los

alumnos con altas capacidades intelec- tuales en centros que, por sus
condiciones, puedan prestarles una atencin adecuada a sus caractersticas.

1.3.3. Medidas especficas de atencin a la diversidad para las etapas


de Educacin Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formacin
Profesional
La Ley Orgnica de Educacin (LOE), de 2006, establece que la ESO se debe
or- ganizar de acuerdo con los principios de educacin comn y de atencin a la
diver- sidad del alumnado. Las medidas de atencin a la diversidad deben
responder a las necesidades educativas concretas de los alumnos y a la
consecucin de las com- petencias bsicas y los objetivos de la etapa, sin que
puedan suponer una discrimi- nacin que les impida alcanzar dichos objetivos y la
titulacin correspondiente.
La atencin al alumnado que presenta necesidad especfica de apoyo educativo se
realiza, siempre que es posible, en centros escolares de enseanza ordinaria y siguiendo los principios de normalizacin e inclusin. Del mismo modo que en el
resto de las etapas del sistema educativo, la Educacin Secundaria contempla
medidas ordinarias y extraordinarias para la atencin a la diversidad, con el fin de
favorecer una atencin educativa adecuada a todos los alumnos y alumnas
mediante el desa- rrollo de un modelo curricular abierto y flexible. Entre estas
medidas se contemplan las siguientes:
Medidas ordinarias
a) La optatividad
Segn se seala en el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que
se establecen las Enseanzas Mnimas correspondientes a la Educacin
Secundaria Obligatoria, los alumnos y alumnas podrn cursar alguna materia
optativa dentro de la oferta establecida por las administraciones educativas.
La optatividad permite enriquecer y equilibrar el currculo, dando cabida a
capaci- dades mltiples y a situaciones diversas del alumnado. Los Departamentos
Didcti- cos son los rganos encargados del diseo de las materias
optativas que se enmarcan en su rea curricular, sin descartar la posibilidad de
que las diseen in- terdisciplinarmente varios Departamentos. Los alumnos y
alumnas pueden elegir estas materias con la ayuda y asesoramiento del tutor o
tutora, de tal forma que dicha eleccin responda a las necesidades, capacidades
e intereses de cada uno.
b) La opcionalidad

[190]

Una va de atencin a la diversidad consiste en establecer un espacio de


opcionali- dad curricular que permita a los alumnos elegir, entre las alternativas que
se les ofre-

cen, aquellas que responden mejor a sus motivaciones, intereses y a sus


necesida- des educativas. La opcionalidad se inicia en el ltimo curso de la ESO y
contina en el Bachillerato. En cuarto de la ESO existe una organizacin flexible de
las materias comunes y optativas, ofreciendo posibilidades de eleccin al
alumnado en funcin de sus expectativas futuras y de sus intereses. En el
Bachillerato39 hay tres modali- dades diferentes, organizadas de modo flexible, de
forma que pueden elegirse den- tro de cada modalidad opciones diferentes,
que van a ir configurando el perfil acadmico de cada alumno o alumna.
Medidas extraordinarias
c) Programa de diversificacin curricular
La diversificacin curricular es una medida excepcional que pretende adaptar los
objetivos generales de la ESO a las necesidades de un grupo de alumnos con
mayor grado de dificultad de aprendizaje. La organizacin y seleccin de los
contenidos de determinadas reas y la priorizacin de sus objetivos y criterios de
evaluacin, as como la metodologa empleada, atienden, por una parte, a la
situacin de partida de cada alumno o alumna y, por otra, al desarrollo de las
capacidades establecidas en los objetivos generales de la etapa.
Esta medida puede aplicarse a un alumno o alumna tras la evaluacin psicopedaggica pertinente, odos el alumno o alumna y la familia y con el informe favorable
de la Inspeccin Educativa. Igualmente, pueden incorporarse a dicho programa
tras la oportuna evaluacin, los alumnos y alumnas que una vez finalizado segundo
curso no estn en condiciones de promocionar a tercero y hayan repetido ya una
vez en Secundaria.
Las medidas de diversificacin curricular tienen como referente el currculo comn
de los dos ltimos cursos de la etapa, e incluyen al menos tres de las reas del
cu- rrculo bsico y elementos formativos de las reas lingstico-social y
cientfico-tec- nolgica. Dentro del marco establecido por las administraciones
educativas estas medidas deben especificar la metodologa, contenidos y criterios
de evaluacin ms adecuados para cada alumno o alumna.
d) Programas de Cualificacin Profesional Inicial
Los alumnos que no pueden continuar sus estudios por carecer de ttulo al final
de la escolaridad obligatoria pueden optar por cursar los Programas de
Cualificacin
Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato y se
fijan sus enseanzas mnimas (BOE 6-11-2007).
39

Profesional Inicial, cuya finalidad es facilitar el acceso al mundo laboral. El


objetivo de estos programas es que todos los alumnos y alumnas alcancen
competencias profesionales propias de una cualificacin de nivel uno de la
estructura actual del Ca- tlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales y que
amplen sus competencias bsicas para proseguir estudios en las diferentes
enseanzas.
e) Exencin de cursar determinadas materias
En el Bachillerato y en Formacin Profesional se prev la posibilidad de exencin
de determinadas materias exclusivamente para los alumnos con problemas graves
de audicin, visin y motricidad. Los centros de Formacin Profesional40 deben
desa- rrollar los currculos establecidos por la Administracin educativa, con
especial aten- cin a las necesidades de aquellas personas que presenten una
discapacidad. Asimismo, se deben establecer las medidas e instrumentos
necesarios de apoyo y refuerzo para facilitar la informacin, orientacin y
asesoramiento a estas personas. Los procesos de evaluacin se deben adecuar a
las adaptaciones metodolgicas de las que haya podido ser objeto el alumnado con
discapacidad, garantizndose siem- pre su accesibilidad a las pruebas de
evaluacin.
f) Flexibilidad en la duracin de las
etapas
Por otro lado, para el alumnado con altas capacidades intelectuales41 se
contempla la posibilidad de flexibilizar la duracin de cada una de las etapas y
niveles del sis- tema educativo. Esta medida, de aplicacin excepcional, debe ser
autorizada por la Inspeccin educativa de la Comunidad Autnoma correspondiente,
siguiendo el pro- ceso que cada una haya establecido y siempre tras la oportuna
evaluacin psico- pedaggica. Para este alumnado se establece la posibilidad de
que se incorpore a un curso superior al que le corresponda por su edad, hasta un
mximo de tres veces en la enseanza bsica y una sola vez en las enseanzas
postobligatorias.
1.4. La respuesta educativa a la diversidad del alumnado desde
una perspectiva organizativa
La puesta en prctica de atencin a la diversidad exige que los centros
establezcan

Real Decreto 1538/2006, de 15 de diciembre, por el que se establece la ordenacin general de la


forma- cin profesional del sistema educativo (BOE 03-01-2007).
41
Real Decreto 943/2003, de 18 de julio, por el que se regulan las condiciones para flexibilizar la
duracin de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para los alumnos superdotados
intelectualmente (BOE
31-7-2003).
40

medidas de tipo organizativo que les permitan llevar a cabo las medidas de tipo
cu- rricular. La respuesta educativa a la diversidad no puede abordarse slo
desde una perspectiva didctica, pues el desarrollo curricular y el
seguimiento global del alumno o alumna hacen necesario el trabajo en equipo y la
consideracin de la pers- pectiva organizativa (Gairn, 1998: 257).
En este sentido, la LOE determina que cuando se dispongan ayudas dirigidas al
alumnado con dificultades en determinados momentos del proceso de enseanzaaprendizaje que no requieran modificaciones del currculo, stas debern ir acompaadas de las medidas organizativas que las hagan posibles, con el fin de que el
alumno o alumna consiga los objetivos propuestos.
En general, la atencin a la diversidad exige un tipo de medidas organizativas
tales como la ordenacin de los recursos humanos y la adecuacin de los
recursos ma- teriales:
a) La ordenacin de recursos humanos
Segn seala Gairn (1998: 262), para atender a las finalidades institucionales de
atencin a la diversidad es importante que haya una mayor atencin, desde la
or- ganizacin vertical, a los procesos de gestin participativa, a los recursos y a la
exis- tencia de equipos directivos comprometidos. Asimismo, este autor seala
que deben ponerse en funcionamiento, por un lado, modalidades organizativas de
aten- cin a la diversidad (agrupamientos flexibles, talleres, organizacin por
mdulos, etc.) que completen y refuercen las adaptaciones que se implementan
desde la di- mensin didctica, y, por otro, equipos de profesores que desarrollen
propuestas in- terdisciplinarias y lleven a cabo modalidades de agrupamiento
heterogneas.
Por otra parte, es importante considerar que la atencin a la diversidad puede
exi- gir ayudas externas, particularmente en situaciones especficas como por
ejemplo el tratamiento de minoras tnicas, las dificultades generadas por personas
con gran- des dficits o el desarrollo curricular en zonas marginales.
b) La adecuacin de recursos materiales
Desde el punto de vista de los recursos funcionales, la atencin a la diversidad
re- percute en la distribucin horaria y en los presupuestos. Es fundamental el
estable- cimiento de horarios modulares de forma que permitan cambios
ocasionales en el agrupamiento de alumnos. As debe prestarse una atencin
prioritaria a la ordena- cin flexible de espacios que facilite cambios en las
dinmicas de trabajo y en las re- laciones de comunicacin. Como es lgico,

estas propuestas repercuten en los presupuestos y exigen un aumento de los


recursos o cambios en el modo de ges-

tionarlos, como por ejemplo la instauracin de modalidades presupuestarias por


pro- gramas o por tiempos.
1.5. La intervencin psicopedaggica en la atencin a la diversidad
desde los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica y
los Departamentos de Orientacin
Desde que en 1990 la LOGSE diera cobertura normativa a un modelo de
orienta- cin que contempla la atencin a la diversidad a travs de servicios de
orientacin internos y externos a los centros, la intervencin psicopedaggica de
los profesio- nales de la orientacin se realiza tanto por medio de programas como
desde la con- sulta colaborativa.
As, tal y como seala Hervs Avils (2006), la intervencin psicopedaggica del
orientador u orientadora se centra en la elaboracin, diseo y aplicacin de
progra- mas de intervencin, de modo que se favorezca la integracin del
alumnado en los escenarios educativos. En este proceso de integracin, los
equipos interdisciplina- res deben realizar un trabajo extensivo y progresivo en la
identificacin y valoracin diagnstica de las necesidades educativas especiales,
as como establecer un sis- tema de orientacin que responda a esas necesidades
y proporcione un seguimiento pormenorizado del proceso (Lizasoin y Peralta,
1998).
Los Departamentos de Orientacin y los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica se erigen como elementos bsicos de coordinacin en la atencin
a la diversidad, que se lleva a cabo desde tres puntos de referencia:
a) El Proyecto Educativo de Centro (PEC)
Debe asesorar sobre algunos aspectos como pueden ser las opciones educativas
bsicas, la colaboracin con los distintos colectivos que intervienen en la
educacin, la estructura organizativa o los objetivos generales (Soler Nages,
2007).
b) A travs del Proyecto Curricular de Centro (PCC) y la Comisin de
Coordinacin
Pedaggica (CCP)
En la CCP se deben contextualizar y debatir todas aquellas decisiones relacionadas
con la direccin pedaggica y con los proyectos curriculares de cada centro. En
estas decisiones el orientador o la orientadora tiene un papel especfico en el

ase- soramiento para la atencin a la diversidad y, en concreto, en los aspectos


siguien- tes (Soler Nages, 2007):

Principios psicopedaggicos y metodolgicos que impregnan la labor educativa.


Evaluacin diagnstica, como punto de partida necesario para adaptar programaciones y realizar las primeras atenciones a los alumnos y alumnas.
Criterios organizativos para la puesta en marcha de medidas como los
agrupa- mientos flexibles, los grupos de apoyo y refuerzo, etc.
Criterios para elaborar el Plan de Accin
Tutorial.
Criterios y procedimientos para realizar las adaptaciones y diversificaciones curriculares.
Criterios de promocin.
Organizacin de recursos personales y materiales para el alumnado con
necesi- dades educativas especiales.
Propuestas de asignaturas optativas.
Adems de los aspectos mencionados anteriormente, en el caso de los Institutos
de Educacin Secundaria, el Departamento de Orientacin debe asesorar sobre
los criterios de obtencin del ttulo de Graduado en Educacin Secundaria y el
Plan de Orientacin Acadmica y Profesional.
c) Facilitando la labor orientadora del profesorado, los tutores y las
tutoras
Se trata de apoyar en la puesta en prctica de una enseanza adaptada a las
ca- ractersticas del alumnado, e intervenir directamente con aquellos que requieran
apo- yos especficos. Adems, los profesionales de la orientacin deben
facilitar y coordinar una accin tutorial eficaz, desarrollando programas de
informacin y orien- tacin acadmica y profesional que posibilite la toma de
decisiones del alumnado.
1.6. El Plan de Atencin a la Diversidad
La normativa establece que los centros escolares deben elaborar, en el marco de
la Programacin General Anual, un Plan de Atencin a la Diversidad (PAD) que
gue la planificacin de las medidas educativas de atencin a la diversidad en el
centro. A partir de l deben ofrecerse respuestas ajustadas a la diversidad de
todo el alum- nado, y en particular al de aquel que presenta necesidades
educativas especficas, para garantizar el derecho individual a una educacin de
calidad.

Una vez valoradas las necesidades educativas del alumnado, este Plan debe
orien- tar a los profesionales del centro en la planificacin y organizacin de los
apoyos, as como en la priorizacin de los recursos personales de que se dispone,
con el fin de

ajustarlos a las necesidades grupales y/o individuales del alumnado. Asimismo, ha


de establecer las medidas y pautas a seguir para la acogida e inclusin del
alumnado inmigrante y de minoras socioculturales dentro de un programa de
acogida con- sensuado por su equipo docente.
En los centros de Educacin Infantil y Primaria es la Comisin de Coordinacin
Pe- daggica la que se encarga de la realizacin del Plan de Atencin a la
Diversidad. La presencia del orientador u orientadora del centro en la citada
Comisin cobra es- pecial importancia por su competencia directa en el
asesoramiento de este tipo de actuaciones y por su conocimiento especfico de
las necesidades educativas del alumnado. En los centros de Educacin
Secundaria, dada su complejidad, el pro- ceso de elaboracin podr ser
coordinado por una Comisin, creada desde la CCP, de la cual formarn parte el
Jefe de Estudios y el Jefe de Departamento de Orienta- cin.
1.6.1. Algunos ejemplos de Planes de Atencin a la Diversidad Autonmicos
Para finalizar, a modo de ilustracin, se describen brevemente las guas para la
ela- boracin de los planes de atencin a la diversidad correspondientes a tres
comuni- dades autnomas: Comunidad de Madrid, Comunidad de Castilla- La
Mancha y Comunidad Foral de Navarra.
Comunidad de Madrid
La Direccin General de Centros Docentes de la Comunidad de Madrid dict
Ins- trucciones durante el curso 2005/2006 con el fin de facilitar la elaboracin,
actuali- zacin y revisin del Plan de Atencin a la Diversidad en los centros
educativos sostenidos con fondos pblicos. Estas instrucciones, que se
mantienen vigentes en la actualidad, establecen que dicho Plan debe concretarse
en un documento en el que consten los siguientes elementos: el anlisis de la
realidad actual del centro, la determinacin de los objetivos a conseguir, las
medidas que se llevarn a cabo para atender a la diversidad del alumnado y los
recursos tanto humanos como tempora- les, materiales y didcticos que se van a
destinar para ello, as como el procedi- miento de seguimiento, evaluacin y
revisin del mismo.
Segn las mencionadas Instrucciones, el Plan de Atencin a la Diversidad ha de
ser elaborado mediante un proceso que permita la reflexin del conjunto del
profeso- rado y la propuesta de las medidas adecuadas para cada centro concreto.
El Claus-

tro establecer los criterios generales y marcar las directrices a la Comisin de


Coordinacin Pedaggica, para la elaboracin y revisin del Plan de Atencin a la
Diversidad. Este proceso ser tutelado por el Equipo Directivo de cada centro.
Asi- mismo, el Plan de Atencin a la Diversidad contemplar los siguientes
aspectos:
Los criterios para decidir su aplicacin
El profesorado responsable de su desarrollo
Los procedimientos de informacin a las familias
Los criterios de evaluacin en cuanto a la eficacia de las medidas educativas
adop- tadas
Los criterios de incorporacin y finalizacin del alumnado en cada una de ellas
Una vez que la Comisin de Coordinacin Pedaggica haya elaborado una
pro- puesta de Plan de Atencin a la Diversidad, previo debate con los equipos de
ciclo
y los departamentos didcticos, y una vez analizadas las propuestas elaboradas por
estos rganos, el Director del centro presentar al Claustro la propuesta definitiva
del Plan de Atencin a la Diversidad. Esta propuesta formar parte de la
Programa- cin General Anual. El Servicio de Inspeccin Educativa facilitar la
puesta en mar- cha de este plan y realizar su seguimiento y evaluacin.
Comunidad de Castilla-La Mancha
En octubre de 2006, la Consejera de Educacin y Ciencia de Castilla-La
Mancha aprob de forma experimental El modelo de Educacin Intercultural y
Cohesin so- cial de Castilla-La Mancha, que pretende incorporar en el curso
2007/2008 a la to- talidad de los centros del anterior programa de compensatoria.
Este Modelo persigue que las respuestas educativas a la diversidad formen parte
y se integren de forma natural con las respuestas educativas dirigidas a todo el
alumnado porque todo l es diverso. Con este nuevo modelo, el papel de atencin
directa que realizaban los pro- fesores de compensatoria y los Equipos de Apoyo
Lingstico al alumnado inmi- grante (EALI) pasa a ocuparlo el profesorado del
centro, con lo que se gana en estabilidad del profesorado.
Para facilitar su puesta en prctica, adems de incrementar las plantillas
ordinarias, se garantizar que en todos los centros existan horas semanales para
tareas como las siguientes (Torrecilla et al, 2006): atencin a la diversidad
lingstica (enseanza de espaol como segunda lengua), coordinacin de
procesos de acogida para todo el alumnado de nueva incorporacin, promocin
de la educacin para la conviven- cia en un marco intercultural y seguimiento

individualizado del alumnado. La Con- sejera de Educacin y Ciencia ha asumido


el compromiso de apoyar, mediante la

dotacin de recursos personales y presupuestarios y las medidas necesarias de


or- denacin acadmica, los cambios organizativos y curriculares en los centros
educa- tivos que tienen mayores dificultades de partida y que se comprometen en
acciones que garanticen respuestas educativas en condiciones de igualdad y
calidad.
El Modelo de Educacin Intercultural y Cohesin Social se apoya en dos
principios bsicos:
No debe haber respuestas diferenciadas en virtud de la procedencia y
caracte- rsticas socio-culturales del alumnado. As pues, no puede haber
medidas de com- pensacin como algo separado del conjunto de
respuestas educativas a la diversidad. Este conjunto de actuaciones deber
integrarse en el Plan de Orien- tacin y Atencin a la Diversidad (POAD), tal
como se indica en las rdenes de funcionamiento para el curso 2006-2007.
Se debe considerar la educacin intercultural como parte de la educacin para
la convivencia, incorporando las diversas culturas presentes en el centro y
dando prioridad a los valores basados en el respeto a las diferencias.
Comunidad Foral de Navarra
En junio de 2004, el Departamento de Educacin de la Comunidad Foral de
Nava- rra elabor un documento marco con el objeto de servir de ayuda a la
comunidad es- colar en el necesario proceso de reflexin de los equipos
docentes para la elaboracin del propio Plan de Atencin a la Diversidad de los
centros. Este docu- mento facilita que los centros y equipos docentes tomen
conciencia de la importan- cia y necesidad de disponer de un Plan de Atencin
a la Diversidad que gue la planificacin de las medidas educativas de atencin a
la diversidad en el centro, den- tro del marco de la Programacin General Anual.
En el documento marco se establece la finalidad del Plan de Atencin a la
Diversidad, y las lneas generales y criterios para su elaboracin:
El alumnado al que se ha de hacer
referencia
Los elementos que lo configuran
Los criterios para la organizacin y la coordinacin de los recursos humanos y
materiales
Los criterios y procedimientos de comunicacin con las
familias
Las lneas y programas de colaboracin con instancias externas
El procedimiento a seguir para la elaboracin del Plan Anual de Atencin a la
Di- versidad

El procedimiento para evaluar el Plan de Atencin a la


Diversidad

Se puede concluir con que es necesario que la atencin a la diversidad se


aborde como un rea prioritaria en la Orientacin Educativa, que implique no slo
a los es- pecialistas en atencin a la diversidad, sino a todo el profesorado, y que
contemple medidas curriculares y organizativas para adecuar al mximo el
proceso de ense- anza a las caractersticas, necesidades y capacidades de
cada alumno o alumna.
2. LA ORIENTACIN EN LOS PROCESOS DE
ENSEANZA-APRENDIZAJE
La prctica educativa est sujeta a continuos cambios, siempre es un fenmeno inacabado en el que surgen nuevas necesidades e innovaciones. De ah que los
pro- fesionales de la educacin, especialmente los docentes, necesiten con
frecuencia orientacin en este mbito. Por este motivo, la orientacin y el
asesoramiento en los procesos de enseanza y aprendizaje se ha configurado
poco a poco como una de las reas prioritarias de actuacin de la orientacin
educativa.
Con el fin de analizar los distintos aspectos del proceso de enseanza y
aprendizaje en que puede intervenir la orientacin, se tratar en primer lugar de
las diferentes concepciones sobre este proceso, a continuacin se abordarn los
mbitos con- cretos a los que se dirige la orientacin y finalmente, se revisarn las
actuaciones que desempean los orientadores en los centros escolares para
atender a este impor- tante proceso de la educacin y del desarrollo humano.
2.1. Diferentes perspectivas de acercamiento al rea de Orientacin en
los procesos de enseanza y aprendizaje
2.1.1. Las diferentes concepciones sobre el aprendizaje
Antes de abordar el papel de la Orientacin en los procesos de enseanza y
apren- dizaje (E-A), conviene recordar las principales concepciones que sobre
estos pro- cesos se han dado en el campo de la Psicologa del aprendizaje. No
hay que olvidar que tanto los docentes como los profesionales de la orientacin
tienen unas repre- sentaciones sobre lo que es o debe ser el aprendizaje, sean
stas implcitas o ex- plcitas. Y que estas concepciones influyen decisivamente
en la forma de llevar a cabo su trabajo.
Siguiendo la propuesta de Martn et al. (2005) se pueden considerar cuatro teoras
fundamentales a travs de las cuales se conceptualizan los aprendizajes:

La teora directa. Desde esta teora se concibe el aprendizaje como una copia
fiel de la realidad. El aprendizaje es asociativo y meramente reproductivo: se
presenta

la realidad y sta se capta por el alumno y alumna sin mediacin de procesos


cog- nitivos complejos. El docente eficaz es aquel que facilita esta captacin por
parte del alumnado a travs de su claridad expositiva.
La teora interpretativa. Aunque el objeto del aprendizaje es de nuevo lograr copias de la realidad en la mente del alumnado, se incluye la variable de la
actividad personal de cada sujeto. En este sentido, el aprendizaje es
considerado el fruto de una serie de procesos mediadores como pueden ser la
atencin, la memoria, el razonamiento o la motivacin, lo que encaja con los
modelos tericos que ex- plican los aprendizajes como un procesamiento de la
informacin. Desde esta perspectiva, los docentes ms eficaces son aquellos
que logran de nuevo en su alumnado una reproduccin fiel de lo que se intenta
transmitir, pero que se valen para ello de actividades que tienen en cuenta la
mediacin de los procesos men- tales de sus alumnos y alumnas.
Segn estos autores esta teora es la dominante en un amplio porcentaje de
do- centes, sobre todo en los niveles de Educacin Secundaria. Para este
profesorado, el aprendizaje es un proceso activo, pero sigue siendo meramente
reproductivo.
Teora constructiva. La teora constructiva introduce una importante novedad: se
rompe la correspondencia entre el conocimiento adquirido y la realidad, de
forma que ya no se considera que existe una nica realidad, sino mltiples
interpreta- ciones de la misma. Para que tenga lugar esa construccin es
necesario que los procesos psicolgicos se orienten ms hacia la regulacin
del funcionamiento cognitivo del aprendiz que hacia la mera apropiacin de un
conocimiento previa- mente establecido. Aunque la teora contempla la
coexistencia de mltiples pun- tos de vista o mltiples pticas desde las que
mirar la realidad, el objeto de aprendizaje viene dado al alumnado a travs de
la seleccin del currculo.
Teora posmoderna. La teora posmoderna supone un paso ms, ya que
establece no slo que existen diferentes puntos de vista desde los que observar
la realidad, sino que no es posible jerarquizar esas realidades ni considerar
una ms impor- tante que la otra. Parte del convencimiento de la existencia de
un pluralismo re- presentacional dentro del mismo sujeto, lo que implica que
dependiendo de diferentes variables (el problema planteado, el contexto, el
nivel representacional requerido, etc.) las representaciones activadas pueden
variar. Por tanto, los mo- delos mentales construidos dependen no slo de las
teoras implcitas subyacen- tes, sino tambin de las demandas situacionales de
la tarea o actividad.
Esta teora, en lnea con las nuevas tendencias culturales y filosficas, cuestiona
al- gunas funciones tradicionales de la educacin (como la transmisin de
conocimien- tos, tcnicas, valores, etc.) y muchas de las prcticas escolares
[200]

habituales. Puede decirse que esta teora es justamente el reverso de una


concepcin realista. Si en

la teora directa la seleccin, organizacin y secuenciacin de los contenidos


estn determinadas por la disciplina, en una teora posmoderna estaran
determinadas ex- clusivamente por los gustos y conocimientos de los aprendices.
Como se ve, entre las cuatro teoras existen diferencias capaces de influir en la
or- ganizacin y la metodologa de la prctica educativa. Debido a esto, y dado
que en numerosas ocasiones los profesionales de la orientacin se convierten en
asesores para este tipo de procesos, sera recomendable que todos, docentes y
profesiona- les de la orientacin, compartieran una visin similar sobre el
aprendizaje o pusieran en comn sus concepciones con el fin de establecer un
espacio comn de dilogo y trabajo colaborativo.
En una investigacin realizada por las mismos autores que proponen esta
clasifica- cin (Martn et al., 2005), se encontr que los orientadores tienden a
asumir posi- ciones ms cercanas al constructivismo que los profesores de
primaria. Estos ltimos mantienen con mayor frecuencia, en varios escenarios,
concepciones inter- pretativas e incluso directas. En cambio, las concepciones de
los psicopedagogos estn ms centradas en el alumno, en torno al cual se toman
buena parte de las de- cisiones curriculares, lo que encajara en mayor medida con
postulados de la teora posmoderna. Adems, es interesante sealar que esta
distancia observada entre psicopedagogos y profesores de primaria se
incrementa ms an en el caso de la educacin secundaria, quiz debido a la
cultura educativa imperante y a la propia for- macin disciplinar de los profesores.
En este sentido, la experiencia docente previa de los orientadores y orientadoras
pa- rece un importante factor a tener en cuenta a la hora de situar a estos
profesionales en las distintas concepciones sobre el aprendizaje. As, quienes han
tenido una in- mersin real en el trabajo de aula tienden a moderar sus posiciones
constructivas en una tendencia similar a la de los profesores (Martn et al.,
2005:87).
En sntesis, se podra decir que docentes y profesionales de la orientacin se
nece- sitan mutuamente y en condiciones de igualdad para articular una teora
comn que responda a las demandas del mundo actual y que permita una
adecuacin a lo que el alumnado necesita. Dado que para cambiar la educacin es
necesario cambiar sus representaciones, sera necesario un esfuerzo comn de
toda la comunidad educa- tiva para intercambiar puntos de vista e informacin,
desde el rol que ocupa cada uno, sobre el proceso de enseanza-aprendizaje. La
finalidad de este proceso sera construir un conocimiento global sobre la forma en
que aprende el alumnado, lo que redundara previsiblemente en una mayor
adecuacin y rendimiento. Slo as, los orientadores y orientadoras podrn ser
verdaderos asesores de procesos ajustados a la realidad del aula y slo as los
docentes podrn ser profesionales capaces de ofrecer un feedback y de evaluar
su propio trabajo.

2.1.2. Las nuevas demandas de Orientacin


Los cambios que ha experimentado la sociedad en las ltimas dcadas llevan a
hacer una reflexin no slo sobre la eficacia de las escuelas, sino sobre la
pertinencia de lo que ensean (Braslavsky, 2004). Es evidente que la gran
transformacin en torno a la generacin y transmisin del conocimiento hacen
inviable el modelo de escuela que pretende transmitir todos los conocimientos
necesarios para la vida (Monereo et al., 1996), lo que lgicamente conduce a
plantearse por qu mantener inmutables determinados contenidos curriculares
que se consideran decimonnicos cuando stos probablemente no influirn en la
realizacin personal y social del alumnado.
Desde estas consideraciones se plantea la necesidad de proporcionar a los
alum- nos y alumnas las herramientas precisas para poder adaptarse a un mundo
en cons- tante cambio. La legislacin educativa actual recoge ya entre las
competencias educativas fundamentales la que Delors (1991) denomin en su
informe como aprender a aprender, esto es, aprender las estrategias y
habilidades bsicas para realizar aprendizajes de manera autnoma.
Pero ensear a aprender a aprender no es tarea fcil; para hacerlo se
necesita orientacin sobre cmo abordar la trasmisin de estrategias, cmo
integrar las es- trategias en las distintas reas curriculares y cmo ensear a
utilizarlas en distintos contextos y propsitos (Monereo et al., 1996). Es aqu
donde surge lo que algunos autores y autoras de hecho, la mayora- consideran
un rea dentro de la orientacin educativa: la orientacin en los procesos de
enseanza y aprendizaje (Bisquerra y lvarez, 1996).
2.1.3. La Orientacin en los procesos de enseanza-aprendizaje: un
rea de la orientacin?
En el mbito de los procesos de enseanza y aprendizaje caben multitud de
actua- ciones educativas que en ocasiones se superponen con otros mbitos
como la ac- cin tutorial o la atencin a la diversidad.
Quiz por este motivo los autores no siempre coinciden a la hora de delimitar el
con- cepto y las funciones de la Orientacin en el proceso de enseanza y
aprendizaje (Boza et al, 2001). Incluso hay autores que no consideran como un
rea propia de la Orientacin la referida a este proceso.
La corriente generalizada es sin embargo, considerar la orientacin en los
procesos de E-A como un rea con entidad propia dentro de la Orientacin
Educativa. Segn Boza et al (2001) en esta perspectiva se sitan autores como

lvarez Rojo (1994), Rodrguez Moreno (1995), Comellas (1998) y Vlaz de


Medrano (1998).

Estos autores consideran que son competencias de la orientacin en este mbito


la promocin de estrategias que contribuyan a facilitar el proceso de adquisicin
de contenidos por parte del alumnado, el conocimiento de los factores que
inciden en el rendimiento acadmico y el asesoramiento en las actuaciones de
compensacin educativa y prevencin del fracaso escolar.
Comellas (1998) y Vlaz de Medrano (1998) plantean tambin como tarea de la
orientacin en este mbito promover la reflexin sobre la prctica por parte de
los docentes, lo que contribuira a mejorar sus mtodos de enseanza y por
consiguiente favorecera el aprendizaje. Para Vlaz de Medrano (1998) resulta
esencial que la orientacin forme parte de todos los planes y programas del
centro. Dado que el aprendizaje de los alumnos es una de las principales razones
de ser de los centros educativos, la orientacin no puede obviar su papel en los
planes y actuaciones que contribuyen a optimizarlo.
En resumen, estos autores consideran que los procesos de enseanza y
aprendizaje tienen suficiente peso conceptual y prctico como para englobar un
buen nmero de funciones y recibir atencin propia de un rea de actuacin en la
orientacin edu- cativa. Otros autores sin embargo, no hablan explcitamente de
un rea propia de orientacin en este mbito.
Tradicionalmente, se ha relacionado la funcin de la orientacin en el campo de
apren- dizaje con los mtodos y tcnicas de estudio. En este tema Rodrguez
Espinar (1993) sugiere la inclusin de estas estrategias en sesiones de tutoras
que posibiliten un trabajo ms cercano a las tareas escolares. Sin embargo, para
Monereo et al. (1996), ensear contenidos y ensear a aprender es una falsa
dicotoma, por lo que las es- trategias de aprendizaje deberan trabajarse a travs
de reas de contenido. La labor de los profesionales de la orientacin desde esta
perspectiva es la de potenciar la in- novacin en el aula de forma indirecta, es
decir, a travs del tratamiento de las reas del currculo. No obstante, este autor
seala tambin que los profesionales de la orien- tacin deben trabajar directamente
en este mbito especialmente a travs del Plan de Accin Tutorial, en el que
deberan incluirse la enseanza de estrategias de aprendi- zaje y el entrenamiento
en destrezas instrumentales.
La orientacin en las dificultades de aprendizaje es otra cuestin de vital
importan- cia en la orientacin en los procesos de enseanza-aprendizaje.
Entronca directa- mente con el asesoramiento relativo a medidas de educacin
compensatoria o de apoyo y tambin ha sido tratada por varios autores (Alonso
Tapia, 1995; Bisquerra,
2000; Jurado, 1997). Alonso Tapia (1997), en trabajos posteriores, ha
abordado este apoyo desde la motivacin educativa. Para l, el orientador o la
orientadora debe dar pautas para motivar al alumnado trabajando con el
profesorado para in- cluirlas en el trabajo docente y tutorial.

2.2. Contenidos propios de la Orientacin en el mbito de los procesos


de enseanza y aprendizaje
Aunque los contenidos propios de la Orientacin en el mbito de los procesos de
enseanza y aprendizaje no se han definido de un modo preciso y unnime, se
han hecho esfuerzos para establecer algunas actuaciones como propias de la
orientacin en este mbito.
Vlaz de Medrano (1998) establece seis tipos de programas que pueden llevar a
cabo los orientadores y orientadoras en los centros en colaboracin con los
equipos docentes para contribuir a mejorar los procesos de enseanzaaprendizaje:

Desarrollo de hbitos y tcnicas de trabajo intelectual


Adquisicin de tcnicas de estudio
Desarrollo de estrategias metacognitivas aplicadas al estudio
Desarrollo cognitivo
Desarrollo de estrategias metacognitivas generales: metacognicin y comprensin lectora
Motivacin
Boza et al (2001), a partir de Bisquerra y lvarez (1996), propone la siguiente
clasifi- cacin sobre los contenidos de orientacin en los procesos de enseanza y
aprendi- zaje (Tabla 3):

TABLA 3. CONTENIDOS DEL REA DE ORIENTACIN DE LOS PROCESOS DE ENSEANZAAPREN- DIZAJE.

Estrategias de aprendizaje

Desarrollo de las tcnicas de


trabajo intelectual

Desarrollo de hbitos de trabajo


y estudio

Programas para ensear a pensar

Evaluacin

Habilidades cognitivas
Habilidades de comunicacin
Habilidades de manejo de la documentacin
Habilidades conductuales
Habilidades para la planificacin del estudio
Habilidades de control del ambiente
Dinmica personal de estudio
Desarrollo de la motivacin para el estudio
Desarrollo de una imagen positiva de s mismo
Desarrollo de los valores del estudio
Cambio de contexto institucional
Adecuacin de la planificacin de la
docencia Adecuacin de los materiales de
estudio Adecuacin de la accin familiar
Planificacin
Lectura
Toma de apuntes
Trabajos
Exmenes
Mtodos de estudio
Motivacin
Condiciones ambientales
Cuidado fsico
Preparacin mental
Hbitos
Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein
Proyecto Inteligencia de la Universidad de Harvard
Evaluacin formativa
Evaluacin cualitativa
Evaluacin inicial, continua y final
Instrumentos para la evaluacin del conocimiento

Fuente: Boza et al (2001:80).

Como se puede observar en la tabla, se dedica un amplio apartado a las


estrategias de aprendizaje y a otros aspectos que inciden sobre la persona que
aprende, como el desarrollo de tcnicas y hbitos de estudio. No obstante,
tambin se seala la in- fluencia de la orientacin en contextos ms institucionales,
incidiendo sobre aspec- tos como la evaluacin y la adecuacin del contexto para
una mejora de la prctica educativa.

2.2.1. La Orientacin en las estrategias de aprendizaje


2.2.1.1. Definicin de estrategias de aprendizaje
La permanente evolucin a la que se ven sometidos los contextos en los que las
per- sonas desarrollan sus tareas cotidianas, hace que la reflexin en torno a los
apren- dizajes se realice no slo sobre la pertinencia de los mismos, sino tambin
desde su eficacia. La bsqueda de formas ms eficientes de aprender es lo que
se denomina estrategias de aprendizaje.
Para Monereo (1994: 27) una estrategia de aprendizaje es un proceso de toma
de decisiones, consciente e intencional, en el que el estudiante elige y recupera,
de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una
deter- minada demanda u objetivo, dependiendo de las caractersticas de la
situacin edu- cativa en que se produce la accin.
La definicin pone de manifiesto que se trata, por as decirlo, de un tipo de
herra- mienta que puede adquirirse y que permite la eleccin de una forma
concreta de abordar un aprendizaje. Entre estas herramientas se pueden
mencionar tcnicas como la interrogacin metacognitiva, el trabajo en grupos
cooperativos, la enseanza recproca, etc.42 Lo ms adecuado, sin embargo, es
que todas estas tcnicas e ins- trumentos se integren dentro del trabajo en las
distintas reas curriculares, lo que re- sulta mucho ms significativo para el
alumnado, pues le permite aplicar la estrategia a contextos reales y facilita la
transferencia de la estrategia.
Ser el profesorado el principal mediador entre la estrategia y el alumnado,
corres- pondindole la gua en el proceso de adquisicin de la misma. Los
profesionales de la orientacin pueden actuar como consultores de los tutores y
tutoras, pero bsi- camente, la orientacin en las estrategias de aprendizaje se
sita dentro del marco que el Plan de Accin Tutorial le otorgue.
2.2.1.2. Las estrategias de aprendizaje dentro de la funcin
tutorial
Como ya se ha sealado anteriormente, el tratamiento transversal de las
estrategias de aprendizaje resulta mucho ms adecuado para que el alumnado
perciba su sigPara una informacin ms pormenorizada acerca de la enseanza y aplicacin de las distintas
estrategias de aprendizaje se puede consultar: lvarez Gonzlez, M. (2005). Metodologa de estudio en
Educacin Se- cundaria; Monereo et al. (1996). Orientacin y tutora educativas en el mbito de las
42

estrategias de aprendi- zaje. Ambos documentos en Bisquerra Alzina, R. y lvarez Gonzlez, M. (1996).
Manual de orientacin y tutora. Madrid: Praxis.

nificatividad y ello posibilite la trasferencia a otros contextos. Por ello, su trabajo


de- bera ser arbitrado a travs de mecanismos comunes que englobaran la tarea
do- cente de todo el profesorado.
En este sentido, la Comisin de Coordinacin Pedaggica puede ser un cauce
muy apropiado para proporcionar criterios comunes, ya que comunes van a ser
igual- mente las estrategias que utilice el alumnado para sus aprendizajes en las
diferen- tes reas del currculo.
Por otra parte, ciertas condiciones del aprendizaje estn muy relacionadas con la
orientacin. La utilizacin de estrategias de aprendizaje supone adems de destrezas de ejecucin, una continua toma de decisiones. La Orientacin, en su objetivo
de conducir al alumnado a una progresiva autonoma de acuerdo con su edad y
su contexto, contribuye tambin a formar personas autnomas en sus aprendizajes.
As, el entrenamiento en estrategias de aprendizaje para la vida o, dicho de otra
forma, de toma de decisiones, se convierte en un objetivo de mayor envergadura
y puede ser considerado con todo rigor un objetivo propio del Plan de Accin
Tutorial y de toda accin orientadora.
Monereo et al. (1996) encuentran una ventaja aadida al tratamiento de las
estrate- gias de aprendizaje dentro de la accin tutorial: la implicacin del
profesorado en el proyecto, su mayor participacin y su valoracin de la
dimensin orientadora del aprendizaje.
Segn lvarez Gonzlez (1988) y Rodrguez Espinar et al. (1993), pueden
estable- cerse tres modelos bsicos para la adquisicin de estrategias de
aprendizaje en el contexto de la tutora:
Modelo de habilidades para el estudio. Trata de instruir al alumnado en
tcnicas cuyo fin es la mejora del rendimiento acadmico. Se consideraran
propias de este modelo las estrategias de adquisicin y manejo,
almacenamiento o asimilacin, y utilizacin y evocacin de la informacin.
Modelo de apoyo o ayuda psicolgica para el estudio. A travs de este modelo
se pretende atender a ciertas caractersticas de los alumnos y alumnas que si
bien no pertenecen sensu estricto al proceso de enseanza y aprendizaje,
influyen po- derosamente en l, tales como la motivacin, el autoconcepto, la
autoestima, la percepcin de la propia capacidad, etc. Las estrategias que
podran englobarse dentro de este modelo son las que trabajan la planificacin y
control del propio pro- ceso, las de resolucin de problemas y las estrategias
motivacionales.
Modelo integrado de mtodos de estudio. Incluye las dos dimensiones anteriores
(la acadmica y la personal) adems de la dimensin institucional,
considerando el clima de aula o los procesos relacionales como aspectos que

tambin van a in- fluir en la adquisicin de la estrategia de aprendizaje. En este


modelo se englo-

baran todas las estrategias anteriores ms las que se refieren al manejo de las
condiciones institucionales para optimizar los procesos de aprendizaje tanto individuales como de grupo.
2.2.2. La Orientacin en los procesos de enseanza y aprendizaje
dentro de la atencin a diversidad
La orientacin en el rea de la atencin a la diversidad adquiere un papel ms
es- pecfico cuando se refiere a los procesos de enseanza y aprendizaje del
alumnado con necesidades especficas de cualquier tipo. Aunque este tema se
aborda de forma extensa en el epgrafe correspondiente a la orientacin en la
atencin a la di- versidad, se sealan aqu brevemente las medidas que dentro de
la atencin a la di- versidad se llevan a cabo con el fin de optimizar los
procesos de enseanza y aprendizaje.
Diferentes metodologas de enseanza
Todos y cada uno de los alumnos tienen caractersticas que les son propias,
todos y cada uno de los alumnos son diversos: tienen, entre otras caractersticas
diferen- ciales, su propio modo de aprender. Por este motivo, la metodologa de
enseanza debe adaptarse a la diversidad que presentan los alumnos y alumnas
en relacin al aprendizaje. En consecuencia, no existe una metodologa mejor que
otra en trmi- nos absolutos, sino que una estrategia metodolgica resulta ms
adecuada en la medida en que se ajusta a la forma como se aprende.
La metodologa de enseanza engloba la atencin a numerosos procesos y
factores de contexto que inciden en los aprendizajes del alumnado. Entre ellos
podemos se- alar la opcin metodolgica (si es aprendizaje cooperativo, si se
trabaja a travs de centros de inters o por el mtodo de proyectos, etc.), el tipo
de actividades, las mo- dalidades de agrupamiento, la temporalizacin y la
utilizacin de diferentes recur- sos. El papel del profesional de la orientacin en la
toma de decisiones con respecto a las opciones metodolgicas es el de asesorar
y contribuir a la formacin del pro- fesorado, as como promover la innovacin
metodolgica en la prctica educativa.
Asesoramiento en dificultades de aprendizaje
Algunos alumnos presentan dificultades especficas a la hora de realizar
determina- dos aprendizajes que pueden circunscribirse a reas o habilidades

concretas. Estas dificultades, que de nuevo constituyen una expresin de la


diversidad del alum-

nado, son otro aspecto que ha de contemplar la orientacin, dirigida a reducir en


lo posible los dficits, potenciar las capacidades y posibilitar el acceso a los
aprendi- zajes desde otras vas o a travs de otras estrategias.
La deteccin de estas dificultades corresponde a toda la comunidad educativa,
aun- que los docentes tienen un lugar privilegiado desde el que observar al
alumnado. El profesional de la orientacin es quien evala las dificultades del
alumnado y junto con el equipo docente define el plan de actuacin a seguir. Como
en las dos medidas an- teriores, la atencin a los procesos de aprendizaje es en
realidad la atencin a la di- versidad del alumnado con respecto a su aprendizaje.
Las adaptaciones curriculares
Las adaptaciones curriculares entendidas como modificaciones curriculares ms o
menos extensas son estrategias educativas para facilitar el proceso de enseanzaaprendizaje en algunos alumnos con determinadas caractersticas especficas. Los
profesionales de la orientacin asesoran en el diseo de estas estrategias, por lo
que una de sus funciones bsicas en este rea es la atencin al alumnado que
pre- cisa de condiciones especficas para aprender. Dentro de este tipo de
alumnos se incluyen aquellos considerados de necesidades educativas
especiales.
Programas de diversificacin curricular
Los programas de diversificacin curricular son la expresin de la flexibilizacin del
currculo para contribuir a definir qu aprendizajes se consideran prioritarios segn
las caractersticas del alumnado, en caso de que no sea posible alcanzar las
com- petencias bsicas del currculo desde su aproximacin ordinaria. El
orientador o la orientadora junto con el equipo docente disea un plan global que
incluye qu se en- sea y qu se aprende (objetivos y contenidos educativos), cmo
(organizacin y me- todologa) y qu, cmo y cundo se evala (evaluacin). Los
criterios para establecer este plan responden, entre otros, al objetivo bsico de que
el alumnado tenga acceso a aprendizajes pertinentes para su desarrollo acadmico
y humano, lo que sin duda tiene un marcado componente orientador.
2.2.3. La Orientacin en la evaluacin de los procesos de enseanza y
aprendizaje

La evaluacin es uno de los procesos didcticos y organizativos que ms


informa- cin aporta acerca de los procesos de enseanza y aprendizaje. Segn
Del Rincn

Igea (1999) la evaluacin tiene un papel regulador de las prcticas educativas en


el aula, de ah la necesaria coherencia entre los procesos de enseanza y las
evalua- ciones.
En el da a da de las escuelas, a pesar de las numerosas iniciativas innovadoras
lle- vadas a cabo en la ltima dcada, la evaluacin no ha cambiado de manera
sustan- cial. Eso indica por tanto que tampoco han cambiado demasiado las
prcticas educativas o bien, que no hay una coherencia entre los procesos de
enseanza y aprendizaje y los mecanismos que los evalan.
Para la orientacin, la mejora de los procesos didcticos constituye una de las
ra- zones de ser de su tarea. Por eso, en coherencia con lo expuesto
anteriormente, la evaluacin es uno de los aspectos ms destacables en los que
los orientadores y orientadoras pueden aportar un asesoramiento til.
La orientacin en evaluacin permite, segn Del Rincn Igea (1999), revisar la
adap- tacin de los procesos de enseanza y aprendizaje a las necesidades de
los alum- nos y alumnas, as como la validez y ajuste de la metodologa
empleada en los mismos. Desde esta ptica, el profesional de la orientacin debe
proporcionar pro- puestas prcticas de mtodos y estrategias de evaluacin en el
aula para la traspa- rencia y coherencia evaluativa, esto es, para que la
evaluacin se adecue a los presupuestos didcticos. Al mismo tiempo, la
evaluacin debe ser coherente con las finalidades y presupuestos educativos,
incidiendo en los procesos y evaluando competencias.
Los profesionales de la orientacin deben facilitar la recogida de informacin en
la evaluacin a travs de modelos de instrumentos o tcnicas de evaluacin y
promover que la informacin revierta de nuevo en la prctica. La revisin de los
presupuestos de evaluacin revertir en que los docentes revisen peridicamente su
prctica educativa y sean capaces de detectar necesidades para optimizar el
proceso.
3. LA ACCIN TUTORIAL
En este epgrafe se aborda la accin tutorial. Para ello, en el primer apartado se
tra- tan de forma sucinta distintos aspectos relativos a la tutora y en el segundo se
desa- rrollan los que conciernen especficamente a la accin tutorial. Por ltimo, a
modo de conclusin, se incluye una breve reflexin sobre la tutora.
3.1. La tutora

[210]

A continuacin se define la tutora, sus caractersticas y objetivos generales, las


per- sonas implicadas en ella, las funciones del tutor y los destinatarios de la
tutora.

