Universidade de Braslia

Faculdade UnB Planaltina

PROJETO DE PESQUISA

Mapeamento do perfil profissional dos licenciados em

Cincias Naturais
(Verso ampliada)

Prof Dr Cynthia Bisinoto

Coordenadora

Braslia, setembro de 2011.

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Ttulo
Mapeamento do perfil profissional do licenciando em Cincias Naturais
Grande rea do conhecimento
Educao
Unidade/Departamento de vnculo
Faculdade UNB Planaltina - FUP
Introduo
Por muito tempo, o desenvolvimento humano foi compreendido como um fenmeno
predestinado a se desenrolar e que se autoconduzia em uma progresso intrnseca; entretanto,
contemporaneamente, o desenvolvimento entendido como um processo complexo e dinmico
decorrente da interao dialtica de fatores biolgicos, sociais e culturais (Aspesi, Dessen & Chagas,
2005; Hartup, 2000; Lerner, Fischer & Weinber, 2000). Nessa direo, o desenvolvimento humano visto
como um processo essencialmente interacionista por meio do qual o sujeito, em relao com o ambiente
fsico e social.
O comportamento humano no apenas produto da evoluo biolgica, ao contrrio, um
produto do desenvolvimento histrico e cultural da humanidade. Concebido como um ser ativo, social e
histrico, o homem se constitui como tal a partir das interaes sociais que so mediadoras da
construo de suas caractersticas, sentimentos, pensamentos, crenas, conhecimentos e concepes,
enfim, da sua subjetividade. Como propem os representantes da perspectiva histrico-cultural do
desenvolvimento, Leontiev (1978/2004), Luria (1990/2008) e Vygotsky (1984/2003, 1987/2008,
1996/1999), o desenvolvimento humano um processo intimamente relacionado ao contexto social no
qual a pessoa est inserida.
Nesta perspectiva, o desenvolvimento humano um processo constitudo subjetivamente na
trajetria de cada sujeito, por meio de um processo de apropriao e significao das produes culturais
e materiais criadas por outros homens. O aprendizado realizado em determinado grupo social a partir da
interao com outros indivduos da sua espcie que possibilita a apropriao e criao de novas
produes e o desenvolvimento de funes psquicas cada vez mais complexas (Vygotsky, 1984/2003).
H, dessa maneira, uma importante e singular relao entre os processos de aprendizado e de
desenvolvimento, sendo que o aprendizado um aspecto necessrio e universal do processo de
desenvolvimento das funes psicolgicas culturalmente organizadas e especificamente humanas
Com base nas contribuies da perspectiva histrico-cultural, entende-se que a Educao em
sua ampla funo e, em especial, as Instituies de Educao Superior (IES), so espaos sociais
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privilegiados e fecundos promoo do processo de desenvolvimento humano justamente pelo fato de
que as diferentes aprendizagens ali propiciadas so propulsoras do desenvolvimento. Por meio da
relao com os objetos de conhecimento cientfico, com a crtica, a reflexo e o exerccio poltico da
participao social, bem como das relaes interpessoais, a natureza da mediao que ocorre nos
espaos educativos, particularmente nos cursos superiores qualitativamente distinta daquela que ocorre
em outros contextos.
A Educao Superior como contexto no qual transcorrem mltiplos e complexos processos de
aprendizagem tem papel singular e essencial na mediao das funes psicolgicas superiores dos
sujeitos adultos que frequentam esse espao (Bisinoto & Marinho-Arajo, 2011). Sendo assim, acreditase que ao mesmo tempo em que o processo educacional tem a responsabilidade de transmitir a cultura e
o conhecimento historicamente acumulado, ele tambm tem a funo de despertar potencialidades, de
incentivar maneiras diferentes de interpretar e agir sobre o mundo, de incitar o desenvolvimento de
formas criativas e inovadoras de transformar a realidade.
Cada IES um contexto de subjetivao no qual redes de sentidos e de significados definem as
formas concretas e simblicas de organizao dos processos de desenvolvimento e de aprendizagem.
Para alm do foco na competncia profissional, que uma das dimenses do desenvolvimento dos
sujeitos, a formao em nvel superior deve incidir na preparao de pessoas capazes de enfrentar de
forma tica e socialmente comprometida os desafios extremamente contraditrios, ambguos e
complexos que so caractersticos da sociedade contempornea. Mais do que habilitar sujeitos a
exercerem com competncia e sucesso sua atividade profissional, a Educao Superior tem como
finalidade formar cidados conscientes do seu poder transformador no combate excluso, injustias,
desigualdade, enfim, questes relevantes na rea social, econmica, poltica e cultural de uma nao
(Dias Sobrinho, 2004, 2005; Ristoff, 1999).
Com base nestes entendimentos compreende-se que o professor, em sua prtica profissional,
o principal responsvel pela mediao dos conhecimentos histrica e socialmente construdos pela
sociedade, por sua apropriao e pela (re)construo por parte dos estudantes. Nessa perspectiva, a
formao de professores, para os mais diferentes nveis escolares, elemento fundamental para que os
objetivos da Educao, conforme acima preconizados, sejam satisfatoriamente atingidos.
Um olhar histrico e retrospectivo acerca da formao dos professores evidencia que esta
questo j fora objeto de ateno no sculo XVII quando Comenius sinalizava, quela poca, para a
possibilidade de organizar o ensino para melhorar os resultados de aprendizagem (Carvalho, 2009;
Saviani, 2009). Apesar de antiga em termos cronolgicos, as discusses e preocupaes relativas
necessidade e qualidade da formao dos docentes so bastante recentes, ainda que vrias influncias e
diferentes caractersticas venham marcando a histria da formao de professores no Brasil (Saviani,
2009; Tanuri, 2000; Vieira & Gomide, 2008).

