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TICs;
Portflio
Criativo;
Professor-mediador;
Fenomenologia;
hypothesis referred to is that the media usage in the classroom is an important educational tool
and learning because they are instruments empowering widespread among youth today.
Through the experience of building a Creative Portfolio (VARMA, 2002), through ICT, it was
possible to depict and analyze aspects of students ' reflection with respect to its intellectual
and social maturation process (SILVA, 2011; SILVA, 2013). For the qualitative analysis of the
facts, proposed by Neves (1996), was chosen method of action research Practice discussed by
Grundy (1983, in TRIPP, 2005) for allowing the active participation of the researcher, in this
case the teacher/facilitator. In describing the scenes that made up this story pedagogical was
imperative the theoretical foundation, especially under the gaze of phenomenology and
Educommunication. This test provided that learners experience the "walk on their own feet"
and the teacher-mediator reflect on the potential of the use of digital technologies in the
classroom. Although this study portrays a preliminary experiment, since it requires new
actions of educators seeking to reflect, adapt and / or improve it in order to provide greater
support for the use of media as a teaching tool, it is possible to determine that these
instruments, if contextualized, can instigate the interaction of the student and the teacher in
acquiring knowledge.
Keywords: ICT; Creative Portfolio; teacher-mediator; Phenomenology; Educomunication.
1. INTRODUO
Educar com Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) tem sido tema
de inmeras discusses em nosso cotidiano. Estudiosos como Vieira (2002), Soares
(2006), Silva (2013), Santana & Vital (2014) ensinam que refletir sobre a maneira
como essas tecnologias devem ser inseridas na sala de aula tornaram-se o foco dessas
discusses e que, por finalidade, visam propor um ambiente educacional que favorea
um modelo de ensino-aprendizagem mais desafiador, construtivo, sugerindo que o
aprendiz seja o protagonista de sua prpria educao (FREIRE, 2000).
No entanto, a escola a qual estamos habituados fruto de um tempo em que se
preparam pessoas para o desempenho funcional. Preocupada com uma demanda social
pelo trabalho. Por isso, aps as constantes transformaes tecnolgicas, a escola
instigada a rever a sua forma de trabalho, e lhe exigido voltar seu olhar para o aluno
e no apenas para si prpria (FREIRE, 2000; SILVA, 2011). A escola deve valorizar
seus conhecimentos prvios, trabalhar a partir deles, estimular as potencialidades no
sentido de que esse aluno desenvolva suas habilidades, e ir alm da mera repetio de
conteudos (VYGOTSKY, 2000; SERAFIM e SOUZA, 2011; COELHO &PISONI,
2012).
Por isso, pensar na utilizao das mdias como fomentadoras de ensino uma
necessidade urgente da escola contempornea. No se trata de substituir o professor
pela mquina, mas, torn-lo um mediador do conhecimento (FREIRE, 2000; VIEIRA,
2002; SILVA, 2013).
Entretanto, o problema que se instaura como integrar ferramentas digitais s
aulas de forma que sejam multiplicadoras de saber? Embora os estudos indiquem tal
necessidade, ainda so poucas as reflexes a respeito do tema, ento, ser possvel
sugerir prticas que de fato permitam tornar os alunos mais ativos e conscientes no
sentido de construo da sua prpria histria e aprendizagem atravs do uso das TICs,
sem que se tenda a reduzi-las ao mero apoio pedaggico? E como verificar que o
aluno se demonstrar protagonista de sua aprendizagem atravs dessas ferramentas
digitais? E o educador, qual seria o lugar dele nessa dinmica? Como mediar um
processo de aprendizagem atravs de mdias de forma contextualizada e plena? a
isso que se deve o objeto deste estudo, fomentar a prtica pedaggica atravs do uso
das tecnologias de informao.
1. 1 - Objetivos
1. 1. 1 - Geral
1 PRONATEC Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego - foi criado pelo
Governo Federal, em 2011, com o objetivo de ampliar a oferta de cursos de educao profissional e
tecnolgica (http://pronatec.mec.gov.br/institucional-90037/o-que-e-o-pronatec; acesso em
20/08/2014);
2 Portflio O Portflio constitui uma forma de avaliao dinmica realizada pelo prprio aluno e
que mostra seu desenvolvimento e suas mudanas atravs do tempo (HERNNDEZ, 2000);
3 TICs Tecnologias de Informao e Comunicao (THOMPSON, 2011; CARVALHO, 2011;
POZO, 2012);
educomunicao proposto por Soares (2006) e, por Santana & Vital (2014).