3.1.1. Definicin
Lzaro y Asensi (1989:49) consideran la tutora como una actividad inherente a la
funcin del profesor, que se realiza individual y colectivamente con los alumnos
de un grupo de clase con el fin de facilitar la integracin personal de los
procesos de aprendizaje. Ambos autores, adems, sealan que el campo de
accin de la tuto- ra se refiere a los procesos relacionados con la orientacin
escolar.
lvarez y Bisquerra (1996) conciben la tutora como la accin orientadora llevada
a cabo por el tutor o tutora y por el resto del profesorado, que puede desarrollarse
de manera individual y grupal, y que es capaz de aglutinar lo instructivo-acadmico
y lo no acadmico. Estos autores centran el contenido de la tutora en diversos
temas de orientacin (orientacin profesional, informacin acadmica y profesional,
atencin a la diversidad, programas preventivos diversos y desarrollo personal y
social), inte- grada en el currculo, con una perspectiva colaborativa (tutores,
familias, otros pro- fesores, otros agentes sociales) y cuyos objetivos ltimos son la
personalizacin del currculo y de la educacin y la plena autorrealizacin de todo
el alumnado.
Por otra parte, Snchez Cerezo et al. (1988), citado por Santana Vega
(2003:163), define la tutora como la ayuda y orientacin al alumno o al grupo
que el profesor tutor puede realizar adems de, y en paralelo a, su propia accin
docente. Es orien- tacin, pero desde la perspectiva y posibilidades de ser
realizada por los profeso- res tutores. En cuanto al cometido de la tutora, estos
autores sealan (Santana Vega, 2003: 163): Equivale a una orientacin a lo
largo de todo el sistema educa- tivo para que el alumno se supere en rendimiento
acadmico, solucione sus dificul- tades escolares y adquiera hbitos de trabajo y
estudio, de reflexin y convivencia social que garanticen el uso de la libertad
responsable y participada.
Considerando las aportaciones de estos autores, se puede sealar la importancia
de la tutora como parte complementaria de la labor docente, ya que tiene como
finali- dad principal facilitar los procesos de enseanza-aprendizaje de los alumnos
y con- tribuir a su desarrollo personal, profesional y social.
3.1.2. Caractersticas y objetivos generales de la tutora
La accin tutorial ha de ser continua, dirigida a todos los alumnos y a todos los
ni- veles. Repetto y otros (1994:435) apuntan las siguientes caractersticas para la
ac- cin tutorial:

Ser continua, dirigida a todos los alumnos en toda su


escolarizacin.
Implicar de manera coordinada a los agentes educativos: profesores, escuela,
fa- milia y contexto social.

Tender a las peculiares caractersticas de cada alumno.


Capacitar a los individuos para su propia auto orientacin y para la toma de
deci- siones educativas, sociales y profesionales.
A continuacin se mencionan las metas y objetivos de la accin tutorial. Segn
l- varez (1996:83) la meta o finalidad de la orientacin es conseguir un
desarrollo in- tegral y armnico del alumno que le permita dar respuesta a las
necesidades y situaciones de carcter personal, educativo y profesional que se
va encontrando a lo largo de su vida. En cuanto a los objetivos generales de la
accin tutorial, Lzaro y Asensi (1989: 83) sealan los siguientes:
Facilitar la superacin de las situaciones provocadas por las anomalas del
apren- dizaje.
Potenciar la integracin social en el marco de la comunidad escolar.
Fomentar la autonoma personal o, expresado de otra forma, estimular la
adapta- cin madurativa.
Coordinar la actividad orientadora a nivel de alumno y de aula.
3.1.3. Personas implicadas en la tutora
Segn lvarez (1996: 403), los principales agentes implicados en el desarrollo de
la accin tutorial son:
Los profesores-tutores, como profesores que coordinan la accin tutorial de un
grupo clase.
El resto de profesores o equipo docente, en la medida en que intervienen en
el grupo clase y comparten la accin tutorial con el tutor.
El orientador, como profesional especializado en psicologa y pedagoga que
ase- sora, dinamiza, colabora y ayuda para que el tutor y el equipo docente
puedan lle- var a cabo la accin tutorial con eficacia.
Los alumnos, como destinatarios de la intervencin tutorial, pero tambin como
partcipes activos de ella.
Los padres, como responsables y copartcipes de la educacin de sus hijos.
Adems de estos agentes, debido al contexto institucional en el que se produce
la accin tutorial, existen otros que estn implicados desde el punto de vista formal,
organizativo y administrativo: los rganos de gobierno y participacin de los centros
educativos (Boza et al, 2001).
El Consejo Escolar, como rgano de representacin y de decisin sobre
planes, iniciativas, proyectos, directrices, etc., entre los que se encuentra el
Plan de Ac- cin Tutorial (PAT).

La Direccin, como rgano unipersonal de gobierno del centro, responsable


ltimo del PAT, incluida la accin tutorial.
La jefatura de estudios, tambin rgano unipersonal entre cuyas funciones se encuentra la de coordinar el PAT del centro.
La Comisin de Coordinacin Pedaggica (CCP), como rgano tcnico, que
se- ala las lneas maestras del PAT.
El Departamento de Orientacin, que asesora, coordina e impulsa la
orientacin en general a nivel de centro.
Funciones del tutor
Fernndez Torres (1991:12) define al tutor como la persona que dentro de la
co- munidad escolar engloba y se responsabiliza de guiar la evolucin del alumno
en lo que atae a su aprendizaje y evolucin personal, sirviendo de cauce a las
interven- ciones de las personas implicadas en la educacin de los alumnos, con
unas fun- ciones que le son propias. Esta autora parte de su definicin de
orientacin para realizar su propuesta de funciones de la accin tutorial. (Tabla 4).

TABLA 4. FUNCIONES TUTORIALES

ORIENTACIN
Proceso dinmico que
se inserta en la actividad educativa

Cuyo objetivo primordial es favorecer el


des- arrollo:

- Afectivo

- Intelectual

- Social

Ayudando al alumno a
realizar un proyecto de
futuro que le proporcione satisfaccin personal y le permita
participar eficazmente
en la construccin social.

FUNCIONES TUTORIALES
- Colaborar con el resto de los tutores en la eleccin de los objetivos del
pro- yecto de orientacin del centro.
- Participar en las reuniones de coordinacin del departamento de
orientacin, para programar y evaluar las actividades de las tutoras.
- Actuar como coordinador del equipo de profesores de su grupoclase.
- Mantener contactos peridicos con el orientador del centro, as como con
los profesores de apoyo de su grupo-clase, para tratar temas que afecten a
algn alumno en particular o a la clase en su conjunto.
- Conocer la situacin de cada alumno en el grupo, en el Centro y en su
en- torno familiar.
- Facilitar la integracin de los alumnos en el grupo y en la institucin
escolar.
- Atender especialmente a los alumnos que presentan dificultades de
rela- cin, problemtica familiar, falta de motivacin en el estudio, etc.
- Mantener una comunicacin con los padres en torno a la situacin y
proble- mtica de sus hijos.
- Tener una visin global sobre las programaciones curriculares de las
distin- tas reas.
- Conocer las caractersticas del proceso de aprendizaje de cada
alumno.
- Determinar los problemas y necesidades de los alumnos en relacin con
su aprendizaje.
- Colaborar con el orientador y el profesor de apoyo en la elaboracin y
se- guimiento de los planes de adaptacin curricular.
- Informar a la familia sobre la situacin acadmica del alumno y en su
caso de las dificultades detectadas y el plan de actuacin previsto.
- Preparar y coordinar las sesiones de evaluacin.
- Contribuir a la creacin y cohesin del grupo, favoreciendo su
integracin en el centro escolar.
- Conocer la dinmica interna del grupo e intervenir si fuera necesario
para reconducir su funcionamiento.
- Informar al grupo sobre la estructura y normativa del centro escolar,
poten- ciando su participacin en la organizacin de la vida escolar.
- Informar a la familia de los alumnos de la marcha del
grupo.
- Intercambiar con los profesores informacin sobre la dinmica de la
clase.
- Llevar a la junta de evaluacin informacin sobre las vicisitudes de la
situa- cin del grupo clase en cada uno de los momentos del curso
acadmico.
- Participar con el departamento de orientacin en la elaboracin de
planes de orientacin profesional adaptados a las necesidades de su
curso.
- Llevar a cabo las actividades de acuerdo con el programa de
orientacin profesional del centro deben ser realizadas por los tutores.
- Orientar individualmente sobre el proceso de eleccin profesional a
los alumnos que lo necesiten.

Fuente: Fernndez Torres (1991).

En relacin a las funciones del tutor, Santana Vega (2003) realiza algunas
conside- raciones que se recogen a continuacin a modo de recomendacin:
1. El profesorado debe poner especial nfasis en el desarrollo del autoconcepto
y la autoestima del alumno, creando las condiciones adecuadas para ello y
valo- rando su importancia para la vida personal y profesional.
2. Los programas de orientacin deben desarrollarse paralelamente al currculo, a
travs de la actuacin del profesorado y de los tutores en el espacio del aula.
De este modo se posibilitara la orientacin escolar y profesional del alumnado,
a la vez que se potenciara el desarrollo de la madurez vocacional. Tal y como
plan- tea Santana, el logro de ese objetivo podra llevarse a cabo de dos
modos: bien a partir de la propuesta realizada por el MEC del currculo abierto,
o bien desde la plataforma de los contenidos transversales.
3. Es necesario concienciar al profesorado sobre la relevancia y utilidad de la
tuto- ra, de modo que se produzca un cambio de concepcin desde el
planteamiento de la enseanza centrada en contenidos, a un enfoque que
contemple la estruc- tura psicolgica del alumno que aprende.
Destinatarios de la tutora
Fernndez Torres (1991) propone para cada destinatario de la orientacin una
serie de contenidos o reas y las estrategias ms adecuadas para su desarrollo.
(Tabla 5):
TABLA 5. DESTINATARIOS, CONTENIDOS Y ESTRATEGIAS DE ACCIN TUTORIAL

Destinatarios

Alumnos individualmente

Grupo de alumnos

Contenidos/ reas

a.1. Observacin sistemtica


a.2. Cuestionarios
a.3. Fichas de registro

b. Orientacin personal
c. Orientacin escolar

b.1. Entrevista
c.1. Factores de aprendizaje
c.2. Tcnicas de estudio

d. Orientacin profesional

d.1. Conocimiento individual


d.2. Informacin profesional
d.3. Toma de decisiones
e.1. Tcnicas varias
f.1. Roles grupales
f.2. Liderazgo
f.3. Sociometra

e. Autoconcepto
f. Conocimiento
g. Organizacin
h. Relaciones con...

h.1. Reuniones de grupo


h.2. Cuestionarios
h.3. Entrevista personal

i. Relaciones con...

i. 1. Reuniones
i. 2. Evaluaciones

Familia
Equipo docente

Estrategias

a. Conocimiento del alumno

Fuente: Adaptacin de Boza et al (2001: 45- 46) a partir de Fernndez Torres (1991).

3.2. La accin tutorial


3.2.1. Evolucin conceptual de la accin tutorial
Tal y como explica lvarez (1995:187), el proceso institucionalizador de la
orienta- cin comienza a principios de siglo y la accin tutorial surge por primera
vez con la Ley General de Educacin (1970) como eje central de la actividad
educativa en los centros. En este contexto ya se entenda la accin tutorial como
una parte esencial e indisoluble de los procesos educativos, por lo que se
consideraba una compe- tencia de todos los profesores, especialmente del tutor
o tutora.
Fue la Ley General de Educacin de 1970 la que recogi por primera vez el concepto de tutora dentro del sistema escolar. En su artculo 9.4, reconoce la
accin tutorial como una de las principales estrategias para hacer realidad el
derecho de todos los alumnos a la orientacin educativa. No obstante, por
diversas causas, la presencia de la accin tutorial en los procesos educativos ha
sido muy escasa. Entre stas, Vlaz de Medrano (1998) seala las siguientes: el
modelo de organizacin de los centros (con horarios rgidos y falta de
coordinacin y de trabajo en equipo), el predominio del modelo orientador de
servicios, el escepticismo de muchos padres y profesores acerca de la utilidad de
la tutora, la insuficiente preparacin del profe- sorado y la escasez de recursos.
As pues, se hizo necesario iniciar una reforma que afectara a la mejora de la
cali- dad de la educacin, marco de aplicacin de la accin tutorial, con el fin de
redefi- nir e institucionalizar el modelo de orientacin y tutora. Esta reforma
cristaliz con la promulgacin de la Ley Orgnica del Derecho a la Educacin
(LODE, 1985), La Ley Ordenacin General del Sistema del Sistema Educativo
(LOGSE, 1990) y la Ley de la Participacin, la Evaluacin y el Gobierno de los
Centros (LOPEG, 1995).
Habida cuenta de que la accin tutorial constituye una parte fundamental de la orientacin educativa, Vlaz de Medrano (1998) define un nuevo modelo de orientacin
tutorial encuadrado en una serie de parmetros:
El intento de superar los problemas derivados del modelo de intervencin
anterior:
la correccin de las disfuncionalidades del modelo de servicios.
La configuracin de un modelo curricular abierto y flexible: el establecimiento de
distintos niveles de concrecin curricular, la incorporacin del Plan de Accin
Tu- torial al Proyecto Curricular de Centro, el enfoque constructivista y global
de los centros, etc.
La nueva estructura y organizacin de los centros: la creacin de Escuelas de
Educacin Infantil, de Colegios de Educacin Primaria e Institutos de

Educacin Secundaria y la consiguiente exigencia de un esfuerzo de todos los


profesionales

para la coordinacin de una oferta educativa inter-centros, que facilite las


transi- ciones y garantice la coherencia de los procesos de enseanzaaprendizaje en las diversas etapas.
Las caractersticas de las distintas etapas educativas y la necesidad de atender
a la diversidad de los alumnos y alumnas: el carcter comprensivo de la
enseanza obligatoria y la progresiva diversificacin del currculo al final de la
Educacin Se- cundaria Obligatoria.
El enfoque sistmico de la intervencin psicopedaggica: el carcter
preventivo de la orientacin, su realizacin en un marco de colaboracin entre
profesionales y la ampliacin de sus destinatarios a todo el alumnado.
Aunque en el captulo tercero de esta obra se ha contemplado la propuesta de la
Ley Orgnica de Educacin (LOE), de 2006, con respecto a la orientacin
educativa, en este epgrafe se resaltan algunos aspectos que conciernen a las
tutoras. Entre ellos, puede destacarse el refuerzo de la funcin de las tutoras y
departamentos de orien- tacin de los centros educativos para ofrecer una mejor
atencin y prevencin inte- gral a los alumnos. Por ello, en el artculo 105, la Ley
establece que se reconocer a los profesores que ejerzan de tutores mediante
los oportunos incentivos profe- sionales y econmicos.
En el artculo 26 del apartado de Enseanza Secundaria Obligatoria se dice que
co- rresponde a las Administraciones educativas promover las medidas necesarias
para que la tutora personal de los alumnos y la orientacin educativa,
psicopedaggica y profesional, constituyan un elemento fundamental en la
ordenacin de esta etapa. Asimismo, entre las funciones del profesorado, el
artculo 91 seala la tutora de los alumnos, la direccin y la orientacin de su
aprendizaje y el apoyo en su proceso edu- cativo, en colaboracin con las
familias.
3.2.2. El Plan de Accin Tutorial (PAT)
3.2.2.1. Finalidad
El PAT es el documento marco que recoge la organizacin y funcionamiento de
las tutoras que se van a realizar en el centro. Por tanto, es una tarea compartida
por la comunidad educativa que se lleva a cabo utilizando estrategias que orientan
su di- seo, elaboracin y secuenciacin bajo una imprescindible coordinacin
educativa. En el caso de los centros de Infantil y Primaria, es elaborado por los
tutores, mien- tras que en los Institutos lo elabora el Departamento de
Orientacin a partir de las propuestas realizadas por los tutores y de las

directrices marcadas por la Comisin de Coordinacin Pedaggica. Su puesta en


prctica es responsabilidad de los pro-

fesores tutores, con la coordinacin de Jefatura de estudios y la colaboracin del


De- partamento de Orientacin.
El objetivo de la planificacin tutorial es contribuir al desarrollo integral del
alumno para que alcance un nivel de madurez que le permita incorporarse de
forma activa, creativa y responsable a la sociedad. Asimismo, la elaboracin del
PAT trata de evi- tar que la accin tutorial se limite a las actividades de tutora grupal,
y a las entrevistas con el alumno y/o con su familia.
3.2.2.2. Niveles de concrecin
Para que la accin tutorial sea una realidad y en ella intervengan los distintos
rga- nos y profesionales del centro, hay que planificarla en los distintos niveles
de ac- tuacin.
TABLA 6. NIVELES DE CONCRECIN DE LA ACCIN TUTORIAL (EN UN INSTITUTO)

1er nivel

Diseo de la accin tutorial. Elaboracin del


Proyecto Educativo del Centro y, de
acuerdo con l, elaboracin del PAT.

2 nivel

Concrecin de los principios generales del


PAT para cada grupo de ciclo y nivel. Previsin
de actividades de accin tutorial.

3 er nivel

Ajuste y concrecin de las actividades de accin tutorial al grupo-clase y a cada alumno


en particular.

La primera propuesta est a


cargo del D.O. a partir de las
directrices de la C.C.P. y de
las aportaciones de los
tutores.
Corresponde a los tutores de
cada ciclo y nivel.
Corresponde al tutor/ a del
grupo-clase y al equipo docente.

Fuente: Vlaz de Medrano (1998:195).

Arnaiz e Isus (1995) presentan otra propuesta de niveles de concrecin de la


accin tutorial complementaria a la que ofrece Vlaz de Medrano (1998). En ella,
siguiendo las pautas del diseo curricular aplicado a la tutora y teniendo en
cuenta las finali- dades del sistema educativo, pueden distinguirse tres niveles de
concrecin: el pri- mero hace referencia a los bloques de contenido propios de la
accin tutorial, dentro de los objetivos generales de la enseanza secundaria. El
segundo nivel se refiere a la planificacin y programacin de los diferentes bloques
del curriculum tutorial. Es tarea de los equipos de coordinacin y de tutora
programar las sesiones anuales (generales) y trimestrales (especficas). El tercer
nivel precisa las unidades elemen- tales de contenidos. Es la sesin concreta y
especfica de la tutora en la que se apli- can objetivos, contenidos, actividades y
evaluacin.

3.2.2.3. Planificacin, elaboracin y evaluacin del Plan de Accin


Tutorial
Tal y como seala Vlaz de Medrano (1998), al elaborar cualquier plan de
interven- cin contextualizado, es preciso adoptar un enfoque global y sistmico
del mismo, de forma que todos sus elementos sean interdependientes y guarden
la necesaria coherencia entre los factores de eficacia, funcionalidad y eficiencia.
En la planificacin y elaboracin del PAT deben contemplarse los siguientes elementos:
Justificacin del PAT en funcin del anlisis de las necesidades y prioridades
del centro: a partir de lo establecido en el Proyecto Educativo, en el Proyecto
Curri- cular de Etapa y en la Programacin General Anual, se establecen los
campos de atencin tutorial preferente para un curso escolar.
Objetivos: tanto generales como especficos en relacin a los alumnos
(indivi- dualmente y en grupo), al profesorado y a las familias.
Contenidos: deben ser acordes al diseo curricular de la etapa (conceptos, procedimientos, actitudes, valores y normas).
Actividades: temporalizacin y asignacin de actividades en funcin de los
distin- tos niveles de concrecin del plan y de los distintos agentes de
intervencin. Las actividades que se realicen deben ser realistas y ajustadas a las
posibilidades rea- les de los tutores. Todo programa de tutora debe contemplar
las siguientes lneas de actuacin con el alumno:
Desarrollar el conocimiento de s mismo y de su autoestima
Desarrollar las habilidades sociales
Ensear a pensar y a aprender
Ensear a tomar decisiones
Previsin de los recursos materiales y humanos necesarios para acometer el
plan.
Seguimiento y evaluacin de la accin tutorial: la evaluacin debe realizarse de
forma integral al final de cada trimestre para actualizar en qu consistirn las
se- siones del segundo y tercer trimestre.
Garca, Moreno y Torrego (1996) sealan que la puesta en prctica de un PAT
no consiste en la aplicacin lineal y mecnica de lo planificado, sino en un ajuste
con- tinuo siguiendo unos criterios de utilidad para el desarrollo del alumno y para
la me- jora de la competencia del profesor. Por este motivo, es necesario
realizar la evaluacin del PAT, que estara constituida por el conjunto de
procesos y procedi- mientos que permite recoger informacin para fundamentar el
dilogo y el anlisis cr- tico del grupo de profesores que lo ha puesto en prctica.

Este proceso evaluador debe desarrollarse entre todos, describiendo lo que se


ha realizado y por qu, evalundolo y sealando propuestas de mejora (tanto del
pro- ceso de intervencin, como de la propia situacin o problema abordado).
Poste- riormente, debe decidirse el nuevo mbito, categora o problema a tratar y
mejorarlo mediante la accin tutorial.
3.2.3. Algunas reflexiones sobre la tutora
La tutora es un elemento ntimamente ligado a la propia prctica docente que
cum- ple una labor fundamental en la individualizacin de la enseanza. En el
contexto educativo actual, el profesor ha ido asumiendo paulatinamente mayor
responsabili- dad en el proceso orientador, dirigiendo su atencin hacia el alumno
como persona integral y con unas necesidades educativas individuales.
La confluencia existente entre la tutora y la prctica docente implica, a su vez,
una estrecha vinculacin entre la accin tutorial y el currculo escolar, de modo
que sta pase a considerarse como una accin educativa que puede
desarrollarse en cual- quier contexto y situacin, y no como un elemento aadido
en el quehacer educativo de un profesor.
Con el fin de alcanzar un buen grado de eficacia y de propiciar una actuacin
co- herente entre los docentes, la accin tutorial debe incardinarse, asimismo,
dentro del proceso organizativo del centro. sta debe realizarse en colaboracin
con el profe- sorado que interviene en el aula con el alumnado, pues la
concepcin educativa de la orientacin exige su implicacin como agente
educativo institucional (Rodrguez Espinar, 2002). Esta implicacin debe
manifestarse en un compromiso colectivo del equipo docente con la educacin y
orientacin del alumnado.
Como resultado del inters que suscita este aspecto de la Orientacin entre sus
pro- fesionales y en una buena parte del profesorado, estn surgiendo numerosos
mate- riales, muchos de ellos online, que constituyen verdaderas herramientas de
trabajo y que abordan temas relativos al desarrollo personal del alumno, su
orientacin acad- mico-profesional y para la vida. Se invita al lector a consultar el
captulo 8 de este vo- lumen, pues en l se realiza una extensa descripcin de
estos materiales.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Alonso Tapia, J. (1995). Orientacin educativa. Teora, evaluacin e intervencin.
Madrid: Sntesis.
Alonso Tapia, J. (1997). La motivacin en el grupo-clase. En M. lvarez Gonzlez
y
[220]

R. Bisquerra (Coords.), Manual de orientacin y tutora (CD-ROM,


actualizacin
2006). Madrid: Praxis.

lvarez Gonzlez, M. (1988). Evaluacin de programas de Orientacin: la


evaluacin del contexto y del diseo. Actas del IV Seminario de Modelos de
Investigacin Evaluativa, Santiago de Compostela, Espaa.
lvarez, M. (1996). La accin tutorial. En M. lvarez Gonzlez y R. Bisquerra (Coords.), Manual de orientacin y tutora (CD-ROM, actualizado, 2006). Madrid:
Praxis.
lvarez Gonzlez, M. (1995). Tutora y Orientacin. La formacin de tutores. En R.
Sanz Oro, F. Castellano y J.A. Delgado (Eds.), Tutora y Orientacin. V
Jornadas sobre la LOGSE., T.II (pp. 187-202). Barcelona: Cedesc.
lvarez Gonzlez, M. (2005). Metodologa de estudio en la Educacin Secundaria.
En M. lvarez Gonzlez y R. Bisquerra (Coords.), Manual de orientacin y
tuto- ra (CD-ROM, actualizado 2006). Madrid: Praxis.
lvarez, M. y Bisquerra, R. (Coords).(2006). Manual de Orientacin y Tutora. Madrid: Praxis.
lvarez, L. y Soler, E. (1996). La diversidad en la prctica educativa. Modelos de
orientacin y tutora. Madrid: CCS.
lvarez Rojo, V. (1994). Orientacin educativa y accin orientadora. Relaciones
entre la teora y la prctica. Barcelona: CEDESC.
Arnaiz, P. e Isus, S. (1995). La tutora, organizacin y tareas. Barcelona: Gra.
Bisquerra Alzina, R. (2000). Orientaciones prcticas para afrontar las
dificultades
de aprendizaje en diversas reas acadmicas. En M. lvarez Gonzlez y R. Bisquerra (Coords.), Manual de orientacin y tutora (CD-ROM, actualizado 2006).
Madrid: Praxis.
Bisquerra Alzina, R. y lvarez Gonzlez, M. (Coords.) (2006). Manual de orientacin y tutora (CD-ROM). Madrid: Praxis.
Boza, A., Salas, M., Ipland, J., Aguaded, M C., Fondn, M., Monescillo, M. y
Mn- dez, J.M. (2001). Ser profesor, ser tutor. Orientacin educativa para
docentes. Huelva: Hergu.
Braslavsky, C. (2004). Diez factores para una Educacin de Calidad para Todos en
el siglo XXI. Documento bsico de la XIX Semana Monogrfica de la
Educacin. Madrid: Santillana.
Comellas, M.J. (1998). La Orientacin en los procesos de enseanza-aprendizaje.
En Bisquerra, R. (Coord.), Modelos de Orientacin e Intervencin Psicopedaggica (pp. 261-272). Barcelona: Praxis.
Del Rincn Igea, B. (1999). Instrumentos de evaluacin del proceso y de autoevaluacin. En M. lvarez Gonzlez y R. Bisquerra (Coords.), Manual de
orientacin y tutora (CD-ROM, actualizado 2006). Madrid: Praxis.

Delors, J. et al. (1991). La educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO


de la Comisin Internacional para la educacin para el siglo XXI. Madrid:
Santillana/ UNESCO.
Fernndez Torres, P. (1991). La funcin tutorial. Madrid: Castalia - MEC.
Garca, R. J., Moreno, J. M. y Torrego, J. C. (1996). Orientacin y tutora en la
edu- cacin secundaria. Zaragoza: Luis Vives.
Gairn Salln, J. (1998). Estrategias organizativas en la atencin a la diversidad.
Edu- car, 22-23, 239-267.
Hervs Avils (2006). Orientacin e intervencin psicopedaggica y procesos de
cambio. Granada: Grupo Editorial Universitario.
Jurado, P. (1997). Las dificultades de aprendizaje. En M. lvarez Gonzlez y R.
Bis- querra (Coords.), Manual de orientacin y tutora (CD-ROM, actualizado
2006). Madrid: Praxis.
Lzaro, A. y Asensi. J. (1989). Manual de Orientacin Escolar y tutora. Madrid:
Nar- cea.
Lizasoin, O. y Peralta, F. (1998). Atencin a la diversidad. En Bisquerra, R.
(Coord.). Modelos de orientacin e intervencin psicopedaggica (pp. 273280). Barcelona: Praxis.
Martn, E., Pozo, J. L., Cervi, J., Pecharromn, A., Mateos, M., Prez Echeverra, M.
P., Martnez, P. (2005). Mantienen los psicopedagogos las mismas
concepcio- nes que el profesorado acerca de la enseanza y el aprendizaje? En
C. Moreneo y J. L. Pozo (coords.), La prctica del asesoramiento educativa a
examen (pp.
69-88). Barcelona: Gra.
Moreneo, C. (1994). Estrategias de enseanza y aprendizaje. Barcelona: Gra.
Monereo, C., Barber, C., Castell, M., y Prez, M. L. (1996). Orientacin y tutora
educativas en el mbito de las estrategias de aprendizaje. En M. lvarez
Gonzlez y R. Bisquerra (Coords.), Manual de orientacin y tutora. Madrid: Praxis.
Repetto, E., Rus, U. y Puig, J. (1994). Orientacin Educativa e Intervencin Psicopedaggica. Madrid: UNED.
Rodrguez Espinar (2002). La orientacin y la funcin tutorial, factores de la
calidad de la educacin. Ponencia presentada en el Seminario 2002: Los
educadores en la sociedad del siglo XXI, celebrado en el Consejo Escolar del
Estado, en Ma- drid, el 6 y 7 de febrero de 2002. Consultado el 5 de
agosto de 2007 en http://www.mec.es/ cesces/sebastian2002.htm
Rodrguez Espinar, S., lvarez, M., Echeverra, B. y Marn, M. A. (1993). Teora y
prctica de la Orientacin Educativa. Barcelona: PPU.

Rodrguez Moreno, M. L. (1995). Orientacin e intervencin psicopedaggica.


Bar- celona: CEAC.
Santana Vega, L. (2003). Orientacin educativa e intervencin psicopedaggica.
Madrid: Pirmide.
Servicio de Atencin a la Diversidad, Multiculturalidad e Inmigracin del Departamento de Educacin del Gobierno de Navarra (2004). Plan de atencin a la diversidad. Orientaciones generales para su elaboracin en los centros. Extrado el
12 de diciembre de 2007, de http://www.pnte. cfnavarra.es/profesorado/recursos/multiculti/documentacion.php.
Soler Nages, J. L. (2007, junio). La orientacin educativa como factor de
calidad: propuestas de actuacin en un sistema educativo comprensivo y
diverso. Actas del I Congreso Internacional de Orientacin Educativo de
Andaluca, Granada, Espaa.
Torrecilla Snchez, M.M.; Molina Garca, V.; y Ayala Flores, C. El modelo de
Edu- cacin Intercultural y Cohesin Social en la Comunidad Autnoma de
Castilla- La Mancha. Ponencia presentada en el V Congreso Internacional
Educacin y So- ciedad. La Educacin: Retos del siglo XXI, celebrado en
Granada en noviembre- diciembre de 2006. Consultado el 27 de marzo de
2008.
Disponible
en:
http://
congreso.codoli.org/area_1/TorrecillaSanchez.pdf
Unidad Espaola de Eurydice. Informe del Sistema Educativo Espaol 2007. Consultado el 18 de noviembre de 2007. Disponible en:
http://www.eurydice.org/portal/ page/portal/Eurydice/EuryCountry
Vlaz de Medrano, C. (1998). Orientacin e intervencin psicopedaggica. Concepto, modelos, programas y evaluacin. Mlaga: Aljibe.
REFERENCIAS LEGISLATIVAS
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (BOE 04-05-2006).
Ley 1/1990, de 3 de Octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo (BOE
04-10-1990).
Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educacin y financiamiento de la
reforma educativa (BOE 06-08-1970).
Ley Orgnica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educacin (BOE
04-07-1985).
Ley Orgnica 9/1995, de 20 de noviembre, de la participacin, la evaluacin y el
gobierno de los Centros Docentes (BOE 21-11-1995).

Real Decreto 1538/2006, de 15 de diciembre, por el que se establece la


ordenacin general de la formacin profesional del sistema educativo (BOE 0301-2007).
Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las
ense- anzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria
(BOE
05-01-2007).
Real Decreto 832/2003, de 27 de junio, por el que se establece la ordenacin
ge- neral y las enseanzas comunes del Bachillerato (BOE 4-7-2003).
Real Decreto 943/2003, de 18 de julio, por el que se regulan las condiciones
para flexibilizar la duracin de los diversos niveles y etapas del sistema
educativo para los alumnos superdotados intelectualmente (BOE 31-7-2003).
Instrucciones de la Direccin General de Centros Docentes relativas a la
elaboracin y revisin del Plan de Atencin a la Diversidad de los centros
educativos soste- nidos con fondos pblicos de Educacin Infantil y Primaria y
Educacin Secun- daria de la Comunidad de Madrid durante el curso
2005/2006.
Resolucin, del 8 de julio de 2002, de la Direccin General de Coordinacin y Poltica Educativa de la Consejera de Educacin y Cultura de Castilla- La
Mancha, por la que se aprueban las instrucciones que definen el modelo de
intervencin, las funciones y prioridades en la actuacin del profesorado de
apoyo y otros pro- fesionales en el desarrollo del Plan de atencin a la
diversidad en los Colegios de educacin infantil y primaria y en los Institutos de
educacin secundaria (DOCM
19-07-2002).
El Modelo de Educacin Intercultural y Cohesin Social en Castilla-La Mancha. Octubre 2006. Consejera de Educacin y Ciencia de Castilla-La Mancha.
[versin electrnica] Extrado el 16 de marzo de 2008, de
http://alerce.pntic.mec.es/lmil0005/interycohe.pdf

Captulo 5
Orientacin
acadmico-profesional
1. LA ORIENTACIN ACADMICO-PROFESIONAL COMO CONCEPTO:
DEFINICIN, PRINCIPIOS Y OBJETIVOS
1.1. Definicin de la orientacin acadmico-profesional
Como se seal en el primer captulo, fue la orientacin profesional la que inicialmente constituy el origen de una disciplina que con el paso del tiempo ha ido
am- pliando sus horizontes. La expresin inicial vocational guidance recibi en
Europa la denominacin de orientacin profesional, aunque hoy muchos expertos
la deno- minan orientacin para el desarrollo de la carrera, en referencia a uno de
sus movi- mientos ms importantes.
Aunque la mayora de los autores y autoras utilizan la expresin orientacin profesional, se considera que la orientacin acadmica tiene entidad propia en tanto
que supone por un lado, una orientacin para el desarrollo de la etapa acadmica
del in- dividuo y por otro, constituye una etapa preparatoria previa al desempeo
profesio- nal. Por este motivo, a partir de ahora, se designar este tipo de
orientacin como orientacin acadmico-profesional.
Existen dos formas de concebir la orientacin acadmico-profesional: la primera considera la orientacin acadmico-profesional como una necesidad puntual de los
su- jetos en el momento vital en que se produce la incorporacin al mundo del
trabajo;

la segunda considera que el desarrollo profesional es un proceso que se extiende


durante toda la vida y que engloba no slo el acceso a una ocupacin, sino
tambin la adaptacin y desarrollo personal y profesional en ella. Esta ltima es la
postura ms extendida en la actualidad.
El cambio de modelo puede apreciarse en las definiciones que se han dado de
la orientacin profesional a lo largo de su historia:
TABLA 1. DEFINICIONES DE ORIENTACIN PROFESIONAL.

43

Autor/a

Definicin

Parsons (1909)

Orientacin profesional es la accin de proporcionar a la juventud: 1.una clara comprensin de la aptitudes (propias y ajenas), de las capacidades, intereses, ambiciones, medios, limitaciones y sus causas; 2.conocimiento de los requisitos y
condiciones de xito, ventajas, compensaciones, oportunidades y perspectivas en las
diferentes clases de trabajos; 3.una eficaz discusin de las interrelaciones de estos
dos grupos de factores.

National Vocational Guidance Association (1937)

Orientacin Vocacional es el proceso de asistir al alumno para elegir una ocupacin,


a prepararse a ella, ingresar y progresar en ella.

Mira y Lpez
(1947)43

La orientacin profesional es una actuacin cientfica compleja y persistente, destinada a conseguir que cada sujeto se dedique al tipo de trabajo profesional en el que
con menor esfuerzo pueda obtener mayor rendimiento, provecho y satisfaccin para s
y para la sociedad.

Conferencia General de la Organizacin Internacional del


Trabajo (1949)

Orientacin profesional es la ayuda prestada a un individuo para resolver los problemas referentes a la eleccin de una profesin y al progreso profesional, habida cuenta
de las caractersticas del interesado y de la relacin entre ste y las posibilidades del
mercado de empleo.

Super (1951)

Orientacin vocacional es el proceso por el que se ayuda a una persona a desarrollar


y aceptar una imagen adecuada e integrada de s misma y de su rol en el mundo del
trabajo, a someter a prueba este concepto en la realidad cotidiana y a convertirlo en
realidad para satisfaccin de s misma y beneficio de la sociedad

Garca Hoz
(1975)

La orientacin profesional se define como el proceso de ayuda a un individuo para


que sea capaz de elegir y prepararse adecuadamente para una profesin o trabajo determinado.

Castao LpezMesas (1983)

La orientacin vocacional es un proceso de maduracin y aprendizaje personal a travs del cual se presta una ayuda al individuo para facilitarle la toma de decisiones vocacionales, con el objeto de que logre un ptimo de realizacin personal y de
integracin a travs del mundo del trabajo.

En Mira y Lpez, E. (1965). Manual de Orientacin Profesional. Buenos Aires: Kapelusz.

Autor/a

Definicin

Rodrguez Moreno (1992)

Programa sistemtico de informacin y experiencias educativas y laborales coordinadas con la labor del orientador, planificadas para auxiliar en el desarrollo profesional
de una persona.

MEC (1992)

Proceso de ayuda al individuo, mediante el cual ste


- identifica y evala sus aptitudes, competencias e intereses con valor profesionalizador;
- se informa sobre la oferta formativa y la demanda laboral accesible para l, en la actualidad o en un futuro prximo y,
- en funcin de ambos conjuntos de variables, toma una decisin sobre el itinerario
formativo a seguir, o en su caso, la modifica con el objeto de lograr una insercin profesional y social satisfactoria.

lvarez (1995)

Entendemos por orientacin profesional el proceso sistemtico de ayuda, dirigida a


todas las personas en perodo formativo, de desempeo profesional y de tiempo libre,
con la finalidad de desarrollar aquellas conductas vocacionales que le preparen para
la vida adulta.

Rivas (1995)

La orientacin profesional es el proceso estructurado de ayuda tcnica, solicitado


por una persona que est en situacin de incertidumbre con el fin de lograr el mejor
desarrollo de su carrera profesional mediante la facilitacin y clarificacin de cuanta
informacin relevante sea precisa, para que tras la evaluacin de sus propias experiencias y el contraste con el mundo laboral, pueda llegar a la toma de decisiones vocacionales realistas y eficaces.

Fuente: Elaboracin CIDE a partir de Rodrguez Moreno (1998), Prez Boullosa y Blasco (2001) y Sebastin
Ramos (2003).

A pesar de las diferencias que, fruto de la evolucin de la Orientacin en general


y de los contextos donde se aplica, han ido apareciendo en las definiciones de
orien- tacin profesional, es posible apreciar ciertos elementos comunes:
En primer lugar, la orientacin profesional es un proceso de ayuda que se
establece entre un profesional y una persona que se enfrenta a la preparacin,
acceso, adap- tacin y progreso en una profesin, lo que a su vez implica el
desarrollo de otros pro- cesos personales como, por ejemplo, la toma de
decisiones. Las definiciones ms cercanas en el tiempo inciden en este carcter de
continuidad vital que tiene la orien- tacin profesional. As, resulta coherente hablar
de orientacin acadmico-profesio- nal, desde el momento que este proceso se
inicia en el marco de la educacin formal, a travs del autoconocimiento, la
adquisicin de competencias bsicas para el futuro desempeo profesional o la
eleccin de itinerarios conducentes a adquirir unas habilidades y conocimientos
diferenciados.