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De acordo com Freire (2004), alguns argumentos que justificam o investimento em pesquisas e
estudos relacionados formao de professores nas ltimas quatro dcadas referem-se ao fato de que
o que se aprende est fortemente influenciado por aquilo que j se conhece e por aquilo em que
se acredita, o que refora o papel que as concepes de ensino desempenham num processo
de transformao curricular e de aquisio de novos conhecimentos. Em segundo lugar, as
concepes sobre o ensino, os alunos e a aprendizagem, as matrias de ensino e o contexto de
ensino, de um modo geral, no so questionados nos cursos de formao professores, embora
se reconhea que funcionam como estruturas conceptuais que interferem com as aprendizagens
proporcionadas. Por ltimo, o ensino no um processo linear de transmisso de
conhecimentos, envolve o aprendente num processo activo de aprendizagem. No seu conjunto,
estas razes conduziram ao questionamento do tipo de formao que estava a ser
proporcionada e sobre a eficincia dessa formao em tempos de mudana curricular. (p. 737)
Todavia, apesar do investimento na formao de professores e em pesquisas voltadas essa
questo, Saviani (2009) ressalta que no Brasil, ao longo dos ltimos dois sculos, as mudanas
introduzidas no processo de formao docente mostram um quadro de descontinuidade. A questo
pedaggica que inicialmente estava ausente na formao passou a ocupar posio central nos ensaios
de reformas da dcada de 1930. Mas, segundo o autor, no encontrou, at hoje, um encaminhamento
satisfatrio. O que se observa como permanente at hoje a precariedade das polticas formativas,
cujas sucessivas mudanas no lograram estabelecer um padro minimamente consistente de
preparao docente para fazer face aos problemas enfrentados pela educao escolar em nosso pas.
(p. 148).
A mudana na alterao das prticas pedaggicas cotidianas, das estratgias de ensino
privilegiadas nas aes docentes, requer, necessariamente, uma reviso e ressignificao acerca das
concepes que as orientam. Segundo Freire (2004), importante que a formao de professores crie
situaes que permitam a reflexo sobre e acerca da aco. Assim, a imagem de professor a valorizar
coaduna-se mais com a de um profissional reflexivo (p. 746).
Com base nestas consideraes que se ancoram numa perspectiva crtica da Educao,
acredita-se que a formao de professores de Cincias deve buscar formar um professor que alie slida
formao tcnica e poltica, seguindo em direo autonomia docente e constituio de um perfil de
intelectual transformador, crtico (Viveiro, 2010, p. 41). Este , ao mesmo tempo, o grande desafio que se
apresenta s Instituies de Educao Superior, formadoras de professores para a Educao Bsica, e
tambm a grande esperana de que venha a se construir prticas educativas capazes de gerar uma
sociedade mais igualitria e socialmente justa.