Neste interim, para facilitar a leitura, este documento foi divido em etapas. Na
primeira, expe-se uma breve reviso de literatura no sentido de propor uma reflexo
cronolgica buscando esclarecer a relao existente entre a escola, o professor e o
aluno no que tange ao processo ensino-aprendizagem, atravs do uso de tecnologias
digitais. Na segunda etapa optou-se expor a metodologia desse trabalho elucidando o
tipo de pesquisa e as ferramentas de anlise terica, bem como a descrio dos
instrumentos e roteiro utilizado pelos participantes na execuo desta atividade. E, por
conseguinte, expe-se o relato de experincia vivenciada pelos alunos de forma
descritiva e analtica. Portanto, trata-se de um convite a reflexo constante do modelo
educacional enviesada pelo uso das tecnologias digitais em sala de aula.
2 FUNDAMENTAO TERICA
2. 1 Contextualizando Mdias na Educao
suas aulas inserir as mdias de forma que se tornem parte do desafio de aprender,
atravs de uma pedagogia interativa que instigue e envolva o aluno nesse setting de
forma ativa e autnoma.
Entretanto, a falta de habilidade e o medo de quebra-las, tem sido algumas
das justificativas apresentadas por educadores que resistem as ferramentas. Na
tentativa de explicar esse medo Silva cita o termo Tecnofobia para designar
indivduos que demonstram resistncia em diversos nveis de adoo e utilizao de
novos aparelhos e equipamentos em geral (NETO, 1999, in SILVA, 2013). Em
professores esse medo ocorre por dois motivos: o primeiro diz respeito ao no
reconhecimento de que preciso assimilar um novo modo de ensinar e aprender; e o
segundo em evitar uma relao de igualdade com o aprendiz, pedir sua ajuda e aceitlo como quem ensina (SILVA, 2013). Dessa forma o que existe o bloqueio da
capacidade de aprender, ou mesmo de ensinar (FREIRE, 2000).
Todavia, quando o educador ousar tornar-se mediador de um novo meio de
ensinar poder compreender que as novas TICs j no so meros instrumentos no
sentido tcnico tradicional. As tecnologias tradicionais serviam como instrumentos
para aumentar o alcance dos sentidos (brao, viso, movimento, etc.). As novas
tecnologias ampliam o potencial cognitivo do ser humano (seu crebro/mente) e
possibilitam mixagens cognitivas complexas e cooperativas. (ASSMANN, 2005,
p.18; apud SILVA, 2013). Assim, o aluno-aprendiz desse sculo deve ser instigado a
saber mais, a questionar as informaes que tem a partir de um vis construtivo e
interativo. E isso s ser possvel se professor e aluno trabalharem de forma conjunta,
construindo os saberes.
2. 3 O Aluno e as TICs
Na perspectiva marxista proposta por Vygotsky (apud COELHO & PISONI,
2012) a experincia de aprender acontece de forma dialtica e sistemtica a partir do
que se conhece como zona de desenvolvimento real e zona de desenvolvimento
potencial ou proximal. O autor prope que a criana nasce com algumas habilidades
elementares (choro, riso, entre outras), para sua interao com o ambiente a sua volta.
A medida que interage com essa diversidade cultural ocorre, de forma sutil, a
apropriao (potencial) dos smbolos sociais atravs do dilogo, observao e imitao
dos gestos do outro (irmo(a), pais, amigos, professores e etc.). Esse processo ocorre
ao longo da vida de cada indivduo no mundo.