Otra caracterstica comn a la mayora de las definiciones es el carcter socializador ms o menos explcito de la orientacin acadmico-profesional. Por una
parte,

esta disciplina contribuye al proceso de socializacin de las personas en tanto


faci- lita una incorporacin social efectiva a travs del ingreso en una profesin
(Prez Boullosa y Blasco, 2001). Por la otra, la orientacin acadmico-profesional
est di- rigida a conseguir un mayor rendimiento, provecho y satisfaccin tanto
personal como social. Dentro de esta visin, inicialmente se enfatiz la
correspondencia entre los intereses y aptitudes del individuo y las caractersticas
de la ocupacin, como una forma de garantizar el rendimiento y de cubrir las
demandas del mercado laboral. Hoy se tiene en cuenta que esta correspondencia
tambin debe ir dirigida a facilitar el desarrollo y la realizacin personal. La
orientacin acadmico-profesional ha pasado as de ser un instrumento de
seleccin y colocacin profesional a ser un elemento intrnsecamente educativo.
Por ltimo, queda sealar el carcter tcnico y profesional de este mbito de la
orien- tacin, lo que implica la cualificacin del que orienta y la presencia del
orientado, que no obstante, debe ser el principal agente del proceso. Conforme
la orientacin ha ido considerndose una cuestin educativa que va mucho ms
all del mero en- caje entre cualidades del orientado y las caractersticas del
puesto de trabajo, la es- pecializacin de los profesionales dedicados a la
orientacin acadmico-profesional se ha hecho patente. Hoy, la orientacin
acadmico-profesional, no slo est pre- sente en el mbito educativo, sino
tambin en el mundo de la empresa, en consul- toras, asesoras o departamentos
de gestin y formacin permanente de recursos humanos. Como consecuencia,
los perfiles profesionales de quienes actan como orientadores y orientadoras en
este contexto, se han diversificado y especializado en los ltimos aos,
contribuyendo con eso a extender la visin de la orientacin aca- dmicoprofesional como un proceso extensible a todo el ciclo vital.
1.2. Principios de la orientacin acadmico-profesional
Los principios de la orientacin acadmico-profesional se desprenden de los principios propios de toda orientacin. lvarez Gonzlez (1995) y Caballero (2005)
coin- ciden en sealar tres principios fundamentales de la orientacin
acadmico- profesional: la prevencin, el desarrollo y la intervencin.
La prevencin es uno de los principios de la orientacin porque implica
adelantarse a las dificultades que previsiblemente pueden surgir, interviniendo
tanto en situacio- nes personales ms o menos problemticas como en los
contextos que las provo- can. Sin embargo, hay autores como Prez Boullosa y
Blasco (2001), que sugieren la necesidad de que la prevencin se complete con
una intervencin orientadora de tipo remedial. En ese sentido, sealan que el
cambio teraputico puede conside- rarse un principio de la orientacin
acadmico-profesional ya que responde a de-

mandas sociales concretas y se dirige a la solucin de problemas laborales tales


como una difcil integracin sociolaboral, la falta de habilidades para hacer frente a
un cambio en el trabajo o la incapacidad para la toma de decisiones.
En cualquier caso, la prevencin en la orientacin acadmico-profesional debe
diri- girse a dotar a los sujetos y grupos humanos de competencias que les
ayuden a afrontar con xito situaciones de conflicto y tambin a influir en los
contextos am- bientales en los que se produce su desarrollo vital. El principio
bsico de la preven- cin seala Caballero (2005) ha de estar muy presente en
los momentos crticos vitales, cuando se producen transiciones entre diversas
etapas, sea al inicio de la escolaridad, en el paso a distintos ciclos y etapas
educativas o en la incorporacin al mundo del trabajo y en los sucesivos cambios
que se producen dentro de ste.
El principio de desarrollo engloba tanto el desarrollo acadmico y vocacional como
el desarrollo personal. Parte de la consideracin del desarrollo como un proceso
madurativo que requiere tiempo y un proceso de construccin que supone la
nece- sidad de preparar el medio en el cual el sujeto va a construir su proyecto
vocacio- nal. En este sentido, la propuesta de Rodrguez Espinar (1993:37)
para trabajar conforme a este principio es dotar al sujeto de las competencias
necesarias para afrontar las demandas de cada etapa evolutiva o el proporcionarle
las situaciones de aprendizaje vital que faciliten una reconstruccin y progreso de
los esquemas con- ceptuales del mismo. As, cuando el sujeto se hace ms
consciente de las capaci- dades y puntos fuertes de que dispone, resulta ms
probable que pueda influir sobre las circunstancias de su vida: se trata, sin duda,
de uno de los principales objetivos de toda orientacin.
Un tercer principio es el de intervencin social. En general, la orientacin atiende
a este principio en tanto actividad educativa de forma especialmente relevante
cuando se dirige al mbito acadmico y profesional de las personas. La formacin
para un desempeo vital incide no slo en el contexto de origen, sino tambin en
los esce- narios donde cada individuo se desarrolla profesionalmente. La
educacin se pro- yecta en la sociedad de forma muy poderosa a travs de la
orientacin acadmico-profesional y se constituye como un verdadero agente de
cambio. Las manifestaciones de este principio pueden resumirse en tres: el
trabajo sobre as- pectos concretos de la realidad educativa, la atencin al
orientado para que sea consciente de las dificultades derivadas de su contexto, y
el rediseo del currculo educativo para una mayor coherencia entre lo que la
orientacin ofrece y lo que la sociedad demanda. En definitiva, el principio de la
intervencin social trata de vincular la accin orientadora al mundo del trabajo y otras
situaciones de la vida real para con- tribuir a transformarlas.

1.3. Funciones de la orientacin acadmico-profesional


Los principios de prevencin, desarrollo e intervencin social se concretan en
fun- ciones, que a su vez sirven para delimitar tareas y planificar objetivos.
Caballero (2005) establece cuatro funciones bsicas de la orientacin acadmicoprofesional:
Funcin diagnstica. Trata la valoracin y el diagnstico de las necesidades del
su- jeto para posibilitar su autoconocimiento y el desarrollo de su proyecto vital.
Funcin de ayuda. Esta funcin engloba tareas como el asesoramiento y el consejo personal, la formacin en la bsqueda y utilizacin de la informacin, la
ayuda en el proceso de toma de decisiones y el apoyo en el desarrollo del
proyecto vital.
Algunos autores y autoras consideran que dentro de esta funcin, existen
tareas con entidad propia que pueden considerarse funciones en s mismas. En
este sen- tido, lvarez (1995) establece como funciones la de informacin,
formacin, ayuda en la toma de decisiones, consejo y consulta.
Funcin de planificacin, organizacin y coordinacin de la intervencin. A
travs de esta funcin se gestionan los programas educativos, con especial
atencin a los contextos donde se desarrollan, los agentes educativos
implicados, los recur- sos y las actividades desarrolladas.
Funcin de evaluacin e investigacin de la propia accin orientadora.
Para ilustrar la forma en que se concretan las funciones, la tabla 2 presenta una
cla- sificacin que relaciona cada funcin con tareas especficas:
TABLA 2. FUNCIONES Y TAREAS DE LA ORIENTACIN ACADMICO-PROFESIONAL.

FUNCIONES

TAREAS

Planificacin y
organizacin

Planificar los programas de Orientacin Profesional.


Organizar y planificar las diferentes actividades de intervencin y los
re- cursos necesarios para la accin orientadora.
Estimular a la organizacin para que proporcione el contexto adecuado y
que facilite el ptimo desarrollo de la carrera en el empleado o la
empleada.

Diagnstico

Ayudar a un autoconocimiento del sujeto para as afrontar su toma de


de- cisiones, a que el sujeto sea consciente de sus posibilidades y de
cmo puede desarrollarlas y ponerlas en prctica, a estimular y mejorar
las po- sibilidades de la persona, ayudarle en su proyecto de vida,
partiendo de
la representacin de s mismo.
Colaborar con el tutor o la tutora en el conocimiento del alumnado.

[230]

TABLA 2. FUNCIONES Y TAREAS DE LA ORIENTACIN ACADMICO-PROFESIONAL.

FUNCIONES

TAREAS

Informacin y
formacin

Transmitir a los sujetos el inters y la motivacin por informarse.


Proporcionar informacin de estudios, profesional y ocupacional; sobre las caractersticas personales, ocupacionales y vocacionales; informacin y formacin,
tanto al empleado/a como al empleador/a e informar y comprender la organizacin del mundo laboral y del mercado de trabajo.
Desarrollar en el sujeto estrategias de bsqueda de informacin.
Conocer los recursos que la escuela y la sociedad ponen a disposicin del sujeto.
Utilizar los medios tecnolgicos como elementos de informacin y consulta.
Aproximar al sujeto al mundo del trabajo.
Planificar los itinerarios de insercin.

Ayuda para la
toma de decisiones

Ayudar al sujeto a desarrollar estrategias y procedimientos para afrontar el proceso de toma de decisiones.
Organizar y sistematizar el concepto de s mismo y del mundo laboral y as poder
planificar las estrategias para conseguir sus objetivos.

Consejo

Ayudar al sujeto a planificar sus objetivos vocacionales, y a los sujetos inmaduros


a afrontar el proceso de toma de decisiones.
Ayudar a las personas con capacidades excepcionales y a sus familias a elegir
aquellos objetivos que mejor se adecuen a su situacin.
Ayudar a los sujetos a afrontar cualquier problemtica vocacional.
Prestar especial atencin a los problemas personales y de relacin del empleado
o la empleada.
Facilitar de forma especial, ayuda y asesoramiento en los momentos de admisin,
promocin, cambio de ocupacin y planificacin de retiro.

Consulta

En relacin con el centro: ayudar a diagnosticar necesidades de orientacin profesional; fomentar la orientacin de profesores en aspectos vocacionales.
En relacin con el profesorado: implicar a los profesores y profesoras en la accin orientadora y otorgarles facilidades y recursos para su realizacin.
En relacin con las familias: colaborar en el conocimiento de sus hijos e hijas y
facilitarles informacin, creando en ellos un clima de confianza para tomar decisiones.
En relacin con las organizaciones: promover el cambio de actitudes y mejora de
relaciones.

Evaluacin e
investigacin

Afrontar la evaluacin de la propia accin orientadora a nivel global y especfico.


Informarse de las investigaciones ms relevantes y utilizar sus conclusiones en la
prctica orientadora.
Investigar sobre la propia intervencin orientadora.

Fuente: lvarez (1995: 46-48).

1.4. Objetivos de la orientacin acadmico-profesional


No es fcil establecer cules son los objetivos de la orientacin acadmico-profesional. Los continuos cambios que est experimentando nuestra sociedad, unidos a
las nuevas demandas del mercado laboral, hacen que la orientacin para el
desarro- llo acadmico y vital est sometida a un continuo cambio.
No obstante, algunos autores y autoras han realizado propuestas de objetivos para
este contexto de intervencin. Una propuesta que puede resultar ilustrativa es la de
Rodrguez Moreno (1992). Sus objetivos estn diseados para un programa educativo acerca de la carrera profesional:
Conocer las caractersticas y requisitos de las profesiones, tanto en los aspectos tcnicos como en los personales y sociales.
Conocer las relaciones entre las caractersticas de la formacin inicial y los
re- quisitos del mundo laboral.
Conocer las relaciones entre la estructura del sistema educativo y el acceso
a diferentes reas ocupacionales.
Adquirir competencias acadmicas bsicas.
Desarrollar ciertas aptitudes y destrezas para el trabajo manual, la percepcin,
la relacin con los otros, la bsqueda de informacin y la toma de
decisiones.
Desarrollar hbitos para el trabajo autnomo.
Desarrollar actitudes positivas y crticas hacia el trabajo.
Adquirir competencias de planificacin y liderazgo.
Tener contacto supervisado con el mundo laboral.
Favorecer la igualdad de oportunidades entre sexos mediante el acceso de
hombres y mujeres a aquellos puestos de trabajo cuyo perfil profesional ha
ve- nido ligado tradicionalmente a uno de los sexos.
Fomentar la inquietud por el aprendizaje y la formacin a lo largo de la vida.
A estos objetivos se podran aadir aquellos que se refieren al entrenamiento para
afrontar cambios, la movilidad laboral, la asuncin de pequeos riesgos, las
relacio- nes interpersonales y la formacin permanente.
Por su parte, la Ley Orgnica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de
la Formacin Profesional, recoge en su ttulo III dedicado a la Informacin y la
Orien- tacin profesional, las siguientes finalidades (art. 14):
1. Informar sobre las oportunidades de acceso al empleo, las posibilidades de adquisicin, evaluacin y acreditacin de competencias y cualificaciones profesionales y del progreso de las mismas a lo largo de toda la vida.

2. Informar y asesorar sobre las diversas ofertas de formacin y los posibles


itine- rarios formativos para facilitar la insercin y reinsercin laborales, as como
la mo- vilidad profesional en el mercado de trabajo.
Como se ve, estas dos finalidades recogen las principales demandas que,
ligadas al mundo laboral y formativo, han ido surgiendo en los ltimos aos. As, la
extensin de la orientacin a lo largo de toda la vida, implica un incremento de los
colectivos susceptibles de orientacin, que ahora incluyen de forma especial tanto
los jvenes escolarizados, jvenes que se encuentran fuera del sistema educativo,
adultos, mu- jeres, desempleados, etc. En este sentido, segn la citada Ley, la
cualificacin y orientacin profesionales sirven tanto a los fines de la elevacin
del nivel y calidad de vida de las personas como a los de la cohesin social y
econmica y el fomento del empleo (exposicin de motivos).
Por otra parte, las finalidades recogen una nueva caracterstica del mercado de
tra- bajo: la movilidad. La orientacin acadmico-profesional se configura dentro de
este nuevo contexto social y laboral como una herramienta para la igualdad de
oportuni- dades, la accesibilidad al empleo, la participacin en los distintos mbitos
de la vida social y el fomento de la formacin a lo largo de toda la vida.
1.5. Contextos de intervencin de la orientacin acadmico-profesional
Como consecuencia de la nueva concepcin de la orientacin acadmicoprofesio- nal, segn la cual este tipo de orientacin debe realizarse a lo largo de
todo el ciclo vital de la persona, se ha producido una ampliacin del marco en el
que la orienta- cin debe llevarse a cabo. Ya no se trata slo del contexto de la
educacin formal sino que abarca tanto el mundo de las organizaciones laborales
su contexto origi- nario como incluso el del tiempo libre. Estos tres contextos
resultan tan ilustrativos de la orientacin acadmico-profesional que algunos
autores (lvarez e Iss, 1998:
238) establecen una definicin de orientacin profesional a partir de ellos: La
orien- tacin profesional es una relacin del hombre con el mundo del trabajo en el
periodo de formacin (contexto educativo), en el trabajo propiamente (contexto de
las orga- nizaciones) y en periodo de su desarrollo personal (contexto de tiempo
libre).
La intervencin en el contexto educativo tiene una vertiente tanto acadmica como
laboral. En este contexto se facilita informacin para la eleccin de itinerarios en
fun- cin de metas y caractersticas personales y profesionales del alumnado. El
mismo currculo de las etapas de Educacin Secundaria est diseado para facilitar
la toma de decisiones y garantizar a travs de su optatividad una preparacin
ms espec- fica de acuerdo con los intereses de los alumnos y alumnas. As, las

metas e itine- rarios acadmicos pueden contribuir a la preparacin laboral y


facilitar un ajuste

entre los intereses, motivaciones y aptitudes del alumnado y las necesidades y


de- mandas del mundo laboral.
En este sentido, en etapas como la Educacin Secundaria y los estudios
superiores se trata de facilitar una transicin al mundo laboral a travs de tres
mbitos priorita- rios de intervencin: la formacin en competencias bsicas, la
orientacin en la elec- cin de asignaturas e itinerarios y el desarrollo humano a
travs del entrenamiento en la toma de decisiones y el ejercicio de la autonoma
personal.
Un segundo contexto a considerar en la orientacin acadmico-profesional es el
or- ganizacional y laboral. Se sita preferentemente en el puesto de trabajo, lo
que im- plica diferentes necesidades de orientacin en funcin de las distintas
fases por las que atraviesa la carrera profesional. lvarez e Iss (1998: 238)
identifican en este contexto cuatro necesidades de orientacin relacionadas con:
El ingreso en la organizacin (proceso de seleccin, pronta adaptacin a la
orga- nizacin).
Establecimiento y avance (promocin, formacin continua).
Mantenimiento y declive (crisis a mitad de la carrera: bsqueda de nuevos
objeti- vos, abandono, cambios de trabajo).
Planificacin del retiro (adaptacin a la nueva situacin de disponer de ms
tiempo libre).
La orientacin acadmico-profesional en este contexto se dirige a ayudar al
orientado a conseguir metas laborales y a desarrollarse profesionalmente. Este
objetivo se considera uno ms dentro de un proyecto vital ms amplio, que
engloba relaciones que van ms all de las profesionales. La labor desarrollada
por consultoras, de- partamentos de seleccin de personal y formacin continua
de las empresas, as como servicios de mentora interna dentro las corporaciones
e instituciones educa- tivas, se dirige a fomentar una mayor calidad de vida de las
personas al tiempo que contribuye a un mejor clima interno de la institucin y a
incrementar los estndares de satisfaccin, productividad y eficacia. En nuestro
pas existen algunas investiga- ciones que apoyan la orientacin acadmicoprofesional especialmente en la edu- cacin superior como uno de los factores
favorecedores del xito acadmico y personal (lvarez Rojo, 2001; Gonzlez
Lpez y Martn Izard, 2004; Garca Nieto, Asensio Muoz, Carballo, Garca
Garca y Guardia, 2004).
El tercer contexto en el que se desarrolla la orientacin acadmico-profesional es
el socio-comunitario y de tiempo libre. Como sealan Buisn y Marn (1987), la
gestin del tiempo libre influye en el desarrollo profesional, ya que permite a las
personas re- alizarse en su dimensin social, as como autoconocerse o incluso,

formarse aca- dmica o profesionalmente. Durante el tiempo de que se dispone


al margen del

trabajo se suelen desarrollar actividades a travs de las que es posible


mantener contacto con diferentes grupos o comunidades. Las instituciones,
organizaciones culturales o asociaciones, cada vez son ms conscientes del
papel que desempe- an en el mundo laboral a travs precisamente de
actividades que parecen de- sarrollarse de forma paralela al mbito profesional.
De hecho, muchas de estas ac- tividades se dirigen a proporcionar formacin, a
entrenar en el uso de las nuevas tecnologas o en adquirir estrategias de
bsqueda de empleo.
As, se puede afirmar que lejos de resultar este contexto subsidiario de los otros
dos, la orientacin que proporciona ha incrementado su peso en la formacin global de personas y sociedades en los ltimos aos.

2. ENFOQUES MS SIGNIFICATIVOS EN ORIENTACIN ACADMICOPROFESIONAL


Como consecuencia de la diversidad de escuelas y teoras psicolgicas, existen
mul- titud de enfoques desde los que abordar la intervencin en orientacin
acadmico- profesional. Un anlisis de los enfoques reseados por diversos
autores puede proporcionar una idea de cules son las visiones ms extendidas.
Aunque como seala Rivas (1998: 57), no se trata de optar por criterios
frecuen- cialistas de coincidencias, lo cierto es que la mayora de los autores
coinciden en sealar la importancia de determinadas teoras a la hora de explicar
el proceso de orientacin profesional. En general, los autores hablan de enfoques
cuando se re- fieren a aproximaciones tericas desde las que abordar un proceso
de intervencin eminentemente prctico; en otras ocasiones prefieren emplear el
trmino modelos por considerar que la estructura terica permite interpretar
el proceso de forma mucho ms amplia, esto es, atendiendo a otras dimensiones
que van mucho ms all del aspecto tcnico.
Tal como se indica en la tabla 3, existen hasta seis bloques de modelos o
enfoques: el basado en la teora de rasgos y factores, los basados en la
dinmica de la es- tructura de la personalidad, el evolutivo, los que se basan en el
proceso de toma de decisiones y el basado en factores sociolgicos y
contextuales.
A continuacin se abordan los enfoques que histricamente se han considerado
cl- sicos en el mbito de la orientacin acadmico-profesional. Se derivan
directamente de los seis bloques generales de los que se extraen coincidencias a
partir del anli- sis de las clasificaciones de distintos autores y autoras.

[2
36
]

TABLA 3. MODELOS O ENFOQUES TERICOS EN ORIENTACIN PROFESIONAL.


Rivas (1998)

Rodrguez Moreno (1998)

Enfoque basado en la T del


Rasgo Psicolgico:
Williamson
Crites

Teora de Rasgos y Factores:


Parsons y Williamson.

Enfoque Psicodinmico:
Roe

Prez Boullosa & Blasco (2001)

Enfoque descriptivo de la Eleccin


Vocacional:
Rasgos y factores
E. Psicodinmicos
E. Psicoanaltico
Teoras basadas en la estructura Enfoques basados en la satisfaccin
de la personalidad:
de necesidades.
Roe
Holland
Hoppock

Sebastin Ramos (2003)

Caballero (2005)

Enfoque de rasgos y factores

Teoras de rasgos y factores:


Parsons
Williamson

Modelo psicodinmico:
E. psicoanaltico
E. de satisfaccin de necesidades
Concepto de s mismo

Teoras basadas en la estructuras de la personalidad


(psicodinmicas):
Roe
Holland

Enfoque Rogeriano

Enfoque Rogeriano

Enfoque Evolutivo:
Ginzberg
Tiedeman & OHara
Super

Enfoque Evolutivo:
Ginzberg
Super y cols.

Enfoque Conductual-Cognitivo:
Krumboltz
Holland

Teoras cognitivo-conductuales:
Krumboltz

Teoras cognitivo-conductuales:
Krumboltz

T de la Decisin Vocacional

Teora de la Toma de Decisiones: Enfoques basados en la toma de de- Enfoques basados en la toma de decisiones:
Gelatt
cisiones:
Modelos descriptivos
Katz
Gelatt (conductista)
Modelos prescriptivos
Katz (Decisin vocacional)
Krumboltz (Aprendizaje social)

Teoras centradas en la toma


de decisiones:
Gelatt
Katz

Teoras sociolgicas o
contextuales

Teoras sociolgico-contextual

Enfoques evolutivos del Desarrollo


Modelo evolutivo del desarrollo vocacional
Vocacional:
Ginzberg (Opcin ocupacional)
Tiedeman y OHara (Sistema de
desarrollo profesional)
Super (Modelo sociofenomenolgico)

Enfoques sociolgicos y contextuales de la Eleccin Vocacional:


Del Azar
Econmico
Sociales

Enfoques no psicolgicos:
E. del azar o casualista
E. econmico
E. sociolgico
Enfoques globales e integrales:
Modelos sociopsicolgico de Blau
Modelo tipolgico de Holland
Enfoque socio-fenomenolgico de Super
Enfoque de Aprendizaje social para la toma de
decisiones de Krumboltz

Fuente: Elaboracin CIDE a partir de Caballero (2005).

Teoras evolutivas:
Ginzberg
Super

Ca
pt
ul
o
5
O
ri
e
nt
a
ci

n
a
c
a
d

m
ic
opr
of
e
si

2.1. El enfoque de rasgos y factores


Como su nombre indica, el enfoque est basado en la teora de rasgos y
factores, que considera el rasgo como una caracterstica estable del individuo que
acta pre- diciendo sus conductas. El enfoque trata pues de medir los rasgos
para determi- nar las caractersticas de los individuos y conjugar stas con las
caractersticas de una ocupacin, a fin de que el individuo se realice y que las
demandas del puesto de trabajo sean cubiertas de la mejor manera. Debido a
esta bsqueda del ajuste entre el individuo y una profesin, esta teora ha sido
tambin denominada teora de la adecuacin.
Desde esta perspectiva, el desarrollo profesional es un proceso cognitivo en el
que se estudian caractersticas de individuos y puestos de trabajo. La eleccin
vocacio- nal es un hecho puntual que nada tiene que ver con la visin procesual
que adquiere en la actualidad, considerndose adems que para cada persona hay
un objeto id- neo a la hora de decidirse, ya que cada ocupacin puede ser
desempeada bsi- camente por un tipo de persona y no por otra.
Parsons (1909), el primero que aplica el concepto rasgo a la Orientacin
Voca- cional, considera que para hacer posible este ajuste, cada individuo debe
tener una clara comprensin de s mismo, sin olvidar tampoco el conocimiento de
las deman- das y caractersticas del puesto de trabajo. Con este objeto, se crean
a lo largo de dcadas bateras psicomtricas dirigidas a predecir el xito de cada
persona en una profesin. Ms adelante, Williamson (1939) consolida el enfoque
estableciendo las fases de su proceso orientador, que incluye una recogida y
organizacin de la infor- macin (anlisis y sntesis), la identificacin de las
causas de la indefinicin voca- cional (sntesis), una prediccin del desempeo del
individuo en la profesin concreta (prognosis) y un consejo y tratamiento adecuado
que concluye con el seguimiento.
El profesional de la orientacin tiene por tanto un gran peso en el proceso,
identifi- cando rasgos personales y tratando de aplicar las inferencias obtenidas de
los datos en el proceso de toma de decisiones. Su papel no deja de ser directivo
y casi me- cnico, lo que constituye una de las principales crticas al modelo.
Adems, el en- foque obvia la influencia de factores contextuales en la toma de
decisiones. Como consecuencia, a pesar de haber sido casi la nica teora de
orientacin profesional, pierde importancia a partir de la Segunda Guerra Mundial.
En cualquier caso, su ex- tensin y el esfuerzo realizado en el mbito del
diagnstico y el autoconocimiento, dejaron una importante impronta en las teoras
desarrolladas con posterioridad.

2.2. Los enfoques basados en la estructura de la personalidad


Si bien el enfoque de rasgos y factores enfatiza el estudio de las caractersticas
per- sonales, los enfoques basados en la estructura de la personalidad tratan de
estudiar el mismo objeto, pero a un nivel ms profundo. En este sentido, las
teoras psico- dinmicas tratan de investigar en los estratos profundos de la
personalidad de los su- jetos para que tomen conciencia de los motivos que les
impulsan a comportarse de una determinada manera (Sebastin Ramos, 2003:
131).
Aunque es posible encontrar discrepancias entre algunos autores tal como puede
apreciarse en la tabla 3, la mayora coincide en clasificar dentro del enfoque
psico- dinmico, la teora de las necesidades psicolgicas de Anne Roe y el
enfoque tipo- lgico de Holland.
2.2.1. El enfoque psicoanaltico
Este enfoque aplica muchos de los postulados de la escuela psicoanaltica para explicar el modo en que se produce la eleccin vocacional. El inters del enfoque
ra- dica no tanto en su importancia en s mismo su impacto fue realmente
escaso (lvarez, 1995) sino porque ha inspirado otras teoras psicodinmicas para
la orien- tacin acadmico-profesional como el enfoque basado en las
necesidades psicol- gicas de Anne Roe o el enfoque tipolgico de Holland.
Sus principales postulados, enunciados por Bordin, Nachmann y Segal en 1963,
sealan la conexin de la infancia con otras etapas vitales y con la toma de
decisio- nes en la vida adulta. Afirman que la eleccin vocacional se dirige a
satisfacer ne- cesidades experimentadas en las primeras etapas del desarrollo:
desde este punto de vista el trabajo pasara a desempear la labor de un
mecanismo de defensa, la su- blimacin de impulsos en comportamientos
socialmente aceptables y constructivos. El enfoque olvida otras variables
contextuales que influyen en la decisin vocacional, tales como condicionamientos
y limitaciones econmicos y culturales. Ha recibido importantes crticas por su
debilidad conceptual y su falta de apoyo emprico.
2.2.2. El enfoque basado en las necesidades psicolgicas de Anne Roe
El ttulo del enfoque evoca la Teora de las Necesidades de Maslow, en la que
se basa. Para Roe, la necesidad de autorrealizacin es el impulso que gua y
motiva la conducta vocacional. Pero dentro de un paradigma psicodinmico,
afirma que esta necesidad de autorrealizacin viene mediada por las experiencias

infantiles: la forma como el sujeto aprende a satisfacer sus necesidades ms


bsicas durante la

infancia y adolescencia, influye de forma decisiva en la forma como responder a


esa otra necesidad fundamental en la vida adulta.
En sus investigaciones establece una tipologa en la relacin de los padres y
madres con los hijos e hijas. Para la autora, el tipo de relaciones que se establecen
en el seno familiar configura la personalidad de sus componentes. De esta forma,
Roe viene a decir que el clima familiar es un factor determinante en la eleccin
profesional:
FIGURA 1. TIPOLOGA PERSONAL EN FUNCIN DEL CONTEXTO DE ORIGEN.

Hogares
Repelentes
Desatendidos

DEFENSIVOS:
Profesiones centradas
en cosas/datos

Afectuosos
Protectores
Exigentes

Tecnologa/ciencia
Trabajo al aire libre

Indiferentes

Hogares

reas profesionales

NO DEFENSIVOS:
Profesiones inclinadas al
trato con las personas

reas profesionales
Servicios/negocios
Relaciones comerciales
Organizacin
Cultura/arte

Fuente: Caballero (2005:108).

En cada una de las seis reas profesionales (tecnologa y ciencia, trabajo al


aire libre, servicios y negocios, relaciones comerciales, organizacin y cultura y
arte), Roe consider seis niveles de responsabilidad, que englobaban desde los
directivos a los profesionales no cualificados. De esta conjuncin entre reas
profesionales y niveles de responsabilidad resulta una amplia tipologa ocupacional
que engloba un gran nmero de profesiones y que ha sido muy utilizada en
posteriores anlisis y es- tudios y tambin en el diseo de instrumentos de
diagnstico.
Curiosamente, Roe no propone medidas relativas a la accin orientadora, salvo las
que se refieren a la identificacin de necesidades vitales para una satisfaccin en
el puesto de trabajo. En cualquier caso, afirma que las mismas necesidades
vitales pueden satisfacerse a travs de diversas ocupaciones, de forma que la

eleccin vo- cacional concreta no resulta tan determinante como el modo de


enfrentarse a su desempeo.

A pesar de haber incidido en la influencia que el entorno familiar puede tener en


la toma de decisiones vocacional, este enfoque ha recibido crticas por el escaso
n- mero de investigaciones cientficas que ha suscitado, las ms de las veces,
por las dificultades metodolgicas que implica medir el clima del hogar. As pues,
aunque la teora ha recibido escaso apoyo emprico, constituye un interesante
modelo que po- dra explicar numerosos aspectos de la dinmica del desarrollo
vocacional y de la eleccin ocupacional.
2.2.3. Enfoque tipolgico de Holland
Holland introduce un nuevo concepto dentro del enfoque psicodinmico: la
interac- cin del individuo con su ambiente. Debido a esto, algunos autores y
autoras pre- fieren clasificar su teora dentro del enfoque cognitivo-conductual;
otros, como Sebastin Ramos (2003) consideran el modelo de Holland como un
enfoque integral. Ya se ve, por tanto, que el modelo contiene aspectos propios de
varios enfoques te- ricos. Se ha incluido dentro de la corriente psicodinmica de
la opcin y desarro- llo vocacional, atendiendo a criterios histricos y tambin al
nmero de autores que lo clasifican dentro de esta tendencia.
Holland considera que la eleccin de una profesin no deja de ser una expresin
de la personalidad de los individuos. Por eso desarrolla una tipologa de la
personalidad con seis polos puros bsicos entre los que se pueden establecer
lneas de comuni- cacin que expresan un continuo entre los distintos polos:
FIGURA 2. MODELO HEXAGONAL DE TIPOS DE PERSONALIDAD Y AMBIENTES
PROFESIONALES DE HOLLAND.

REALISTA

INVESTIGADOR

CONVENCIONAL

EMPRENDEDOR
Fuente: Prez Boullosa y Blasco (2001: 105).

[240]

ARTSTICO

SOCIAL

A cada tipo de personalidad le corresponde un ambiente profesional, como se expone a continuacin:


Realista. Son personas que se relacionan con el medio de manera objetiva, a
tra- vs de una actividad manipulativa y concreta. Los ambientes profesionales
que se relacionan con este tipo de personalidad son los que requieren
movimiento f- sico y productividad material.
Investigadora. Se trata de personas que se relacionan con el medio
manipulando ideas, palabras, smbolos. Prefieren trabajar individualmente, tienen
una gran au- tonoma y confianza en s mismas y poseen importantes aptitudes
verbales y ma- temticas. Encajan en ambientes que requieren el uso de
aptitudes abstractas y creativas.
Artstica. La personalidad artstica se caracteriza por la creacin. Estas
personas son sensibles, introspectivas e impulsivas, pero sobre todo,
originales. Rinden mejor en ambientes profesionales en los que se precisa y
valora la intuicin, la emocin y la intensidad.
Social. El medio de estas personalidades es el de las relaciones humanas. Por
eso prefieren trabajar con personas en cualquiera de sus mbitos de relacin:
educa- tivo, sanitario, poltico... Suelen tener altas habilidades verbales y
manifestar inte- rs por el cuidado de los otros.
Emprendedora. Estas personas se caracterizan por ser persuasivas, extravertidas, entusiastas y aventureras. Holland habla aqu de la satisfaccin de necesidades de poder en referencia clara a otros postulados psicodinmicos. Su
ambiente ideal es el que les permite desarrollar tareas de supervisin y
liderazgo.
Convencional. Se trata de personalidades que prefieren la estabilidad y la aprobacin social. Por eso, desarrollan tareas perfectamente establecidas por una
nor- mativa, en las que se evita la creacin, la improvisacin o el riesgo. Los
ambientes tpicos que corresponden a este tipo de personalidad seran por
ejemplo, los que demandan tareas administrativas bien delimitadas.
Para el diagnstico de los tipos de personalidad papel fundamental del
profesional de la orientacin desde esta perspectiva, Holland y algunos de sus
colaboradores disearon dos instrumentos de evaluacin: el Vocational Preference
Inventory-VOI (1953) y el Vocational Exploration and Insight Kit (1980). Ambos
contribuyen a es- tablecer tres parmetros bsicos de la teora: la consistencia (el
grado de coheren- cia entre las puntuaciones que obtienen los sujetos en los
diversos tipos), la diferenciacin (el grado de precisin en la definicin del
patrn de personalidad) y la congruencia (el grado de coincidencia entre el tipo de
personalidad y el ambiente profesional). Estos tres parmetros serviran para
establecer un juicio orientador con ciertas garantas.

Por ltimo, y pese a contar con un corpus terico desarrollado, este enfoque ha
re- cibido crticas por considerarlo excesivamente simple. En cualquier caso, su
in- fluencia ha sido muy notable en instrumentos de evaluacin
posteriores, clasificaciones profesionales como la Holland Occupational
Classification (1973)- y materiales para el desarrollo de estrategias propias de
ambientes profesionales concretos.
2.3. El enfoque evolutivo
La mayor particularidad que introduce el enfoque evolutivo con respecto a los
enfo- ques anteriores, es la asuncin de que la eleccin vocacional no es un
hecho pun- tual en la vida de una persona, sino un proceso marcado por su
mismo crecimiento y maduracin. Desde este punto de vista, como sealan
Prez Boullosa y Blasco (2001: 107), para saber lo que un individuo har en su
futuro [...] no es importante hacer un estudio transversal del sujeto como propone
la teora de Rasgos y Facto- res, ni un estudio de su interioridad, como defienden
las doctrinas psicodinmicas. S resulta importante efectuar un estudio longitudinal
de su personalidad. Para los autores y autoras que defienden este enfoque, las
sucesivas etapas de formacin de la personalidad son las que configuran la
eleccin, desempeo y desarrollo profe- sionales; por tanto, son las que
proporcionan la ms valiosa informacin para la orien- tacin.
Dentro de este enfoque encontramos tres teoras o modelos reseables: el
modelo de opcin ocupacional de Ginzberg, el sistema de desarrollo profesional
de Tiede- man y OHara y el modelo sociofenomenolgico de Super.
2.3.1. Modelo de opcin ocupacional de Ginzberg
El mrito de Ginzberg y sus colaboradores estriba en haber sido prcticamente
los primeros en sugerir que la orientacin es un proceso altamente influenciado
por el desarrollo global de la persona. En su obra Occupational choice: An
Approach to a General Theory (1951), los autores proponen un modelo evolutivo
inicial a raz de in- vestigaciones realizadas en la Universidad de Columbia. No
obstante, el modelo evo- lucionar posteriormente sufriendo importantes
transformaciones.
En esencia, lo que propone el modelo de opcin ocupacional es, como ya se
ha dicho, que la eleccin vocacional es un proceso que abarca toda la vida laboral
y se enmarca dentro del desarrollo global del sujeto. Aunque inicialmente se habla
de la irreversibilidad de la eleccin vocacional, ms tarde se revisa este
principio, con-

siderndose factible y real el hecho de que las opciones puedan ser reversibles,
es- pecialmente en edades tempranas.
La eleccin vocacional se mantiene y transforma por un compromiso que el sujeto
ha adquirido con la sociedad y consigo mismo, compromiso basado en la
satisfac- cin de necesidades y el servicio que con el trabajo se hace a la
sociedad. Este compromiso toma diferentes formas dependiendo de la etapa de
desarrollo en que se encuentre el sujeto:
En una primera etapa llamada periodo de la fantasa (hasta los 12 aos), el
trabajo es concebido como un requisito para la participacin social en el
mundo adulto con plenos derechos; la profesin se entiende como una mera
satisfaccin de ne- cesidades, por lo que el nio o la nia desea aquellas
profesiones que percibe como valiosas en los adultos de su entorno. Debido al
carcter inmediato y obje- tivo que tienen las elecciones vocacionales en esta
etapa, el compromiso men- cionado anteriormente, es denominado por el
grupo de Ginzberg como objetivacin.
La segunda etapa, llamada de tanteo, comienza con la adolescencia. Se
caracte- riza por la paulatina toma de conciencia de la necesidad de afrontar un
compro- miso vocacional futuro (previsin), aunque eso suponga en
algunos casos sacrificar algunas satisfacciones inmediatas (postergacin). No
obstante, el pro- yecto profesional se encuentra an bastante desdibujado.
TABLA 4. PROCESO DE DESARROLLO PROFESIONAL SEGN GINZBERG (1951).

Fantasa:
10-12 aos

Eleccin idealizada/arbitraria.
Basadas en juegos y opiniones.
Informacin poco fiable: desconoce o idealiza las profesiones.

Tanteo:
12-17 aos

Consideracin ms seria del futuro profesional.


Reconoce de alguna manera qu quiere o le interesa (primeras
valora- ciones sobre intereses y habilidades).

Realista:
17 aos en
adelante

Contacto obligado con condiciones reales del mercado laboral.


ESTADIOS:
EXPLORACIN (17-18 aos)
Pone a prueba primeras elecciones y tentativas.
Primeras experiencias laborales.
Evaluacin realista de experiencias vividas.
CRISTALIZACIN (19-21 aos)
Consolida estadio anterior
ESPECIFICACIN (22 aos)
La pauta vocacional es admitida y se pone en marcha

Fuente: Caballero (2005:114) a partir de Rodrguez Moreno (1998).

En la edad adulta o realista, la eleccin vocacional adquiere una dimensin social,


por lo que se valoran y tienen en cuenta otras motivaciones ms all de las
mera- mente individuales. La persona ha establecido un compromiso por el cual
su ser- vicio o profesin le aporta tanto como para considerarlo un mbito
bsico de su desarrollo personal. La bsqueda de satisfaccin a travs del
propio trabajo juega un importante papel.
La forma como se materializa el compromiso puede sin embargo estar mediada por
otros condicionantes como las limitaciones personales, las oportunidades de que
goce el sujeto y la escala de valores que tenga la persona (vase tabla 4).
El modelo, a pesar de las limitaciones de su formulacin inicial, ha sentado las
bases del enfoque evolutivo y sus influencias han marcado otras teoras
posteriores de orientacin acadmico-profesional.
2.3.2. Sistema de desarrollo profesional de Tiedeman y OHara
Para Tiedeman y OHara la toma de decisin vocacional no es la culminacin de
un proceso de construccin de la propia identidad vocacional, sino que
constituye su comienzo. En efecto, para estos autores, es el contacto con el
mundo del trabajo el que posibilita alcanzar el rol de trabajador como parte de la
propia identidad (Prez Boullosa y Blasco, 2001) a travs de dos tipos de
procesos: la diferenciacin y la integracin.
La diferenciacin consiste en una fase previa a la toma de decisiones vocacional y
se subdivide a su vez en cuatro pasos: la exploracin de diferentes metas, la
crista- lizacin de las diferentes alternativas, la opcin firme por una de ellas y la
clarifica- cin de la opcin tomada.
Una vez que se ha producido la diferenciacin entre las diversas opciones
vocacio- nales identificadas, se produce el proceso de integracin conformado por
las etapas de induccin (el ingreso, aceptacin y adaptacin de la persona en la
situacin o la experiencia laboral), la reforma (o afirmacin de sus propios
criterios dentro del grupo) y la integracin (la bsqueda de un equilibrio entre las
fuerzas contextuales del trabajo y las propias iniciativas).
El modelo enfatiza de nuevo en la necesidad de considerar la eleccin vocacional
como una cuestin que forma parte del desarrollo global de la persona, lo cual
pide a los profesionales de la orientacin tiempo al tiempo y oportunidades para
realizar una primera aproximacin a travs de experiencias que acerquen el mundo
del tra- bajo a los orientandos.

2.3.3. Modelo sociofenomenolgico de desarrollo diferencial de Super


El modelo sociofenomenolgico de Super es considerado uno de los mejores modelos cuando se trata de explicar cmo se produce el proceso de eleccin
voca- cional. Super inicia sus estudios en orientacin profesional dentro del
grupo de la Universidad de Columbia, al que perteneca Ginzberg. Sus primeros
trabajos, desde la lnea de los enfoques de rasgos y factores, evolucionan poco a
poco hacia un en- foque integral en la explicacin de la eleccin y desarrollo
profesional. Su mayor aportacin reside en haber dado cuerpo a la idea de que el
desarrollo profesional es algo dinmico, que adopta adems diferentes
manifestaciones en funcin de la etapa vital que atraviese el sujeto y que al mismo
tiempo, es el resultado y la expresin de las experiencias que ha vivido el sujeto y
de cmo ste se concibe a s mismo.
Desde esta perspectiva, el autoconcepto se convierte en uno de los ejes
vertebra- dores de su enfoque, hasta el punto de que algunos expertos y expertas
denominan este enfoque como la teora del desarrollo del autoconcepto. En
consonancia, Super afirma que cada persona escoge aquella profesin u oficio
que le va a permitir jugar un papel totalmente congruente con el concepto de s
misma (Rodrguez Moreno,
1998:75).
Estos tres elementos el conocimiento de rasgos y factores de cada persona,
el desarrollo a lo largo de distintas etapas vitales y el autoconcepto hacen del
enfo- que una aproximacin eclctica e integral, origen del movimiento para el
desarrollo de la carrera.
En 1952 Super enuncia doce principios en los que basa su enfoque (Rodrguez
Mo- reno, 1998: 75-80):
1. El desarrollo profesional es un proceso progresivo, continuo y generalmente
irreversible.
2. El desarrollo profesional es un proceso ordenado, esquematizado y predecible.
3. El desarrollo profesional es un proceso dinmico.
4. Los conceptos de s mismo se empiezan a formar antes de la adolescencia;
de- vienen ms claros en la adolescencia y se traducen a trminos
ocupacionales hacia el final de la adolescencia.
5. Los factores del realismo (la realidad de las caractersticas personales y la
rea- lidad de la sociedad) juegan un papel cada vez ms importante en la
eleccin ocupacional a medida que aumenta la edad, desde la infancia a la
edad adulta.

6. La identificacin con el padre est relacionada con el desarrollo de papeles


ade- cuados, con su interrelacin armoniosa y consistente, y con su
interpretacin en trminos de planes profesionales y eventuales soluciones.

7. La direccin y grado de progreso en vertical de un individuo desde un nivel


ocu- pacional a otro est relacionado con su inteligencia, el nivel
socioeconmico fa- miliar, las necesidades, valores, intereses, destrezas
para la comunicacin interpersonal y las condiciones econmicas de la
oferta y la demanda.
8. El mbito ocupacional en el que ingresa una persona est relacionado con
sus intereses, valores y necesidades; con la identificacin que haga con los
pape- les profesionales de sus padres o sustitutos, con las fuentes y recursos
comu- nitarios, con el nivel de calidad de sus estudios y educacin, con la
estructura y tendencias ocupacionales y con las actitudes comunitarias.
9. Aun aceptando que cada ocupacin requiere una pauta caracterstica de
habi- lidades, intereses, rasgos personales, etc., est condicionada por
ciertos nive- les de tolerancia tan amplios que pueden permitir tanto cierta
variedad de personas para cada ocupacin, como cierta diversidad de
ocupaciones para cada persona.
10. Las satisfacciones laborales dependen de hasta qu punto una persona puede
encontrar la manera adecuada de expresar, en el trabajo, sus aptitudes, sus
ca- pacidades, sus intereses, sus valores y sus rasgos personales.
11. El grado de satisfaccin que una persona consigue con su trabajo depende
del grado en que sta puede desarrollar el concepto que tiene de s misma
en ese trabajo.
12. El trabajo y las ocupaciones han sido, para muchas personas, el centro de
gra- vedad de la organizacin y estructuracin de su personalidad. No
obstante, tam- bin se da la posibilidad de que, para algunas personas, el
trabajo sea algo perifrico, incidental o inexistente y para otras las
actividades sociales y fami- liares sean el punto central de su desarrollo
personal.
La lectura de estos doce principios permite extraer algunas conclusiones:
Los tres primeros principios de Super hablan de una concepcin dinmica de la
pro- fesin, de un marcado carcter evolutivo que, no obstante, puede predecirse
en fun- cin de las experiencias previas y la personalidad del individuo.
Esta ltima caracterstica refleja la influencia que recibe Super del enfoque de
rasgos y factores, por el que es posible identificar caractersticas personales que
mantienen cierta es- tabilidad a lo largo del tiempo y que se manifiestan a travs
de la conducta.
De acuerdo con el autor, este proceso dinmico tiene su punto de inflexin en la
adolescencia, cuando cristalizan muchos de esos rasgos y el sujeto comienza a ser
ms consciente de sus experiencias y del entorno, cuestiones ambas que van a
in- fluir decisivamente en su eleccin vocacional. En esta etapa tambin se elabora

con mayor complejidad el concepto de s mismo y poco a poco, a medida que la


persona

madura, esta elaboracin se vuelve ms realista y ms consciente de las propias


po- sibilidades y limitaciones.
En segundo lugar, las propuestas de Super abarcan un amplio espectro de
condi- cionantes de la decisin vocacional. Entre estos se citan factores
psicolgicos (la in- teligencia, intereses, valores), sociales (la identificacin con roles
de referencia como pueden ser las figuras parentales, el acceso a fuentes y
recursos comunitarios, los estudios recibidos) o econmicos (las necesidades
econmicas del individuo, con- diciones econmicas de la oferta y la demanda, la
estructura y tendencias ocupa- cionales).
En tercer lugar, Super proporciona en el principio doce la clave de su enfoque: la
sa- tisfaccin personal en el trabajo depende de que el sujeto pueda desarrollar en
ste el concepto que tenga de s mismo. En funcin de esto, el trabajo se
convierte en fuente de realizacin o en fuente de limitacin.
Este principio entronca directamente con otro concepto clave en el enfoque de
Super: la madurez vocacional. La madurez vocacional es el grado de
congruencia entre el comportamiento vocacional de un individuo y la conducta
vocacional que se espera de l segn su edad y circunstancias (Castao, 1983).
Si el comportamiento vocacional de una persona vara en funcin de su edad y
sus circunstancias, lo que se entiende por madurez vocacional tambin cambiar
a lo largo de la vida. Con esta premisa Super elabora el Life Career Rainbow, o
arco iris de la vida, por el que especifica las caractersticas propias de cada etapa
vital en re- lacin con la eleccin y el desarrollo vocacional. En este arco iris o
teatro de la vida los roles que adoptan los individuos no son nicos, sino que
resultan diversos en fun- cin de las diferentes relaciones que stos establecen: ya
sea estudiante, trabajador o trabajadora, esposo o esposa, padre, madre, jubilado
o jubilada, etc. Estos roles se desarrollan en cuatro teatros principales: el hogar,
la comunidad, la educacin y el empleo. Papeles que interactan: unas veces
crecen, o se estancan y, tambin dis- minuyen, constituyendo el ciclo vital
(Sebastin Ramos, 2003: 150).
En la tabla 5 se reflejan las etapas establecidas por Super para explicar la
evolucin de la conducta vocacional a lo largo de la vida y las caractersticas
diferenciales de cada periodo.
Para evaluar la madurez vocacional, en parte a travs de la forma como se
mani- fiesta a travs de sus diferentes roles, Super elabor el Cuestionario de
Desarrollo Vocacional (Career Development Inventory- CDI), utilizado en gran
parte de su in- vestigacin posterior y revisado en mltiples ocasiones. Sus
investigaciones de corte longitudinal continan siendo de las ms importantes en la
bsqueda de un modelo terico eficaz para explicar la eleccin y el desarrollo
vocacional.