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Ensino de Cincias no Brasil e a formao de professores

O Brasil, assim como muitos pases colonizados, no tem tradio no ensino de cincias
(Delizoicov & Angotti, 1990). Nos tempos coloniais, a formao recebida pelos bacharis no inclua as
cincias naturais; j no final do Imprio e no incio da Repblica, o ensino de cincias ministrado nos
nveis mais avanados da educao, seja nos cursos superiores, na formao de professores ou na
profissionalizao, tinha forte influncia da educao jesutica e era caracterizado pela transmisso
cultural dos conhecimentos cientficos produzidos pela sociedade. A principal metodologia de ensino
estava baseada na exposio oral, com uso de demonstraes, e priorizava a memorizao.
At a dcada de 1950 predominava o ensino das verdades clssicas, em um processo de
transmisso da cincia como algo pronto e acabado, imutvel e inquestionvel. Ainda nesta poca, as
disciplinas de Cincias eram ministradas por bacharis de diferentes reas como engenheiros, mdicos e
farmacuticos.
Na dcada de 60, em funo das necessidades impostas pelo processo de industrializao,
projetos curriculares voltados insero do que havia de mais moderno em Cincias foram criados com o
objetivo de garantir a formao de profissionais capazes de contribuir para o avano cientfico e
tecnolgico. As propostas tinham como objetivo propiciar ao estudante vivenciar o mtodo cientfico que
era o indutivo (Cicillini & Sicca, 1992). Com a consolidao dos projetos curriculares, passou-se a revisar
e re-elaborar os materiais, pois acreditava-se que a qualidade dos materiais produzidos seria capaz de
promover a melhoria no ensino. Entretanto, como isso no aconteceu, houve um aumento significativo de
cursos de treinamento e atualizao para professores (Viveiro, 2010).
Ao promover a ampliao do acesso ao sistema educativo, a Lei de Diretrizes e Bases de
Educao de 1971 (Lei n 5.692) provocou sua rpida expanso e tornou obrigatrio o ensino de Cincias
em todas as oito sries do antigo 1 grau. Apesar de valorizar as disciplinas cientficas, na prtica, o
currculo da escola secundria foi tomado por disciplinas profissionalizantes, provocando o esfacelamento
da formao na rea de Cincias e a perda de sua identidade.
Nesta poca, o desenvolvimento econmico desenfreado revelava uma de suas consequncias
perversas: as agresses ao ambiente. A crise energtica e os danos ambientais levaram necessidade
de uma Educao Ambiental e o ensino de Cincias ganhou mais um objetivo: proporcionar aos alunos
condies de discutir as implicaes sociais do desenvolvimento cientfico. A neutralidade da Cincia
passa a ser questionada, havendo a necessidade de analisar os valores envolvidos no processo
cientfico.
Estabelecem-se, ento, posies antagnicas: por um lado, a legislao preconiza a formao
do trabalhador, em um sistema de massificao e alienao dentro de uma lgica de desenvolvimento
econmico, com um vis tecnicista; por outro, emerge a necessidade de um ensino de Cincias voltado