A fenomenologia5, criada pelo filosofo, matemtico e lgico Edmund Husserl (18591938), prope que toda experincia da conscincia humana deve ser estudada em sua
5 do grego phainesthai - aquilo que se apresenta ou que se mostra - e logos - explicao, estudo. Portanto, a
fenomenologia considera que toda experincia nica para o homem. O mundo o afeta e ele afeta o mundo a
cada experincia, atravs da intencionalidade. Assim, o ato de pensar no somente razo, mas um refletir sobre
o mundo sensvel (SILVA, 2011);
essncia, em sua unicidade e de acordo com a verdade de quem a relata, como sendo o que d
sentido ao seu ambiente. Assim, sugere que a vivncia do ensino atravs das TICs seja
entendida como uma abertura recproca na relao professor-mdia-aluno em que cada
individuo participante ativo em seu processo de (re)construo no mundo (SILVA, 2011).
Nesse ponto, o tambm filosofo Martin Heidegger (1889-1976), contemporneo e exaluno de Husserl, comenta que a tarefa de ensinar mais difcil do que a de aprender
porque ensinar quer dizer deixar aprender. Aquele que verdadeiramente ensina no faz
aprender nenhuma outra coisa que no seja o aprender. por isso que o seu fazer causa
muitas vezes a impresso que junto dele nada se aprende. Isso acontece porque
inconsideradamente entendemos por aprender a s aquisio de conhecimentos
utilizveis. O mestre que ensina ultrapassa os alunos que aprendem somente nisto: que
ele deve aprender ainda muito mais do que eles, porque deve aprender a deixar
aprender. O mestre deve poder ser mais ensinvel que os alunos (HEIDEGGER, 1973,
89; apud, SILVA, 2011).
que precisa sempre de novas respostas, de novas reflexes que levem em considerao
a especificidade e singularidade dos acontecimentos (SILVA, 2011)
Em suma, o professor carece apropriar-se do conhecimento tecnolgico porque
sua atribuio, hoje, no mais o de reger a turma, mas, a de promover que o alunoaprendiz atravs das TICs construa o conhecimento de forma contextualizada,
interpretativa e crtica. Assim sendo, a escola deve ocupar-se em fazer com que o
aluno se proponha a questionar sobre o que, e como, aprende para a vida.
3. METODOLOGIA
A princpio, deve-se destacar que os 28 alunos participantes desta pesquisa tm
idade entre 15 e 18 anos, estando devidamente matriculados e frequentes no Curso
Tcnico de Contabilidade PRONATEC (MEC6) no perodo noturno, da E. E.
Moacyr de Mattos7, em Caratinga-MG. Sempre ansiosos com o que vo fazer aps o
fechamento desse ciclo educacional comum v-los questionar sobre o que estaro
fazendo daqui a alguns anos (VYGOTSKY, 2000). Dessa forma, se utiliza como
critrio de incluso nesse estudo todos os alunos participantes da disciplina de
Comunicao Empresarial I e como critrio de excluso os alunos que no fazem parte
dessa disciplina.
Logo, este estudo caracteriza-se de cunho qualitativo-descritivo, por priorizar o
relato da experincia e, para tanto, voltado ao modelo de pesquisa-ao, proposto por
Michel Thiollen (apud ABNT, 2002) por se tratar de uma forma de investigao que
permite a participao ativa do pesquisador, do incio ao fim das atividades
relacionadas, nesse caso o professor, o que demanda maior ateno na exposio dos
fatos.
Diferente do mtodo quantitativo que estrutura-se a partir de um plano
estratificado de aes e que tem sua base em hipteses claramente definidas, o mtodo
qualitativo de pesquisa ressalta a busca do pesquisador em descrever o fenmeno a
partir da perspectiva dos participantes, permitindo o contato direto e interativo entre
quem pesquisa e a situao objeto de estudo. Pois, quando a nossa preocupao for
6 MEC Ministrio da Educao
7 E. E. Moacyr de Mattos Inaugurada em 1996, seu nome se deve a homenagem ao ex-prefeito de
Caratinga, de mesmo nome. A escola atende alunos do ensino fundamental e mdio (com idade mdia
compreendida entre 15 a 17 anos); recentemente (2011) passou a contar com a insero do Curso
Tcnico de Contabilidade (PRONATEC);
Portanto, a presena do educador enquanto meio termo do processo de ensinoaprendizagem, coloca-o em posio favorvel a anlise permitindo-lhe distancia dos
pr-julgamentos passiveis por estar inserido no mesmo contexto que o educando-
(A)9
, quantas pginas?