TABLA 5. ETAPAS VOCACIONALES DE LA VIDA SEGN SUPER.

ETAPA DE
CRECIMIENTO
(0-14 aos)

Fantasa (4 a 10 aos) Dominan las necesidades infantiles elaboradas desde


la representacin de papeles en la fantasa y el
juego.
Inters (11 y 12 aos)
Los gustos y preferencias son los principales determinantes de las metas y actividades vocacionales.
Capacidad (13 y 14
Se concede un mayor valor a las aptitudes. Se conaos)
sideran los requisitos de formacin de las profesiones.
Tanteo (15 a 17 aos)

ETAPA DE EXPLORACIN
(15-25 aos)

Transicin (18 a 21
aos)

Ensayo (22 a 24

aos) Ensayo (25 a

ETAPA DE
AFIRMA- CIN
(25-44 aos)

ETAPA DE
MANTENIMIENTO
(45 a 64 aos)

ETAPA DE DECLIVE
(65 aos en adelante)

Se consideran las necesidades, los intereses, las capacidades, los valores y las oportunidades que
ofrece el mercado laboral. Se tantea con primeras
experien- cias laborales.
Se da ms importancia a los factores de realidad a
medida que el individuo va entrando en el mundo
del trabajo y la formacin, intentando implantar un
con- cepto de s mismo.
Aparentemente se ha elegido una opcin adecuada,
se obtiene un empleo inicial y se prueba a
conciencia.

30)

Pueden realizarse uno o dos cambios antes de encontrar un trabajo conveniente, o en caso contrario
se sucedern una serie de ocupaciones sin
relacin entre s.

Estabilizacin
(31 a 44 aos)

A medida que se va aclarando y definiendo un


patrn profesional, se aumentan los esfuerzos por
estabili- zarse y conseguir un espacio seguro en el
mundo del trabajo.

Mantenimiento
(45 a 64 aos)

Una vez alcanzado un lugar seguro en el mundo


del trabajo, se decanta el inters y los esfuerzos por
man- tenerlo. Se abren escasas perspectivas
nuevas, con- tinundose las lneas previamente
establecidas.

Desaceleracin
(de 65 a 70 aos)

Retiro (de 71 aos


en adelante)

Junto con la disminucin de la actividad por razones


sociales, fsicas y psquicas, se encara la retirada del
trabajo habitual.
Ya en la poca de la jubilacin algunas personas
pue- den realizar empleos a tiempo parcial.
El cese total del trabajo es valorado por muchos
como algo placentero y deseable, mientras que
para otros implica frustraciones y disgustos.

Fuente: Adaptado a partir de Prez Boullosa y Blasco (2001).

2.4. El enfoque conductual-cognitivo


El enfoque conductual-cognitivo analiza el proceso de decisin y desarrollo vocacional y profesional a travs de los postulados tericos de las teoras
psicolgicas cognitiva y conductista. El modelo ms significativo dentro de este
enfoque es el del aprendizaje social de Krumboltz.
2.4.1. Modelo de aprendizaje social de Krumboltz
Casi todos los autores coinciden en considerar el modelo de aprendizaje social
de Krumboltz dentro del enfoque cognitivo-conductual. Otros, como Prez
Boullosa y Blasco (2001) lo consideran sin embargo como un enfoque basado en
la toma de decisiones. Sebastin Ramos (2003) integra ambas posturas
considerando que el modelo constituye un enfoque global basado en el aprendizaje
social para la toma de decisiones. En cualquier caso, la toma de decisiones se
basa en postulados psico- lgicos propios de las teoras cognitivo-conductuales.
Ms all de estos pequeos matices de clasificacin, el modelo de Krumboltz
ana- liza uno de los principales acontecimientos en el desarrollo vocacional la
toma de decisiones desde postulados cognitivos-conductuales, inspirndose
especialmente en la teora del aprendizaje social de Bandura.
En este sentido, tanto Krumboltz como otros autores que desde diversas
perspec- tivas abordan el proceso de toma de decisiones, reconocen el impacto
de los fac- tores contextuales en la eleccin de una profesin pero conceden ms
importancia a los aprendizajes. Del mismo modo que segn la teora del
aprendizaje social de Bandura, el individuo es reforzado vicariamente a travs de
los refuerzos asignados a los modelos que observa, la persona que decide su
ingreso o formacin en una profesin recibe influencias bien de su propio
contexto, bien del contexto de otros. Cuatro son las influencias bsicas que, segn
Krumboltz, recibe la persona y que le sirven para tomar una decisin: los
factores genticos y las aptitudes especiales, los factores relacionados con las
condiciones medioambientales, las experiencias de aprendizaje y las aptitudes o
destrezas de aproximacin a una tarea, esto es, las habilidades con que cuenta
para afrontar una situacin nueva. Las personas reciben refuerzos alternativos en
cada uno de estos mbitos, y han de aprender a valorar qu pesa ms a la hora de
realizar sus opciones.
De esta forma, el ambiente o las circunstancias personales influyen muy
poderosa- mente en la decisin vocacional, aunque es preciso que se evalen a
travs de un proceso de discernimiento personal. Por eso, la orientacin en este

contexto es de- terminante en la decisin y puede ayudar a evaluar las


alternativas de forma ms

neutral y funcional. As, Krumboltz defiende una enseanza sistemtica de la toma


de decisiones por parte del profesional de la orientacin y propone siete fases
(Se- bastin Ramos, 2003:156):
1. Definir el problema del modo ms adecuado y preciso.
2. Examinar los valores personales, intereses y habilidades.
3. Proporcionar una variedad de alternativas.
4. Recoger la informacin necesaria para cada alternativa.
5. Determinar qu fuentes de informacin son fiables y realistas.
6. Organizar e iniciar la secuencia de conductas para la toma de decisiones.
7. Generalizar el proceso de toma de decisiones a nuevos problemas.
El sexto paso, especialmente importante en el modelo, incluye determinar la
impor- tancia relativa de cada alternativa, su congruencia con las propias
circunstancias, la evaluacin de las consecuencias de cada opcin, la
comparacin de costos y be- neficios que implica la opcin o la ponderacin del
esfuerzo que debemos asumir, as como el desarrollo de tentativas para cada
opcin y la elaboracin de planes es- pecficos para la accin.
Cada una de estas fases requiere un trabajo serio de orientacin. Para ello
resulta interesante presentar al alumnado actividades que planteen problemas
cotidianos y que exijan la evaluacin de las consecuencias de las diferentes
opciones y de la in- versin de tiempo y esfuerzo que implica cada una de ellas.
As mismo, resulta con- veniente llevar a cabo actividades que faciliten el
autoconocimiento y permitan poner en prctica destrezas propias. La aplicacin
del modelo necesita tambin cierto en- trenamiento crtico para valorar la validez
de las diferentes fuentes de informacin, que segn Krumboltz, parten de uno de
los cuatro factores bsicos en que estruc- tura las influencias ambientales en su
teora.
Algunas de las tcnicas que Krumboltz emplea para el entrenamiento en estas
des- trezas son la evaluacin a travs de cuestionarios (que facilitan el propio
conoci- miento tanto en lo que se refiere a las propias habilidades y destrezas, como
al propio sistema de valores), materiales informativos como folletos sobre planes
de estudio, salidas laborales, problemas reales, experiencias laborales, etc. (el
trabajo con estos materiales acta como fuente de informacin) y la entrevista
(que ayuda en la clari- ficacin de opciones y la valoracin de consecuencias).
Estas tcnicas nos hablan de un enfoque global que recoge de forma eclctica
numerosas influencias anterio- res y que participa de la enseanza de la toma de
decisiones tanto directa como in- directa. Por esta razn, como se sealaba al
principio, el enfoque se clasifica en ocasiones como un modelo global.
Su influencia ha sido muy importante en la elaboracin de materiales y
programas.
[250]

De hecho, segn Rodrguez Moreno (1998: 67) fue Krumboltz quien anticip la
im- portancia de la ayuda a los adolescentes para que supieran ms sobre el
mundo del trabajo, para que profundizaran y ampliaran sus conocimientos sobre el
sistema ocu- pacional, y sus obligaciones, y para ayudarles a adquirir destrezas
especficas rela- cionadas con el trabajo.
2.5. El enfoque de la toma de decisiones
El modelo de Krumboltz ha servido como una introduccin a los enfoques que
pres- tan especial atencin al proceso de toma de decisiones. Desde este
enfoque se considera que un buen conjunto de decisiones pueden facilitar en
gran medida el desarrollo y la satisfaccin en el mbito profesional, de manera
que la toma de de- cisiones se constituye como el eje vertebrador de las teoras
que se analizan a con- tinuacin.
2.5.1. Modelo conductista de Gelatt
Gelatt fue uno de los primeros autores que aplic teoras psicolgicas para la
toma de decisiones en el mbito concreto de la Orientacin Profesional (Caballero,
2005). Su modelo, de fuertes races conductistas, propone estrategias que ayuden
a tomar decisiones, basadas en una buena informacin.
El modelo propone la recogida de datos como el inicio del proceso de toma de
de- cisiones. En el proceso se estima o predice el xito potencial de cada opcin,
se es- tudia la conveniencia de las consecuencias de acuerdo con los propios
valores y por ltimo, se selecciona la opcin de acuerdo con criterios personales.
La decisin obtenida como consecuencia, puede ser tanto definitiva como
investigadora: la pri- mera concluye en el objetivo planteado al inicio del proceso
y la segunda produce una revisin en los mtodos de investigacin y en la
recogida de datos para iniciar de nuevo la secuencia.

FIGURA 3. ENFOQUE DE TOMA DE DECISIONES DE GELATT.

Objetivo

SECUENCIA DECISORIA
1. Alternativa, desenlaces posibles y
probabilidad

Prediccin

2. Conveniencia de los desenlaces

Valores

3. Evaluacin y seleccin

Criterio

Decisin
definitiva

investigacin
Mtodo de

Desenlace

Recogida

Decisin
investigadora

Fuente: Rodrguez Moreno (1998: 69).

Pese a ser un modelo sumamente sencillo, su incidencia radica en que inaugura


un enfoque que hoy cuenta con plena vigencia y que constituye parte del trabajo
orien- tador que se lleva a cabo en los centros.
2.5.2. Modelo de decisin vocacional de Katz
Para Katz, los valores personales influyen en cualquier paso del proceso de
decisin de forma esencial, y a la vez, la misma toma de decisiones, constituye una
expresin del propio sistema de valores.

Aunque existen muchas similitudes entre los modelos propuestos por Gelatt y
Katz, este ltimo incorpora lo que considera un factor clave en el proceso de toma
de deci- siones: el sistema de valores individuales como principal constituyente del
autocon- cepto y como elemento previo a la misma bsqueda de informacin o a la
identificacin y evaluacin de alternativas.
Segn Rodrguez Moreno (1998), se pueden extraer varias repercusiones para la
prctica orientadora acordes con ambos modelos:
La recogida de informacin relevante y fiable es esencial para una toma de decisiones realista.
Debe ayudar a clarificar alternativas, recoger y usar datos en el momento de la
toma de decisiones.
Se debe evitar que los alumnos y alumnas mantengan expectativas irreales en el
momento de elegir.
Al elegir se han de tener en cuenta acontecimientos tanto pasados y
presentes como futuros, ya que el proceso de decisin es dinmico y slo
resulta satisfac- torio si es congruente.
El sujeto que toma la decisin debe tener conocimiento de las alternativas y
sus objetivos y ser capaz de informar y analizar la relevancia y la fiabilidad de
las pro- puestas. Para ello el profesional de la orientacin debe ayudar al
orientando en la evaluacin crtica de las fuentes de informacin.
El orientador o la orientadora debe promover actividades que ayuden al
orientando a evaluar las metas con referencia a unos criterios basados en un
sistema de va- lores.
Por ltimo, hay que sealar que el modelo ha permitido elaborar programas
infor- mticos que establecen perfiles asociados a respuestas dadas en un
inventario de valores y ha influido en general en la mayora de las aplicaciones
informticas de- sarrolladas para establecer preferencias vocacionales en funcin
de escalas axiol- gicas de los sujetos.
2.6. Enfoques no psicolgicos
2.6.1. Enfoque del azar o casualista
El enfoque del azar defiende que son los factores externos al individuo y por
tanto, no controlables por ste los que deciden finalmente la ocupacin que va a
desem- pear el sujeto. Se trata por tanto, de un punto de vista radicalmente
opuesto al que defienden las teoras psicolgicas.

Los mximos representantes de este enfoque (Miller y Form, 1969) consideran que
son las experiencias imprevistas o fortuitas las que van definiendo el itinerario profesional de una persona. Por lo tanto, si este enfoque fuera llevado hasta sus
ltimas consecuencias, invalidara la Orientacin Profesional, ya que impedira
contar con un margen de predecibilidad que permitiera llevar a cabo una
intervencin.
Sin olvidar la importancia de las circunstancias del individuo, otros autores
abordan el enfoque desde una perspectiva ms moderada. En este sentido, se
reconoce cierta capacidad de decisin a la persona, pero subrayando la
importancia de las re- laciones entre los factores externos a ella que condicionan
finalmente su decisin vo- cacional. Por ejemplo, Blau (1956) encuentra
importantes diferencias en el nivel escolar en funcin del status social de los
padres. En general, la mayora de inves- tigaciones empricas acerca de estas
cuestiones (Rodrguez Moreno, 1998) indican que existen relaciones entre el nivel
de logro acadmico y el nivel de ocupacin al- canzado, las expectativas
sociofamiliares y la tendencia a un determinado status ocu- pacional. Como
consecuencia, el propio entorno actuara como determinante de la decisin
vocacional.
2.6.2. Enfoque econmico
Otro de los enfoques no psicolgicos que tratan de explicar la naturaleza de la
de- cisin vocacional, es el econmico. Segn este enfoque, el factor econmico
es el principal determinante de la eleccin. Las personas elegiran una ocupacin
en fun- cin de la ventaja neta los beneficios econmicos que les
proporcionase.
En consecuencia, y conforme a este modelo, las personas se distribuiran de
forma igualitaria en las ocupaciones en funcin de las oscilaciones de la oferta y
la de- manda. Pero dado que los trabajadores y trabajadoras se distribuyen de
forma des- igual en las distintas ocupaciones, cabe pensar que existen otros
factores que inciden en la eleccin vocacional. Prez Boullosa y Blasco (2001)
explican la dis- tribucin desigual entre las ocupaciones bien porque el nivel
econmico de partida de un individuo determina la eleccin de una ocupacin,
bien porque el propio nivel econmico facilita el acceso a informacin relativa a
otras ocupaciones o bien, por- que el econmico es uno ms de los factores
sociales que se tienen en cuenta a la hora de tomar una decisin. En este sentido,
el enfoque sociolgico trata esta elec- cin desde una perspectiva ms eclctica.
2.6.3. Enfoque sociolgico

En la actualidad, para la mayora de los autores y autoras, sea cual sea el


enfoque elegido, el contexto social constituye un importante factor a tener en cuenta
a la hora

de entender el proceso de decisin vocacional. En el caso del enfoque


sociolgico se subraya mucho ms su importancia, ya que considera el contexto
social como factor determinante y punto de partida de la teora.
Los autores pertenecientes a este enfoque (Super y Bachrach, 1957) defienden la
idea de que la vocacin o el proceso que lleva a su discernimiento llamado
voca- cionalizacin no es ms que otro fenmeno incluido dentro del amplio
proceso de socializacin. Como consecuencia, las metas y objetivos profesionales
que el indi- viduo se plantea son aquellas que ha aprendido a valorar a travs de
claves socia- les especficas ligadas al contexto.
Ahondando en esta perspectiva, en una lnea ms ecolgica, Lipsett (1962),
esta- blece cinco niveles socioculturales que afectan a la decisin vocacional:
cultura am- plia, subcultura, la comunidad o grupo de referencia, la escuela y la
familia, estos dos ltimos como ambiente inmediato. En consonancia con otros
modelos de corte psi- colgico como puede ser el de la decisin vocacional de
Katz, Lipsett considera que estos niveles socializan en tanto transmiten criterios de
decisin con arreglo a valo- res propios.
Debido a esto, se pueden establecer numerosos puentes entre las teoras de
corte psicolgico y aquellas que defienden una mayor preeminencia de los
factores so- ciales en la decisin final del sujeto. Sus conexiones son el punto de
partida de en- foques ms eclcticos y globales que expliquen de forma ms
completa cmo se produce la toma de decisin vocacional.

3. INTERVENCIN EN ORIENTACIN ACADMICO-PROFESIONAL


3.1. Enfoques de intervencin en orientacin acadmico-profesional
La tendencia actual de la intervencin en la orientacin acadmico-profesional es,
por una parte, implicar en el proceso de la orientacin a toda la comunidad
educativa y, por otra, pedir la colaboracin a organismos e instituciones cercanos
a los centros escolares tales como empresas, asociaciones o servicios de empleo.
Por otra parte, las reas de intervencin resultan coincidentes en casi todos los
enfoques el auto- conocimiento, el conocimiento del mundo laboral y el proceso
de toma de decisio- nes, lo que requiere un trabajo continuo enmarcado en
actuaciones amplias. Quiz por esto el modelo ms utilizado en la actualidad para
implementar la orientacin en los centros educativos y en el contexto
sociocomunitario sea el de programas.
Otro rasgo que caracteriza la orientacin acadmico-profesional en la actualidad
es

la utilizacin cada vez ms creciente de mtodos telemticos. De hecho, la


mayor parte de los recursos telemticos disponibles para la orientacin, se
dirigen a la orientacin acadmico-profesional, de forma que las iniciativas tanto
institucionales como privadas estn cubriendo un campo de actuaciones para las
que ni siquiera est delimitado un marco terico.
Como ya se ha visto, existen multitud de enfoques tericos desde los que
proyectar la intervencin en la orientacin acadmico-profesional. En la actualidad
predomina el enfoque evolutivo, lo que se manifiesta en una creciente inversin
en formacin permanente y en una preocupacin por sectores de la poblacin
de edad madura como nuevos destinatarios de intervencin.
Quiz sea el modelo sociofenomenolgico del desarrollo de Super el que con
mayor profundidad representa los planteamientos del enfoque evolutivo. El
modelo de Super concibe el desarrollo profesional como un proceso que:
Abarca todo el ciclo vital, lo que se ha llamado el desarrollo de la
carrera.
Pasa por etapas cualitativamente diferentes separadas por periodos crticos o
transiciones.
Requiere madurez vocacional, esto es, un nivel de desempeo en el
autoconoci- miento y la toma de decisiones congruente con la etapa vital y
profesional que vive la persona.
A raz de estas tres caractersticas bsicas se han ido configurando tres perspectivas o enfoques de intervencin: la orientacin para el desarrollo de la carrera, la
orientacin para las transiciones y la orientacin para la madurez vocacional. Los
tres comparten unos principios comunes y resultan complementarios, de forma que
en ocasiones es complicado establecer sus fronteras.
A continuacin se exponen brevemente las caractersticas bsicas de dos de
estos enfoques, debido a que el tercero el de la madurez vocacional puede
englobarse enteramente dentro del desarrollo para la carrera. Aunque en esencia
ambos enfo- ques comparten un origen comn, es posible encontrar algunos
matices definito- rios.
3.1.1. Orientacin para el desarrollo de la Carrera
3.1.1.1. Origen del Movimiento de Educacin para la Carrera
Los autores coinciden en sealar la dcada de los cincuenta y los sesenta como
un tiempo de crisis y transicin social. Por una parte, la rapidez de los cambios

tecno- lgicos que se producen tras la Segunda Guerra Mundial demanda una
mayor pre-

paracin y especializacin por parte de los trabajadores y trabajadoras. Este


hecho, unido a una mayor conciencia democrtica de la ciudadana que reclama
medidas para garantizar la igualdad de oportunidades propicia una extensin de
los perio- dos obligatorios de escolarizacin. La formacin laboral que antes se
daba a edades ms tempranas en el lugar de trabajo pasa a hacerse en la
institucin escolar, pero con escaso xito.
Se percibe que los jvenes acceden al mundo laboral sin las habilidades propias
para desenvolverse en l, como si se diera un divorcio implcito entre lo que
ensea la institucin escolar y lo que demanda la sociedad de ella.
Por otra parte la profesin va dejando de considerarse exclusivamente un modo
de ganarse la vida para pasar a contemplarse como un escenario ms de la
propia re- alizacin personal (Gysbers y Moore, 1975). En esta direccin, Donald
Super pro- pone su enfoque sociofenomenolgico, enfatizando no slo en esta
nueva visin de las profesiones, sino aadiendo un carcter dinmico y procesual al
desempeo pro- fesional que se realiza a lo largo de toda la vida: surgen los
trminos carrera o desarrollo de la carrera, que designan realidades no
acabadas, sujetas a cambio y por tanto, susceptibles de orientacin.
Se considera que este momento, y en concreto, este enfoque terico, constituye
el punto de partida del movimiento de educacin para la carrera, que se
consolidar a partir de la dcada de los ochenta.
3.1.1.2. Definicin del Movimiento de Educacin para la Carrera
Aunque es en la dcada de los cincuenta cuando se producen los
acontecimientos sociales que van a originar su aparicin, el movimiento de
educacin para la carrera (career education) nace realmente unos aos despus,
en la dcada de los setenta, como una reaccin ante la deficiente formacin que
reciben los jvenes en sus es- cuelas y que no les facilita la adaptacin a la vida
adulta ni tampoco el acceso a un puesto de trabajo. El objetivo de este
movimiento es, por tanto, dotar al alumnado de habilidades, competencias y
destrezas que les permitan hacer frente a los desa- fos de una sociedad
compleja y en constante cambio tecnolgico. Para ello, pre- tende adems
acercar la escuela a la realidad y establecer entre ellas una relacin significativa,
en un intento de hacer que lo que se aprende en el contexto escolar sirva
tambin fuera de l.
Como aplicacin de la teora del desarrollo profesional, el movimiento se plantea
no slo como un cambio curricular, sino ms bien como un cambio conceptual
mucho ms amplio. En 1972 Hoyt (1995) lo denomina como el esfuerzo total de
la educa-

cin pblica y de la ms amplia comunidad dirigido a ayudar a todos los


individuos a familiarizarse con los valores de una sociedad orientada hacia el
trabajo, a inte- grarlos en sus sistemas de valores personales y a implementarlos
en sus vidas de manera que el trabajo llegue a ser posible, significativo y
satisfactorio para cada in- dividuo.
Se perciben en la definicin algunas de las caractersticas bsicas de este movimiento:
La concepcin de la educacin como una inversin capaz de optimizar los
bene- ficios de las sociedades, as como de posibilitar una vida ms plena y feliz
de sus integrantes.
El esfuerzo consciente y sostenido no una mera actitud o punto de vista- de
las instituciones que de una forma u otra tienen contacto con el mundo
educativo y laboral, no slo del sistema educativo. Podra englobarse aqu a
multitud de ins- tancias sociales como pueden ser los servicios de empleo, las
empresas, los ser- vicios sociales, los colegios profesionales, etc.
La ayuda que se dirige a todos, no slo a una parte de la poblacin o a la que
tiene un acceso directo al recurso.
La educacin en valores propios del mundo del trabajo, as como la formacin
en aquello que el mundo del trabajo valora, tanto en lo que se refiere a
destrezas, ha- bilidades, tcnicas, como lo que se refiere a valores personales,
relaciones inter- personales, etc.
Una formacin que no cabe por tanto en una asignatura, sino que debe
impreg- nar todo el currculo y transmitirse a travs de todas las iniciativas
educativas tanto formales como no formales.
Una implementacin vital, en un proceso que dura toda la vida. El estilo del
movi- miento debe ser asimilado en otros mbitos vitales como el tiempo libre
y en un compromiso a largo plazo, que implica la formacin permanente.
Estos principios, si bien guardan una estrecha coherencia interna con la teora
del desarrollo profesional, suponen una inversin, coordinacin y esfuerzo tan
notables que han encontrado dificultades a la hora de aplicarse. Cmo implicar,
por ejem- plo, a los agentes de diversas comunidades o llegar a todos los
destinatarios?
Cmo articular este cambio de paradigma a travs de una transformacin curricular global? Cmo hacer frente a los costes que implica un mantenimiento de la
orientacin a lo largo de toda la vida o la enseanza de tcnicas y destrezas
propias de determinados puestos de trabajo? Estas y otras dificultades estn
motivando nue- vas formas de acercamiento que se abordarn ms adelante al
analizar las nuevas perspectivas de la orientacin acadmico-profesional.

El movimiento de desarrollo para la carrera est extendido a nivel internacional


desde Estados Unidos e Inglaterra pases donde se gest y desarroll la
iniciativa hasta China, pasando por Amrica Latina donde est muy extendido
Canad, Japn y pases de Europa del Este (Rodrguez Moreno, 1998). En Espaa
el movimiento cris- taliza en los aos noventa, aunque sus principios slo han
sido incorporados par- cialmente al sistema educativo.
3.1.1.3. Programas de educacin para la carrera
El movimiento de educacin para la carrera tiene dos lneas de actuacin: que los
j- venes sean capaces de conocerse y que puedan llegar a ser ciudadanos
producti- vos.
Estas dos premisas bsicas implican conocer y poseer: conocerse uno mismo,
co- nocer el entorno y conocer la carrera y el mercado; poseer las competencias y
des- trezas bsicas que demanda el puesto de trabajo y la habilidad para la
adaptacin y la toma de decisiones. Dado que ambas cuestiones pueden
considerarse como una for- macin previa, el movimiento no deja de tener un fuerte
matiz preventivo.
En este sentido, la implementacin del movimiento a travs de programas
educativos se configura como la lnea de actuacin ms viable. A travs de estos
programas se trata de ensear a los trabajadores la importancia de sus tareas de
trabajo, se pro- mueve la variedad de operaciones en el lugar de trabajo y se trata
de estimular la ini- ciativa y creatividad de los trabajadores, es decir, se trata de
formar a las personas en competencias bsicas. Hoyt y Shylo (1987), autores
clsicos del movimiento, pro- ponen una serie de competencias bsicas.
1. Habilidades acadmicas bsicas matemticas y de comunicacin oral y escrita.
2. Habilidades para usar y practicar buenos hbitos de trabajo.
3. Habilidades para desarrollar y utilizar un conjunto de valores de trabajo
perso- nalmente significativos que motiven al individuo a querer trabajar.
4. Habilidades para alcanzar un conocimiento bsico y un aprecio del sistema de
empresa privada, incluyendo el trabajo organizado como parte de ese
sistema.
5. Conocimiento de s mismo y conocimiento de las oportunidades educativas y
ocupacionales disponibles.
6. Habilidades de toma de decisiones para la carrera.
7. Habilidades para buscar, encontrar, obtener y conservar un empleo.

8. Habilidades para utilizar de manera productiva el tiempo de ocio a travs del


trabajo no remunerado, incluyendo el voluntarismo y el trabajo realizado en la
casa o estructura familiar.

9. Habilidades para superar los prejuicios y estereotipos que actan como


deter- minantes de la completa libertad de eleccin de carrera para todas
las perso- nas.
10. Habilidades para humanizar el propio lugar de
trabajo.
Siguiendo este enfoque, la Escuela como institucin debera tratar de preparar para
estas competencias que se consideran bsicas en el mundo laboral: seran en
ltima instancia los objetivos de un programa de intervencin y guiaran la
evaluacin del mismo.
Adems de los presupuestos bsicos en los que se fundamenta la accin y los
ob- jetivos del programa, Prez Boullosa y Blasco (2001) proponen tres estrategias
para la integracin de los contenidos: la inclusin o integracin de los conceptos
labora- les en las diferentes reas que componen el currculo, la adicin o
creacin de una asignatura una estrategia en principio contraria a los principios
del enfoque o la mixta, la ms extendida, la que incluye los contenidos en unas
reas determinadas del currculo. Entre las actividades que Rodrguez Moreno
(1998) propone en la im- plementacin de programas educativos para el desarrollo
de la carrera cabe desta- car el trabajo con los centros de inters, la realizacin de
prcticas tanto reales como simuladas, o la elaboracin de unidades didcticas
especficas ligadas a reas cu- rriculares concretas. A travs de ellas es posible
implementar actividades como la elaboracin del propio perfil, la adquisicin de
tcnicas de bsqueda de empleo o el entrenamiento en situaciones hipotticas.
Todas ellas son susceptibles de llevarse a cabo a travs de los servicios de
orienta- cin de los centros en estrecha colaboracin con el profesorado y las
familias y en conexin con otros agentes educativos de la comunidad. Su puesta
en marcha de- fine no slo un estilo de intervencin en orientacin profesional,
sino toda una con- cepcin de lo que supone una profesin en la vida de una
persona.
3.1.2. Orientacin para las transiciones
En consonancia con el modelo de desarrollo profesional propuesto por Super y
dado que cada vez con mayor frecuencia las personas han de afrontar transiciones
en nu- merosos aspectos de su vida, la orientacin para las transiciones se
configura como un nuevo enfoque para realizar la intervencin en orientacin
profesional. La pre- sencia de este enfoque en el mbito educativo no es tan
fuerte como la del movi- miento de educacin para la carrera, pero fcilmente
pueden intuirse sus conexiones.
[260]

Para Rodrguez Moreno (1998:149) la transicin es el abandono de un conjunto


de

asunciones previas y la adopcin de otro conjunto nuevo, que le permita afrontar


un espacio vital alterado a la persona. Se trata por tanto de una transformacin
en la vida. A nivel profesional pueden darse transiciones dentro de la misma
escuela cuando se produce un cambio de etapa o puede darse una transicin
sociolaboral cuando se sale del sistema educativo para comenzar a trabajar.
Tambin supone una importante transicin el hecho de cambiar de trabajo o de
quedar en el paro y tener que acceder de nuevo al mundo laboral. Con la
paulatina asuncin de los principios del enfoque sociofenomenolgico de Super,
el paso del trabajo a la jubilacin se considera tambin una transicin muy
importante, que implica el tener que adquirir a lo largo de la vida habilidades
suficientes para el uso pleno de ms tiempo libre.
En este enfoque de intervencin, la orientacin se configura como intermediario
entre los individuos, el mercado de trabajo y la formacin (lvarez Gonzalez,
1998). Sus principales lneas de intervencin seran para Sebastin Ramos (2003):
El autoconocimiento.
El conocimiento del mundo laboral.
La habilidad para tomar decisiones.
La capacidad de planificar y desarrollar proyectos profesionales y vitales.
Se han de considerar adems otros aspectos bsicos que deberan abordar los
pro- gramas de orientacin para la transicin, como la autoevaluacin, la exploracin
pro- fesional, las experiencias laborales, las destrezas de empleabilidad o las
transiciones especiales.
De nuevo, como en el movimiento de educacin para la carrera, las autoras y los
au- tores coinciden en sealar la conveniencia de incluir la orientacin para la
transicin dentro del currculo ordinario. Tambin se recomienda adaptar lo que se
aprende en la escuela a las demandas profesionales futuras, estableciendo objetivos
tanto a corto como a largo plazo.
Se puede considerar el modelo de intervencin para las transiciones como un
com- plemento de los programas de educacin para la carrera, ya que surge a la
par que stos. En realidad, la orientacin para las transiciones es una orientacin
especfica del conjunto de orientaciones que pueden llevarse a cabo dentro los
programas de educacin para la carrera.
3.2. Factores para la intervencin en orientacin
acadmico-profesional

Como ya se ha adelantado al abordar las diferentes concepciones tericas desde


las que se puede enfocar el estudio de la orientacin acadmico-profesional, son
mu-

chos los factores que inciden tanto en la toma de decisiones como en el


desarrollo de la eleccin vocacional.
Hay dos cuestiones bsicas que es preciso conocer a fondo cuando se habla de
in- tervencin acadmico-profesional: la primera es el conocimiento de uno
mismo; la segunda, el conocimiento del entorno de desarrollo de la persona en
todas sus ma- nifestaciones, pero especialmente en las que se refieren al
mercado laboral.
Ambas cuestiones se encontraban ya presentes en los primeros enfoques para
la orientacin acadmica-profesional, especialmente en el de rasgos y factores,
que buscaba justamente la adaptacin de la una a la otra y viceversa. Con una
mayor complejidad y bajo una ptica ms dinmica, el conocimiento de uno mismo
y de las exigencias del entorno ha sido una constante en la intervencin en
orientacin aca- dmico-profesional y forma parte de la mayora de los enfoques
que se han de- sarrollado histricamente.
En este epgrafe se tratarn brevemente ambos tipos de conocimiento y cmo se
gestiona la informacin de cara a una toma de decisiones vocacional.
3.2.1. El autoconocimiento
La eleccin vocacional tiene un alto componente motivacional que viene
determi- nado por el gusto o la inclinacin personal por ciertas actividades.
Cuando ambos se estabilizan generalmente a partir de la adolescencia (Super,
1980) es posible hablar de intereses vocacionales. Su exploracin constituye un
mbito clsico de in- tervencin en orientacin vocacional.
En determinadas etapas del ciclo vital, mxime si se habla de transiciones tan importantes como las que se producen entre la adolescencia y la primera
juventud, cuando los principales componentes de la personalidad cristalizan, la
persona puede sentir una falta de elementos de juicio sobre s misma para decidir
acerca de qu es lo suyo. Es frecuente, por ejemplo, que los y las adolescentes
manifiesten inters va- riable por una o varias reas o perfiles profesionales a la
vez, o que parezcan incli- narse alternativamente por uno u otro. Este inters o
inclinacin puede verse poderosamente influido por numerosas instancias
sociales, desde el crculo de ami- gos hasta los medios de comunicacin, lo que
dificulta muchas veces el proceso del propio conocimiento. Tambin puede
ocurrir que se sientan perplejos a la hora de caracterizarse o de expresar sus
propias cualidades.
Sin embargo, para la eleccin vocacional no basta un autoconocimiento
superficial, de ah que sea importante ahondar en una reflexin madura sobre la

propia identi- dad y potencialidades. Cmo ayudar entonces a facilitar esta


exploracin?

Blasco, Fossati y Prez Boullosa (2003) consideran esencial en el mbito del


auto- conocimiento la exploracin de:
Rasgos de personalidad: ansiedad, autoestima, autocontrol, perseverancia, introversin, extroversin. Estos rasgos pueden explorarse con la ayuda de instrumentos o cuestionarios de personalidad, en el trabajo en grupo con otros
compaeros y compaeras, en actividades que requieran de la propia
descripcin o descripcin de otros, en juegos de roles, etc.
Capacidades cognitivas. Se suelen sealar las capacidades cognitivas (verbales,
numricas, mecnicas, artsticas, fsicas, de razonamiento, de memoria, de atencin, perceptivas, espaciales...) como predictores de diferentes niveles de desempeo en profesiones diferenciales. Ms all de la evaluacin del nivel de
competencia curricular, es preciso preguntarse cmo se estn evaluando estas capacidades y si se estn procurando cauces para el desarrollo de todas ellas,
ms all de lo que hasta la fecha el sujeto haya podido exteriorizar.
Competencias emocionales. Se consideran dos tipos de competencias emocionales: las personales conciencia de uno mismo, autorregulacin, motivacin y
las sociales empata y habilidades sociales. El trabajo en grupo requiere de
estas competencias y permite apreciar tanto los dficit como aquellas competencias ms desarrolladas.
Competencias profesionales. Se refieren a aquellas competencias directamente
relacionadas con el desarrollo de una profesin. Mientras que en el mbito
em- presarial es muy fcil conocer y evaluar estas competencias, en el
contexto es- colar, por falta de exposicin a un contexto desencadenante, no lo
es tanto. En el caso de la Formacin Profesional, sin embargo, la evaluacin de
competencias se realiza de forma sistemtica a travs de las asignaturas de
carcter prctico o aplicado. Para conocer las competencias profesionales
pueden analizarse expe- riencias laborales previas de prcticas o en primeros
empleos, realizarse activi- dades de acercamiento a la prctica profesional a
travs de visitas o vdeos, entrevistar a profesionales, etc.
Otras cuestiones a tener en cuenta en el mbito del autoconocimiento son las
ac- titudes y expectativas con respecto a un trabajo, los valores que se le
asignan a ste, el nivel de aspiraciones, etc.
Aparte de estos componentes, requieren especial atencin los intereses vocacionales, determinantes en la eleccin profesional.
Los intereses vocacionales o profesionales son indicadores de la conducta vocacional caracterizados por una tendencia relativamente estable en el sujeto, de
atrac- cin o rechazo hacia determinados campos profesionales o reas
vocacionales (Blasco, Prez Boullosa y Fossati, 2003: 25).

Los intereses vocacionales adquieren validez predictiva cuando se relacionan con


otros. Dado que en una persona suelen coexistir intereses de muy diversa ndole,
slo es posible establecer perfiles orientativos al valorar los gustos y aficiones
per- sonales en su conjunto. De ah surge el concepto de patrn vocacional, que
viene a ser la configuracin dinmica, ms o menos estable, de los factores
personales de motivacin, intereses, cognicin vocacional y competencia que son
el marco de la actividad mental del sujeto que intervienen en el proceso de toma
de decisiones (Rivas, 2003:361).
Es frecuente que coexistan varios patrones vocacionales, lo que es fuente de
inde- cisin vocacional y dificulta la toma de decisiones. En estos casos, la
intervencin intenta delimitar cul de los patrones resulta ser el dominante, lo que
redunda en una mayor competencia a la hora de tomar decisiones
vocacionalmente maduras.
Los instrumentos que tradicionalmente se han empleado para la exploracin de los
intereses han sido cuestionarios construidos a partir de inventarios con intereses
de muy diversa ndole que podan agruparse dentro de reas diferenciales. La
persis- tente limitacin de estos cuestionarios es que numerosos intereses pueden
ser con- siderados como integrantes de perfiles diversos, de ah que no sea fcil
establecer la frontera, que no deja de ser en parte aleatoria. Por otra parte, en
una persona suelen coexistir intereses de muy diversa ndole; en ese caso, varias
apreciaciones entusiastas podran conducir a travs de estos instrumentos a la
magnificacin de un perfil no dominante en detrimento de otro ms ajustado en el
que cabra valorar cuestiones como el nivel de aspiraciones personales, las
expectativas profesionales o los valores que se le conceden o que se buscan en el
desempeo profesional. No obstante las dificultades, la informacin ofrecida por
estos instrumentos puede ser muy til si se completa con la que proporcionen
otras instancias y si se valora a tra- vs de las pautas de interpretacin que
faciliten otras informaciones.
Entre los instrumentos clsicos que pueden citarse en la exploracin de intereses
vo- cacionales destacan:
El CIPSA. Cuestionario de Intereses Profesionales, de Fernndez Seara y de
Andrade de 1985.
El CIV. Cuestionario de Intereses Vocacionales, de Rivas y Martnez, de 1987.
El IP. Inventario de Intereses Profesionales, de Thurstone, de 1986.
El Kuder. Registro de Preferencias Vocacionales, de Kuder, de 1986.
Como se ve, la dcada de los ochenta es un momento especialmente prolfico en
el diseo y validacin de inventarios para la exploracin de intereses
profesionales. Posteriormente algunos profesores de la Universidad de Valencia
comienzan a tra- bajar en lo que con el tiempo se ha denominado Sistemas de

Autoayuda y Aseso- ramiento Vocacional (SAAV) (Rivas, 2003). Estos sistemas


exploran entre otras

cosas el patrn vocacional en base a las capacidades y motivaciones del usuario


y son de gran utilidad para completar la informacin para la toma de decisiones.
Hasta la fecha, la ltima versin de este recurso es el SAAVI-2003, de Rivas,
Rocabert y Lpez (Rivas, Tormos y Martnez, 2005).
La utilizacin de estos instrumentos ha de acompaarse de actividades reflexivas.
Los inventarios de intereses deben concebirse como estmulos para la discusin de
los propios valores y para la toma de conciencia de la influencia del propio
contexto en la gnesis de stos.
Aparte de los instrumentos que se han sealado diseados en su mayora para
es- tablecer patrones dominantes de intereses, ciertas actividades pueden
contribuir al conocimiento de uno mismo:
Realizar actividades en grupo en las que los dems puedan verter sus
opiniones sobre uno mismo: comentar sus capacidades, sus cualidades, las
caractersticas ms destacadas de su personalidad, etc. Para esto se puede
utilizar la discusin en pequeos grupos o sencillas encuestas entre compaeros
y compaeras de la misma clase.
Promover dinmicas que faciliten la reflexin sobre la propia identidad: primero
a travs de cuestiones ms superficiales, como gustos y aficiones; despus en la
re- flexin sobre prioridades vitales, rasgos de la personalidad, etc. Para ello
pueden utilizarse dinmicas que impliquen la eleccin de valores y que expliciten
la escala axiolgica personal. Tambin es posible trabajar estas cuestiones a
travs del es- tudio de casos.
Explorar qu supone el trabajo para cada persona, qu se espera de l, cules
son las propias aspiraciones profesionales, etc. Esta clarificacin entronca
directa- mente con el conocimiento de las profesiones y de los valores propios
del entorno laboral, cuestin que se aborda a continuacin.
3.2.2. El conocimiento del sistema educativo
El proyecto vocacional se comienza a gestar desde edades tempranas y sus
prime- ros pasos se dan cuando la persona an se encuentra dentro del sistema
educativo. Por otro lado, los primeros procesos de toma de decisiones, que van a
marcar ese proyecto, hacen referencia la mayora de las veces a itinerarios
acadmicos y op- ciones de formacin. Por ello, el conocimiento del sistema
educativo es otro mbito de conocimiento imprescindible para la toma de
decisiones vocacional.
Por lo que se refiere al conocimiento del sistema educativo es importante obtener
in- formacin relativa al marco legislativo vigente, los posibles itinerarios
acadmicos, la

optatividad y las opciones acadmicas y profesionales a las que permiten acceder


los estudios cursados o los que se tiene intencin de cursar. Es tambin muy
im- portante conocer los itinerarios en formacin no reglada, formacin
ocupacional y continua, as como sistemas de acreditacin, sobre todo en el caso
de contar con experiencia laboral no ligada a una titulacin o haber adquirido
competencias profe- sionales en el mbito no formal. De hecho, aunque los
sistemas de acreditacin en Espaa no estn tan desarrollados como en otros
pases europeos, sta es una de las perspectivas que con ms fuerza irrumpe en
el mercado de formacin, como se seala en el epgrafe dedicado a las nuevas
perspectivas en orientacin acadmico- profesional.
El trabajo en el conocimiento del sistema educativo debe ser sistemtico. Aunque
el alumnado est integrado en el sistema no significa que conozca sus
posibilidades. El estudio de la oferta educativa, de los pasos necesarios para
acceder a otros es- tudios o para darles continuidad, puede realizarse a travs
del estudio de organi- gramas del sistema educativo que expliquen los requisitos
de acceso o las pasarelas entre estudios. Tambin pueden organizarse mesas
redondas con antiguos alumnos y alumnas de los centros escolares que cursaron
o estn cursando distintos estu- dios, visitas a centros educativos con una oferta
educativa diversa (centros univer- sitarios, centros que ofertan ciclos formativos,
etc.) o anlisis de guas de estudios o folletos con la oferta formativa de diversas
instituciones. Gran parte de esta infor- macin se facilita a travs de Internet, por
lo que en el proceso de bsqueda se han de manejar herramientas informticas a
nivel bsico.
3.2.3. El conocimiento del mundo laboral
El conocimiento del mundo laboral incluye el anlisis de cuestiones tan
diversas como los organismos intermediarios facilitadores de la insercin laboral o
de la cre- acin de empleo, la oferta de empleo pblico y privado, los nuevos
yacimientos de empleo, las posibilidades de insercin en un mbito local
concreto, las estructuras bsicas y relaciones propias del mercado laboral o los
perfiles profesionales y sus caractersticas especficas. Todos estos aspectos son
relativos al conocimiento de la actividad profesional, pero tambin es
imprescindible conocer cmo se lleva a cabo el proceso de insercin laboral. En
este sentido, se han de trabajar mtodos de bsqueda de empleo o preparacin
de documentos de presentacin.
En el desarrollo de este mbito de intervencin pueden llevarse a cabo las
activida- des siguientes:

Estudio de ofertas de empleo recogidas en prensa, portales especializados o bolsas de trabajo.