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ao desenvolvimento da capacidade de pensar lgica e criticamente diante das questes impostas pelo
prprio desenvolvimento por outro (Krasilchik, 1987).
Segundo Viveiro (2010), com formao insuficiente e condies ruins de trabalho, os professores
passaram a recorrer aos livros-textos como pea fundamental de trabalho. Estes, por sua vez, em geral,
apresentavam baixa qualidade e em nada favoreciam a formao de um sujeito crtico. Proliferou, ento,
a estratgia do estudo dirigido; com o tempo, tornou-se cada vez mais comum o desenvolvimento de
aulas expositivas, centradas no professor, com a abordagem de fatos dispersos e desconexos, voltados
memorizao.
No final dos anos de 1980 e incio da dcada seguinte, muitas mudanas curriculares ocorreram
e estabeleceram como objetivo maior do ensino de Cincias a formao para a cidadania. No Brasil, em
1996, tem-se a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/1996) que aborda a
necessidade de urgncia na reorganizao da Educao Bsica em razo das demandas impostas pelas
transformaes sociais e culturais geradas na sociedade contempornea pelo processo de globalizao.
Atualmente, em funo dos dispositivos da LDB vigente, o Ensino de Cincias estende-se a todas as
sries (ou ciclos) do Ensino Bsico.
Observa-se que o ensino de cincias vem sofrendo modificaes, influenciado pelas tendncias
educacionais histricas e pela compreenso da importncia das cincias na vida cotidiana. Assim,
diferentes perspectivas para o ensino das cincias tm sido valorizadas, sendo possvel identificar pelo
menos trs concepes acerca do ensino de cincias, ainda que denominaes diferentes sejam
adotadas para design-las (Cachapuz, 2005; Freire, 2004; Freire & Sanches, 1992; Roth, 1992). Apesar
de cada concepo ter predominado em momentos especficos na educao brasileira, a existncia de
nenhuma delas pode ser delimitada temporalmente, no havendo, sob este aspecto, uma distribuio
linear.
A primeira concepo baseia-se no ensino de Cincias mais tradicional, valorizando a
transmisso de conhecimentos cientficos por meio de aulas expositivas e o papel passivo dos alunos que
devem ouvir atentamente as explicaes do professor. Aprender, com base nessa concepo,
entendido como aumento de conhecimentos e reproduo de saberes, e o bom professor aquele que
transmitia grande quantidade de contedos, em geral baseado no livro didtico.
Uma segunda concepo de ensino de Cincias fortemente experimental e, portanto, ancorada
na convico de que as atividades prticas de experimentao a melhor forma de ensinar Cincias, em
complementao s aulas tericas. Com base nesta concepo, as aulas centram-se na observao de
fatos e na testagem de hipteses, seguindo orientaes cientficas. O objetivo principal dessas pesquisas
a repetio de experimentos como forma de redescobrir o que j conhecido pela cincia. Apesar
dessa viso sobre o ensino de cincias e sobre a cincia ainda estar fortemente presente nas escolas, a
descoberta como estratgia de ensino tem sido questionada na medida em que no enfatiza a
problematizao por parte dos estudantes (CACHAPUZ; PRAIA; JORGE, 2000; CACHAPUZ, 2005).
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Uma terceira concepo pautasena ideia de que a aprendizagem ocorre quando o aluno se torna
sujeito, autor e ator do processo; o aluno elabora seu prprio conhecimento a partir dos conhecimentos e
concepes que traz e de sua vivncia, cultura e escolaridade anterior. Com base nesta concepo, cabe
ao professor criar situaes problemticas que proporcionem a aquisio de conhecimento cientfico por
parte dos alunos e ajud-los a formar opinies sobre os problemas sociais, ambientais, tecnolgicos e
polticos, contribuindo para a sua insero na sociedade. No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao (LDB), de 1996, incorpora esta concepo ativa, crtica e emancipatria do ensino de Cincias.
Na medida em que se entende que o modo como o professor v a cincia e o processo de
ensino de Cincias influencia na sua prtica, nas metodologias especficas que utiliza para proporcionar o