(G)
, de
(E)
nada a ver com o curso tcnico de Contabilidade, ainda sim tenho que cit-lo?
(H)
9 (A, B, C, D... Z) so letras fictcias que serviro para diferenciar a fala dos alunos, participantes
desse relato.
por outro, autoriza ao professor focar o aluno, compreender seu modo de ser-nomundo e compreend-lo no que diz respeito a sua virtude de vir-a-ser, sua
capacidade e responsabilidade de transformao (SILVA, 2011; SILVA, 2013). Para
tanto, a educao deve ser compreendida como um fenmeno de interdependncia, de
aprendizado mtuo e conjunto, pois, esse entendimento facilitar a apreenso de aes
fomentadoras de crescimento.
Ainda nesta direo, possvel observar como ocorre a interao da cognio,
afetividade e motricidade no processo ensino-aprendizagem na experincia que vem
sendo explicitada nesse estudo. No decorrer das apresentaes em sala de aula, da
exibio dos vdeos, slides, na forma como contavam suas histrias e vivncias aos
demais colegas, impresses que tambm foram percebidas na leitura posterior do
material impresso, observa-se uma forma menos metdica e ritualista de apresentar os
trabalhos. O que se via era o entusiasmo e desconcerto frente prpria histria. Falas
como deixa o outro primeiro [...]
(C)
(B)
, ou eu
(J)
coisa para contar [...] (F) e eu quero contar o meu trabalho, acho que ficou muito
legal. (K) eram frequentemente presenciadas.
Sabendo que os portflios foram constitudos a partir da perspectiva de
experincias da infncia (passado), adolescncia (presente) e imaginaes sobre a vida
adulta (futuro) e que em cada etapa do relato os participantes deveriam se propor a
pensar sua vida profissional, foi possvel analisar e destacar algumas observaes:
a) No que tange ao perodo da infncia, o trabalho permitiu aos alunos ousarem para alm da
simples rememorao das vivncias infantis. Demonstrou-se como ferramenta de apoio a
autorreflexo e autocrtica da maneira como ver a vida e o prprio artifcio de vir-a-ser.
Ressaltavam-se as palavras carregadas de emoo ao descrever: de um lado os momentos
difceis de sua existncia tais como a perda e/ou conflitos de ordem familiar, mudana de
casa, cidade e/ou de escola, as fragilidades de interao social, e o amadurecimento precoce;
entremeado a esse mesmo contexto haviam as temporadas de coisas boas
(L)
, as
que eu puder; T: quando criana passei por vrias cirurgias, tive problemas at
para andar e hoje (graas a Deus e a meus pais) posso ser algum na vida; e R:
era muito no meu canto, os computadores eram parte da minha vida [...] aprendi a
desenhar, por meio das tcnicas de mangs10, visitando sites na internet. Hoje, tenho
mais amigos e at melhorei minha concentrao e notas na escola.
A partir do uso de ferramentas digitais como mediadoras do saber, incluindo o
saber sobre si, observa-se que os alunos se permitiram vivenciar o que descreviam em
seus trabalhos, enquanto refletiam sobre ele, atravs do processo de amadurecimento e
independncia na construo de suas prprias aprendizagens. Enquanto isso ocorria, o
professor pode desenvolver um estilo de orientao supervisionada [...] com
intervenes diretas mais espordicas, incentivando as relaes entre alunos e
colocando desafios para que se superem a todo instante (CARVALHO, 2011).
Assim, a partir da narrativa dos conhecimentos prvios, as cenas marcantes da
primeira fase do desenvolvimento psicossocial tem se mostrado importante para o
amadurecimento e atitudes autnomas desses alunos que iniciam a prtica do uso da
mdia como forma de autorreflexo e reconhecimento pessoal. Na perspectiva do
curso de contabilidade, especialmente da matria de Comunicao Empresarial I, essa
nota sobre seu passado, permite ao aluno amadurecer as ideias e perspectivas sobre
seu futuro como cidado e protagonista de seu vir-a-ser no mundo (SILVA, 2011).
b) No que diz respeito ao presente, sobre as conquistas atuais que poderiam ser acentuadas no
relato dos educandos foi possvel visualizar que a construo do portflio criativo permitiulhes colocarem os ps no cho e refletirem sobre seu papel na sociedade atual. A narrativa
apresentada fixou-se na relao da aprendizagem escolar e anseios quanto escolha
profissional.