Confeccin de documentos para la insercin profesional: instancias, cartas de


presentacin, curriculum vitae, etc.
Anlisis de las pruebas de seleccin ms frecuentes, desde pruebas
psicotcni- cas a demostracin de destrezas o entrevistas.
Conocimiento de las tcnicas de seleccin de la entrevista a travs de anlisis
de vdeos, empleo de recursos informticos, dinmicas de grupo, simulacin de
en- trevistas, etc.
Estudios de casos.
Anlisis de documentos estadsticos acerca de profesiones: estudio de tasas de
colocacin segn perfil profesional o de insercin laboral segn estudios o
segn formacin adicional, etc. Los datos para el anlisis pueden recabarse del
Instituto Nacional de Estadstica, del Servicio Pblico de Empleo Estatal o de
servicios de empleo regional o local...
Mesas redondas con profesionales o responsables de empresas e instituciones.
Visitas a empresas e instituciones. Observacin de puestos de trabajo y
confron- tacin con perfiles profesionales.
3.2.4. Toma de decisiones
Otra cuestin que hay que tener en cuenta a la hora de disear intervenciones
para la orientacin acadmico-profesional es la enseanza sistemtica de
estrategias para la toma de decisiones.
Antes de comentar brevemente cmo se puede abordar la intervencin hay que
decir que una adecuada toma de decisiones requiere no slo de la adopcin de
estrategias para llevarla a cabo, sino tambin cierto grado de madurez. Aunque la
toma de deci- siones no puede aprenderse sensu estricto, pues se trata de un
proceso complejo, es cierto que en su adquisicin el aprendizaje tiene un
importante papel. Con ante- rioridad a los enfoques tericos de la toma de
decisiones, quedaba implcito que bas- taba la madurez para decidir. Esta postura
resulta insuficiente como tambin lo es pretender que basta con el aprendizaje
de estrategias para decidir de modo ade- cuado. Desde la perspectiva psicolgica,
las estrategias que permiten la toma de de- cisiones no son distintas de las
estrategias de solucin de problemas. En este sentido pueden ensearse
explcitamente y a travs de la prctica, ciertas estrategias para la resolucin de
problemas cotidianos tales como las siguientes:
Estrategias limitadoras del espacio de bsqueda. Estas estrategias focalizan la
atencin sobre las cuestiones a abordar y limitan el espacio a evaluar, con lo

que el anlisis se simplifica. Entre estas estrategias se encuentra el anlisis de


medios

empleados para lograr unos fines o el establecimiento de pequeos objetivos


pre- vios o de metas intermedias.
Estrategias que amplan el espacio de bsqueda. Amplan el propio zoom y permiten observar el problema desde una perspectiva ms amplia. Entre estas
es- trategias se encuentra el razonamiento por analoga con otra situacin, la
tormenta de ideas, la clasificacin y jerarquizacin de posibilidades segn
criterios, o la bsqueda sistemtica o exhaustiva de informacin.
Estrategias que reformulan el problema, que lo hacen ms prctico, ms
asequi- ble, o que permiten interpretarlo en trminos ms cercanos. Las ms
comunes son las analogas.
Estrategias que promueven la generacin y comprobacin de hiptesis, esto es,
el ensayo. Dentro de estas estrategias est entre otras, las prcticas en
empre- sas, el contacto directo con el trabajo o la realizacin de tareas propias
de un per- fil profesional.
Por otra parte, la madurez requiere un entrenamiento en la autonoma y en la responsabilidad, que se va consiguiendo
a travs de pequeas decisiones
cotidianas. Por ello, una primera intervencin tiene que ver con procurar las
habilidades para analizar consecuencias, asumir riesgos, evaluar las propias
actuaciones o saber re- conducir situaciones (desde pedir perdn a modificar la
estructura de un trabajo) en contextos habituales.
3.3. Recursos de orientacin e informacin para la orientacin
acadmico-profesional
Como ya se ha visto, el surgimiento de los enfoques evolutivos y muy
especialmente del movimiento de educacin para el desarrollo de la carrera, ha
marcado de forma inconfundible la orientacin acadmico-profesional en la
actualidad. El concepto de desarrollo a lo largo del ciclo vital exige una atencin a
colectivos de todas las eda- des y condiciones sociales, econmicas y culturales.
Pero llegar a todos no es fcil, mxime cuando muchos de los usuarios
potenciales se encuentran ya desempe- ando una profesin y disponen de poco
tiempo o recursos para seguir formndose o para saber en qu direccin hacerlo.
Las ventajas que aportan las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin en este sentido, son numerosas. Por una parte, modifican el
concepto de acceso eli- minando barreras espacio-temporales al tiempo que
proporcionan una ilimitada can- tidad de informacin. Por otra parte, las
herramientas informativas y orientadoras en la red son actualizadas con mayor
frecuencia que cualquier otro medio de difusin de informacin.

Las limitaciones consisten bsicamente en que ese acceso sea efectivamente


uni- versal, lo que requiere la extensin de la alfabetizacin digital, al tiempo que
un en- trenamiento en la competencia crtica para poder valorar qu merece la
pena del ilimitado abanico de posibilidades que Internet ofrece. No todas las
herramientas tienen una calidad similar, ni todas son herramientas de
orientacin. En cualquier caso, son ya muchas las iniciativas en las que el usuario
puede establecer algn tipo de interaccin con la informacin que se le ofrece, lo
que sin duda, es un paso ms en el uso de recursos telemticos.
Estos recursos, tiles tanto para profesionales de la orientacin como para
usua- rios, constan de dos tipos de iniciativas: las institucionales y las privadas.
Las pri- meras tienen dos fuentes principales: de los servicios de empleo y de las
consejeras de educacin de las comunidades autnomas. Los portales privados
son en su ma- yora iniciativas de profesionales de la orientacin que trabajan en
centros y que fa- cilitan con sus recursos el trabajo de otros orientadores y
orientadoras, as como el intercambio de experiencias. Estos y otros recursos se
analizan de forma extensa en el captulo dedicado a las nuevas tecnologas.

4. LA ORIENTACIN ACADMICO-PROFESIONAL EN EUROPA


4.1. Definicin, principios y funciones de la Euroorientacin
La Euroorientacin, como se conoce al conjunto de iniciativas de orientacin
profe- sional en Europa, nace para promover la movilidad ocupacional en el marco de
un pro- ceso de integracin econmica comunitaria (Caballero, 2005), as como
para facilitar la formacin permanente de los trabajadores y la inclusin y el
bienestar sociales.
Con la intencin de otorgar una validez comunitaria a las iniciativas mencionadas,
la Comisin Europea propuso unos principios, que pueden resumirse como sigue
(Ro- drguez Moreno, 1998: 298-299):
La eficacia del mercado interior depende en gran medida del buen
funcionamiento del mercado de trabajo.
La lucha contra el desempleo es un tema prioritario tanto a nivel comunitario,
como en los Estados miembros.
Es necesario abordar una falta de adecuacin entre las cualificaciones y competencias que requiere el mercado laboral y las que realmente existen.
Se ha de reforzar la informacin y la orientacin profesionales, aumentando la
mo- tivacin de los individuos y previendo a su debido tiempo la adaptacin de
las cua- lificaciones al mercado de trabajo.

Con el mismo propsito, la Comisin Europea propuso en 2000 tres objetivos


b- sicos, recogidos en el Memorandum sobre la educacin y la formacin a lo
largo de la vida (Sebastin Ramos et al., 2003: 326):
Desarrollar estrategias holsticas e interconectadas de informacin y de
orientacin sobre las posibilidades de aprendizaje y de desarrollo de la carrera
que permitan un desarrollo de los servicios de orientacin en Europa.
Ofrecer un acceso fcil a una orientacin e informacin personalizada y de
cali- dad a nivel local, as como otros instrumentos de fcil manejo para la autoorien- tacin a travs de las nuevas tecnologas.
Fomentar el diseo de formaciones destinadas a los prcticos de la orientacin
y a la puesta a punto de lneas directrices comunes para los servicios de orientacin.
Las iniciativas a las que hacen referencia estos documentos de la Unin Europea se
llevaran a cabo mediante una red de informacin comn, actualmente en
proceso
de creacin, que englobara actuaciones locales y transnacionales de los servicios
de orientacin de los Estados miembros. Estos servicios desarrollaran para Rodrguez Moreno (en Sebastin Ramos et al., 2003: 504-505) las siguientes
funciones:
Fomentar la toma de conciencia de las oportunidades existentes tanto de
forma- cin acadmica y profesional como laboral en los Estados miembros.
Ayudar a quienes estn interesados en conocer a fondo oportunidades especficas en otros Estados miembros.
Responder a peticiones formuladas por individuos de otros Estados miembros.
Ayudar a los individuos de otros Estados miembros que desean volver a sus
pa- ses de origen.
Como se ve, los pilares de lo que ha de ser esa red comunitaria que coordine a
orientadores y orientadoras de toda Europa se est poniendo en marcha
actual- mente. Queda mucho trabajo por hacer, pero ya es posible hablar de
actuaciones concretas. stas se analizan con mayor detenimiento en el siguiente
epgrafe.
4.2. Iniciativas europeas en orientacin acadmico-profesional
Hasta 2007, la coordinacin de los programas de orientacin acadmico-profesional europeos en Espaa, pasaba por diferentes agencias e instituciones de mbito
estatal. A partir de esta fecha, los diferentes programas sectoriales se han
unificado bajo la coordinacin del Organismo Autnomo de Programas Educativos
Europeos (OAPEE).
[270]

Entre los objetivos de este organismo estn el de aumentar el volumen y calidad


de

la movilidad de sus usuarios, facilitar el desarrollo y la transferencia de innovacin


en las enseanzas, especialmente en Formacin Profesional, as como mejorar la
trans- parencia y el reconocimiento de cualificaciones o la acreditacin de
competencias.
El OAPEE coordina varias agencias, entre ellas, la Agencia Nacional Scrates, que a
su vez forma parte del programa transnacional Scrates. Este programa ha entrado en
2007 en la fase denominada Lifelong Learning (LLL) o de Apendizaje Permanente,
que se prolongar hasta 2013, y que enfatiza el desarrollo formativo y profesional a
lo largo de la vida, en el que la orientacin acadmico-profesional cobra pleno
sentido.
La Agencia Scrates coordina los llamados Programas de Aprendizaje Permanente44. En la actualidad se desarrollan cuatro programas bsicos: el Comenius,
el Erasmus, el Leonardo da Vinci y el Grundtvig.
El programa Comenius est dirigido a centros educativos no universitarios, especialmente a aquellos que imparten enseanza Secundaria. Su objetivo es facilitar el
acercamiento a otras culturas y lenguas del mbito europeo, as como la
adquisi- cin y desarrollo de competencias bsicas para el desarrollo personal y
profesional y el pleno ejercicio de la ciudadana europea.
El programa Erasmus (European Community Action Scheme for the Mobility of
Uni- versity Students) est dirigido a universitarios. Promueve la movilidad de los
estu- diantes a travs de intercambios o estancias en otras universidades
europeas. Sus iniciativas encajan plenamente con la construccin del Espacio
Europeo de Educa- cin Superior, ya que promueve el establecimiento de
equivalencias entre estudios universitarios. Desde su integracin en 1995 en el
plan Scrates, la movilidad de los estudiantes ha aumentado significativamente.
Hoy son ms de 2000 instituciones de 31 pases45 las que participan en el
programa.
Espaa es uno de los pases que participa en mayor medida. De hecho, en los
datos referidos al curso 2004/2005, diez universidades espaolas se encuentran
entre las
20 primeras en cuanto al nmero de estudiantes que se acogen a una beca
Erasmus para estudiar en universidades europeas. Entre las universidades ms
activas en este sentido se encuentra la Universidad Complutense de Madrid que
lidera el ran- king, la Politcnica de Valencia, la Universidad de Granada o la
Autnoma de Bar- celona46. En el mismo anlisis se encuentra el dato de que 13 de
las 20 universidades
europeas que ms estudiantes recibieron durante el citado curso eran espaolas.
Y

Decisin n 1720/2006/CE del Parlamento Europeo y del Consejo por la que se establece un
programa de accin en el mbito del aprendizaje permanente. (Diario Oficial de la Unin Europea
L327/45 de
21/11/2006).
45
http://ec.europa.eu/education/programmes/socrates/erasmus/what_es.html (15/10/2007).
46
http://europa.eu/rapid/pressReleasesAction.do?reference=MEMO/06/467&format=HTML&aged=0&
language=EN&guiLanguage=fr (15/10/2007).
44

por lo que respecta a movilidad del profesorado, los profesores y profesoras


espa- oles vuelven a ser los que en mayor medida realizan estancias en el
extranjero.
El programa Leonardo da Vinci est destinado al aumento de la movilidad
internacio- nal en estudiantes, especialmente de aquellos que han cursado
formacin profesio- nal, as como a la mejora de la calidad de estas enseanzas.
Se dirige a facilitar la adquisicin de nuevas lenguas y aumentar la competencia
comunicativa de los parti- cipantes, as como a proporcionar experiencias de
trabajo y prcticas en contextos europeos aumentando el conocimiento en otros
mercados o entornos productivos. Las acciones que dentro del plan de accin del
Lifelong Learning Program van a de- sarrollarse persiguen la mejora y el atractivo
de la formacin profesional, crear cau- ces para un aprendizaje permanente de
calidad, adems de aumentar la empleabilidad y el espritu empresarial de sus
estudiantes. En un plano ms especfico, se pretende implementar definitivamente
el Marco Europeo de las Cualificaciones, por el que se establecen para cada
cualificacin profesional perfiles formativos y de desempeo profesional similares
en toda Europa.
A este respecto, existe un centro que dentro del programa Leonardo, coordina la
red de Euroorientacin de los Estados miembros: el NRCVG, National Resource
Cen- tre for Vocational Guidance, que facilita un intercambio de informacin laboral
y aca- dmica, as como de oportunidades de formacin.
Este centro desarrolla proyectos transnacionales, recogiendo las iniciativas que se
desarrollan en los diversos pases. Pero pese a este esfuerzo de coordinacin, la
orientacin escolar y profesional en Europa sigue respondiendo a diferentes modelos de accin. Por este motivo, la unificacin de actuaciones es una de las
cuestio- nes hacia las que se dirigen los esfuerzos de las administraciones
nacionales; la otra es el diseo comn y especfico de un nuevo sistema de
certificacin profesional que acredite las competencias adquiridas a travs de la
experiencia u otras vas de formacin no formales.
Las iniciativas que se enmarcan dentro del programa sectorial Leonardo pueden
ser consultadas a travs de una base datos creada para ello, que recoge tanto
investi- gaciones como proyectos transnacionales47. En este momento el
programa Leo- nardo es el que ms iniciativas internacionales engloba.
Por ltimo, el programa Grundtvig se centra en promover las iniciativas para la
po- tenciacin del aprendizaje para adultos48. Entre sus objetivos est crear un
sistema de aprendizaje de adultos de alta calidad y flexible, aumentar el nivel
educativo de tra47

www.lmvet.net

Comunicacin de la Comisin al Consejo Europeo, al Parlamento Europeo, al Comit Econmico y


Social Europeo y al Comit de las Regiones. Plan de Accin sobre el Aprendizaje de Adultos: siempre es
buen mo- mento para aprender. Comisin de las Comunidades Europeas, Bruselas, 27 de septiembre de
2007.
48

bajadores poco cualificados, abordar el problema del elevado nmero de personas


que abandonan prematuramente los estudios, reducir la exclusin social de
grupos vulnerables, aumentar la integracin de las personas inmigrantes en la
sociedad y el mercado laboral y ampliar el acceso a la educacin superior.
El programa facilita la movilidad de personas adultas a travs de estancias en empresas con las que se han establecido convenios. Entre sus iniciativas est
tambin la de fomentar la educacin de adultos por medio de recursos
telemticos o moda- lidades semipresenciales.
El programa lleva a cabo un anlisis efectivo de necesidades de los participantes
y una adecuacin al perfil del profesional adulto, que requiere modos especficos
de enseanza y aprendizaje. Sus acciones principales son la gestin de proyectos
de movilidad de las personas, el apoyo a asociaciones y proyectos multilaterales de
for- macin de adultos y la gestin de redes temticas de expertos y
organizaciones.
Adems de la Agencia Scrates, que coordina estos cuatro grandes programas de
formacin, el Organismo Autnomo de Programas Educativos Europeos coordina
tambin las actuaciones del Centro Nacional de Recursos para la Orientacin
(CNROP), que pertenece a su vez a una red europea de centros de recursos de
orientacin, la Euroguidance.
El CNROP regula otras iniciativas europeas como programa Academia (programa
europeo de intercambio de profesionales de la orientacin), portal Ploteus (sobre
oportunidades de aprendizaje en Europa), portal Eures (sobre oportunidades de
em- pleo en Europa), el programa On the move (que facilita informacin para
trabajar y estudiar en el extranjero aumentando la formacin). Especial mencin
merece el Centro Europeo para el Desarrollo de la Formacin Profesional
(CEDEFOP), que ofrece informacin a los solicitantes de empleo tanto de
empresas como de condi- ciones de aprendizaje, vida y trabajo en los distintos
pases europeos, lo que facilita la adaptacin en el caso de la movilidad de
profesionales.
Como se ve, existen mltiples iniciativas y programas transnacionales para la
orien- tacin acadmico-profesional dentro del marco europeo que
previsiblemente, reci- birn un nuevo empuje a travs de la creacin del Espacio
Europeo de la Educacin Superior. As, la Euroorientacin parece configurarse
como una de las perspectivas de futuro de la Orientacin Profesional que en
mayor medida ya constituye parte del presente.

5. EL FUTURO DE LA ORIENTACIN ACADMICO-PROFESIONAL


5.1. Ante una nueva crisis de la orientacin acadmico-profesional?
En la actualidad son tantos y tan importantes los cambios sociales que se estn
pro- duciendo, que cabe la posibilidad de preguntarse si se est viviendo un nuevo
tiempo de crisis como el que origin el Career Development o Movimiento de
Educacin para la Carrera, uno de los movimientos de orientacin acadmicoprofesional ms activos en la actualidad.
En efecto, procesos como la globalizacin, la tecnificacin de la sociedad o la
con- solidacin de las democracias en el mundo occidental, estn teniendo
importantes repercusiones en la forma como se concibe la orientacin en el
presente y se pre- para la orientacin del futuro.
La globalizacin no slo implica la mayor movilidad de los trabajadores, sino que
po- sibilita la llamada globalizacin del mercado, por la que las empresas
deslocalizan su capital y su infraestructura al distribuir sus sedes en diferentes
partes del globo, lo que no slo contribuye a movilizar a sus trabajadores sino
tambin a conectar pro- fesionales pertenecientes a distintas culturas.
Otro aspecto importante es el que se refiere a la tecnificacin de la sociedad.
Este fenmeno est contribuyendo de forma muy significativa al aumento de la
especiali- zacin en los puestos de trabajo y a la aparicin de nuevos yacimientos
de empleo.
Los nuevos yacimientos de empleo, que se abordarn un poco ms adelante,
nacen ligados a perfiles muy especficos, que en ocasiones comparten con otros
perfiles pro- fesionales ya afianzados gran parte de las competencias necesarias
para desempe- arlos. De esta forma, una persona puede iniciarse en una
determinada ocupacin y pasar paulatinamente por otros perfiles profesionales de la
misma familia profesional, de aqu que se hable de especializacin flexible. Como la
tendencia es a la disminu- cin de la estabilidad en el empleo, se requiere un
nuevo tipo de preparacin que permita la adaptacin a las modificaciones que las
diferentes ocupaciones van a su- frir a lo largo de la vida activa de una persona.
La flexibilizacin se corresponde con otro fenmeno paralelo: la diversificacin de
las profesiones.
La tecnificacin tiene otras manifestaciones que se supone van a cambiar
radical- mente la forma de trabajo en unas dcadas. Los medios de comunicacin
y las nue- vas tecnologas de la informacin permiten trabajar desde el
propio domicilio conectndose a redes telemticas: esto hace que se est
desarrollando una nueva forma de empleo, el teletrabajo. Este fenmeno demanda
nuevas competencias pro-

fesionales, tales como la capacidad de gestionar informacin, de trabajar autnomamente y tomar iniciativas. Se trata de nuevas necesidades formativas que se corresponden con los nuevos yacimientos laborales, en cuyo anlisis parecen coincidir
varios autores y autoras (Prez Boullosa y Blasco, 2001) segn los cuales los
nue- vos yacimientos de trabajo podran agruparse en torno a diferentes tipos de
servicios:
Trabajos relacionados con servicios a domicilio, asistencia social y cuidado de
mayores, as como de atencin a la infancia. En parte este yacimiento surge
por la masiva incorporacin de la mujer al mundo del trabajo: las tareas de las
que sta se ocupaba tradicionalmente dentro del hogar pasan a formar parte
de una de las demandas sociales ms importantes y que van a generar ms
empleo en los prximos aos.
Otros servicios ligados a la vida cotidiana y en definitiva a la calidad de vida,
son los que se refieren a aspectos tales como el alojamiento, la seguridad, los
trans- portes, el mantenimiento de espacios urbanos o la gestin de energa.
Trabajos relacionados con el sector audiovisual y las nuevas tecnologas de la
in- formacin y la comunicacin: a medida que la sociedad se tecnifica, el
manejo de las herramientas que permiten un contacto virtual y la difusin de
informacin, se consolida como un yacimiento de empleo cuyos perfiles
profesionales, no defini- dos del todo, se especializarn de forma que hoy no
se puede siquiera vislum- brar.
Trabajos relacionados con el ocio y la difusin de la cultura. Es previsible que
los avances tcnicos faciliten en los prximos aos el disponer de ms tiempo
libre. El turismo, por ejemplo, se configura como una forma de ocio muy
importante y que demanda, ya en la actualidad, numerosos profesionales. Otras
profesiones, como las relacionadas con el patrimonio cultural, el desarrollo
local o el deporte, se encuentran tambin en pleno auge.
Trabajos relacionados con la conservacin del medio ambiente y la proteccin
de la naturaleza. Aunque la preocupacin por aspectos como la gestin y el
reciclado de residuos, el acceso al preciado recurso del agua o la conservacin
del entorno natural, generan ya un nmero nada despreciable de empleos, se
prev que en los prximos aos este nmero aumente considerablemente, al
tiempo que lo haga la mayor conciencia ciudadana en este tema.
Los cuatro fenmenos abordados la globalizacin, la tecnificacin de la
sociedad, la especializacin flexible y el surgimiento de los nuevos yacimientos
de empleo estn contribuyendo de manera muy significativa a configurar un nuevo
escenario de orientacin.

5.2. Nuevas perspectivas de intervencin en orientacin


acadmico-profesional
La orientacin acadmico-profesional tambin est cambiando en sus potenciales
destinatarios, amplindose cada vez ms a nuevos colectivos de acuerdo con el
prin- cipio de formacin a lo largo de la vida. Adems del colectivo de jvenes
escolari- zados o de trabajadores en activo, existen otros grupos con necesidades
especficas que en la actualidad suponen una lnea prioritaria de actuacin, como
se seal en la Conferencia de Lubliana49. Entre estos colectivos se encuentran
estudiantes que dejan tempranamente el sistema educativo para incorporarse al
mundo laboral, per- sonas con niveles educativos bsicos, trabajadores mayores de
55 aos, mujeres o grupos en desventaja social, como inmigrantes. Para ellos, se
estn diseando nue- vos programas que faciliten la proximidad, la visibilidad y el
acceso de los servicios de orientacin.
En el caso de los jvenes que abandonan tempranamente el sistema educativo,
no siempre se cuenta a priori con la necesaria receptividad. Estos jvenes
frecuente- mente consideran el sistema educativo como un entorno hostil, que no
les facilit la consecucin de metas o la experiencia del xito. Debido a esto, las
estrategias para atraer a este colectivo a la formacin, no pueden basarse
exclusivamente en las fr- mulas ordinarias de escolarizacin, sino que deben
basarse en otras estrategias ms flexibles y funcionales, como escolarizacin mixta,
formacin va online, prcticas tu- torizadas o acreditacin de competencias
adquiridas en el mbito profesional.
Las personas adultas especialmente aquellas con ms de 55 aos suelen ser
per- sonas que trabajan, pero que desean continuar formndose, bien porque no
pudie- ron elegir y su formacin inicial no respondi a sus expectativas, bien
porque cambios en su situacin personal o profesional les demandan una nueva
adapta- cin. Estas personas desconfan con frecuencia de sus capacidades o no
se sien- ten cmodas en el sistema reglado de formacin que dejaron aos atrs.
Para ellas, es necesario disear horarios flexibles, sesiones con mentores que han
tenido una experiencia similar, as como modalidades formativas abiertas que
incluyan formacin presencial, a distancia y en su caso, va online.
Todas estas transformaciones analizadas ms arriba, estn contribuyendo a
perfilar un nuevo concepto: la autoorientacin. Este concepto implicara la provisin
a los in- dividuos de las herramientas necesarias para que ellos mismos pudieran
ser artfices
The voice of users in guidance. Summaries, highlights and recommendations from the Leonardo
Thematic Monitoring Conference on Guidance held in Slovenia. Mayo de 2007. El resumen de las
49

conclusiones en http://www.cmepius.si/files/cmepius/userfiles/dogodki/las-upor/Priporocila%20Voice
%20of%20Users%
20(krajse).pdf

de su propia orientacin. Aunque el concepto an no est consolidado, se aplicara


a aquellas personas que rechazasen una orientacin tutelada o que necesitasen
una orientacin accesible, til, continua y que facilitase la movilidad geogrfica.
El soporte bsico de esta opcin sera el telemtico y requerira una alfabetizacin
di- gital previa adems de un diseo que facilitase el acceso. Por otra parte,
conviene hacer una distincin entre lo que es efectivamente orientacin y lo que
es simple- mente la facilitacin de una informacin a travs de portales web. Para
que la orien- tacin lo fuera realmente y proporcionase herramientas para el uso
autnomo de la misma en otras palabras, que facilitase la autoorientacin sera
necesario primero determinar las necesidades de su colectivo de destino, realizar
un anlisis documen- tal exhaustivo en el que se recogieran herramientas tiles y
promover herramientas no encontradas en ese anlisis que fueran actualizadas
sistemticamente. El orientador o la orientadora debera por tanto tener
importantes competencias en la gestin de recursos informticos, pero su perfil
no acabara en el diseo de los mismos, sino que englobara los procesos de
anlisis, diseo y actualizacin de herramientas y eva- luacin de resultados.
En cualquier caso, el soporte digital mantiene la tendencia a trabajar desde el
modelo de programas, ofreciendo as informacin y orientacin para un mayor
nmero de usuarios con un matiz claramente preventivo y facilitador del
autoconocimiento y la toma de decisiones.
Se aborda esta cuestin detenidamente en el captulo 8, al tratar las nuevas
posibi- lidades que brindan a la orientacin las tecnologas de la informacin y la
comuni- cacin, analizndose
algunas de las experiencias
ms
representativas en la actualidad.
Se puede concluir, en cualquier caso, que parecen dibujarse ciertas tendencias claras. En primer lugar, se est produciendo una apertura de los servicios de
orienta- cin a nuevos colectivos, lo que implica un trabajo en nuevos contextos.
Si en el resto de Europa la orientacin profesional ha sido tradicionalmente el eje
prioritario de las actuaciones orientadoras, en Espaa la orientacin profesional
se ha confi- gurado simplemente como un rea ms, circunscrita en la mayora
de los casos al mbito educativo. Esta limitacin de contextos de orientacin se ha
debido en parte al peso conceptual que se le dio a la fuente psicolgica del
currculo en las reformas educativas de finales de los ochenta. La tendencia actual
rescata la fuente sociol- gica del currculo e incorpora la orientacin a nuevos
contextos en funcin de los nue- vos destinatarios y del principio de aprendizaje a
lo largo de la vida.
En segundo lugar, se plantea si efectivamente es posible la autoorientacin y con
qu recursos o herramientas. La cuestin no es banal, ya que para responderla es

pre- ciso delimitar dnde est la frontera entre lo que es proporcionar mera
informacin

y lo que es realmente orientar desde un recurso telemtico. En cualquier caso, es


una tendencia en alza, si tenemos en cuenta que los contextos y destinatarios de la
orien- tacin son hoy mucho ms diversos de lo que lo eran hace unas dcadas.
Estas nuevas tendencias implican nuevos retos para los profesionales de la
orienta- cin. Entre ellos podemos sealar la investigacin en programas de
orientacin ms eficientes y especializados, el empleo de nuevas tcnicas de
evaluacin, la puesta en marcha de nuevas iniciativas de orientacin en el ocio y
el tiempo libre y la impli- cacin de otros agentes de la comunidad educativa y
social.
Lo que parece claro es que la orientacin profesional cobra fuerza. De hecho, es
el rea en que ms iniciativas internacionales se estn llevando a cabo. Su
relevancia viene dada por su versatilidad es aplicable a lo largo del ciclo vital y
en contextos diversos y porque el trabajo o la ocupacin se consideran cada vez
ms esencia- les en el desarrollo psicosocial.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Actas de la Conferencia General de la Organizacin General de la OIT (1949).
Agencia Leonardo da Vinci. (2007, mayo). The voice of users in guidance.
Summaries, highlights and recommendations from the Leonardo Thematic Monitoring Conference on Guidance held in Slovenia. Liubliana, Eslovenia.
lvarez, M. e Iss, S. (1998). La Orientacin Profesional. En R. Bisquerra (Coord.)
Modelos de Orientacin e Intervencin Psicopedaggica (pp. 233-259). Barcelona: Praxis.
lvarez Gonzlez, M. (1995). Orientacin Profesional. Barcelona: Cedecs.
lvarez Rojo, V. (2001). La orientacin en los centros universitarios como
indicador de calidad. Revista Agora digital, 2 [versin electrnica]. Extrado el
18
de
octubre
de
2007,
de
http://www.uhu.es/agora/
version01/digital/numeros/02/02-ar- ticulos/monografico/alvarez_rojo.PDF
Asociacin Internacional para la Orientacin Educativa y Profesional. www.iaevg.org/
IAEVG/
Blasco, P.; Prez Boullosa, A. y Fossati, R. (2003). Orientacin Profesional e
inser- cin Laboral: Casos prcticos para el desarrollo profesional. Valencia:
Nau Lli- bres.

Blau, P. M. (1956). Occupational Choice: A conceptual frame work. Industrial


Labor
Relations Review, 9 (4) 531-543.

Bordin, E. S.; Nachmann, B. y Segal, S. G. (1963). An articulated framework for


vo- cational development. Journal of Counseling Psychology, 10, 107-116.
Buisn, C. y Marn, M. A. (1987). Cmo realizar un diagnstico pedaggico. Barcelona: Oikos-Tau.
Caballero, M. A. (2005). Claves de la orientacin profesional. Estructura, planificacin, diagnstico e intervencin. Madrid: CCS.
Castao, C. (1983). Psicologa y orientacin vocacional. Madrid: Marova.
Comisin Europea. Education and training. Qu es Scrates / Erasmus?. [versin
electrnica] Extrado el 15 de octubre de 2007, de http://ec.europa.eu/education/programmes/socrates/erasmus/what_es.html
Garca Hoz, V. (1975). Principios de Pedagoga Sistemtica. Madrid: Rialp.
Garca Nieto, N.; Asensio Muoz, I.; Carballo, R.; Garca Garca, M. y Guardia, S.
(2004). Gua Para La Labor Tutorial En La Universidad En El Espacio Europeo
De Educacin Superior. [versin electrnica]. Extrado el 16 de octubre de
2007, de http://www.ucm.es/info/mide/docs/informe.htm.
Ginzberg, E.; Ginsburg, S. W.; Axelrad, S. y Herma, J. L. (1951).
Occupational choice: An Approach to a General Theory. Nueva York:
Columbia University Press.
Gysbers, N. C. y Moore, E. J. (1975). Beyond career development: life career
de- velopment. Personnel and Guidance Journal, 53, 647-652.
Gonzlez Lpez, I. y Martn Izard, J.F. (2004). La orientacin profesional en la
uni- versidad, un factor de calidad segn los alumnos. Revista Espaola de
Orienta- cin y Psicopedagoga, 15 (2), 299-315.
Holland, J. L.; Krause, A. H.; Nixon, M. E. y Trembath, M. F. (1953). The
classifica- tion of occupations by means of Kuder interest profiles: I. The
development of in- terests groups. Journal of Applied Psychology 37 (4), 263269.
Holland, J. L. (1973). Making vocational choices: A theory of vocational
personalities and work environments. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Holland, J. L. (1980). The influence of vocational interest inventories: some implications for psychological testing. Counceling Psychologist 9 (1), 83-86.
Hoyt, K. B. (1995). El concepto de educacin para la carrera y sus perspectivas.
En M. L. Rodrguez Moreno (coord.). Educacin para la carrera y diseo
curricular. Teora y prctica de programas de educacin para el trabajo (pp. 1537). Barce- lona: Universidad de Barcelona.
Hoyt, K. B. y Shilo, K. R. (Eds.) (1987). Career education in transition: trends
and implications for the future. Columbus: ERIC.
Leonardo da Vinci Programme. www.lmvet.net

Lipsett, L. (1962). Social factors in vocational development. Personality and Guidance Journal, 40, 432-437.
Martn, E. y Tirado, V. (coord.) (1997). La orientacin educativa y profesional en
la educacin secundaria. Barcelona: ICE/ Horsori.
MEC (1992). Orientacin y tutora en Secundaria Obligatoria. Materiales para la reforma Madrid: MEC.
Miller, C. D. y Form, W. H. (1951/1969). Sociologa IndustriaI. Madrid: Rialp.
Mira y Lpez, E. (1965). Manual de orientacin profesional. Buenos Aires: Kapelusz.
National Vocational Guidance Association. (1937). Principles and practices of vocational guidance. Occupations, 15, 772-778.
Parsons, F. (1909). Choosing a Vocation. Boston: Houghton Mifflin.
Prez Boullosa, A. y Blasco, P. (2001). Orientacin e insercin profesional:
compe- tencias y entrenamiento para su prctica. Valencia: Nau Llibres.
Rivas, F. (Ed.) (1995). Manual de asesoramiento y orientacin vocacional. Madrid:
Sntesis.
Rivas, F. (1998). Psicologa vocacional: enfoques del asesoramiento. Madrid:
Morata. Rivas, F.; Rocabert, E. y Lpez, M. L. (2003). Sistemas de Autoayuda y
Asesoramiento Informtico (SAAVI). Madrid: EOS.
Rivas, F.; Tormos, M. J. y Martnez, B. (2005). Tecnologa informtica en
asesora- miento vocacional. Psicothema 17 (3), 382-389.
Rodrguez Espinar, S. (coord.) (1993). Teora y prctica de la Orientacin
Educa- tiva. Barcelona: PPU.
Rodrguez Moreno, M. L. (1992). El mundo del trabajo y las funciones del
orienta- dor. Barcelona: Barcanova.
Rodrguez Moreno, M. L. (1998). La Orientacin Profesional I. Teora. Barcelona:
Ariel.
Roe, A. (1954). A new classification of occupations. Journal of Counseling Psychology 1, 215- 20.
Sebastin Ramos, A. (coord.) (2003). Orientacin profesional: un proceso a lo
largo de la vida. Madrid: Dykinson.
Super, D. E. (1951). Vocational Adjustment: implementing a self-concept.
Occupa- tions 30, 88-92.
Super, D. E.; Crites, J. O.; Hummel, R. C.; Moser, H. P.; Overstreet, P. L., y
War- nath, C. F. (1957). Vocational Development: a framework for research.
Nueva York: Columbia University.
[280]

Super, D. E. y Bachrach, P. B. (1957). Scientific careers and vocational


develop- ment theory. New York: Teachers College Bureay of Pub.
Super, D. E. (1980). A Life-Span, Life-Space Approach to Career Development.
Journal of Vocational Behavior 16 (3), 282-296.
Williamson, E. G. (1939). How to counsel students. New York: McGraw-Hill.
REFERENCIAS LEGISLATIVAS
Ley Orgnica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formacin
Pro- fesional (BOE 20-06-2002)
Consejo Europeo. (2002). Resolucin del Consejo, de 27 de junio de 2002,
sobre la educacin permanente (Diario Oficial de la Unin Europea 2002/C
163/01) [versin electrnica]. Extrado el 19 de octubre de 2007, de
http://www.mec.es/educa/ sistema-educativo/eadul/files/ resolucion 27junio
2002.pdf
Consejo Europeo. (2006). Decisin n 1720/2006/CE del Parlamento Europeo y
del Consejo de 15 de noviembre de 2006 por la que se establece un
programa de accin en el mbito del aprendizaje permanente. (Diario Oficial
de la Unin Eu- ropea L 327/45 de 21/11/2006). [versin electrnica] Extrado
el 19 de octubre de 2007, de http://eur-lex.europa.eu/lex/LexUriServ/
LexUriServ.do?uri=OJ:L:
2006:327:0045:0068:ES:PDF
Comisin Europea. (2007). Comunicacin de la Comisin Europea al Consejo Europeo, al Parlamento Europeo, al Comit Econmico y Social Europeo y al
Co- mit de las Regiones. Plan de Accin sobre el Aprendizaje de Adultos:
siempre es buen momento para aprender (Documento COM (2006)614
final) [versin electrnica] Extrado el 19 de octubre de 2007, de
http://www.guiafc.com/doc- umentos/2006-COM-614.pdf

Captulo 6
Desarrollo psicosocial

1. INTRODUCCIN
1.1. El desarrollo psicosocial
Las cras humanas constituyen un caso diferenciado en la naturaleza, en relacin
a otras especies animales, al nacer en un estadio de desarrollo muy precario, con
total falta de autonoma incluso respecto a actividades bsicas para la
supervivencia como, por ejemplo, la locomocin necesaria para huir de un peligro
inminente o acer- carse a una fuente de alimento. Adems, el desarrollo de dichas
capacidades es es- pecialmente lento lo que supone que, durante un periodo de
tiempo considerable, la supervivencia del ser humano est supeditada al apoyo de
otros miembros de la especie y a su capacidad para cuidar a los ms inmaduros y
transmitirles los cono- cimientos necesarios para el desarrollo de una vida
adaptada al medio natural y so- cial que les rodea.
El ser humano nace, por tanto, biolgicamente predispuesto a relacionarse con los
dems. Esta predisposicin se manifiesta en conductas dirigidas al otro tales
como llamadas, llantos, sonrisas, vocalizaciones, gestos, contacto fsico,
seguimiento visual y auditivo o conductas motoras de aproximacin y seguimiento.
Los seres humanos estn predispuestos de forma innata a buscar vnculos
afectivos, lo que se mani- fiesta en tendencias conductuales y emocionales cuya
funcin es mantener cerca a

los cuidadores. Estos comportamientos vendran a ser las conductas de apego tal
y como se concibe en la teora de Bowlby (1993), segn la cual y conforme a la
defi- nicin de Shaffer (2000) el apego se puede definir como una relacin
emocional n- tima entre dos personas, caracterizada por afecto mutuo y un deseo
de mantener la proximidad. Los vnculos de apego surgen a lo largo de toda la
vida pero son es- pecialmente importantes en la infancia temprana, momento en
que se conforman creencias acerca de s mismo, de los otros y de las relaciones
sociales. Es ms, las formas de apego que se desarrollan en la infancia tienden a
mantenerse en etapas posteriores y a condicionar las relaciones ntimas que
establece el individuo a lo largo de su vida. Muchos otros autores reconocen la
importancia de los primeros vn- culos y, entre ellos, cabe destacar a Mahler et al.
(1995) que refieren una interde- pendencia sociobiolgica entre el beb y su
madre, aadiendo que la relacin con sta constituye la tierra primordial a partir
de la cual se forman todas la relaciones humanas siguientes.
La vida en sociedad y la colaboracin entre los miembros de los grupos humanos
es, por tanto, fundamental para la supervivencia de cada individuo y, por ende, de
la es- pecie humana, y esta necesidad se hace especialmente relevante durante
los pri- meros aos de vida de un ser humano.
Partiendo de esta realidad, se ha propuesto la expresin desarrollo
psicosocial para nombrar el proceso de transformaciones que se dan en una
interaccin per- manente del nio o nia con su ambiente fsico y social (UNICEF,
2004: 6). Hoy en da se considera que este proceso comienza en el vientre
materno y evoluciona lo- grando niveles cada vez ms complejos de movimientos y
acciones, pensamientos, lenguaje, emociones, sentimientos y relaciones con los
dems. Como resultado, la persona va desarrollando las capacidades necesarias
para adaptarse al medio y va formando una visin del mundo, de la sociedad y de
s mismo. Estas capacidades llevadas a su mxima expresin, deben dotarle de
un conocimiento crtico de la re- alidad y favorecer su participacin activa en la
sociedad. De este modo, por un lado, el individuo ampliar sus oportunidades
educativas, laborales o sociales y, por otro, la sociedad en su conjunto se
beneficiar de las competencias de una persona bien adaptada y capaz de
introducir mejoras que redundarn en beneficios para toda la especie.
1.2. El desarrollo psicosocial y la familia
El periodo ms importante del desarrollo psicosocial humano es la infancia y la
ado- lescencia. Las experiencias tempranas son determinantes para el desarrollo
motor, intelectual y socioemocional, y el primer grupo social de referencia es,
casi siem-

pre, la familia, entendida en su sentido ms amplio: seres humanos con los que
se mantiene una relacin de convivencia basada en lazos afectivos, acompaados o
no por vnculos de consanguinidad o legales. Normalmente, los adultos de
referencia ms importantes son los padres. Por este motivo, es decisiva la
capacidad de la fa- milia para facilitar el desarrollo fsico y psicosocial adecuado
de los nios y nias y, aunque no hay frmulas o soluciones nicas, se han
detectado varios factores que conviene tener en cuenta para la consecucin de
un desarrollo psicosocial ade- cuado.
El tipo de apego desarrollado en la infancia depende del estilo de relacin que
es- tablecen los padres y madres con sus hijos e hijas. Algunos autores sealan
dos di- mensiones fundamentales en las conductas maternas y paternas (Maccoby y
Martin,
1983):
Afecto y Comunicacin: apoyo y afecto expresados por los
progenitores.
Exigencias y Control: regulacin y supervisin ejercidas por los progenitores.
Estas dos dimensiones han permitido establecer cuatro estilos de socializacin
familiar, que Palacios (1999) resume de la siguiente
manera:
TABLA 1. ESTILOS DE SOCIALIZACIN FAMILIAR

Afecto y comunicacin
Exigencias y control

Alto

Bajo

Alto

Democrtico

Autoritario

Bajo

Permisivo

Negligente

Fuente: Palacios (1999:270), basado en Palacios y Moreno (1994) y en Ceballos y Rodrigo (1998).

El padre o la madre de estilo democrtico expresa abiertamente su afecto,


muestra su inters por el nio o nia y establece normas claras, adaptadas a la
edad y com- prensin de sus hijos, a quienes explica las consecuencias del
incumplimiento y pro- pone otras formas de actuar. El estilo permisivo se
caracteriza tambin por la comunicacin y el afecto, pero existe poca o nula
consistencia en el establecimiento de las normas y, en cualquier caso, apenas
existe supervisin en su cumplimiento. Los padres autoritarios expresan poco su
afecto y se interesan menos en conocer las necesidades del nio a travs del
dilogo; establecen normas claras y controlan el cumplimiento de las mismas de
forma rgida. Los padres de estilo negligente tam- poco demuestran su afecto y

Orientacin educativa: fundamentos tericos, modelos institucionales y nuevas perspectivas

preocupacin por los intereses del nio o nia pero, adems, establecen normas
poco claras, que varan en el tiempo, en ocasiones no existen y, otras veces, son
excesivas y se hacen cumplir sin ninguna flexibilidad.