aprendizado dos estudantes, indispensvel, em um processo de formao crtica de professores,
conhecer o que pensam, ou seja, a concepo e representaes que tm de cincia, da sua natureza e
do seu ensino, entre outras.
Alm disso, o desenvolvimento de habilidades e procedimentos cientficos requer, por parte do
docente, a utilizao de metodologias de ensino que possibilitem ao aluno fazer cincia com foco no
processo de construo do conhecimento. Neste caso, no se trata de replicar o mtodo cientfico, mas
de compreender que existem vrias maneiras de investigar, transitando de uma forma para outra de
acordo com o objeto de investigao. A cincia no tem um mtodo nico, mas tem procedimentos e
abordagens que a diferencia de outras formas do conhecimento como o senso comum, a religio, a arte,
a filosofia e outros. Dentro dessa perspectiva, o pensar cientfico abarca uma viso crtica e reflexiva
diante dos eventos, sejam eles naturais ou no.
Sendo assim, trabalhar com os licenciandos de Cincias o desenvolvimento de habilidades e
de procedimentos da investigao cientfica, com recursos didticos e com metodologias de ensino
voltados para o fazer cincia, uma necessidade na formao de professores. Acredita-se que os
professores que realizam esta reflexo em sua formao inicial ou continuada tenham mais condies de
propiciar ao seu aluno, estudante do nvel bsico, a vivncia do pensamento cientfico dentro do aprender
cincia.
Segundo Chaves e Shellard (2005), as pesquisas tambm mostram que necessria uma
diversificao das estratgias de ensino e, muito especialmente, a criao de espaos de aprendizagem
que propiciem a argumentao dos alunos nas aulas. Para os autores, a fora das concepes
epistemolgicas dos professores sobre a natureza da cincia que ensinam e suas concepes sobre o
ensino so importantes fatores que oferecem resistncia s mudanas no ensino de cincias.
Concorda-se, portanto, que a formao de professores dever atender quer s suas
concepes de ensino e modo como interferem com as aprendizagens profissionais, quer s estratgias
usadas, de modo a entender como se processa a aprendizagem do ensino (Freire, 2004, p. 746). Temse, portanto, que intensificar nos espaos de formao continuada e inicial, as oportunidades de reflexo
e discusso entre os contedos, as estratgias de aprendizagem e as concepes de cincias.
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Entende-se que se faz necessrio um perfil de professor que seja capaz de trabalhar junto com
seus alunos no desenvolvimento de bases crticas voltadas transformao das prticas sociais (Viveiro,
2010). Para isso, os professores precisam se envolver, e ser envolvidos, em um processo de
questionamento acerca de suas concepes de mundo, de sociedade, de escola, de aprendizado e de
desenvolvimento, responsabilizando-se no somente pela construo e utilizao do conhecimento
terico e cientfico, mas, sobretudo, pela transformao das prticas dominantes.
Mediante a necessidade de uma Educao que promova a construo do cidado pleno, crtico,
atuante, autnomo, preciso professores que tenham domnio sobre os conhecimentos cientficos
especficos de suas reas, mas que tambm, e sobretudo, sejam formados numa perspectiva crtica.
Para que se possa avanar em uma prtica educativa crtica, urge que se modifiquem concepes
tradicionais de ensino, to frequentemente presentes nos cursos de formao e na prtica escolar:
preciso que o professor se desloque do papel de detentor dos contedos que repassa, em geral atravs
de aulas expositivas ministradas a alunos passivos, para uma posio mais equilibrada (e no menos
importante) de educador mediador entre saberes cientficos construdos histrico-socialmente e
estudantes.
preciso, portanto, superar modelos de formao pautados em uma orientao exclusivamente
instrumental, academicista, caminhando para uma formao embasada na racionalidade crtica, atravs
da qual o educador adquire a capacidade de assumir tambm o importante papel de agente de
transformao da sociedade.
O desenvolvimento do perfil profissional: algumas consideraes
O termo perfil profissional est igualmente vinculado formao e atuao. No primeiro caso,