De forma desafiadora, a resposta pergunta o que eu quero ser na vida
profissional? (H, J, O, P, R, T, Z) demandou-lhes novamente que repensassem sobre o que
haviam construdo de relaes profcuas at o presente momento. trabalhei com meu
pai em sua oficina [...]
pela faculdade [...]
(K)
(S)
Nessa analogia, a disciplina props que o aluno refletisse sobre seu processo de
aprendizado, sua interao com o conhecimento que o curso oferece e, a partir disso,
intuir sobre seu compromisso com a aquisio de informaes subsidirias a escolhas
futuras. Portanto, buscar primeiro as experincias passadas pareceu permitir ao aluno
uma crtica reflexiva e amadurecida sobre o seu intento de tornar-se algo/algum no
mundo.
Para a fenomenologia, tornar-se constituir-se como eterno aprendiz e
vislumbrar suas capacidades de realizaes, e realiza-las, ir para alm da zona de
acomodao, rumo formao de si (SOARES, 2006; POZO 2012; SILVA, 2011;
SILVA, 2013). As TICs se inserem, portanto, como mediadoras dessa busca.
Contextualizadas, no mundo circundante, o aluno utiliza-se dos sites de busca como
forma de firmar sua identidade, de pertencer a algum grupo social, de encontrar-se no
mundo (CARVALHO, 2011; POZO, 2012).
Assim, pode-se abranger que ao inserir as TICs em sala de aula o professor
precisa compreender que o educando tambm deve tomar as rdeas da autntica
prxis pedaggica, num esprito de livre investigao. Ele deve aprender a caminhar
com as prprias pernas, isto , construir seu prprio percurso investigativo, visando
sempre, sua emancipao intelectual (SILVA, 2011) e social.
c) Na terceira fase dos trabalhos apresentados, a perspectiva criativa imaginativa e crtica
sobre seu futuro, os alunos puderam ser desafiados a refletir sobre como suas aes/escolhas
demandam constante (re)formulao no sentido de tornarem possvel a realizao de objetivos
de vida.
Projetar-se no futuro e conjecturar sobre o que ele, ou ela, seriam ou gostariam
de ser/estar para o resto de suas vidas pareceu-lhes uma tarefa difcil a princpio, mas
(M)
vida e o que eu desejo dela [...] (S) ficar na frente do computador, fazer as pesquisas
que eu fiz, me ajudou a entender que preciso me concentrar mais no que eu estou
fazendo hoje, escola, trabalho, e como isso atingir meu futuro [...]
(R)
Foi bem
divertido fazer esse trabalho [...] (T) Deu at vontade de chorar, de rir e de querer
mais [...], quase escrevi um livro [...]
(Z)
a compilao de novas ferramentas para o ensino. Dessa forma, a reflexo sobre essa
atividade, em sala de aula, de construo do portflio criativo nos leva a observar que
os educandos experimentaram o caminhar com as prprias pernas e o professormediador aprendeu que necessrio deixar-se aprender (MACHADO, 2010).
Enfim, ao reafirmar que as TICs tm se constitudo como instrumento eficaz na
difuso e ampliao do saber, espera-se que este documento se constitua como uma
base terico-metodolgica e favorea o contnuo aprofundamento das questes
relacionadas insero e disseminao das mdias no contexto escolar, oferecendo
contribuies positivas para o processo de ensino-aprendizagem e para a relao
professor-aluno, aproximando-os cada vez mais. Embora este estudo retrate uma
experincia preliminar, uma vez que se devam vislumbrar novas aes de educadores
que a reproduzam, reflitam, adaptem e/ou a melhorem de forma que se tenha maior
respaldo do uso das mdias como ferramenta de ensino e aprendizagem, possvel
aferir que tais instrumentos, se contextualizados, podem instigar a interao do aluno e
do professor na aquisio do conhecimento.
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