Se considera que los estilos de socializacin familiar afectan de forma diferencial al


desarrollo de los hijos. En la tabla 2 se resumen las caractersticas de cada estilo
y sus consecuencias evolutivas.
TABLA 2. CARACTERSTICAS DE LOS ESTILOS DE SOCIALIZACIN FAMILIAR Y
CONSECUENCIAS EVOLUTIVAS EN LOS HIJOS E HIJAS

Conducta parental

Consecuencias en los hijos e hijas

Democrtico

Expresin abierta de afecto


Sensibilidad a las necesidades del
nio/a Establecimiento de normas claras,
razo- nadas y estables en el tiempo,
pero no excesivamente rgidas
Cuando las normas son incumplidas, se
explican consecuencias y alternativas de
conducta

Competencia social
Autoestima elevada
Autocontrol
Autonoma
Capacidad para posponer satisfacciones inmediatas en beneficio de
recompensas a largo plazo

Permisivo

Expresin abierta de afecto


Sensibilidad a las necesidades del
nio/a Escasa supervisin del
cumplimiento de normas

Baja competencia social


Alta autoestima
Dificultades de control de impulsos
Dificultad para posponer gratificaciones
Alegres y vitales

Autoritario

Poca expresin de afecto


Poca sensibilidad a los intereses del nio
Imposicin de normas claras
Coercin y control de conductas
inde- seables
Afirmacin de poder

Competencia social escasa


Autoestima baja
Agresividad, impulsividad
Conducta controlada ms desde
fuera
Dificultad para posponer gratificaciones

Negligente No hay expresin de afecto


Escasa sensibilidad a los intereses del
nio (incluso en aspectos bsicos)
Oscilan entre ausencia de controles y
normas o exceso de las mismas con supervisin colrica

Baja competencia social


Baja autoestima
Poco control de impulsos
Poca motivacin
No respeto a normas
Inestabilidad emocional
Problemas de conducta

Fuente: Elaboracin CIDE a partir de Palacios (1999), basada en Ceballos y Rodrigo (1998) y Lamborn et al.
(1991).

Evidentemente, los estilos educativos de los progenitores no son el nico factor


que determina la personalidad de los nios y nias. Se ha observado que el
factor ge- ntico tiene un peso muy importante y que hay otras influencias
relevantes simult- neas y posteriores a las ejercidas por la familia: la influencia
de la escuela, de la televisin y de otras relaciones estables, son ejemplos
significativos. Por otro lado, aunque la clasificacin de estilos parentales es de
utilidad, la influencia de la familia no se puede describir como una unidad, y esto
se pone de manifiesto en las dife- rencias que se observan en las conductas o en
las expectativas de los padres res- pecto a unos u otros de sus hijos. El
comportamiento de los progenitores, y sus efectos, dependern de la situacin,
de las caractersticas de la hija o hijo, de su edad, de cmo perciba la conducta
de sus padres y cmo la interiorice, y de otros factores diversos (estado de salud
de la madre o padre, problemas conyugales, es- tructura familiar, condiciones de
vivienda, existencia de redes de apoyo, etc.) (Pala- cios, 1999).
A pesar de todo, se pueden extraer orientaciones importantes de las
clasificaciones anteriores y concluir que el estilo democrtico de socializacin en
la familia supone importantes beneficios, mientras que el estilo negligente es poco
adecuado para el logro de un buen desarrollo psicosocial.
Ms all de las clasificaciones, hay elementos clave que deben guiar la relacin
del nio o nia con sus progenitores. UNICEF (2004:59) propone un declogo
bsico del desarrollo psicosocial infantil, cuyo cumplimiento depende del ambiente
familiar:
1. Para el nio o nia es fundamental el contacto estrecho con los padres antes
y en el momento de nacer.
2. El nio o nia necesita establecer un vnculo o relacin de afecto y amor con
sus padres o las personas que lo cuidan.
3. El nio o nia necesita un intercambio con su medio a travs del lenguaje y
del juego.
4. El nio o nia necesita hacer las cosas por s mismo para alcanzar un grado
adecuado de autonoma o independencia.
5. El nio o nia necesita la valoracin positiva para tener una buena autoestima y
confianza en s mismo.
6. El nio o nia necesita tener un mnimo de seguridad y estabilidad.
7. El nio o nia necesita poder expresar sus emociones y sentimientos sin
temor a ser reprimido o castigado.
8. Cada nio o nia es distinto, tiene su propio temperamento y su propio ritmo;
no todos los nios aprenden con la misma rapidez.
9. Las familias estimuladoras, cariosas, que brindan apoyo tienen nios
ms sanos y felices.

10. Los padres, las madres y otros adultos deben evitar golpear, maltratar,
asustar, descalificar o engaar a los nios. Un ambiente de irritacin, violencia
o inesta- bilidad prolongada es perjudicial para el desarrollo infantil.
Este declogo recoge de forma sencilla las condiciones fundamentales para lograr
una relacin afectiva positiva e incondicional entre padres e hijos. Vale la pena
re- cordar que la relacin con los padres o figuras de apego determinar la forma
de re- lacionarse con los dems en el futuro y condicionar todos los aspectos de
la vida de la persona, entre otros, el rendimiento escolar o la capacidad para
participar ac- tivamente en la sociedad (UNICEF, 2004).
1.3. El desarrollo psicosocial y la escuela
La escuela tiene un papel muy importante en el desarrollo psicosocial y afectivo de
las personas puesto que pasan all una gran parte del tiempo en dos fases muy
im- portantes del desarrollo: la infancia y la adolescencia. Segn la Teora del
desarro- llo infantil y adolescente, como resume la Organizacin Panamericana de
la Salud (OPS):
Las transformaciones biolgicas de la pubertad, los cambios psicolgicos que
acompa- an el despertar de la sexualidad, las relaciones cambiantes con los pares y
con la fami- lia, y la habilidad creciente de los jvenes en la adolescencia temprana
para pensar en forma abstracta, para considerar diferentes dimensiones de los
problemas y para refle- xionar sobre s mismos y los dems representa un momento
crtico en el desarrollo hu- mano. La posibilidad de que los jvenes puedan pasar a
travs de estos cambios adquiriendo las habilidades requeridas para realizar una
transicin saludable a la adultez depende en gran parte de las oportunidades que su
medio ambiente les ofrezca (OPS,
2001:16).

La escuela es un elemento central en el medio ambiente de los nios y


adolescen- tes, al menos en los pases donde la escolarizacin obligatoria existe,
lo que la con- vierte en un lugar privilegiado para la promocin del desarrollo
psicosocial.
As se reconoce en la Ley Orgnica de Educacin, uno de cuyos principios
funda- mentales establece que debe garantizarse la educacin de calidad para todos
los ciu- dadanos, especificando que se trata de conseguir que todos los
ciudadanos alcancen el mximo desarrollo posible de todas sus capacidades,
individuales y so- ciales, intelectuales, culturales y emocionales (LOE, 2006,
Prembulo). La escuela no se considera, por tanto, un mero vehculo de
transmisin de conocimientos, sino que debe cumplir tambin una funcin de
agente de socializacin, afectando al desarrollo social y emocional de los nios

y adolescentes. Sin embargo, en el m- bito escolar los aspectos personal, social,


moral y emocional del desarrollo han ocu-

pado tradicionalmente un plano secundario respecto a la formacin cognitivo-acadmica. Shaffer (2000) distingue entre:
Plan de estudios formal: conocimiento impartido en la escuela cuyo objetivo es
preparar a los estudiantes para un trabajo y para obtener la autosuficiencia
eco- nmica.
Plan de estudios informal: objetivos no incluidos en los planes de estudios, como
en- sear a los nios/as a cooperar, a respetar a las autoridades, a obedecer las
reglas y a convertirse en buenos/as ciudadanos/as.
Los cambios en las sociedades occidentales vividos durante la segunda mitad del
siglo XX, los avances en la investigacin psicolgica y psicopedaggica y las
refor- mas educativas, favorecieron la inclusin de contenidos socioafectivos en el
curricu- lum escolar (De la Caba, 1999). Esta toma de conciencia y valorizacin
del plan de estudios informal, lleva a explicitar los aspectos socioafectivos y
permite que se tra- bajen de forma consciente y coherente, favoreciendo el
desarrollo psicosocial y afec- tivo del alumnado. Simultneamente, abre una serie
de interrogantes que se pueden resumir en la pregunta de qu aspectos de dicho
curriculum deben ser entrenados y de qu forma. La respuesta, que no es breve ni
sencilla, se abordar en los siguien- tes epgrafes.
1.4. Componentes y programas de desarrollo psicosocial
En el desarrollo psicosocial se pueden diferenciar tres aspectos: desarrollo personal, desarrollo social y desarrollo moral. El primero se refiere al
autoconocimiento, la autoestima, o el autocontrol, el segundo a la eficacia en la
forma de relacionarse con los dems y el tercero a la capacidad para regular
las interacciones con los otros de forma justa, teniendo en cuenta sus
necesidades. Los tipos de desarrollo descritos son interdependientes entre ellos,
estn interrelacionados con el desarro- llo intelectual y, adems, integran
componentes cognitivos, conductuales y afectivo- emocionales. El desarrollo
psicosocial abarca, por tanto, un campo muy amplio, lo que ha dado lugar a
perspectivas y programas de intervencin muy diversos. De la Caba (1999) realiza
una clasificacin de los mismos, recogida en la tabla 3.
Los planteamientos parciales se centran en un aspecto del desarrollo (personal,
in- terpersonal o moral), los globales intentan abarcar diferentes aspectos y los
radica- les tratan contenidos concretos relacionados con la participacin y la
responsabilidad en los problemas actuales. La tendencia o perspectiva sistmica
defiende que hay que tener en cuenta no slo el curriculum formal, destinado al
entrenamiento directo de habilidades que favorecen el desarrollo psicosocial, sino
tambin el curriculum im-

TABLA 3. PLANTEAMIENTOS Y PROGRAMAS PARA EL DESARROLLO PSICOSOCIAL.

Planteamientos
parciales

Programas para el desarrollo del autoconcepto (desarrollo personal)


Programas para el desarrollo de habilidades interpersonales (desarrollo
social)
Programas de habilidades sociales
Programas de resolucin de problemas
Programas para el desarrollo de valores (desarrollo moral)
Programas de clarificacin de valores
Programas de intervencin cognitivo-evolutivos
Programas para el desarrollo de habilidades y valores prosociales

Planteamientos
globalizadores

Programas de habilidades de vida


Programas de la comunidad justa
Programas de educacin del carcter
Programas de negociacin y mediacin entre pares
Programas de orientacin preventiva para el desarrollo socioafectivo

Planteamientos
radicales

Programas de educacin para la participacin y la responsabilidad social

Planteamiento
integrador
(Perspectiva
sistmica)

Educacin afectiva: autoconocimiento y autoestima, reconocimiento de


emociones y lenguaje afectivo, empata

Programas de educacin para la paz, educacin para la salud, educacin sexual, coeducacin, etc.

Destrezas sociocognitivas: toma de perspectiva, valores, pensamiento


reflexivo
Habilidades de comportamiento: autorregulacin, asertividad, habilidades de comunicacin, habilidades de resolucin de conflictos
Elementos del paracurriculum: estimulacin, cohesin de grupo y disciplina democrtica, aprendizaje cooperativo

Fuente: Elaboracin CIDE a partir de De la Caba (1999).

plcito o paracurriculum, es decir, la propia estructura organizativa y poltica


educa- tiva del centro escolar que inciden igualmente en el desarrollo psicosocial.
En el siguiente apartado se abordarn los diferentes aspectos del desarrollo
psico- social (personal, interpersonal y moral), teniendo en cuenta los tipos de
programas que se han recogido en la tabla 3. Se ha decidido empezar por una
aproximacin glo- bal, a travs de los programas de habilidades para la vida, y, a
continuacin, abor[290]

dar por separado los factores sociales, personales y morales del desarrollo, a
travs de diferentes tipos de programas. En el apartado 3 se comentan los
elementos ms importantes del curriculum implcito y se finaliza el captulo con
una reflexin sobre el papel del profesional de la orientacin en el desarrollo
psicosocial del alumnado.
2. FACTORES DEL DESARROLLO PSICOSOCIAL
2.1. Una aproximacin global
Los planteamientos globales, como se ha dicho, abordan distintos aspectos del
de- sarrollo psicosocial de una forma integrada. Como se recoge en la tabla 3, se
han elaborado diferentes tipos de programas: muchos abordan el paracurriculum,
algu- nos utilizan estrategias de la educacin moral y otros se centran en la
resolucin de conflictos y las tcnicas de mediacin y negociacin. De cualquier
modo, los pro- gramas ms estructurados son los de habilidades para la vida. El
anlisis de la pers- pectiva de las habilidades para la vida permite tener una visin
global de cules son las habilidades que se deben tener en cuenta a la hora de
plantear un programa en- focado al desarrollo psicosocial.
2.1.1. Concepto y clasificacin
En 1993, la Organizacin Mundial de la Salud define las habilidades para la
vida como las habilidades que dan lugar a un comportamiento adaptativo y
positivo, que permite a los individuos afrontar efectivamente los desafos y
demandas de la vida diaria (OMS, 1993:1). En el mismo documento, la OMS
indica que la amplitud de la definicin puede dar lugar a la consideracin de un
nmero inabarcable de habi- lidades para la vida que, adems, variarn segn la
cultura y el contexto de referen- cia. Sin embargo, considera que hay un
conjunto de mbitos principales de habilidades para la vida: toma de
decisiones, solucin de problemas, pensamiento creativo, pensamiento crtico,
comunicacin, relaciones interpersonales, conciencia de s mismo, empata y
capacidad para enfrentar las emociones y el estrs.
Otras organizaciones o autores han propuesto categorizaciones diferentes a la de
la OMS. Los listados suelen ser largos y no difieren significativamente en los
conteni- dos, aunque la seleccin de habilidades depende de los objetivos
perseguidos, de la disciplina de la que se parte y de las teoras de base
(Organizacin Panamericana de la Salud, 2001). A modo de ejemplo, Prez (2005)

recoge un cuadro con las ha- bilidades que considera ms relevantes, a las que
denomina competencias para la vida.

TABLA 4. COMPETENCIAS PARA LA VIDA.


Competencia para buscar, encontrar y seleccionar in- Competencia para organizarse de forma efecformacin relevante
tiva
Leer y escribir con agilidad y correccin

Distribuir el tiempo con efectividad

Dominar el clculo bsico y sus aplicaciones

Proponerse y conseguir objetivos

Desarrollar el pensamiento lgico-matemtico

Tomar decisiones efectivas

Desarrollar el pensamiento crtico y reflexivo

Practicar la perseverancia

Acceder y utilizar adecuadamente los recursos de la


co- munidad

Mantenerse disciplinado en la ejecucin de las


acciones

Descubrir y analizar las opciones educativas disponibles Pensar y resolver los problemas de manera
constructiva
Analizar la informacin y sus fuentes para identificar la
relevante

Sacar el mximo rendimiento del presente

Aplicar las estrategias de aprendizaje y de estudio

Racionalizar el consumo

Descubrir y analizar ofertas de trabajo adecuadas

Aprovechar las oportunidades (de tiempo libre,


estudio, trabajo, etc.) que se presenten

Desarrollar la capacidad de generalizar conceptos

Conciliar con equilibrio la vida laboral y personal

Conocer y utilizar adecuadamente las tecnologas de la Adoptar un estilo de vida satisfactorio


informacin y la comunicacin
Competencia para el trabajo colaborativo y creativo

Competencia para desarrollarse personalmente

Capacidad para trabajar en grupo cooperativamente

Descubrir qu motiva mi comportamiento

Actitud de apertura al cambio

Clarificar los propios valores y creencias

Disposicin para compartir ideas

Descubrir los intereses y preferencias personales

Identificar el propio potencial creativo y desarrollarlo

Reflexionar sobre las propias expectativas

Inspirar confianza en los otros

Reflexionar sobre la propia vida

Reconocer y respetar la diversidad

Adoptar una actitud positiva hacia uno mismo

Mantener el puesto de trabajo y adaptarse permanentemente a las nuevas exigencias de formacin

Regular las emociones negativas

Competencia para la comunicacin interpersonal

Hacer frente al estrs

Fluidez verbal

Perseguir y conservar la salud y el bienestar fsico y emocional

Conocer y expresarse en diversas lenguas

Gozar de momentos de ocio

Practicar la escucha activa


Dominar las habilidades sociales bsicas

Adoptar una actitud abierta y receptiva para


adquirir nuevos aprendizajes
Organizar una jubilacin placentera y activa

Practicar la asertividad

Potenciar la propia seguridad y confianza

Expresar los sentimientos

Resistir la presin social

Afrontar de forma resolutiva los conflictos

Desarrollar y utilizar la propia conciencia poltica

Adoptar actitudes proactivas


Practicar la solidaridad responsable y el compaerismo
Fuente: Prez (2005).

La clasificacin incluye tanto habilidades sociales como cognitivas, emocionales e


instrumentales. Si bien se considera que las habilidades sociales, cognitivas y de
control de las emociones constituyen el ncleo del desarrollo humano, las
habilida- des instrumentales o prcticas pueden constituir elementos tiles en los
programas de habilidades para la vida (Organizacin Panamericana de la Salud,
2001).
2.1.2. Las habilidades para la vida en la escuela
La perspectiva de las habilidades para la vida pretende, por tanto, identificar las
competencias o habilidades clave para el desarrollo positivo del individuo en su
con- texto, integrando tanto aspectos instrumentales (entre los que se incluyen los
cono- cimientos acadmicos bsicos) como personales, sociales y
emocionales. Este epgrafe no se centra en la capacidad de la escuela para
transmitir conocimientos acadmico-profesionales, sino en su influencia en el
desarrollo psicosocial de los estudiantes.
El desarrollo inadecuado de las habilidades vitales bsicas puede derivar en problemas de violencia o exclusin de nios y adolescentes (Daz-Aguado, 2002). Por
ello, es importante fomentar dichas habilidades desde la escuela en toda la
pobla- cin escolar, y detectar, en los casos de alumnos con problemas, qu
habilidades se han aprendido mal y proporcionar experiencias que faciliten su
adquisicin.
2.1.3. El entrenamiento de las habilidades para la vida
La forma que tiene un individuo de interpretar y de responder a la realidad que
le rodea es determinante para su ajuste o adaptacin y, en definitiva, para su
felicidad o sentimiento de bienestar personal. Por ello, se ha realizado un gran
esfuerzo por identificar cules son las caractersticas, habilidades o
competencias personales que favorecen dicho sentimiento de bienestar, y se ha
planteado la posibilidad de en- trenarlas. Por un lado, se han intentado delimitar
los factores de personalidad que caracterizan a la persona feliz (se han
identificado cuatro: optimismo, autoestima, extraversin y control personal) y se
han generado programas para desarrollar estas caractersticas; y, por otro, se han
hecho selecciones de las habilidades considera- das clave para un desarrollo
personal positivo, las denominadas habilidades o com- petencias para la vida, y
se han desarrollado programas para entrenarlas (Prez,
2005). Este apartado trata sobre el segundo tipo de programas.

La profusin de programas de habilidades para la vida es extensa, puesto que


tambin lo es el campo abarcado por este concepto. Se cuentan, por ejemplo,
programas para la mejora de la autoestima, la salud, la autonoma, el autocontrol, la
toma de decisiones

y la gestin del tiempo, de entrenamiento asertivo, de orientacin educativa y


profesio- nal, de competencia social, etc. En la actualidad, la experiencia ha
demostrado el xito de muchos de ellos (Prez, 2005).
Algunos programas van dirigidos a la poblacin infantil y adolescente y se han
de- sarrollado con el objetivo de ser aplicados en el mbito escolar, otros se
adecuan a jvenes y adultos en general, y tambin hay programas especficos para
presos, per- sonas drogadictas, directivos u otros colectivos.
Con independencia de la poblacin a la que van dirigidos o del aspecto concreto
que se desee entrenar, la estructura y forma de aplicacin de los programas
depender de la teora de base predominante. Existen diferentes teoras que han
aportado elementos tiles al enfoque de habilidades para la vida, y no slo no son
incompatibles entre s, sino que todas contribuyen a dicho enfoque y enriquecen los
programas de entrenamiento (Organizacin Panamericana de la Salud, 2001). A
continuacin se presenta un cua- dro resumen con sus aportaciones.
TABLA 5. IMPLICACIONES DE LAS TEORAS EN EL DESARROLLO DE HABILIDADES PARA LA VIDA

Teora del
desarrollo del
nio y del
adolescente

La adolescencia temprana (1014 aos) se singulariza como un momento crtico para formar habilidades y hbitos positivos, puesto que
en esa edad se est desarrollando la autoimagen y habilidad para pensar
en forma abstracta y resolver problemas.
El contexto social ms amplio de la adolescencia temprana y media provee situaciones variadas, en las cuales se pueden practicar habilidades
nuevas con pares y otros individuos fuera de la familia.
Se reconoce que el desarrollo de habilidades y aptitudes es crtico en
el desarrollo de un nio y para alcanzar un sentido de s mismo como
un individuo autnomo.

Teora del
aprendizaje
social

La enseanza de habilidades para la vida requiere copiar los procesos


naturales por los cuales los nios aprenden conductas (modelos, observacin, interaccin social).
Los nios necesitan desarrollar habilidades internas (autocontrol, reduccin del estrs, control de s mismos, toma de decisiones) que
pue- dan apoyar conductas positivas externas.

Teora de
conducta
problemtica

Las conductas estn influenciadas por los valores, creencias y


actitudes del individuo y la percepcin que los amigos y familiares
tienen acerca de estas conductas; por lo tanto, las habilidades de
clarificacin y pen- samiento crtico (para evaluarse a s mismo y a los
valores del medio so- cial) constituyen un aspecto importante de los
programas de habilidades para la vida.

Teora de la influencia social

Se puede evitar la presin social y la de los pares para practicar


con- ductas insanas si se tratan antes de que el nio o adolescente se
vea ex- puesto a estas presiones, apuntando as hacia la prevencin
temprana en vez de una intervencin ms tarde.
Es ms efectivo ensear a los nios habilidades de resiliencia para
re- ducir las conductas problemticas que darles informacin o
provocar miedo a los resultados de la conducta.

Solucin
cognitiva de
problemas

La falta de habilidades para resolver problemas est relacionada con


conductas sociales insuficientes. Esto indica que es necesario incluir la
solucin de problemas como un aspecto de los programas de habilidades para la vida.
Ensear habilidades para la solucin de problemas interpersonales en
las etapas tempranas del proceso de desarrollo (niez, adolescencia
temprana) es sumamente efectivo.

Inteligencias
mltiples
(incluyendo la
inteligencia
emocional)

Una visin ms amplia de la inteligencia humana apunta hacia el uso de


varios mtodos de instruccin, utilizando diferentes estilos de aprendizaje.

Teora de
resiliencia y
riesgo

Las habilidades socio-cognitivas, la aptitud social y las habilidades para


la solucin de problemas pueden servir como mediadores de la conducta.

El control de emociones y la comprensin de los propios sentimientos


y los sentimientos de los dems son crticos en el desarrollo humano, y
los nios pueden aprenderlos de la misma forma que se aprende a leer
o las matemticas.

Las habilidades especficas tratadas en los programas de habilidades


para la vida forman parte de los factores internos que ayudan a los
j- venes a responder ante la adversidad, y son los rasgos que
caracterizan a los jvenes resistentes.
Teora de
psicologa
constructivista

El proceso de aprendizaje ocurre a travs de la interaccin social en


el aprendizaje de los pares, grupos cooperativos o situaciones de
discusin abierta.
El desarrollo de habilidades para la vida en los adolescentes, como
cual- quier otro proceso de aprendizaje, est lleno de creencias y
valores cul- turales.
El desarrollo de habilidades por medio de la interaccin individual y el
medio sociocultural puede llevar a cambios tanto en el individuo como
en el medio (grupo de pares, clase, familia, grupo de jvenes).

Fuente: OPS (2001: 22-23).

El conocimiento terico facilita, por tanto, orientaciones bsicas para cualquier programa de entrenamiento de habilidades para la vida. El siguiente paso sera tener
en cuenta el contexto local para seleccionar las habilidades concretas que se
desean entrenar y las metodologas de enseanza. Otro aspecto que debe
considerarse es el tipo de contenidos especficos que interesa entrenar respecto
a cada habilidad. Si bien hay programas que tratan de ensear las habilidades
para la vida de forma genrica, se ha observado que es ms eficaz ensear a los
nios y nias la aplica- cin de habilidades en conductas especficas
(Organizacin Panamericana de la Salud, 2001). Por ejemplo, en un programa
de habilidades para la vida aplicado a un grupo de adolescentes se puede
trabajar la resistencia a la presin social en- marcndolo en el tema de la
prevencin de drogas, abordando las percepciones in- correctas que pueda tener
el o la adolescente respecto al consumo de drogas en la comunidad y por los
pares.
El enfoque de habilidades para la vida da lugar, por tanto, a programas de
caracte- rsticas muy diferentes dependiendo de las habilidades que se
seleccionen, del con- texto y la poblacin con que se trabaje, y de las opciones
metodolgicas y contenidos elegidos. Uno de los campos que se trabaja de una u
otra forma en la mayora de los programas son las habilidades sociales, y ste es
el tema al que va dirigido el si- guiente apartado.
2.2. Las habilidades sociales
El desarrollo de las habilidades sociales o interpersonales (o desarrollo social) se
ha abordado desde diferentes enfoques tericos, dando lugar a distintos tipos de
pro- gramas: los programas de habilidades sociales y los programas de
resolucin de problemas. Los primeros plantean entrenamientos muy estructurados
de comporta- mientos, cogniciones y emociones involucradas en las relaciones
interpersonales. Los programas de resolucin de problemas se centran en los
aspectos cognitivos y afectivos de la resolucin de problemas interpersonales. En
este apartado se abor- dar el enfoque de las habilidades sociales.
2.2.1. Concepto y clasificacin
No existe una definicin consensuada de la expresin habilidades sociales.
Segn la definicin de Paula (1998), se entiende por habilidades sociales las
capacidades o destrezas sociales especficas requeridas para ejecutar
competentemente una tarea. Una aproximacin ms detallada puede hacerse a
partir de las caractersti- cas ms sobresalientes de las habilidades sociales:

En primer lugar, las habilidades sociales se sitan en el mbito de lo


interperso- nal, es decir, dichas habilidades slo se pueden poner en prctica
cuando existen al menos dos personas que interactan.
Otro aspecto fundamental es la dependencia de la situacin, una conducta
ser o no socialmente adecuada segn el contexto en el que aparezca.
Las habilidades sociales implican comportamientos adquiridos, aprendidos y, por
tanto, dependientes de la experiencia y del entorno interpersonal. No obstante,
se contemplan predisposiciones biolgicas que interactan con las primeras experiencias del nio o nia (Morrison, 1990, citado en Paula, 1998).
Si bien el trmino habilidades se refiere principalmente a conductas, son igualmente importantes los componentes cognitivo y emocional, y los tres deben ser
tenidos en cuenta en la intervencin.
Debido a la dependencia situacional de las habilidades sociales, se hace
necesario un repertorio amplio y flexible de conductas que, adems, deben
producirse en mrgenes temporales limitados, impuestos por la rapidez de las
secuencias inter- activas (Fernndez-Ballesteros, 1994, citado en Paula, 1998).
Las relaciones interpersonales implican interdependencia y reciprocidad. Por ello,
son muy importantes las conductas de iniciacin, las respuestas a la iniciacin,
el mantenimiento mediante el intercambio de respuestas y las conductas de
finali- zacin.
No existe tampoco una clasificacin nica de las habilidades sociales. La realizada
por Goldstein et al. (1989), referida a la poblacin adolescente, se presenta en la
tabla 6. Fue elaborada a partir de la lectura de numerosas investigaciones y
estudios, adems de la observacin directa realizada por los autores.
Como ltimo apunte, es preciso sealar que la expresin habilidades sociales
pro- viene del modelo psicolgico de la Modificacin de Conducta y que, en
ocasiones, se utilizan otras expresiones indistintamente tales como competencia
social, aserti- vidad o comportamiento adaptativo (Paula, 1998).
2.2.2. Las habilidades sociales en la escuela
Como se ha dicho anteriormente, la escuela tiene un papel socializador
fundamen- tal, que ha cobrado especial relevancia en las sociedades modernas
debido a que en ellas los nios participan menos en las actividades de los adultos.
La escuela per- mite al alumnado estar en contacto con una institucin social
diferente a la familia, basada en las relaciones entre individuos que representan un
papel (alumno/a, pro- fesor/a, conserje, etc.), en normas no negociables (horarios,
tareas, etc.) y en la au-

TABLA 6. HABILIDADES SOCIALES.

Grupo I. Primeras habilidades sociales

Grupo IV. Habilidades alternativas a la


agresin

Escuchar
Iniciar una conversacin
Mantener una conversacin
Formular una pregunta
Dar las gracias
Presentarse
Presentar a otras personas
Hacer un cumplido

Pedir permiso
Compartir algo
Ayudar a los dems
Negociar
Empezar el autocontrol
Defender los propios derechos
Responder a las bromas
Evitar los problemas con los dems
No entrar en peleas

Grupo II. Habilidades sociales avanzadas

Grupo V. Habilidades para hacer frente


al estrs

Pedir ayuda
Participar
Dar instrucciones
Seguir instrucciones
Disculparse
Convencer a los dems

Formular una queja


Responder a una queja
Demostrar deportividad despus de un juego
Resolver la vergenza
Arreglrselas cuando le dejan de lado
Defender a un amigo
Responder a la persuasin
Responder al fracaso
Enfrentarse a los mensajes contradictorios
Responder a una acusacin
Prepararse para una conversacin difcil
Hacer frente a las presiones del grupo

Grupo III. Habilidades relacionadas


con los sentimientos

Grupo VI. Habilidades de planificacin

Conocer los propios sentimientos


Expresar los sentimientos
Comprender los sentimientos de los dems
Enfrentarse con el enfado de otro
Expresar afecto
Resolver el miedo
Autorrecompensarse

Tomar decisiones
Discernir sobre la causa de un problema
Establecer un objetivo
Determinar las propias habilidades
Recoger informacin
Resolver los problemas segn su importancia
Tomar una decisin
Concentrarse en una tarea

Fuente: Goldstein et al. (1989:75-76).

toridad del profesor/a, muy diferente a la de los padres (Del Val, 2000). Por
tanto, la dimensin social del desarrollo de la persona no ha podido ser nunca
ajena a la escuela. Sin embargo, se ha mantenido durante mucho tiempo en el
curriculum oculto. De forma implcita, el profesorado transmite y refuerza
determinados com- portamientos sociales en detrimento de otros. Por ello, resulta
imprescindible que la comunidad educativa no slo sea consciente de este
hecho, sino que adems se plantee potenciar las habilidades sociales en el
proceso de enseanza a travs de contenidos explcitos.
El desarrollo social, de las capacidades sociales o de las habilidades sociales, se
in- cluye entre los objetivos de la LOE (2006) para las diversas etapas
educativas, si- guiendo la tendencia ya presente en la LOGSE (1990) de potenciar
la enseanza en la escuela no slo de habilidades acadmicas sino tambin de
aquellas que favore- cen el desarrollo social del alumnado.
Es fcil detectar a un alumno o alumna con dificultades de interaccin social,
puesto que normalmente se manifiestan en un comportamiento disruptivo o
socialmente re- trado pero de lo que se trata es de intervenir ante estas
situaciones, no de manera aislada, sino actuando sistemticamente, aplicando
procedimientos contrastados que favorezcan el desarrollo de la dimensin social
de todo el alumnado.
La importancia de la intervencin reside en los resultados a corto pero tambin a
medio y largo plazo; de hecho, se ha observado que hay una relacin clara entre
la competencia social que tiene una persona durante la infancia y su facilidad de
adap- tacin social, psicolgica y escolar en la adolescencia y en la edad adulta
(Hops y Greenwood, 1988). Respecto al mbito escolar, las alumnas y los
alumnos con ha- bilidades sociales adecuadas se socializan mejor y se adaptan
con ms facilidad a la escuela, tanto a nivel acadmico como en la forma de
relacionarse con sus com- paeros, el profesorado y dems miembros de la
comunidad educativa (Paula,
1998).
2.2.3. El entrenamiento de las habilidades sociales
La familia, la escuela y la comunidad son los principales agentes de la
socializacin de la persona. Las relaciones interpersonales dentro de estos
grupos conforman el medio en el que el individuo aprende las habilidades sociales.
Estas habilidades, por el hecho de ser susceptibles de aprendizaje, pueden
tambin entrenarse. El pro- ceso de enseanza aprendizaje de las habilidades
sociales tiene dos objetivos o fines (Gil, 1993, citado en Paula, 1998):

Preventivo: relativo al aprendizaje de habilidades nuevas que pueden favorecer


las futuras relaciones sociales del individuo.

Reeducativo: relativo al reaprendizaje de habilidades, cuando las experiencias de


aprendizaje anteriores hayan sido inadecuadas.
Dada la influencia del modelo de la Modificacin de Conducta, la intervencin se
suele centrar en el aprendizaje o modificacin de conductas o comportamientos,
mediante la aplicacin de conjuntos de tcnicas cognitivo conductuales. Las tcnicas empleadas suelen ser: instrucciones, modelado (la persona observa un
modelo que realiza correctamente las conductas que son objeto de adquisicin),
moldea- miento (reforzamiento de las conductas que se van aproximando a la
conducta ob- jetivo), prctica (ensayo de las conductas aprendidas),
retroalimentacin o feedback (la persona recibe informacin sobre cmo ha
realizado la prctica), reforzamiento y generalizacin (desarrollar la capacidad de
aplicar lo aprendido en otras situacio- nes y lugares).
Se ha propuesto una gran variedad de intervenciones adecuadas a determinadas
poblaciones o contextos. En todos los casos, las sesiones de entrenamiento deben
simular situaciones naturales y los participantes deben asumir un papel activo y,
por tanto, como requisito previo, aceptar y comprender el procedimiento (Paula,
1998). A continuacin se indican algunos ejemplos de programas de intervencin:
a) El Aprendizaje Estructurado de Goldstein, Sprafkin, Gershaw y Klein (1989).
b) El Programa Aprendiendo a Comunicarme con Eficacia (P.R.E.CI.) de Garca
y Magaz (1992).
c) El Programa Ratones, Dragones y Seres Humanos Autnticos de Garca y
Magaz (1992).
d) El Programa de Refuerzo de las Habilidades Sociales de Valls
(1994).
2.3. Las habilidades personales
Las habilidades personales son un elemento fundamental en cualquier programa de
desarrollo psicosocial. Aunque la forma de entrenarlas vare con el enfoque terico
adoptado, en todos los casos se aborda el mismo conglomerado de habilidades
in- terrelacionadas (autoconcepto, autoestima, autocontrol, etc.), sobre las que se
dis- curre en este apartado.
2.3.1. Conceptos
Shaffer (2002:175) define el autoconcepto o concepto del yo como las
percepcio- nes de uno mismo sobre la combinacin de atributos que le es
propia. El autocon- cepto va unido a una valoracin a la que se denomina
autoestima y que el autor define como la autoevaluacin de la vala personal
basada en la valoracin de las
[300]

cualidades que componen el concepto del yo (2002:182). Otros conceptos relacionados, recogidos por Shaffer, son:
Autocontrol: capacidad de regular la propia conducta y de inhibir las acciones
que son inaceptables o que entran en conflicto con una meta (2002:189).
Motivacin de logro: disposicin para luchar por tener xito en tareas
desafian- tes y cumplir con normas elevadas de logro (2000:449).
Atribuciones de logro o estilo atribucional: explicaciones causales que proporcionan las personas sobre sus xitos y fracasos (2000:454).
La motivacin de logro y el autoconcepto acadmico dependen de las
atribuciones de logro, es decir, del tipo de causa que una persona atribuye a sus
xitos o fraca- sos. Un individuo puede considerar que lo que le sucede depende
de sus capaci- dades y limitaciones (locus de control interno) o que depende de
causas ajenas a l (locus de control externo). Por otro lado, puede juzgar que las
causas son estables y difcilmente modificables o, ms bien, inestables, que
varan de una situacin a otra. La combinacin de estos dos factores determina la
interpretacin que una per- sona realiza de sus xitos y fracasos. En la tabla 7 se
expone un ejemplo.
TABLA 7. EJEMPLO SOBRE EL ESTILO ATRIBUCIONAL.

Situacin:

Cuatro estudiantes obtienen una calificacin insuficiente en un examen de matemticas y analizan el motivo.

Estudiante A: El profesor me tiene mana (Locus de control externo y estable)


Estudiante B: He tenido mala suerte, justo han salido preguntas de lo que no me haba
es- tudiado (Locus de control externo e inestable)
Estudiante C: No soy capaz de aprobar las matemticas (Locus de control interno y
esta- ble)
Estudiante D: No estudi lo suficiente (Locus de control interno e inestable)
Fuente: Elaboracin CIDE.

El valor adaptativo de las distintas interpretaciones variar segn la situacin. La


au- toestima y la motivacin de logro se vern ms favorecidas si se atribuye el
xito a una causa interna y estable, pues lleva a la persona a confiar en sus
capacidades, as como atribuir el fracaso a una causa interna pero inestable,
puede llevar a pen- sar que con mayor esfuerzo se lograrn mejores resultados

(Shaffer, 2000). Por ejemplo, en el caso de un estudiante que sale a la pizarra a


hacer un ejercicio de an-

lisis sintctico y logra hacerlo bien, su autoestima se ver favorecida si


interpreta que su xito es el resultado de sus capacidades (interno y estable) y no
slo de que el ejercicio pudiera ser sencillo (externo e inestable). Si el mismo
estudiante falla un ejercicio en la clase de qumica, preservar su autoestima si
atribuye su fracaso al hecho de no haber practicado los ejercicios en casa
(interno e inestable) y no al hecho de que las asignaturas de ciencias no se le
dan bien (interno y estable).
2.3.2. Las habilidades personales en la escuela
La escuela es uno de los lugares de referencia en el proceso de desarrollo del
au- toconcepto y de la autoestima, y las relaciones con iguales y con figuras de
autori- dad diferentes de la familia pondrn a prueba la capacidad del
individuo de interactuar con el ambiente que le rodea, afectando la forma de
verse a s mismo y tambin de valorarse.
Durante la infancia media y la adolescencia se hace notable la habilidad creciente de
los individuos para pensar sobre s mismos, y el autoconcepto va evolucionando
de descripciones centradas en el aspecto fsico y en la conducta a descripciones
ms psicolgicas. El adolescente es capaz de reconocer sus cualidades internas
perdu- rables (rasgos, creencias, valores, etc.) y, va ms all, al lograr entender la
forma en que stas interactan con las caractersticas situacionales, afectando su
forma de comportarse (Shaffer, 2000).
El concepto que una persona tiene de s misma va acompaado irremediablemente
de una valoracin (autoestima) y tambin sta adquiere complejidad con la edad. La
competencia acadmica, la competencia fsica y la aceptacin social son reas evaluadas por los nios y las nias desde los ocho aos, pero ya desde los cinco o
seis empiezan a comparar sus logros con los de sus compaeros. La influencia
de los pares en la autoestima est presente desde muy pronto pero gana todava
ms im- portancia en la adolescencia, donde las amistades ntimas y el atractivo
romntico se convierten en elementos muy importantes (Shaffer, 2000).
2.3.3. El entrenamiento de las habilidades personales
El autoconcepto, integrado en el conjunto de habilidades y valores personales con
los que se relaciona (autoestima, autocontrol, etc.), constituye un aspecto fundamental de los programas dirigidos al desarrollo psicosocial y afectivo, y se incluye
como un elemento importante en los programas de habilidades para la vida,
entre otros. El entrenamiento se suele centrar en actividades dirigidas al
autoconocimiento y al refuerzo de los aspectos positivos. De la Caba (1999)
distingue tres tipos de ac- tividades:

Actividades y ejercicios de autoexploracin y autoanlisis: el objetivo es que


cada persona sea consciente de aquello que le gusta y de lo que no, de lo que
le pre- ocupa y de lo que le hace sentirse bien, de sus cualidades, habilidades
y limita- ciones. En el mbito escolar se puede trabajar de diferentes formas: con
nios/as pequeos/as se suele trabajar de forma directa comentando
experiencias perso- nales, contando historias sobre cmo se ve cada alumna o
alumno a s mismo, o mediante dibujos. Con los estudiantes mayores se pueden
usar este tipo de tc- nicas pero, como suelen ser ms susceptibles respecto
a lo que puedan pensar sus compaeros, se suelen utilizar estrategias ms
indirectas: plantearlo como tema de fondo en redacciones en clase de lengua o
de idiomas, proponer el an- lisis de personajes en literatura o crear actividades
que favorezcan el autoanlisis en las clases de msica o expresin plstica.
Actividades utilizando la estrategia de reflejo: se trata de hacer visible la
opinin que tienen unos alumnos de otros, incidiendo sobre los aspectos
positivos. Se puede hacer mediante una amplia variedad de ejercicios y juegos:
comentarlo en parejas o grupos, realizar tarjetas con caractersticas positivas de
cada persona y que la clase vaya adivinando quin es quin, etc. Hay
opciones, ms indirectas, para favorecer el reconocimiento mutuo basadas en
actividades como el prota- gonista de la semana, ejercicios de dramatizacin
de papeles positivos, asigna- cin de tareas y responsabilidades para el
funcionamiento de la clase, o el reconocimiento de contribuciones.
Actividades y ejercicios de estimulacin del pensamiento positivo: consiste en incidir en la actividad mental para aprender a controlar los pensamientos
negativos y distorsionados que llevan a pensar de forma despectiva sobre uno
mismo. Las distorsiones cognitivas ms comunes son: hipergeneralizacin de
un hecho ais- lado, atencin selectiva a los aspectos negativos, personalizacin
o tendencia a relacionar todo lo negativo con uno mismo y pensamiento
polarizado que lleva a pensar en trminos extremos. Para aprender a reconocer
y a controlar estas dis- torsiones, es til el entrenamiento en autoinstrucciones
positivas: primero se iden- tifican los pensamientos negativos y
distorsionados principales y, luego, se prueban formas de afrontar cada
distorsin, preferiblemente imaginando situa- ciones reales.
La mayora de los programas dirigidos a la construccin y desarrollo del
autocon- cepto incluyen las actividades anteriores, que se pueden ampliar y
articular de dife- rentes formas, dando lugar a propuestas diversas.
Algunos autores centrados en el mbito escolar llaman la atencin sobre el papel
del profesorado en el logro de una autoestima adecuada. Rodrguez Espinar
(1993) re-

coge estrategias relacionadas con la retroalimentacin positiva que el profesorado


da a los alumnos, el tipo de refuerzo que utiliza y las expectativas que manifiesta
sobre la situacin de cada uno de ellos. Este tipo de anlisis promueve la
reflexin sobre la importancia de la actitud que adopte el profesorado en la
relacin con el alumnado. Para fomentar el desarrollo de un autoconcepto y una
autoestima ade- cuados, lo correcto por parte del profesorado sera mantener
una actitud abierta, de deteccin de los aspectos positivos, limitaciones y cambios
emocionales de cada individuo, facilitando el conocimiento de s mismo, con la
valoracin de lo positivo y la aceptacin de lo negativo (Hernndez y Martnez,
1999).
2.4. El desarrollo moral
A lo largo del desarrollo, se espera que las personas vayan mostrando cada vez
un mayor grado de responsabilidad y moralidad en sus comportamientos. Las
teoras y programas que se centran en el desarrollo moral o de valores ofrecen
distintas he- rramientas para fomentarlo: los programas de clarificacin de valores
parten del di- logo para centrarse en la capacidad del individuo a la hora de
elegir y jerarquizar sus propios valores; los programas de intervencin cognitivoevolutivos utilizan la discusin de dilemas para fomentar la evolucin de las
estructuras de pensamiento que condicionan los valores; y los programas para el
desarrollo de habilidades y va- lores prosociales abordan la toma de perspectiva, la
imagen positiva del ser humano, la empata y la cooperacin a partir de actividades
como el role-playing (De la Caba,
1999).
Este epgrafe trata sobre el desarrollo moral en la escuela. Se tratan los
supuestos tericos y conceptuales de partida y se recogen propuestas de
actividades de edu- cacin moral.
2.4.1. Concepto
Shaffer (2002:346) define la moralidad como el conjunto de principios o
ideales que ayudan al individuo a distinguir lo bueno de lo malo, a actuar segn
esta distin- cin, y a sentir orgullo por la conducta virtuosa y culpa (o vergenza)
por la con- ducta que infringe sus normas y aade que se pueden distinguir tres
componentes diferentes de la moralidad: afectivo, cognoscitivo y conductual.
Existen diferentes enfoques tericos sobre el desarrollo moral, cada uno centrado
en un componente diferente: el enfoque psicoanaltico da el protagonismo al

componente afectivo, el en- foque cognitivo-evolutivo al razonamiento o juicio moral


y las teoras del aprendizaje al comportamiento moral.