se refere ao perfil de egresso, ou seja, ao aluno que se deseja formar ao trmino do curso superior; j no
segundo caso, diz respeito caracterizao do profissional que se deseja para atuar no mercado de
trabalho. Em ambos os casos o termo tem uma conotao prospectiva por trazer alguns direcionamentos,
sejam eles para promover a formao dos futuros profissionais, sejam para orientar o processo de
seleo, de contratao e de desenvolvimento das atividades profissionais.
O desenvolvimento de um perfil profissional, independente da rea a que se refira, um
processo longo e complexo que decorre do entrelaamento dinmico entre a histria de vida do sujeito,
sua trajetria de formao e experincias prticas, as relaes de trabalho, a histria e o reconhecimento
social da profisso e as caractersticas do momento histrico-cultural (Marinho-Arajo, 2004, 2005;
Marinho-Arajo & Almeida, 2005a). Trata-se, dessa maneira, de um processo multideterminado, ancorado
no desenvolvimento de competncias variadas, no qual um conjunto de elementos vai se integrando,
complementando e reconfigurando ao longo do percurso de vida dos sujeitos.
Diante da multiplicidade de elementos que compem e influenciam a construo de um perfil, o
desenvolvimento de competncias se constitui como uma estratgia potencialmente integradora destes
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elementos e frtil preparao dos papis e funes a serem desempenhados na prtica profissional.
Nesse sentido, a competncia se configura como um recurso que auxilia o profissional a se posicionar
diante de eventos imprevisveis, domin-los com intencionalidade e segurana e dar encaminhamentos
adequados e satisfatrios no enfrentamento da situao (Le Boterf, 2003; Marinho-Arajo, 2005; MarinhoArajo & Almeida, 2005a, 2005b; Zarifian, 2003). Ao se deparar com uma situao problema, os
profissionais nem sempre tm respostas previamente estabelecidas para lidar com ela ou sequer dispe
das informaes que precisam para tomar uma deciso e agir. Por meio do desenvolvimento de
competncias os profissionais podem, luz da teoria, dos mtodos, da experincia prvia e, inclusive, de
valores pessoais e organizacionais, analisar a situao em seus mltiplos determinantes, identificar seus
pontos crticos, tomar uma deciso e agir.
Diferentemente do que tradicionalmente tem sido valorizado, para alm dos conhecimentos
tcnicos e cientficos, muitos outros aspectos do desenvolvimento humano como os de ordem scioafetiva, pessoal, tica e poltica, so igualmente importantes no processo de desenvolvimento de
competncias e na construo de um perfil. Ser um profissional competente no significa ter
conhecimentos, possuir habilidades e executar com exatido as tarefas predeterminadas, ao contrrio, a
competncia se expressa pela capacidade de mobilizar recursos variados na ocasio em que o
profissional confrontado com uma situao distinta daquelas que est habitualmente acostumado a lidar
(Le Boterf, 2003; Zarifian, 2003, 2008).
A competncia a manifestao concreta da articulao dos recursos que um profissional
dispe e aciona quando enfrenta uma situao para a qual no tem de antemo uma resposta. Nesse
sentido, diz-se que as competncias so da ordem do mobilizar e no podem ser identificadas a priori,
pois que se expressam na ao. Entretanto, para que a ao implementada tenha sucesso, entendido em
termos de um encaminhamento adequado e satisfatrio situao, o profissional precisa dispor de um
conjunto de recursos que possa recorrer e articular - sejam eles conhecimentos, habilidades, saberes
cotidianos, atitudes, afetos, desejos, valores, princpios ou posturas - no enfretamento da referida
situao. Estes recursos devem ser desenvolvidos ao longo dos percursos formativos quanto da
experincia profissional e vida.
Sendo considerado um elemento central na constituio do perfil profissional, tanto o de
formao quanto o de atuao, o desenvolvimento de competncias , atualmente, o eixo em torno do
qual se organizam as propostas curriculares e pedaggicas dos cursos superiores, como bem ilustra o
processo de Bolonha no contexto europeu e as orientaes traadas pelas Diretrizes Curriculares