Segn la teora freudiana, la conciencia moral surge con la formacin del supery
y la superacin del complejo de Edipo, en los nios, o Electra, en las nias. Este
com- plejo se describe como la existencia de deseos sexuales por el progenitor
del sexo opuesto que dan lugar a un conflicto con el progenitor del mismo sexo.
El miedo a la castracin por parte del padre, en los nios, y el miedo a la prdida
del amor de la madre, en las nias, provoca la resolucin del complejo y lleva a la
identificacin con el progenitor del mismo sexo e interiorizacin de sus normas,
formando el su- pery. En este proceso surgen las emociones morales, como el
orgullo, la vergenza o la culpa, que se consideran determinantes de la conducta
moral (Freud, 1923).
La teora freudiana ha supuesto una importante aportacin al estudio del
desarrollo moral, al haber sealado la importancia de las emociones y del proceso
de interiori- zacin de los principios morales. Sin embargo, los estudios indican
que dicho pro- ceso de interiorizacin se inicia mucho antes de la edad en que
Freud situ el surgimiento del complejo de Edipo o Electra (Shaffer, 2000).
Como consecuencia, la teora freudiana ha sido reformulada por otros tericos
del psicoanlisis, que re- lacionan el desarrollo moral con el establecimiento de un
apego seguro con los pa- dres (concepto abordado en el apartado 1.1.). Sin
embargo, tampoco los tericos psicoanalticos modernos hablan del desarrollo
moral despus de la etapa preesco- lar ni abordan el razonamiento moral, aspecto
central del enfoque cognitivo-evolutivo (Shaffer, 2000).
El enfoque cognitivo-evolutivo se centra en el componente cognitivo de la
morali- dad. Considera que el desarrollo moral no depende tanto del ambiente y
de la inte- riorizacin de normas externas, sino ms bien de la construccin
interna por parte del sujeto. Piaget (1932) describe una etapa de moral
heternoma, en que los nios y nias asumen de forma inflexible las normas
impuestas por las figuras de autoridad, y una etapa de moral autnoma, en que se
dan cuenta de que las reglas son acuer- dos que pueden ser modificados e incluso
incumplidos cuando est en juego una ne- cesidad humana superior. La teora de
Piaget ha sido desarrollada por otros autores, siendo Kohlberg el ms
significativo.
Kohlberg (1992) distingue tres niveles de razonamiento moral:
Nivel 1. Preconvencional. Los problemas se enfocan segn los intereses personales. Las reglas son impuestas desde fuera y se obedecen para evitar el
castigo o lograr recompensas.
Nivel 2. Convencional. Se tiene en cuenta el grupo social, se desea la
aprobacin de los dems y el mantenimiento del orden social. Se reconocen y
consideran las perspectivas de las otras personas.

Nivel 3. Posconvencional. La persona va ms all de las normas establecidas por


la sociedad y basa sus juicios en principios morales amplios.

Esta secuencia de desarrollo moral adquiere ms complejidad al incluir dos estadios en cada uno de los niveles, diferentes entre ellos por los criterios que usa el
in- dividuo a la hora de realizar sus juicios morales. De todas formas, en ningn
caso un estadio determina una respuesta especfica a un problema moral, lo que
define el es- tadio es la forma de justificar la respuesta, sea cual sea. Un estadio de
razonamiento moral elevado es necesario para una conducta moral correspondiente
pero no la ga- rantiza, puesto que hay otros factores en juego.
Si bien la teora de Kohlberg ha recibido algunas crticas, cuenta con un apoyo
em- prico fuerte y goza de una gran aceptacin.
Otra corriente que ha abordado el tema de la moralidad es la teora del
aprendizaje social. El estudio del componente conductual de la moralidad ha
estado en la mira de los tericos y tericas del aprendizaje social. Consideran que
la conducta moral se adquiere mediante procesos de aprendizaje, siendo el
ambiente el factor deter- minante, y los mecanismos ms importantes el refuerzo,
el castigo y el aprendizaje observacional a partir de modelos sociales.
Las aportaciones de Aronfreed, Bandura y Hoffman permiten un acercamiento a
los aspectos ms relevantes del aprendizaje social. Aronfreed (1976) considera
que la conducta moral es el resultado de asociar el castigo o la ansiedad que ste
conlleva con conductas transgresoras. Sin embargo, se han sealado peligros en
el uso del castigo para fomentar el aprendizaje y se han hecho recomendaciones
para evitar- los: son ms eficaces los castigos moderadamente fuertes que los
suaves, deben ser aplicados al comienzo del acto transgresor, de forma consistente
y por un agente que tiene habitualmente una relacin afectuosa y amable con el
nio o nia (Shaffer,
2002). Por su parte, Bandura (1987) afirma que la conducta moral se adquiere
me- diante el aprendizaje observacional que se da a travs de la observacin de
lo que hacen y dicen personas del entorno del nio o de la nia que funcionan
como mo- delos. El autor refiere otro elemento bsico del aprendizaje, el refuerzo
directo, que, si bien no es necesario para que se produzca el aprendizaje, ayuda a
mantener y for- talecer las conductas morales. Por ltimo, Hoffman (1987)
introduce un nuevo as- pecto en la explicacin de la conducta moral, sealando el
papel de las emociones y, en concreto, de la capacidad de ponerse en el lugar
del otro y sentir de modo congruente con su situacin (la empata). La
capacidad de empata depende del nivel cognitivo del nio o nia, en concreto, de
su nivel de comprensin de los dems, y se pueden identificar niveles sucesivos de
dolor emptico: desde el primer ao de vida, en el que el beb no distingue entre el
yo y los otros, por lo que confunde quin experimenta el dolor, hasta el final de la
infancia y la adolescencia temprana en que surge la empata con la desgracia
general de los dems y la conciencia de los otros como individuos con una
identidad y una historia de vida propias. Para Hoffman, la

empata cumple un papel importante, no slo por su capacidad motivadora de


con- ductas de ayuda, sino tambin como generadora de otras conductas
emocionales como la culpa.
En cualquier caso, las teoras del aprendizaje entienden la moral como un
conjunto de respuestas especficas para diferentes situaciones, con poca
consistencia entre s, y sin la necesidad de existir un conjunto de principios
morales que las soporten. Es decir, se centran en el hecho de que, aunque una
persona se comporte moral- mente en una situacin, no significa que lo haga en
otra. ste ha sido uno de los as- pectos ms criticados de esta corriente pues la
evidencia emprica ha llevado a concluir que parece que existe cierta
consistencia situacional de la conducta moral (Shaffer, 2000).
2.4.2. El desarrollo moral en la escuela
La posibilidad de abordar el desarrollo moral desde la educacin ha dado lugar a
un amplio debate. La enseanza de la moral mediante propuestas autoritarias que
de- terminan unilateralmente lo que est bien y lo que est mal, unida a una crisis
de los valores tradicionales absolutos, llev a una reaccin muy fuerte en contra de
la edu- cacin moral. Se opt por la opcin contraria, caracterizada por el
relativismo, que afirma que la moral debe ser un asunto propio de cada persona y
que la escuela no debe, por tanto, inmiscuirse en los temas morales.
Sin embargo, las cuestiones morales surgen de forma constante e insistente en
la sociedad y no es posible obviarlas desde la educacin. Esto ha llevado a plantear
una educacin moral respetuosa con los valores individuales pero comprometida
con va- lores universales como la solidaridad, la justicia o el dilogo. Puig y Martn
(1996) es- tablecen los dos principios bsicos que debe cumplir:
El respeto a la autonoma de cada persona, oponindose a la presin exterior y
fa- voreciendo la conciencia libre y voluntaria.
La razn dialgica, es decir, la utilizacin del dilogo y la bsqueda de
acuerdos como forma de afrontar los conflictos de valores, en oposicin a las
decisiones in- dividualistas.
En el mundo coexisten individuos y grupos humanos con sistemas de valores muy
complejos y diferentes entre s. La convivencia justa surge del respeto de unos
va- lores comunes, universales, que deben cumplir los principios anteriores. Es
nece- sario ir ms all de la multiplicidad de valores de las sociedades
democrticas actuales para extraer aquellos valores reconocidos como deseables
por todos. El ob- jetivo es proponer criterios que permitan llevar una vida personal y
colectiva basada

en la convivencia justa, sin desvalorizar la variedad de opiniones, modos de vida


o creencias y evitando caer en los modelos de valores absolutos. La moralidad
debe construirse en torno a valores como la justicia, la libertad, la igualdad, la
solidaridad, la colaboracin y la paz (Puig y Martn, 1996).

2.4.3. La educacin moral o de valores


El objetivo de la educacin moral es formar personas autnomas y dialogantes que
se relacionen con los dems y con la sociedad aplicando el uso crtico de la
razn, de forma abierta y respetando los derechos humanos (Puig y Martn, 1996).
La es- cuela es un lugar privilegiado que permite poner en prctica los principios
morales, no slo a travs de actividades especficas, sino tambin a travs de las
experien- cias reales que la vida colectiva proporciona. A continuacin se
comentan algunas actividades que pueden favorecer la educacin moral del
alumnado.
El dilogo es el mtodo fundamental de la educacin moral y se puede aplicar a
di- ferentes tipos de actividades:
Clarificacin de valores: tiene como objetivo ayudar a los alumnos y las alumnas
a tomar conciencia de sus valores. Para ello se utiliza el llamado proceso de
va- loracin, a saber: (1) Identificar valores o significados diferentes de una
situa- cin; (2) Decidirse por un valor; (3) Asumir el valor como propio; (4)
Llevar a la prctica lo que se valora; (5) Comprometerse en funcin de lo
elegido; (6) Co- municar y (7) Incluir el valor en una jerarqua de valores
personales (De la Caba,
1999). Este tipo de actividad se basa en el convencimiento de que los valores
no son estticos sino que se transforman como resultado de las experiencias e
inter- accin con el medio y, por tanto, el objetivo del proceso de valoracin no
es la ad- quisicin de valores concretos, sino trabajar la capacidad del
sujeto para adquirirlos (Puig y Martn, 1996).
Discusin de dilemas: el objetivo es desarrollar el juicio o razonamiento moral
uti- lizando dilemas reales o hipotticos. Se presenta al alumnado una situacin
en la que aparecen dos valores en conflicto y se pide a cada persona que se
posicione, razone y defienda su opcin. El tema del dilema presentado puede
ser social, his- trico, poltico o escolar, o bien estar relacionado con la
experiencia vital del alum- nado, pero debe adaptarse a las caractersticas del
grupo diana (edad, intereses, etc.) (De la Caba, 1999; Puig y Martn, 1996).

Narraciones e historias de vida: esta estrategia se dirige principalmente al desarrollo de las emociones. Se presenta una narracin y se promueve un
anlisis

de lo que las personas hacen y sienten sin detenerse, como en el caso de los
di- lemas, en lo que debera hacerse (De la Caba, 1999).
Role-playing: se pretende que el alumno o alumna explore sus sentimientos,
acti- tudes, valores y percepciones, desarrolle sus capacidades de resolucin
de pro- blemas y adopte diferentes perspectivas ante un mismo problema,
desarrollando la capacidad emptica. Los ejercicios consisten en dramatizar una
situacin que presente un conflicto en el que participen diferentes personajes
con puntos de vista diversos. El grupo debe llegar a un compromiso de
solucin del conflicto (Puig y Martn, 1996).
El responsable de la aplicacin de este tipo de actividades debe evitar guiar al
alum- nado en una direccin determinada sin adoptar por ello una actitud pasiva.
Primero tendr que decidir los objetivos que se persiguen, adecuarlos al grupo
de trabajo y dar pautas al alumnado sobre la actividad que se va a realizar.
Durante el desarrollo de la misma, su funcin ser ayudar a las alumnas y a los
alumnos a explorar los pensamientos propios; pueden usarse preguntas
facilitadoras (qu quieres decir con...?, cules son los aspectos positivos que
ves en tu idea?...) y, para fomentar el dilogo, hay que favorecer la contraposicin
de perspectivas diferentes y estimu- lar el debate entre personas con opiniones
distintas. Se pueden poner nuevos ejem- plos, complicar las situaciones
presentadas, o asumir el papel de abogado del diablo, defendiendo
argumentos contrarios a los del alumnado o usando argumen- tos de niveles de
razonamiento superiores (De la Caba, 1999).

3. PARTICIPACIN DEMOCRTICA EN EL MBITO ESCOLAR


En los apartados anteriores se ha priorizado el abordaje del desarrollo psicosocial
en la escuela a travs de actividades concretas; aqu se pretende dar una visin
de lo que la escuela ofrece como espacio de vida colectiva. Si las experiencias
reales y directas son el mtodo ms eficaz para el desarrollo de habilidades y
valores, el centro escolar es un lugar idneo para adquirirlas. Por ello, si se
pretende favorecer el desarrollo psicoafectivo del alumnado, ste debe
fomentarse desde la propia es- tructura organizativa y poltica educativa de la
escuela.
La participacin democrtica del alumnado y profesorado en la vida colectiva en la
escuela da lugar a experiencias formativas muy interesantes. La perspectiva sistmica ha llamado la atencin sobre este aspecto, al que concede una gran
impor- tancia. Denomina paracurriculum a todos los elementos escolares
referidos a la forma de establecer las relaciones interpersonales, de abordar las

normas, de re- solver los conflictos en el aula y de organizar los procesos de


enseanza aprendi-

zaje, y establece algunas caractersticas que deben cumplirse para fomentar el desarrollo psicosocial (De la Caba, 1999):
Estimulacin: se refiere a la conducta del educador o educadora dirigida a
favo- recer el desarrollo psicosocial afectivo y cognitivo del alumnado. Respecto
al de- sarrollo afectivo, debe fomentar unas relaciones interpersonales
satisfactorias as como la confianza de los alumnos en sus propias capacidades.
Para ello es im- portante valorar los pequeos esfuerzos y logros y fomentar la
autocomparacin en lugar de la comparacin con los dems. En cuanto al
desarrollo cognitivo, los educadores deben favorecer la autonoma y la capacidad
de toma de perspectiva. Tambin deben analizar el estilo atribucional que ms
utilizan los alumnos y alum- nas, es decir, a qu tipo de causa atribuyen sus
xitos y sus fracasos, favore- ciendo el estilo atribucional interno y, con ello, la
percepcin de control sobre lo que le ocurre a uno mismo (vase apartado
2.3.1).
Cohesin de grupo: para que se d, es necesario fomentar el conocimiento
mutuo y la calidad de la interaccin en el grupo; la responsabilidad de que el
grupo fun- cione debe ser compartida. Se pueden hacer actividades de
diferente tipo: iden- tificacin de las actitudes que favorecen las buenas
relaciones (por ejemplo, identificar gestos y palabras que resultan agradables
en una discusin en clase); reconocimiento de aspectos positivos de los dems
(por ejemplo, decir las con- tribuciones positivas que alguien ha hecho);
encuentros de clase planteados como una actividad de cohesin, que centra
la atencin sobre los aspectos posi- tivos y avances logrados, proponiendo
soluciones eficaces a problemas plantea- dos.
Disciplina democrtica: se caracteriza por: (1) Normas claras, flexibles y coherentes, que se manifiesten ms como requerimientos positivos que como
prohibi- ciones; (2) Participacin democrtica, mediante la colaboracin de
todos en la elaboracin y mantenimiento de las normas, que permita a los
alumnos y alumnas asumir la responsabilidad del buen funcionamiento de la
clase; (3) Castigos po- sitivos, que guarden relacin lgica con la falta
cometida, sean proporcionales a la misma y no impliquen una descalificacin
de la persona. Las consecuencias del incumplimiento de las normas pueden
pactarse con el propio alumno o alumna, o discutirse en grupo.
Trabajo en grupo y aprendizaje cooperativo: el trabajo en grupo implica un
conjunto de estrategias que favorecen el aprendizaje y el intercambio de
conocimiento entre iguales. Se ve beneficiado por ciertas caractersticas: (1)
Heterogeneidad de los miembros del grupo; (2) El refuerzo del grupo por los
logros de cada miembro parece ser ms eficaz que el refuerzo individual o la
recompensa del grupo por los logros conjuntos; y (3) Reparto de la tarea entre
los miembros, de forma espe[310]

cializada o no (McManus, 1996). Se han desarrollado diferentes tcnicas para


fo- mentar el aprendizaje cooperativo (parejas de aprendizaje, proyectos de
investi- gacin en grupo, equipos de aprendizaje o aprovechamiento,
torneos entre equipos, etc.). Las estrategias deben usarse de forma variada,
valorando y refle- xionando sobre la cooperacin y el sentido de comunidad,
enseando habilidades que facilitan la cooperacin (escuchar, respetar turnos,
etc.), estableciendo re- glas de cooperacin (por ejemplo, no preguntar al
profesor o profesora sin ase- gurarse antes de que nadie sabe la respuesta) y
promoviendo la responsabilidad de cada miembro del grupo (Lickona, 1991).
Otros autores (Puig y Martn, 1996) han sugerido la realizacin peridica de
foros de dilogo o asambleas en los que el profesorado y el alumnado puedan
tratar temas concernientes a la mejora de la convivencia y del trabajo en el centro.
Esta actividad es parecida a los encuentros de clase.
Las experiencias que se derivan de las actividades comentadas favorecen el
cono- cimiento de uno mismo, la autoestima, la capacidad de toma de perspectiva,
la em- pata, el desarrollo de habilidades sociales y de solucin de problemas, la
solidaridad, el uso del dilogo, y otras habilidades y valores relacionados con el
desarrollo psi- cosocial. Si bien las actividades especficas favorecen la toma de
conciencia de los diversos aspectos del desarrollo psicosocial, la participacin
escolar permite po- nerlos en prctica y generalizarlos a diferentes contextos y
tareas.

4. LA ORIENTACIN Y EL DESARROLLO PSICOSOCIAL


En los apartados anteriores se ha llamado la atencin sobre el importante papel
que tiene la escuela en el desarrollo personal, social y moral de sus alumnos y
alumnas. La educacin de los aspectos relacionados con el desarrollo psicosocial
requiere el trabajo conjunto de distintas reas de conocimiento y la colaboracin
de toda la co- munidad educativa. Sin lugar a dudas, la Orientacin educativa y la
Accin Tutorial estn implicadas en este proceso.
Tradicionalmente, la Orientacin se ha ocupado sobre todo de acciones de tipo
re- medial, fundamentalmente atendiendo alumnado con n.e.e., tanto a travs de
equi- pos de apoyo externos al centro educativo como de servicios integrados en el
mismo. Como se ha comentado en otros captulos, la percepcin de un
desajuste entre la labor desempeada por la Orientacin y las necesidades de la
comunidad educativa ha provocado un cambio de enfoque, dando lugar a
actuaciones de carcter ms preventivo, dirigidas a la totalidad del alumnado.

La Ley Orgnica de Educacin recoge como uno de los principios de la


educacin la orientacin educativa y profesional de los estudiantes, como
medio necesario para el logro de una formacin personalizada, que propicie una
educacin integral en conocimientos, destrezas y valores (LOE, 2006, Captulo 1,
Artculo 1f). La orien- tacin se concibe, por tanto, como un aspecto integrado
en el proceso educativo cuyo fin debe ser el de favorecer el desarrollo integral
de todo el alumnado.
Conforme a las directrices de la LOE, las actuaciones del orientador u
orientadora deben integrarse en el proceso educativo e ir dirigidas a todos los
alumnos y no slo a quienes tengan problemas. Su mbito de accin debe ser la
atencin a las dife- rencias individuales del alumnado y su objetivo fomentar la
adquisicin de las habi- lidades y valores que favorezcan el desarrollo psicosocial.
Para ello sus esfuerzos se distribuirn entre:
Disear e implementar programas de desarrollo psicosocial.
Colaborar en la integracin de los aspectos psicosociales de la educacin en el
curriculum.
Colaborar en la integracin de los aspectos psicosociales en el paracurriculum,
favoreciendo la participacin democrtica en el mbito escolar.
Para el correcto desarrollo de estas funciones, el profesional de la orientacin
tiene que implicarse en distintas actuaciones: asesoramiento y formacin
permanente de profesores y tutores sobre los diferentes aspectos del desarrollo
psicosocial, aseso- ramiento de la familia (formacin, bsqueda de la colaboracin
y compromiso fami- liar, etc.) y asesoramiento del alumnado (atencin a los
problemas individuales y colectivos, fomento de la participacin activa, etc.), entre
otras (Boza et al., 2001).
La Orientacin y la Accin Tutorial asumen, por tanto, un papel protagonista para
lo- grar que la enseanza no quede reducida a una mera transmisin de
conocimientos, sino que abarque los distintos aspectos del desarrollo del individuo.
Su objetivo debe ser el desarrollo completo de las alumnas y los alumnos,
generando un ambiente po- tenciador de los logros personales y acadmicos y
contribuyendo, as, a la calidad y eficacia de la enseanza.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Aronfreed, J. (1976). Moral development from the standpoint of a general psychological theory. En T. Lickona (ed.), Moral development and behavior: Theory,
re- search and social issues (pp. 54-69). Nueva York: Rinehart and Winston.

Bandura, A. (1987). Juicio moral. En A. Bandura (ed.), Pensamiento y accin


(514523). Barcelona: Martnez Roca.

Bowlby, J. (1993). El apego (El apego y la prdida 1). Barcelona: Paids.


Boza, A.; Salas, M.; Ipland, J.; Aguaded, M., Fondn; M., Monescillo; M. y
Mndez, J. (2001). Ser profesor, ser tutor. Huelva: Hergu.
Ceballos, E. y Rodrigo, M.J. (1998). Las metas y estrategias de socializacin
entre padres e hijos. En M.J. Rodrigo y J. Palacios (coords.), Familia y
desarrollo humano (225-243). Madrid: Alianza.
De la Caba, M. (1999). Intervencin educativa para la prevencin y el desarrollo
so- cioafectivo en la escuela. En F. Lpez; I. Etxebarria; M. Fuentes, M. Ortiz
(co- ords.), Desarrollo afectivo y social (361-382). Madrid: Pirmide.
Del Val, J. (2000). Aprender en la vida y en la escuela. Madrid: Morata.
Daz Aguado, M. J. (2002). Convivencia escolar y prevencin de la violencia, CNICE.
Extrado el 28 de noviembre de 2007, de
http://w3.cnice.mec.es/recursos2/con- vivencia_escolar/
Freud, S. (1923). El yo y el ello. En Obras Completas (pp. 2701-2728). Madrid:
Bi- blioteca Nueva.
Goldstein, A.; Sprafkin, R.; Gershaw, N. y Klein, P. (1989). Habilidades sociales
y autocontrol en la adolescencia. Barcelona: Martnez Roca.
Hernndez, J. y Martnez, P. (1999). Auto-concepto. En M. lvarez y R. Bisquerra
(coords.), Manual de orientacin y tutora (CD-ROM, actualizado 2006).
Madrid: Praxis.
Hoffman, M.L. (1992). La aportacin de la empata a la justicia y al juicio moral.
En N. Eisenberg y J. Strayer (eds.), La empata y su desarrollo (pp. 59-93).
Bilbao: Descle de Brouwer.
Hops, H. y Greenwood, C.R. (1988). Social skills deficit. En E.J. Mash y L.G.
Terdal (Eds.), Behavioral assessment of childhood disorders (pp. 263-314).
New York: Guilford.
Kohlberg, L. (1992). Psicologa del desarrollo moral. Bilbao: Descle de Brouwer.
Lamborn, S.D.; Mounts, N.S.; Steinberg, L. y Dornsbuch, S.M. (1991). Patterns of
competence and adjustment among adolescents from authoritative, authoritarian,
indulgent and neglectful families, Child development, 62, 1049-1065.
Lickona, T. (1991). Educating for character. New York: Bantam Books.
Maccoby, E. y Martin, J. (1983). Socialization in the context of the family.
Parent- child interaction. En P.H. Mussen (ed.), Handbook of child
psychology; vol.4, E.M. Hetherington (ed.), Socialization, personality and social
development (pp 1101). Nueva York: Wiley.
McManus, S. (1996). Teacher and student evaluations of cooperative learning and
observed interactive behaviors, The journal of educational research, 99(1), 13-22.

Mahler, M.; Pine, F. y Bergman, A. (1995). El nacimiento psicolgico del infante


hu- mano. Simbiosis e individuacin. Mxico: Enlace editorial, S. A. de C. V.
Organizacin Mundial de la Salud (OMS) (1993). Life Skills Education for
Children and Adolescents in Schools. Ginebra: Programme on Mental Health.
Organizacin Panamericana de la Salud (OPS) (2001). Enfoque de habilidades
para la vida para un desarrollo saludable de nios y adolescentes. Washington:
Pro- grama de Familia y Poblacin.
Palacios, J. (1999). La familia y su papel en el desarrollo afectivo y social. En F.
Lpez; I. Etxebarria, M; Fuentes y M. Ortiz (coords.), Desarrollo afectivo y social
(267-284). Madrid: Pirmide.
Palacios, J. y Moreno, M.C. (1994). Contexto familiar y desarrollo social. En M.J.
Rodrigo (ed.), Contexto y desarrollo social (157-188). Madrid: Sntesis.
Paula, P. (1998). Las habilidades sociales en el marco de la orientacin
psicopeda- ggica. En M. lvarez y R. Bisquerra (coords.), Manual de
orientacin y tutora (CD-ROM, actualizado 2006). Madrid: Praxis.
Prez, N. (2005). Competencias para la vida y el bienestar, en Manuel lvarez y
Rafael Bisquerra (coords.), Manual de orientacin y tutora (CD-ROM, actualizado 2006). Madrid: Praxis.
Piaget, J. (1983). El criterio moral en el nio. Barcelona: Fontanella.
Puig, J. y Martn, X. (1996). Educacin moral, en Manuel lvarez y Rafael
Bisque- rra (coords.), Manual de orientacin y tutora (CD-ROM, actualizado
2006). Ma- drid: Praxis.
Rodrguez Espinar, S. (Coord.) (1993). Teora y Prctica de la Orientacin
Educativa.
Barcelona: P.P.U.
Shaffer, D. (2000). Psicologa del desarrollo. Infancia y adolescencia. Mxico:
Thom- son.
Shaffer, D. (2002). Desarrollo social y de la personalidad. Madrid: Thomson.
UNICEF (2004). Desarrollo psicosocial de los nios y las nias. Colombia:
UNICEF.

REFERENCIAS LEGISLATIVAS
Ley 1/1990, de 3 de Octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo (BOE
04-10-1990).
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (BOE 04-05-2006).

Captulo 7
La intervencin en el contexto
sociocomunitario
1. CONSIDERACIONES SOBRE LOS CONTEXTOS DE INTERVENCIN EN
ORIENTACIN
Existen tres contextos de intervencin en Orientacin claramente diferenciados: el
educativo, el sociocomunitario y el de las organizaciones o empresarial (Vlaz de
Medrano, 1998 y Bisquerra y Oliveros, 1998).
Siguiendo a Bisquerra (2001), la distincin de los contextos de orientacin se determina en funcin del proceso evolutivo del individuo a orientar. Desde sus
prime- ros aos hasta finalizar su etapa acadmica, el destinatario de la
orientacin se encuentra incorporado al sistema educativo formal donde es
atendido como alumno (contexto educativo). A continuacin, sigue una fase de
transicin, en la que la per- sona recibe la ayuda como ciudadana a travs de los
medios comunitarios (contexto sociocomunitario). Posteriormente, si pertenece
como empleada a una organizacin empresarial, podr requerir ayuda para su
desarrollo profesional y personal (con- texto empresarial). Desde el punto de vista
evolutivo los contextos no son categoras excluyentes, es decir, el individuo puede
recibir orientacin simultneamente de los tres tipos de contextos. A continuacin
se describen brevemente.
En el contexto del sistema educativo, desde una perspectiva de prevencin, la intervencin suele dirigirse a la orientacin en los procesos de enseanza-

aprendizaje y la atencin a la diversidad, con el fin de favorecer el desarrollo de las


capacidades

del alumnado. La intervencin en el contexto familiar, a pesar de presentar unos


ras- gos especficos, suele realizarse indirectamente desde el propio sistema
educativo, en concreto, a travs de la funcin tutorial.
La Orientacin en medios comunitarios engloba una multiplicidad de servicios, generalmente dependientes de la Administracin Pblica (Gobierno Central, Comunidad Autnoma y Ayuntamiento), relacionados con temas como la educacin, el
empleo, la salud, el bienestar social y la atencin a grupos en desventaja social.
En el contexto de las organizaciones o empresarial, la intervencin suele realizarse
desde los Departamentos de Recursos Humanos. Las funciones que el
orientador u orientadora realiza en este contexto estn relacionadas con la gestin
de recursos humanos: seleccin de personal, formacin profesional en la empresa,
realizacin de funciones de consulta, desarrollo de la carrera de los empleados y
empleadas, etc.
En este captulo se profundiza nicamente en el contexto sociocomunitario, pues
el escolar se ha tratado ampliamente a lo largo de los diferentes captulos y el
contexto empresarial o de las organizaciones queda fuera del mbito de inters
de esta pu- blicacin.

2. LA ORIENTACIN EN EL CONTEXTO SOCIOCOMUNITARIO


Este apartado pretende ofrecer una perspectiva general de las principales
tenden- cias de la orientacin en el contexto sociocomunitario. Para ello se han
desarrollado tres epgrafes: el primero aborda el marco institucional y las
principales reas de in- tervencin de la orientacin en este contexto; el segundo
realiza una aproximacin al asesoramiento comunitario en educacin; y, finalmente,
el tercer epgrafe profun- diza en el tema de la intervencin sociofamiliar en el
mbito escolar.
2.1. Marco institucional y reas de intervencin en el contexto
sociocomunitario
La intervencin de los profesionales de la orientacin en el contexto
sociocomunita- rio se sita dentro de la propia comunidad pero fuera de las
instituciones formativas y las empresas. El marco institucional desde el que se
realiza esta intervencin son los servicios sociales, generalmente dependientes de
la Administracin Pblica, ya sea central, autonmica o local, aunque tambin se
lleva a cabo a travs de los ser- vicios de orientacin de distintas asociaciones.

Bisquerra y Oliveros (1998: 383) definen los servicios sociales como un conjunto
de instrumentos que la Administracin crea directamente o coordina con el prop-

Orientacin educativa: fundamentos tericos, modelos institucionales y nuevas perspectivas

sito de que sirvan a todos los ciudadanos que lo necesiten para la superacin de
pro- blemas concretos, que dificulten el equilibrio y el desarrollo personal. Los
servicios desde los que puede desarrollarse la intervencin de los profesionales
de la orien- tacin en el contexto sociocomunitario son numerosos (Bisquerra y
Oliveros, 1998): los servicios relacionados con el desempleo, formacin
ocupacional, SPEE (Servi- cio Pblico de Empleo Estatal), COIE (Centros de
Orientacin e Informacin en el Empleo), educacin permanente de adultos,
extensin educativa, educacin com- pensatoria, servicios a la tercera edad,
servicios relacionados con el tiempo libre, centros de rehabilitacin, tribunal de
menores, reinsercin social, servicios relacio- nados con la Justicia, centros
penitenciarios, acogimiento familiar y adopcin, pe- dagoga hospitalaria,
intervencin en medio abierto, etc.
Junto a los servicios pblicos de orientacin en medios comunitarios, coexisten
otros de carcter privado (los gabinetes de orientacin), que ejercen funciones de
orien- tacin comunitaria, tales como: diagnstico, orientacin profesional, atencin
a difi- cultades de aprendizaje, desarrollo de tcnicas de estudio, consultora de
empresas, etc. (Bisquerra y Oliveros, 1998). Adems, el mbito de intervencin
puede am- pliarse an ms si se considera la accin orientadora que se lleva a
cabo en el marco de las organizaciones no gubernamentales (ONGs), religiosas y
asociaciones de di- versa ndole, que funcionan generalmente con apoyo financiero
y con el trabajo vo- luntario de algunos ciudadanos (Sebastin Ramos, 2003).
Vlaz de Medrano (1998) afirma que, en este contexto sociocomunitario, los
profe- sionales de la orientacin tienen un mbito de accin muy amplio, bien sea
desde su posicin como miembros de instituciones pblicas o privadas de
atencin comuni- taria, bien como coordinadores entre los centros educativos y
los servicios comuni- tarios. Dicho mbito de accin se concreta en las
siguientes reas (Bisquerra y Oliveros, 1998; Vlaz de Medrano, 1998):
Bienestar de la familia
Promocin de la mujer
Bienestar de la tercera edad
Servicios para la juventud y para la prevencin de la delincuencia
juvenil
Insercin social de los discapacitados fsicos, psquicos y sensoriales
Insercin social de grupos desaventajados: ex-presidiarios, drogodependientes,
enfermos metales, indigentes, minoras tnicas, analfabetos, mujeres excluidas,
etc.
Actuaciones en emergencias sociales
Organizacin y animacin comunitaria

Prevencin y desarrollo de la
salud

2.2. El asesoramiento comunitario en educacin


Es preciso sealar que, aunque es numerosa la literatura sobre desarrollo
comuni- tario y trabajo social, es muy escasa la que se refiere a la Orientacin
comunitaria o al modelo de asesoramiento comunitario.
2.2.1. Modalidades de asesoramiento comunitario
El surgimiento de la funcin asesora en el mbito de los servicios sociales fue
una manera de superar el modelo clnico de intervencin directa, a favor de una
poltica de intervencin indirecta, a travs de la cual se presta apoyo a
profesionales y per- sonas que intervienen directamente con la poblacin en
riesgo. Desde esta pers- pectiva, pueden destacarse dos modalidades de
asesoramiento que mantienen el mismo marco terico (Vlaz de Medrano, 2005):
el asesoramiento comprometido y el asesoramiento comunitario. Ambas se han
aplicado en el mbito del Trabajo So- cial y comparten la aspiracin de lograr el
cambio social (Rodrguez Romero, 1996).
El principal objetivo del asesoramiento comprometido es contribuir a la
emancipacin sociocultural de las personas o grupos. La funcin del asesor o
asesora es la de un agente que ayuda a esta emancipacin de manera
comprometida con los sujetos y los grupos. Todos los sujetos han de ser
reconocidos como agentes de cultura, por lo que el asesor o asesora tratar de
lograr con ellos la superacin del fatalismo y de formas de relacin que impliquen
actitudes y comportamientos de pasividad, de- pendencia y destruccin (de s
mismos y del entorno). El marco terico de esta mo- dalidad de asesoramiento
est prximo a la sociologa crtica del conocimiento, e incorpora el anlisis de
las dinmicas de poder en la estructura social, de la hege- mona del
conocimiento, y de la propia mentalidad de las clases o grupos excluidos. Esta
modalidad de asesoramiento tiene que abordar explcitamente un riesgo siem- pre
latente en cualquier enfoque del asesoramiento: el peligro de influir excesivamente en la decisin de los asesorados (Rodrguez Romero, 1996: 22).
El asesoramiento comunitario tiene su origen en los problemas de desintegracin
social y degradacin progresiva de las comunidades. Su objetivo es aumentar la
ca- pacidad de una comunidad y sus miembros para tomar decisiones sobre su
propia vida y lograr sus objetivos. Vlaz de Medrano (2005:126) seala que esta
modalidad de asesoramiento aporta un elemento de gran importancia: la idea de
que aseso- rar es facilitar poder a las comunidades y a los individuos
(empowerment), es decir, aumentar su capacidad para tomar decisiones sobre su
propia vida. Algunos auto- res, como Rappaport (1987), consideran que el

empowerment debe ser el marco terico en esta modalidad de asesoramiento


comunitario, que es la que defienden

Rodrguez Romero (1996), por la virtualidad que tiene para el asesoramiento en


la educacin, y Vlaz de Medrano (2003:133), por tratarse de un modelo de
aseso- ramiento que podramos calificar de educativo, colaborador y comunitario.
2.2.2. El modelo de asesoramiento comunitario: origen, definicin,
caractersticas y estrategias de intervencin
El asesoramiento comunitario procede del Trabajo Social y se inscribe en el
Desa- rrollo Comunitario, del que toma sus principales caractersticas. Esta
forma de in- tervencin se define como:
Una tcnica social de promocin del ser humano y de movilizacin de recursos humanos
e institucionales, mediante la participacin activa y democrtica de la poblacin, en el
es- tudio, planeamiento y ejecucin de programas a nivel de comunidades de base,
destina- dos a mejorar sus niveles de vida cambiando las situaciones que son
prximas a las comunidades locales (Ander- Egg, 1990:69).

El Desarrollo Comunitario no es tanto una accin sobre la comunidad, sino una


ac- cin de la propia comunidad. Conforme a ello se emplea una metodologa de
trabajo desde la base, que acta a nivel psicosocial fundamentalmente y que, a
travs de un proceso educativo, desarrolla potencialidades en individuos, grupos y
comunidades, con el fin de mejorar sus condiciones de existencia. Esta accin
comunitaria incide en escenarios sociales, lo que implica una accin social, y
est sujeta a diferentes ideologas a partir de las cuales se conciben y desarrollan
los programas de accin comunitaria (Ander-Egg, 1990).
En este contexto, el asesoramiento comunitario, como ya se ha dicho, busca
incre- mentar la capacidad de los sujetos para tomar decisiones sobre su propia
vida, (Ro- drguez Romero, 1996 y Vlaz de Medrano, 2003 y 2005). Se sustenta
en la idea del establecimiento de vnculos entre los sujetos que configuran la
comunidad educativa y tambin entre los grupos comunitarios entre s, con el
objeto de ampliar su in- fluencia en el contexto educativo.
El asesoramiento comunitario, por tanto, se focaliza en grupos que se organizan
como redes de colaboracin y comunicacin. Debe contribuir a la creacin de
or- ganizaciones de base o grupos sociales intermedios que ayuden al grupo
(escolar o familiar) a superar su aislamiento, a manejar mejor las situaciones en
que se en- cuentra y a participar ms activamente en la solucin de sus
problemas. Estas tres dimensiones confluyen en un objetivo comn destacado
por Rodrguez Romero (1996:104): sustituir el aislamiento, la dependencia, la
desmotivacin y la irrespon- sabilidad, por el establecimiento de vnculos, el
trabajo en equipo, la autonoma y la participacin responsable e ilusionada de las
comunidades socioeducativas.

Segn Vlaz de Medrano (2003) los rasgos que definen este modelo de asesoramiento, fundamentalmente aplicado en el campo del Trabajo Social, son los siguientes:
El principal valor educativo reside en trabajar con grupos que potencialmente pueden organizarse como redes de colaboracin y comunicacin, con el fin de
dar- les influencia social a nivel organizativo y as aumentar la capacidad de
intervencin de los sujetos en su comunidad.
El proceso de asesoramiento gira en torno a tres grandes dimensiones: el
sentido de comunidad (creacin de una identidad colectiva); la gestin,
conservacin y desarrollo de los recursos de la comunidad; y la capacitacin
de sus miembros para la participacin democrtica en la vida de la comunidad a
la que pertenecen.
Busca incrementar la capacidad de los sujetos para tomar decisiones sobre su
propia vida, trabajando con redes sociales emergentes de interaccin para
orga- nizar su funcionamiento con el propsito de influir en la transformacin
del en- torno social.
Utiliza la promocin de la autoayuda, la creacin y uso de los propios recursos
y la aplicacin de mtodos consensuados de resolucin de problemas.
La meta que a largo plazo gua el asesoramiento es la transformacin del contexto
social.
Rodrguez Romero (1996: 104) aplica este modelo del asesoramiento comunitario al
mbito de la educacin. Para ello, establece una serie de consideraciones
estrat- gicas:
Se trabaja prioritariamente con sujetos, grupos y organizaciones que se presentan como redes emergentes de apoyo.
El asesoramiento persigue la creacin de comunidad, el uso y desarrollo de recursos internos y la dotacin de poder a los asesorados/as, entendida como
par- ticipacin responsable en la toma de decisiones sobre sus problemas.
La responsabilidad de la comunidad debe ejercerse a lo largo de todo el
proceso de asesoramiento.
El agente de apoyo acta como un igual, sin poder administrativo sobre los
parti- cipantes y con un compromiso explcito con la transformacin social.
Tanto los asesorados como su contexto se consideran los principales recursos
para el desarrollo de la comunidad.
La accin de asesoramiento debe contribuir a la creacin de organizaciones
de base o grupos sociales intermedios y al desarrollo de capacidades que
ayuden al grupo a manejar mejor las situaciones en las que se desenvuelven y
a participar ms decisivamente en stas.
[320]

Para finalizar este epgrafe, y a modo de sntesis, se incluye una tabla con los
prin- cipales rasgos del asesoramiento comunitario.
TABLA 1. RASGOS DEL ASESORAMIENTO COMUNITARIO.

DESTINATARIOS

Personas
Grupo primario (familia)
Grupos asociados (amigos/as, vecinos/as u otros que
comparten actividades y valores)
Instituciones (escuelas, organizaciones del tercer sector)

PRINCIPIOS BSICOS

Confianza en las capacidades de personas, grupos


e instituciones
Derecho a ser diferentes y a encontrar soluciones variadas y adecuadas a sus necesidades reales

OBJETIVOS

Promover el empowerment a travs de determinadas


estrategias:
Aumentar la independencia y la autonoma
Desarrollar los recursos propios para mejorar la capacidad de decisin y el logro de los objetivos
Acceder a la informacin y los recursos sociales
Promover la participacin democrtica
Favorecer el sentimiento de identidad
Fortalecer y mejorar el sentimiento de pertenencia,
los vnculos y redes sociales

METODOLOGA DE INTERVENCIN

De manera indirecta (asesoramiento), colaborando con


otros profesionales agentes educadores
Desde un modelo de desarrollo global, integral
Utilizando la promocin de autoayuda, la creacin y uso
de los propios recursos y la aplicacin de mtodos
con- sensuados de resolucin de problemas

DIMENSIONES BSICAS

Analizar las necesidades y capacidades de


empower- ment de una comunidad
Recuperar y reforzar el sentido de comunidad
Gestionar, conservar y desarrollar los recursos de
las comunidades
Capacitar a sus miembros

Fuente: elaboracin CIDE a partir de Vlaz de Medrano (2005).

2.2.3. El asesoramiento comunitario en la escuela: objetivos,


rol del asesor o asesora y contenidos
El modelo de asesoramiento comunitario en el mbito del Trabajo Social puede
ex- trapolarse al campo educativo en general, y al asesoramiento a las escuelas y
fami- lias en particular. Vlaz de Medrano (2003) considera que puede
establecerse un paralelismo y, por un lado, contemplar a la escuela como una
autntica comunidad de intereses educativos y profesionales (formada por
alumnos y alumnas, profeso- res y profesoras, especialistas de la orientacin y
el apoyo al equipo docente, y equipo directivo) y, por otro lado, considerar a la
familia como una comunidad de in- tereses afectivos y asistenciales recprocos.
A propsito de este paralelismo, se puede sealar la creciente prdida de
sentido de comunidad tanto en las familias como en la escuela. En el caso de las
familias se est produciendo bsicamente en familias desestructuradas, en las
que se han ido destruyendo los vnculos afectivos y los roles familiares. En la
escuela, tambin se observa una superposicin de grupos de intereses
divergentes, sin sentido de co- munidad educativa ni misin institucional
compartida.
As, Rodrguez Romero (2006) seala que la principal finalidad del asesoramiento
co- munitario es fomentar que las escuelas se constituyan en espacios de
experimenta- cin social y promover que el profesorado pueda organizar las
instituciones educativas a partir de experiencias cotidianas que promuevan la
solidaridad y el en- tendimiento. As, el asesoramiento comunitario podra ayudar a
construir (Rodrguez Romero, 2006: 66):
Formas de vinculacin basadas en la solidaridad y el compromiso
mutuo
Modos de abordar los asuntos y tomar decisiones extendiendo la democracia
par- ticipativa y los derechos humanos
Estrategias para maximizar las posibilidades de transformacin en escenarios
edu- cativos concretos, como la reforma situada50
De este modo, a travs de esta modalidad de asesoramiento, la educacin podra
lle- gar a desempear un papel transformador, incluyendo nuevas formas de
conviven- cia que sustituyan las relaciones sociales de dominacin por las de
emancipacin. Para ello, es necesario que los docentes sean competentes en
modelos pedaggi- cos acordes con la diversidad, el aprendizaje cooperativo, el
cuidado personal y el aprendizaje democrtico (Rodrguez Romero, 2006).
La reforma situada constituye una propuesta de cambio que puede ser muy productiva como herramienta
para el asesoramiento comunitario porque trabaja con compromisos locales y permite tomar en
50

consideracin las distintas facetas de la opresin que se producen en cada grupo social y en cada
contexto educativo.

En este sentido, siguiendo a Vlaz de Medrano (2003), puede asignarse una serie
fun- ciones al asesor o agente de apoyo comunitario que trabaja en el mbito
escolar:
Promover el sentido comunitario (como escuela o como familia), a travs de
una convivencia e interaccin dirigida a compartir objetivos, intereses,
recursos, ne- cesidades, valores, obligaciones y responsabilidades.
Fomentar la aplicacin de los principios de simetra y reciprocidad: la ayuda
mutua es una forma de ayuda social que se apoya en intercambios recprocos
e iguali- tarios de apoyo y ayuda.
Promover la creacin de redes emergentes de interaccin (redes de docentes o
redes de padres y madres potencialmente unidos por intereses o problemas
com- partidos) que constituyan grupos de ayuda mutua para satisfacer la
necesidad de apoyo emocional y afectivo, y para intentar resolver problemas
educativos.
Ayudar a los asesorados (escuela, familia, grupo, organizacin, etc.) a tomar
con- ciencia de sus necesidades, as como de los recursos potenciales y reales
de que disponen.
Mantener la confianza en la capacidad de las personas para mejorar por s mismas, as como para prestar apoyo a otras personas y para aceptar ayuda.
El asesoramiento comunitario podra ofrecer alternativas en los tres planos en
los que se extiende el aprendizaje vital (Rodrguez Romero, 2006: 67):
Sentido: nos ayuda a interpretar, decodificar los mensajes de nuestra cultura.
Identidad: nos ayuda a configurar una imagen de nosotros mismos en relacin
con el gnero, la etnia, la nacionalidad, la cultura, la clase social, la
orientacin sexual, etc.
Posibilidad: nos ofrece una imagen de lo que podemos alcanzar en nuestro
de- sarrollo individual y colectivamente.
Esta misma autora plantea los contenidos que debe tratar el asesoramiento en la
es- cuela, entre los que destacan la poltica de vida y asuntos morales y
existenciales, la identidad del yo, el desarrollo de la existencia en el sistema de la
naturaleza, la con- dicin de finitud humana y el desarrollo de una vida individual y
comunitaria.
Para concluir, conviene subrayar la importancia del asesoramiento comunitario en el
mbito escolar, pues puede contribuir a una transformacin del profesorado y de
los centros educativos, potenciando tanto su capacitacin como su participacin.
2.3. La orientacin sociofamiliar en el sistema educativo

La Orientacin familiar se concibe como un proceso de estimulacin del


crecimiento del grupo familiar y de sus miembros, favoreciendo y cuidando los
vnculos creados

entre los mismos, atendiendo a las posibles problemticas que surjan de esta
inte- rrelacin y facilitando la ptima vinculacin del sistema familiar con el resto
de sis- temas ms amplios en los que se encuentra inmerso. Ros Gonzlez
(1994) seala que el objetivo de la Orientacin sociofamiliar es reforzar los
vnculos que unen a los miembros de un sistema familiar, con el fin de que la
familia pueda alcanzar sus ob- jetivos como agente o institucin educativa.
Concretamente, la orientacin sociofamiliar desde el mbito escolar se enmarca en
los Servicios de la Red de Orientacin, ya sean los Equipos de Orientacin
Educa- tiva y Psicopedaggica (EOEP) o los Departamentos de Orientacin, y se
dirige a reducir y prevenir las situaciones de riesgo o carencias sociales y
personales que puedan afectar negativamente al proceso educativo de los
alumnos o alumnas.
La intervencin en el contexto sociofamiliar, por tanto, depender de la capacidad
del Profesor Tcnico de Servicios a la Comunidad para dirigir su atencin al
conjunto de contextos significativos a los que pertenece el alumno o alumna, en los
que se in- tegra y de los que depende de una forma directa, como son: su familia
o tutor o tu- tora, su centro escolar, su aula, sus grupos de iguales y aquellos
otros servicios o recursos del sector donde vive y se relaciona.
2.3.1. La intervencin sociofamiliar en el mbito escolar: concepto,
niveles y caractersticas
Se aborda en este epgrafe de forma ms extensa el tema de la intervencin
socio- familiar en el mbito escolar, se profundiza en la perspectiva sistmica
como enfo- que de intervencin familiar, y por ltimo, se describe el proceso
y modo de articulacin de la intervencin sociofamiliar en las diferentes
estructuras de orienta- cin: equipos de orientacin educativa y psicopedaggica y
departamentos de orien- tacin.
El incremento progresivo del nmero de alumnos en situaciones sociofamiliares que
inciden negativamente en el rendimiento escolar hace necesaria la presencia del
pro- fesor tcnico de servicios a la comunidad dentro de los Equipos de
Orientacin Edu- cativa y Psicopedaggica (EOEP) y de los Departamentos de
Orientacin (DO). Su objetivo es intervenir en el mbito sociofamiliar, en dos
direcciones: desde el entorno de un individuo hacia dentro (familia) o desde la
propia unidad familiar hacia fuera (medio social).
En este sentido, la intervencin sociofamiliar se define como un procedimiento
tc- nico, especfico de la disciplina del Trabajo Social, que tiene como objetivo
conocer las situaciones producidas tanto en el contexto familiar como en el
entorno social,

que perjudican o favorecen el desarrollo social de los individuos, y si es el caso,


ac- tuar sobre ellas con el fin de modificarlas (Fernndez Fernndez et al., 2002).
La Orientacin familiar constituye un contexto de intervencin en el que
convergen mltiples disciplinas y actan distintos profesionales a diferentes niveles.
Atendiendo a la clasificacin que realiza Ros Gonzlez (1994) pueden destacarse
tres niveles de tratamiento de los problemas familiares. Un primer nivel educativo,
trata de pro- porcionar a las familias la formacin bsica para la realizacin de sus
funciones en todos los frentes y objetivos que les corresponde con respecto a
sus hijos e hijas. Para ello, el autor propone dos estrategias: por un lado, la
puesta en marcha de las escuelas de padres y, por otro lado, impulsar una
formacin permanente de las fa- milias para favorecer el que puedan asumir
adecuadamente sus responsabilidades educativas en el contexto familiar.
Un segundo nivel de asesoramiento, en el que se ofrecen criterios de
funcionamiento tanto en las situaciones normales de dinmica familiar como en
situaciones de alte- racin o desajuste. Para atender a este nivel se precisan
servicios o gabinetes de orientacin familiar, cuyo asesoramiento se refiera tanto a
problemas de rendimiento escolar como a las relaciones entre los propios
miembros de la familia.
Finalmente, existe un tercer nivel de tratamiento teraputico, cuya finalidad es
poner a disposicin de la familia las herramientas adecuadas para enfrentarse a
aquellos aspectos que amenacen la consecucin de sus objetivos como unidad
de comuni- cacin y de perfeccionamiento humano de sus miembros. En estos
casos, el autor recomienda ofrecer a la familia servicios de terapia especialmente
diseados para sus necesidades.
Fernndez Fernndez et al (2002) destacan algunas caractersticas que confieren
singularidad a la intervencin familiar en el mbito escolar:
La solicitud o demanda de actuacin en general no suele realizarse por el
alumno o alumna que presenta un problema o dificultad. La demanda ser
realizada por padres y madres, profesores y profesoras, mdicos y mdicas,
etc.
Los trabajadores sociales de los Servicios de la Red de Orientacin Educativa
di- rigirn su intervencin, en muchas ocasiones, a clientes involuntarios. Por
esta razn, el conjunto de la intervencin sociofamiliar se hace ms complejo,
pues re- quiere un tiempo de acomodacin y negociacin, hasta llegar a crear
un contexto colaborativo que garantice poder realizarla con xito.
Esta intervencin se caracteriza por tener que conjugar el dentro-fuera del
con- texto escolar: la situacin que origina la necesidad de la intervencin se
produce o se observa en el centro educativo, aunque las causas que la

producen estn fuera. La eficacia de las medidas que se tomen se debe


constatar dentro, en la es- cuela.

Es necesario conjugar el binomio necesidades educativas-necesidades sociales. Ambas son interdependientes y van interrelacionadas. Las necesidades educativas deben ser abordadas por los profesionales de la Orientacin, mientras
que la respuesta a las necesidades sociales debe llevarse a cabo a travs de
otras instancias administrativas.
Es necesario conjugar la dualidad infancia-alumnos. Es decir, es preciso
delimi- tar qu instancia administrativa o qu profesional tiene la responsabilidad
y com- petencia directa para intervenir sobre los menores ms desde su
condicin de infancia o ms desde su condicin de alumnos. Por ello va a ser
determinante que los trabajadores sociales aproximen ambos contextos.
La intervencin sociofamiliar requiere recoger y suministrar informacin. La comunicacin es la principal herramienta de trabajo para llevar a cabo esta
tarea. Se requiere, por tanto, disponer de instrumentos especficos que
permitan regis- trar y sistematizar la informacin proporcionada por los
diferentes interlocutores.
2.3.2. La intervencin sociofamiliar desde una perspectiva sistmica
Existen distintos enfoques de intervencin familiar: la perspectiva psicodinmica
(teora etolgica del apego de Bowlby), la humanstica (Rogers, Goldstein,
Allport, etc.), la cognitivo-conductual (Bandura), la sistmica (Bertalanffy) o la
ecolgico-sis- tmica (Bronfenbrenner). En la actualidad se parte de un enfoque
predominante y se incorporan determinadas estrategias y tcnicas de otros
enfoques en funcin del problema del que se trate.
A continuacin, se profundiza en la perspectiva sistmica, pues actualmente se
con- sidera la ms adecuada para la intervencin con las familias, sobre todo desde
el m- bito de los servicios sociales. Este enfoque considera que el cambio en la
familia no se produce trabajando nicamente con ella, sino tambin con los otros
subsistemas con los que se relaciona. La perspectiva sistmica se nutre, entre
otras fuentes de conceptos provenientes de la Teora General de Sistemas
(Bertalanffy), la Cibern- tica y la Teora de la Comunicacin (Bateson, Jackson,
Watzlawick). Cervel Nieto (2005) seala los elementos que pueden extraerse a
partir de cada una de estas fuentes. La primera aporta los matices que configuran
el grupo familiar como un sis- tema de elementos en interaccin. La ciberntica
define los tipos de intercambios e interacciones que se producen en el sistema
familiar. Por ltimo, la Teora de la Co- municacin establece los intercambios
comunicativos como base de informacin y relacin entre los miembros de la
familia.
Desde la perspectiva sistmica, la familia se considera un sistema organizado en
equilibrio dinmico con otros sistemas de su entorno. Una familia normalizada (Cer-

vel Nieto, 2005) es aquella que establece entre sus subsistemas (los propios
com- ponentes del grupo familiar), relaciones con un nivel medio de apertura y en
la que los miembros que componen cada subsistema desempean un rol bien
diferenciado del resto. Es decir, desarrollan sus funciones existiendo previamente
una clara dife- renciacin de objetivos y responsabilidades dentro de la familia. Las
caractersticas propias de los sistemas aplicadas a las familias pueden explicarse del
modo siguiente (Ros Gonzlez, 1994):
Totalidad: se refiere a que las redes de interacciones entre los miembros de la
fa- milia estn interconectadas entre s. En consecuencia, un cambio en uno de
los aspectos de la familia (la conducta de un miembro, su percepcin del
sistema, la relacin de un miembro con otro, etc.) afecta necesariamente a
toda la familia (Ausn et al, 1998).
Circularidad: cada forma de comportamiento est afectando a la respuesta de
los otros. Las relaciones se consideran recprocas y pautadas, lo que nos lleva
a la nocin de secuencia de comportamientos.
Homeostasis o capacidad autocorrectiva y de equilibrio: como todo sistema, en
la familia existe la tendencia a mantener la estabilidad.
Morfognesis o capacidad de transformacin: la familia es dinmica y tiene tendencia al cambio y al crecimiento. Como sistema viviente se desarrolla con el
tiempo, atraviesa por estadios o etapas vitales y en cada una de ellas, en cada
tran- sicin, se producen tensiones, pues la familia debe flexibilizar sus reglas
y roles para adaptarse a la nueva situacin.
En definitiva, las aportaciones de la perspectiva sistmica a la familia pueden
sinte- tizarse as:
La familia es un sistema en constante transformacin
La familia es un sistema activo que se autogobierna mediante reglas
desarrolladas, modificadas y mantenidas a lo largo del tiempo
La familia es un sistema abierto en interaccin con otros sistemas (escuela, trabajo, barrio, servicios sociales, etc.).
2.3.3. El proceso y la articulacin de la intervencin sociofamiliar en el
marco del Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica
(EOEP) y del Departamento de Orientacin (DO)
La intervencin sociofamiliar llevada a cabo desde el marco de un EOEP o un
DO se articula a travs de la prctica de la interdisciplinariedad y de la
coordinacin in- terna. Fernndez Fernndez et al (2002) sealan que la
interdisciplinariedad facilita

la intervencin y, a su vez, implica la coexistencia de diferentes perfiles


profesiona- les que deben actuar con los mismos criterios y objetivos, aunque
utilicen metodo- logas e instrumentos propios de sus disciplinas.
Es necesario que estos equipos se coordinen internamente y funcionen como un
grupo de trabajo en el que las actividades de los distintos profesionales se
organi- cen de forma armnica para conseguir los mismos objetivos. Para ello, la
interven- cin del Equipo se articular en dos niveles interdependientes y
correlacionados (Fernndez Fernndez et al, 2002): el nivel formal (la actuacin
se refleja en docu- mentos oficiales del Equipo, planes, programas, etc.) y el nivel
prctico (aplicacin y desarrollo de las propuestas que se plantean a nivel
formal).
Segn Fernndez Fernndez et al (2002), las fases de las que consta el proceso
de intervencin sociofamiliar son las siguientes:
La recepcin de la solicitud o demanda
La apertura del expediente y alta en el EOEP o en el
DO
La recogida de datos, informacin e indagacin. Primera o primeras entrevistas
El registro sistemtico de la informacin y su
organizacin
El anlisis e interpretacin de los
datos
La valoracin o diagnstico: descriptivo, causal, evaluativo
La elaboracin del Informe Social
El diseo del Plan de Actuacin para la bsqueda de alternativas de
solucin
La devolucin de los resultados de la evaluacin, tanto a las familias como al
pro- fesorado
El asesoramiento y orientacin
La derivacin, cuando proceda
El trabajo con padres y madres, formacin y asesoramiento
La revisin y seguimiento de la situacin planteada
El cierre o baja en el Equipo o
Departamento
La evaluacin de la intervencin
Finalmente, como conclusin, es importante resaltar el papel que puede
desempe- ar el orientador u orientadora en el marco del asesoramiento
comunitario en edu- cacin, contribuyendo a la transformacin profunda del
profesorado y de los centros educativos, y potenciando su capacitacin y

participacin. Para ello, ser necesario que fomente los vnculos entre las personas
que configuran la comunidad educativa y que ayude a los docentes a ensayar e
interiorizar formas de actuacin responsa- bles y compartidas.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Ander-Egg, E. (1990). Metodologa y prctica del Desarrollo de la Comunidad (10).
Mxico: El Ateneo.
Ausn, T.; Lpez Gmez, D., y Martn Izard, J. F. (1998). La intervencin familiar.
En R. Bisquerra (Coord). Modelos de orientacin educativa e intervencin
psicope- daggica (pp. 391-404). Barcelona: Praxis.
Cervel Nieto, M. (2005). Orientacin e intervencin familiar. Educacin y futuro.
Re- vista de investigacin aplicada y experiencias educativas, 13, 131-140.
Fernndez Fernndez, D. (Dir.) (2002). El Trabajo Social en un Equipo de
Orienta- cin Educativa y Psicopedaggica. La intervencin sociofamiliar:
especificidad en el mbito educativo. Madrid: Centro de Apoyo al Profesorado
de Vallecas.
Bisquerra, R. y Oliveros, L. (1998). Contextos de intervencin. En R. Bisquerra
(Coord). Modelos de orientacin educativa e intervencin psicopedaggica (pp.
377-390). Barcelona: Praxis.
Bisquerra, R. (2001). Orientacin Psicopedaggica y educacin emocional en la
educacin formal y no formal. Agora digital, 2 [versin electrnica]. Extrado el 18
de octubre de 2007, de http://www.uhu.es/ agora/version01/digital/numeros/
02/02articulos/monografico/bisquerra.PDF
Rappaport, J. (1987). Terms of Empowerment / Exemplars of prevention: toward a
theory for Community Psychology. American Journal of Community
Psychology,
15 (2), 121-147.
Ros Gonzlez, J. A. (1994). Manual de orientacin y terapia familiar. Madrid: Instituto de Ciencias del Hombre.
Rodrguez Romero, M. M. (2006). El asesoramiento comunitario y la reinvencin
del profesorado. Revista de Educacin, 339, 59-75.
Rodrguez Romero, M. M. (1996). El asesoramiento en educacin. Granada:
Aljibe. Sebastin Ramos, A. (coord.) (2003). Orientacin Profesional: Un proceso a
lo largo
de la vida. Madrid: Dykinson.
Vlaz de Medrano, C. (1998). Orientacin e intervencin psicopedaggica. Conceptos, modelos, programas y evaluacin. Granada: Aljibe.
Vlaz de Medrano, C. (Coord.) (2003). Orientacin comunitaria. El asesoramiento
educativo para la resolucin de problemas de los menores vulnerables o en
con- flicto social. Madrid: UNED.

Vlaz de Medrano, C. (2005). El asesoramiento en educacin no formal: una


mirada desde los orgenes de este modelo de intervencin. En C. Monereo y
J. I. Pozo (Coords). La prctica del asesoramiento educativo a examen.
Barcelona: Gra.

Cuarta parte
NUEVAS PERSPECTIVAS EN
ORIENTACIN

Captulo 8
Sociedad de la informacin e
intervencin psicopedaggica

1. ORIENTACIN Y NUEVAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y


COMUNICACIN
La Sociedad de la Informacin se caracteriza por el uso masivo y generalizado de
las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (NTIC en adelante),
que estn teniendo desde hace unas dcadas repercusiones importantes en todos
los mbitos de la sociedad, entre ellos el educativo. Las NTIC estn originando
un profundo cambio que afecta a la Orientacin educativa, pues ponen a
disposicin de los profesionales de la orientacin y del alumnado numerosos
recursos que pueden favorecer tanto los procesos de informacin personal,
acadmica y profesional, como la toma de decisiones. Las constantes que
definen esta nueva tendencia en la Orientacin, de cara al futuro, son las
siguientes (Pantoja, 2002):
La autoorientacin
El teletrabajo
La formacin continua y adaptacin a nuevos puestos de
trabajo
Las nuevas formas de acceso al mundo del
empleo

Captulo 8 Sociedad de la informacin e intervencin psicopedaggica

Las relaciones personales

[334]

La orientacin digital surge al amparo de la iniciativa e-learning51 y se enmarca


den- tro del modelo tecnolgico52 de orientacin e intervencin psicopedaggica.
Este nuevo proceso orientador es conocido en los foros de Internet como
orientacin te- lemtica o teleorientacin, aunque Pantoja y Campoy (2001) y
Pantoja (2004) la de- nominan e-orientacin. En este concepto se engloban el
conjunto de iniciativas que persiguen explotar las posibilidades de la Orientacin
dentro del espacio electr- nico promovido por las redes telemticas, con un
predominio del procesamiento di- gital de la informacin y del conocimiento
(Pantoja 2004:148). Siguiendo a Pantoja (2004), la e-orientacin ha de disear
nuevos procesos de orientacin y tutora adap- tados a la realidad de los centros,
de forma que sea posible trabajar e investigar tanto dentro como fuera de ellos.
Como se ha comentado en el captulo segundo, la inclusin de la Orientacin en
la Sociedad de la Informacin implica ofrecer al estudiante (cliente o usuario)
res- puestas a sus necesidades, aunando una relacin profesional directa con el
uso de las herramientas pertinentes en cada situacin (Pantoja, 2004:147). Por
otra parte, la utilizacin de recursos tecnolgicos permite al orientador dedicar ms
tiempo a sus funciones como consultor y gua del proceso orientador en la
medida que pueden agilizar las tareas de tipo mecnico o burocrtico que la
orientacin conlleva (Ro- drguez Espinar et al., 1993).
Resulta evidente que, para aprovechar al mximo los recursos que ofrecen las TIC
a la accin orientadora, es imprescindible que los centros escolares mejoren la
do- tacin tecnolgica de los Departamentos de Orientacin as como que los
docentes y orientadores adquieran una formacin digital de calidad. Slo de este
modo se po- drn crear espacios virtuales en los que todos los agentes
implicados en la orienta- cin, tutores y tutoras, profesionales de la orientacin,
alumnado y familias, puedan colaborar de forma fluida y flexible (Campoy y
Pantoja, 2003).

2. RECURSOS DE ORIENTACIN ACADMICA Y PROFESIONAL DIRIGIDOS A ESTUDIANTES, DESEMPLEADOS Y TRABAJADORES


En este epgrafe se presenta una clasificacin de los recursos de orientacin
aca- dmica y profesional que ofrecen las NTIC a los distintos usuarios. En el
primer aparEl e-learning se define como la capacitacin no presencial que, a travs de plataformas tecnolgicas,
po- sibilita y flexibiliza el acceso y el tiempo en el proceso de enseanza-aprendizaje, adecundolos a las
habili- dades, necesidades y disponibilidades de cada discente, adems de garantizar ambientes de
aprendizaje colaborativos mediante el uso de herramientas de comunicacin sncrona y asncrona,
potenciando en suma el proceso de gestin basado en competencias (Garca Pealvo et al., 2006).
51

Como se expuso en el captulo 2, no existe un acuerdo sobre si el uso de las NTIC en Orientacin
consti- tuye un modelo del mismo rango que el resto o si es slo un recurso psicopedaggico.
52

tado se incluye una tipologa de programas informticos dirigidos a alumnos y


alum- nas de Educacin Secundaria, detallando algunos de ellos. En el segundo
apartado se describen varias aplicaciones telemticas de orientacin acadmica y
profesional en torno a dos vertientes:
Aplicaciones telemticas desarrolladas por instituciones educativas dirigidas a estudiantes.
Aplicaciones telemticas elaboradas por las Consejeras de Empleo y Educacin
destinadas a desempleados/as y a trabajadores/as.
2.1. Los programas informticos de orientacin profesional
En los ltimos aos se ha producido un gran desarrollo de programas
informticos de orientacin profesional que en la actualidad se utilizan como
soporte de los pro- cesos de orientacin. Repetto et al. (1994: 876) sealan las
implicaciones que con- lleva el uso de estos programas para la Orientacin
psicopedaggica y profesional:
En primer lugar, estos programas reflejan el auge de las intervenciones dentro de la
orien- tacin [...]. En segundo lugar, el desarrollo de estos programas asistidos por
ordenador conlleva que el cliente los utilice directamente, dada la primaca que ste tiene
en la auto- direccin del proceso orientador. En tercer lugar, estimo que el empleo de
los recursos tecnolgicos, tales como los ordenadores, es un signo ms de que la
orientacin es un mtodo progresivo para que los sujetos se ayuden a s mismos.

Los programas informticos ofrecen una serie de ventajas pues, tal y como
mues- tran algunas investigaciones, resultan eficaces para favorecer el
conocimiento de uno mismo, de la organizacin del mundo del trabajo y de las
ocupaciones existen- tes (Repetto y Malik, 1998).
A continuacin, se mencionan distintos tipos de programas de orientacin
profesio- nal y se describen algunos de ellos.
2.1.1. Tipologa de programas informticos de Orientacin
Son muy diversos los programas de orientacin que se utilizan en la actualidad
como soporte de la intervencin orientadora. Estos programas se dividen en las
tres reas tradicionales de la orientacin: personal, acadmica y profesional
(Repetto y Malik,
1998):

Orientacin educativa: fundamentos tericos, modelos institucionales y nuevas perspectivas

Orientacin personal: ayudan al individuo en su desarrollo personal mediante programas para la educacin en valores, el desarrollo social y emocional, la toma
de decisiones personales o la motivacin, entre otros.

Orientacin acadmica: estos programas incluyen, desde la preparacin en tcnicas de estudio para que el usuario haga mejor empleo de su tiempo, a la
elabo- racin del diagnstico psicopedaggico, y los programas de seleccin
de los centros educativos o los programas de informacin sobre becas.
Orientacin para la carrera: es el aspecto que ms se ha desarrollado en la
orien- tacin asistida por ordenador. Estas autoras clasifican los programas
existentes basndose en los cuatro objetivos bsicos de la orientacin y/o
educacin para la carrera: conocimiento de s mismo, conocimiento de las
oportunidades, toma de decisiones y transicin al trabajo. De acuerdo con estos
objetivos, identifican los siguientes tipos de programas: perfiles ocupacionales,
test psicomtricos, siste- mas de obtencin de informacin, juegos y
simulaciones relacionados con el tra- bajo, sistemas de adecuacin, ayuda
en la toma de decisiones, programas instructivos en la bsqueda de empleo,
procesadores de texto especficos o sis- temas de aprendizaje integrados o
maxi-sistemas.
En la Tabla 1 se presenta una clasificacin de los programas de educacin para
la carrera elaborada a partir de los tpicos ms utilizados en este mbito:
TABLA 1. TPICOS DE LOS PROGRAMAS DE EDUCACIN PARA LA CARRERA.
Utilidades
Programas
Ofrecen al sujeto un grupo de ocupaciones posibles acordes con los resultados
Test psicomtricos
de la cumplimentacin de un cuestionario.
Perfiles ocupacionales
Sistemas de obtencin de
informacin
Juegos y simulaciones
relacionadas con el trabajo
Sistemas de adecuacin o
acoplamiento
Ayuda en la toma de
decisiones
Programas instructivos de
bsqueda de empleo
Procesadores de texto
especficos
Sistemas de aprendizaje
integrados
Fuente: Santana Vega (2003).

Analizan las capacidades, aptitudes, personalidad, etc., de los sujetos.


Ofrecen un men de palabras clave que guan la bsqueda y permiten a los usuarios obtener una bsqueda de datos sobre oportunidades formativas, ocupaciones, empresas, puestos de trabajo.
Ofrecen, a travs de tecnologa multimedia, simulaciones atractivas sobre las
distintas facetas de un trabajo y del entorno laboral en que ste se desarrolla.
Tratan de acoplar perfiles de los sujetos a los perfiles ocupacionales, elaborando
listas de aquellas oportunidades existentes que encajan mejor con las caractersticas de los sujetos.
Asiste a los usuarios en los distintos pasos del proceso de toma de decisiones,
ayudndoles a definir y aplicar sus propios criterios en la consideracin de las diversas opciones formativas y ocupacionales.
Ensean diversas estrategias y habilidades para la realizacin de entrevistas y la
elaboracin de solicitudes de empleo.
Suelen ofrecer programas tutoriales encaminados a asistir al usuario en la confeccin de su curriculum vitae.
Tambin denominados maxisistemas, recogen las utilidades de los programas
anteriores, permitiendo a los usuarios pasar de una tarea a otra, dentro de un programa holstico, coherente y flexible (por ejemplo el Discover).

2.1.2. Algunos programas informticos de Orientacin profesional


En Estados Unidos y Canad se ha producido un gran desarrollo de los
programas de orientacin profesional (SIGI, Discover I y II, Microskills, Choices,
etc.). En Eu- ropa la oferta es menor y en un primer momento consisti en adaptar
algunos de los programas americanos. Sin embargo, en los ltimos aos se han
empezado a desa- rrollar programas propios: TAP, Cascaid y Pospect en el
Reino Unido; Step-Plus, Rubin y Compas en Alemania; DECAIP, TIP y I SEE en
Holanda; ORIEP en Blgica; Maxidue en Dinamarca; SIOF en Portugal.
En Espaa han aparecido diversos programas basados en diferentes enfoques tericos, especialmente dirigidos a la informacin y a la orientacin profesional en
Edu- cacin Secundaria. A continuacin, tomando como referencia las
aportaciones de Bisquerra y lvarez (2006), se describen los ms significativos
ordenados por eta- pas educativas:
Educacin Secundaria Obligatoria
Ttulo

Programa de Autoayuda para la Toma de Decisiones al


Finalizar la ESO (CESOF)

Fecha

2002

Destinatarios

Alumnos de 4 de Educacin Secundaria Obligatoria


(ESO)

Autores

J.A. Benavent; F. Bayarri; J. Garca; L.I. Ramrez y S.


Vivo.

Descripcin

Se trata de un mtodo sencillo, rpido y eficaz para


ayudar a los estudiantes a tomar decisiones sobre el
iti- nerario ms acorde con sus caractersticas
personales, facilitando, adems, el dilogo familiar y la
labor del
tutor-orientador, que culmina con la elaboracin del
Consejo Orientador.

Formato

CD-ROM

Bachillerato
Ttulo

Sistema de Autoayuda y Asesoramiento Vocacional Informtico (SAAVI)

Fecha de creacin

2003

Destinatarios

Estudiantes de Bachillerato

Autores

F. Rivas, E. Rocaber y M. L. Lpez

Descripcin

Este programa, presentado en CD-ROM, afronta un


tratamiento individual de asesoramiento vocacional en
el alumnado que cursa Bachillerato, ofrecindoles la
posibilidad de conocer y trabajar su conducta
vocacio- nal mediante el uso del ordenador. Los
objetivos que persigue son: a) guiar el proceso de
asesoramiento de
los estudiantes de Secundaria; b) favorecer su
desarro- llo vocacional y su proceso de toma de
decisiones; y c) resolver con eficacia la eleccin de
asignaturas optati- vas y la toma de decisiones
respecto a sus planes vo- cacionales de futuro.

Formato

CD-ROM

Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato


Ttulo Fecha

Orientacin escolar

Destinatarios

2004

Autores

Alumnos de ESO y Bachillerato

Descripcin

J. Sdaba

Formato

Este programa facilita la orientacin al alumnado de


Educacin Secundaria. Aporta informacin sobre las
carreras universitarias, la Formacin Profesional, certificados de profesionalidad, itinerarios, y toma de
decisio- nes. Incluye un juego. Est dirigido a
estudiantes de ESO y Bachillerato, y se puede utilizar
en la transicin ESO-Ciclos Formativos.
CD-ROM

Educacin Superior
Ttulo

Atando Cabos: un sistema informatizado de autoanlisis


de los mtodos de trabajo para alumnos universitarios

Fecha

2001

Destinatarios

Estudiantes universitarios

Autores

V. lvarez, J. Correa, E. Garca, J. Gil y S. Romero

Descripcin

Se trata de un programa multimedia de Orientacin Universitaria. Con l se pretende no slo facilitar un conocimiento del funcionamiento de la universidad, sino
ofrecer un amplio abanico de estrategias, ideas y herramientas para enfrentarse al mundo universitario.
Tiene como finalidad ayudar a los estudiantes que
acce- den a la universidad a adaptarse a la vida
universitaria y a las exigencias de estudio y rendimiento
acadmico y a planificar su permanencia en el entorno
universitario. Puede utilizarse tambin en los Ciclos
Formativos de grado superior.

Formato

CD-ROM

2.2. Aplicaciones telemticas para la orientacin acadmica y


profesional
La orientacin telemtica es la lnea ms novedosa por su capacidad para absorber en un futuro el resto de las tecnologas (Pantoja, 2004: 288). La inmediatez
que presenta el uso de la Red en cualquier lugar, unida a la posibilidad de
contacto casi permanente entre tutor o tutora y estudiante, facilita enormemente el
proceso orien- tador. Estas aplicaciones telemticas se estn desarrollando en
dos vertientes: por un lado, las que se dirigen a estudiantes y se desarrollan
desde los centros educa- tivos, y, por otro lado, las que van destinadas
principalmente a demandantes de em- pleo y profesionales (aunque tambin
pueden ser utilizadas por estudiantes) y se realizan desde las Consejeras de
Empleo o de Educacin.
2.2.1. Aplicaciones telemticas de Orientacin acadmica y
profesional desarrolladas por instituciones educativas
A continuacin se describen dos aplicaciones telemticas de orientacin
acadmica y profesional desarrolladas por instituciones educativas y dirigidas a

estudiantes: la Unidad de Asesoramiento del Proyecto Lazarillo y el Proyecto


Orin.

Unidad de Asesoramiento del Proyecto Lazarillo53


El Proyecto Lazarillo (en la actualidad en fase experimental) cuenta con distintas
uni- dades especializadas que afectan a varias reas de la Orientacin (Pantoja,
2004). La Unidad de Asesoramiento de este proyecto pretende definir un nuevo
espacio vir- tual en el que la orientacin online o telemtica se alterne con la
presencial. El pro- yecto inici su andadura en el ao 2001 y, aunque no ha
terminado de desarrollarse por completo, la Unidad de Asesoramiento est
operativa. A travs de ella, se pre- tende que la persona (Pantoja y Campoy,
2001):
Aclare sus ideas sobre el
futuro.
Tome conciencia de s
mismo.
Interiorice las oportunidades que existen en relacin con el motivo de su
consulta.
Aprenda a tomar decisiones una vez conocidas las diferentes posibilidades que
tiene tras el proceso oportuno de reflexin.
Se prepare para la transicin a la vida activa y al mundo
laboral.
El inters y utilidad del modelo se puede resumir en dos aspectos (Pantoja, 2002):
establecer una red de comunicacin permanente entre los distintos sectores
edu- cativos y sacar la orientacin de su contexto tradicional y llevarla a las casas
y a las familias.
Existen, por ahora, las siguientes unidades de asesoramiento (Pantoja, 2004):
Directo: a travs de un formulario.
Guiado e interactivo (en fase de construccin): llevar al usuario a travs de un
proceso guiado de autoayuda que le ir ofreciendo el asesoramiento que
solicite en funcin de los datos aportados por l. Este proceso finalizar con la
presenta- cin del perfil profesional que resulte ms adecuado a sus
caractersticas e in- cluso, en algunos casos, ofrecer una simulacin del
trabajo a desempear.
Videoconferencia (en fase de construccin): servir de apoyo a los
orientadores y orientadoras de referencia.
Orientador/a de referencia: se trata de profesionales de la orientacin en activo
que entienden la actividad orientadora que realizan a travs de Internet como
com- plementaria de la que llevan a cabo en los Departamentos de Orientacin
de los centros. A travs de este servicio, los usuarios y usuarias pueden realizar
[340]

consul- tas personalizadas en cualquier momento a travs de una direccin


de correo electrnico o participar en alguno de los chats convocados.

53

Enlace web: http://lazarillo.ujaen.es

Proyecto Orin54
La Consejera de Educacin de la Comunidad de Madrid, en colaboracin con la
Fa- cultad de Ciencias Humanas y Sociales de la Universidad Pontificia Comillas de
Ma- drid y el patrocinio de la Obra Social de Caja Madrid, est creando un
Observatorio sobre las preferencias acadmicas y profesionales de los estudiantes
de Educacin Secundaria de la Comunidad de Madrid. Este Observatorio
pretende servir tanto para que el estudiante conozca los intereses y la demanda
de estudios y profesio- nes de otros jvenes de su edad, como para que la
Administracin pueda planificar sus ofertas educativas y de formacin profesional
teniendo en cuenta estos intere- ses y expectativas.
La recogida de datos se lleva a cabo a travs de un conjunto de cuestionarios
on- line que deben responder los estudiantes. Una vez que lo han hecho, reciben
infor- macin sobre los aspectos que afectan a sus elecciones acadmicas y
profesionales a travs del orientador u orientadora del centro.
2.2.2. Aplicaciones telemticas de Orientacin profesional desarrolladas por las Consejeras de Educacin y de Empleo
Actualmente varias Comunidades Autnomas disponen de aplicaciones telemticas
de Orientacin profesional dirigidas a demandantes de empleo y a profesionales
en ejercicio. A travs de ellas, se posibilita una mayor independencia de los
usuarios en la bsqueda de informacin, al poder utilizarlas en los espacios y
tiempos que con- sideren oportunos.
Algunos de estos portales son Educastur (el portal de Educacin de la Consejera
de Educacin de Principado de Asturias), que dispone de una seccin dedicada a
la orientacin laboral; Andaluca Orienta, que es un portal exclusivamente
dedicado a la orientacin laboral y est desarrollado por la Consejera de Empleo y
Apoyo Tec- nolgico de la Junta de Andaluca; o la Aplicacin Personalizada para la
Orientacin en el Empleo que ofrece el portal de Empleo de la Comunidad de
Madrid.
El proyecto HOLA (Herramientas para la Orientacin Laboral en
Asturias)55
El portal Educastur de la Consejera de Educacin de Principado de Asturias
cuenta con el Proyecto HOLA (Herramientas para la Orientacin Laboral en
Asturias), que
54

Enlace web: www.upcomillas.es/orion/

55

Enlace web: http://www.educastur.princast.es/fp/hola/

ha supuesto la puesta en marcha de un sistema de Orientacin profesional y


labo- ral absolutamente innovador desde el punto de vista de los usuarios de
estos servi- cios y de los profesionales que los atienden. La finalidad principal de
HOLA es poner en funcionamiento un espacio abierto que incorpore sistemas y/o
servicios que pro- muevan una autorientacin profesional y laboral a lo largo de la
vida.
El Proyecto HOLA pretende llegar a ser una herramienta imprescindible para los
pro- fesionales, estudiantes y desempleados que deseen cambiar de trabajo,
conseguir el primer empleo o insertarse de nuevo en el mercado laboral. Este
Proyecto contiene di- ferentes apartados multimedia, como una seccin de cultura
laboral, recomendacio- nes para emprendedores, un aula didctica de oficios y
ocupaciones para nios y adolescentes, y las denominadas pldoras
ocupacionales, donde se pueden encon- trar las caractersticas principales de las
diferentes ocupaciones del mercado laboral actual. Adems, el navegante podr
elaborar un perfil de usuario que le ayudar a ac- ceder a catlogos de profesiones
y ocupaciones acordes a su formacin, una accin realmente til teniendo en cuenta
la situacin del mercado actual en el que se impone una constante actualizacin
profesional de los trabajadores.
El Proyecto HOLA cuenta, asimismo, con una seccin de informacin y
orientacin para el empleo constituida por cinco guas multimedia para facilitar el
acceso al em- pleo, que versan sobre los siguientes temas: las pruebas de
seleccin, el curriculum vitae, la carta de presentacin, la entrevista y el autoanlisis
de competencias labora- les. Este proyecto tambin incluye un simulador de
entrevistas, a travs del cual el usuario o usuaria puede elegir una oferta de las que
se le presentan y llevar a cabo una entrevista simulada. Para ello, debe responder a
las preguntas que le plantea el en- trevistador segn tres opciones de respuesta
predeterminadas. El simulador ofrece un feedback al usuario o usuaria, explicndole
si su respuesta es adecuada o no.
Andaluca Orienta56
El Servicio Telemtico Andaluca Orienta va dirigido a personas desempleadas en
ge- neral, sin distincin de edad, aunque presta especial atencin a mujeres,
jvenes y desempleados de larga duracin. Se trata de una idea basada en la
consecucin de un mercado laboral solidario que pueda ofrecer nuevas
posibilidades en la for- macin inicial de los ciudadanos y en la neutralizacin de
situaciones sociales des- favorecidas (Pantoja 2004:291). Pantoja (2004) recoge
los principios fundamen- tales de este servicio telemtico institucional:

Enlace web:
http://www.juntadeandalucia.es/servicioandaluzdeempleo/oficinavirtual/web/es/Servicios_para_demandan
tes/Orientacion_Profesional/Andalucia_Orienta/orienta.html?opcMenu=para_dema_empl
56

Igualdad de oportunidades. Se pretende ayudar a quienes ms dificultades tienen para acceder al empleo, favoreciendo a aquellos que no han tenido
oportuni- dades suficientes.
Centrado en la persona y en la toma de
decisiones.
Medios, tcnicas y metodologas suficientemente flexibles.
Utilizacin de Nuevas Tecnologas para establecer slidas redes de
comunicacin entre individuos, centros y profesionales de la Orientacin.
Contextualizado y adaptado a las caractersticas de cada zona geogrfica y
cada sector de trabajo especfico.
De calidad. Se pretende proporcionar un servicio estable a travs de unos
orien- tadores y orientadoras especialmente cualificados.
Entre los servicios que ofrece este programa se encuentran el asesoramiento
indi- vidual y grupal para la bsqueda de empleo, el Servicio Telemtico de
Orientacin (STO) y el espacio web especfico en orientacin laboral de la
Consejera de Empleo y Desarrollo Tecnolgico, que incluye los instrumentos
necesarios para la orientacin de las personas desempleadas y facilita la labor de
los profesionales de la orienta- cin. Adems, el programa Andaluca Orienta
dispone de un espacio de auto-orien- tacin que facilita la bsqueda
autnoma de empleo, a travs de diversas herramientas y materiales
(ordenador con acceso a Internet gratuito, libros y revis- tas especializadas, etc.).
Las actuaciones del programa son las
siguientes:
Informacin sobre el Mercado Laboral
Asesoramiento sobre tcnicas de Bsqueda de Empleo
Bsqueda de empleo a travs de
Internet
Entrenamiento personalizado de la Entrevista de Seleccin
Itinerarios personalizados de insercin
Orientacin vocacional
Asesoramiento para el autoconocimiento y posicionamiento en el Mercado de Trabajo
Acompaamiento en la bsqueda de
empleo
Equipos de Bsqueda Activa de Empleo y Club de
Empleo
Asesoramiento al autoempleo
La aplicacin de Orientacin Personalizada para el Empleo (OPEm)57

El portal de Empleo de la Comunidad de Madrid ofrece una aplicacin de


Orienta- cin Personalizada para el Empleo, cuyo objetivo es proporcionar un
listado de ocu57

Enlace web: http://gestiona.madrid.org/empl_itinerarios_pub/run/j/InicioItinerarios.icm

paciones profesionales acorde con las preferencias del orientado y en las que
tenga mayor probabilidad de encontrar un trabajo estable.
Para ello, se recoge informacin sobre la experiencia y caractersticas personales
del usuario, que ayudan a conocer cules son las opciones profesionales que
mejor se adaptan a sus necesidades y preferencias. Se tienen en cuenta las
actividades o profesiones en las que el usuario deseara encontrar empleo, as
como las ocupa- ciones profesionales en las que se contrata a ms trabajadores.
Este proceso per- mite al orientado tener una relacin de ocupaciones
profesionales en las que puede centrar su bsqueda de empleo.

3. RECURSOS DE ORIENTACIN DIRIGIDOS A PROFESIONALES DE LA


ORIENTACIN
Cada vez con ms frecuencia, los profesionales de la Orientacin de los centros
es- colares emplean las TIC en el desempeo de su trabajo. No slo utilizan
programas creados especficamente para el mbito de la orientacin, sino que
tambin estn ex- perimentando con recursos tecnolgicos y diseando materiales
propios.
El uso de algunas aplicaciones (procesador de textos, correo electrnico, bases
de datos, editores de imgenes, presentaciones, o incluso editores de pginas
web) y de la Red Internet como centro de recursos (uso de bases de datos, visita
de pgi- nas web) y de comunicacin (uso de foros, chats, correo electrnico,
espacios de trabajo compartido) permite la investigacin, el trabajo colaborativo y
la comunica- cin entre profesionales de la orientacin, y entre stos y el
alumnado.
A continuacin, se mencionan recursos web de orientacin acadmica y profesional elaborados por algunos profesionales de la Orientacin, puestos al servicio de
otros orientadores y orientadoras.
Recursos en Internet para la Orientacin Acadmica y Profesional
Sitio web: http://sauce.pntic.mec.es/~mbenit4/
El portal de Manuel Benito Blanco recoge recursos digitales para la Orientacin
Aca- dmica y Profesional. Resulta de gran utilidad porque ofrece interesantes
enlaces al tiempo que facilita la descarga de documentos.
Los recursos que se ofrecen estn ordenados en torno a reas temticas:
Educa- cin Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formacin Profesional, acceso

a la Uni- versidad, enseanzas de rgimen especial o estudios de postgrado.


Tambin se ofrece informacin sobre becas y legislacin educativa.

Se facilita la descarga de cuestionarios y esquemas informativos empleados por el


autor en la prctica educativa, as como modelos de informes y otros
documentos para la actuacin orientadora.
ORIENTARED. Recursos para orientar en la Red
Sitio web: http://www.orientared.com/
El portal elaborado por Antonio Gutirrez ofrece gran cantidad de recursos para
la accin tutorial, la atencin a la diversidad, la orientacin acadmico-profesional
y la evaluacin, entre otros. Su autor ha recopilado y colgado en la web
numerosos ma- teriales tiles que van desde ejemplos y propuestas de
documentos (PAT, Memoria de Tutora, modelos de ACI y DIAC, POAP, etc.) a
actividades (sobre temas trans- versales, tcnicas de trabajo intelectual,
autoconocimiento y toma de decisiones, entre otras) o instrumentos de
evaluacin (cuestionarios, modelos de evaluacin e informe psicopedaggico,
etc.).
En cuanto a la Orientacin acadmico-profesional, el portal ofrece la descarga de
do- cumentos para la realizacin de actividades relacionadas con las habilidades
en la bsqueda de empleo como la realizacin del curriculum vitae o la entrevista.
Orientaeduc.com
Sitio
web:
http://www.orientaeduc.com/
El sitio web de Luis Barriocanal constituye un recurso para orientadores y
orienta- doras de Educacin Secundaria. A travs del portal se ofrece la
descarga de art- culos de una gran variedad de temas tales como la estructura de
los Departamentos de Orientacin, la Educacin Intercultural, la Orientacin
acadmico-profesional, la convivencia escolar o las nuevas tecnologas en la
orientacin. Adems de artculos, es posible descargar actividades para el
trabajo con el alumnado, materiales de apoyo y propuestas de planes o
programas.
La gran novedad con respecto a otros portales es que el usuario o usuaria (que
ha de registrarse previamente) participa activamente en la construccin de la
pgina y puede acceder a foros y chats con otros profesionales de la orientacin.
Tambin pueden enviar sus propuestas, artculos o materiales, que resultan
accesibles a tra- vs de un buscador.
Tutores al borde un ataque de ESO

Sitio web: http://perso.wanadoo.es/angel.saez/

Desde el portal del orientador ngel Sez, Tutores al borde de un ataque de


ESO, se pueden descargar artculos, cuestionarios, actividades y dinmicas para el
trabajo con el alumnado, tcnicas para la comunicacin con las familias y los
profesores, as como otros documentos de gran utilidad. El portal se ha estructurado
en torno a tres ejes: la tutora con las familias, con el alumnado y con el centro