Nacionais no Brasil.
De maneira geral, os recursos que orientam o desenvolvimento de competncias profissionais
podem ser organizados em duas categorias: (a) competncias especficas da rea e (b) competncias
genricas ou transversais, comuns s diferentes atividades profissionais. As primeiras esto relacionadas
ao campo de estudo e referem-se especificidade prpria de cada um, isto , aos elementos
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indispensveis que conferem identidade formao e atuao na rea; diferentemente, as ltimas
identificam elementos comuns s diferentes titulaes, tais como a deciso de aprender, a capacidade de
tomar decises, habilidade para elaborar projetos, as habilidades interpessoais, entre outras.
Em relao construo do perfil docente, trata-se, em sntese, de uma mudana de paradigma
acerca da formao destes profissionais: de um perfil docente tradicional formado com base na
transmisso e aquisio de conhecimentos e/ou na realizao de atividades prticas de experimentao,
para um perfil docente baseado em competncias tcnicas, sociais, relacionais, ticas, polticas, etc.
Corroborando a ideia de que necessrio modificar a formao dos docentes, de intersse
particular neste trabalho a dos professres de cincias, nos Parmetros Curriculares Nacionais (Brasil,
1998, 1999, 2006) consta a indicao de que preciso superar o ensino da cincia como mera descrio
de teorias para consider-la dentro dos seus aspectos culturais e ticos. De acordo com os PCNs,
compete ao ensino de cincias o compromisso de construir, junto aos estudantes, uma conscincia social
e planetria, permitindo-os conhecer as relaes estabelecidas com a vida e a natureza para se
posicionar como cidado diante de questes polmicas como o desmatamento, a manipulao gnica, o
acmulo de poluentes, entre outros temas.
Por meio dessas recomendaes fica evidente que o perfil desejado do professor de cincias
para atuar na Educao Bsica est para alm do domnio de conhecimentos especficos das Cincias
Naturais. Assim, formao de professores de cincias deve considerar as estreitas ligaes entre o
conhecimento cientfico e os saberes dittico-pedaggicos que se sustentam na reflexo epistemolgica,
filosfica e histrica acerca da educao, do ensino e dos processos de aprendizagem e de
desenvolvimento. Trata-se, portanto, da construo de um perfil docente diferenciado que se destaque
por uma multiplicidade de recursos e competncias que o auxiliem a enfrentar com sucesso e pertinncia
os desafios educativos contemporneos.
Diante desse conjunto de consideraes, o foco deste estudo recai, portanto, na formao inicial
de professores de Cincias, particularmente no curso de Licenciatura em Cincias Naturais da
Universidade de Braslia. Em consonncia com estas consideraes acima apresentadas, o curso de
Cincias Naturais da Faculdade UnB Planaltina tem como objetivos
Formar licenciados em cincias naturais, para atuar na rea de Cincias Naturais no Ensino
Bsico formal. Mais especificamente, preparar professores para lecionar a disciplina Cincias
Naturais nas sries finais do Ensino Fundamental e atuar com abordagem interdisciplinar no
ensino de Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias no Nvel Mdio atendendo as
novas propostas do MEC.
O curso pretende oferecer uma formao pedaggica voltada no s para os contedos
especficos de cincias da natureza, mas tambm para a compreenso de que a construo do
conhecimento histrica, cultural, contextualizada e vai alm do campo da cincia, visando a

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formao de um profissional com atuao tica e responsvel na sociedade, com uma viso de
cincia como construo humana, dentro de um contexto scio-histrico e cultural.
O curso se preocupa em preparar educadores capazes de investir em sua formao continuada,
de criar inovaes em sala de aula, de pesquisar e questionar sua prtica e de atuar dentro do
ambiente escolar, discutindo o projeto poltico pedaggico e as questes relevantes para a
comunidade na qual a escola est inserida. Este profissional dever ser capaz de atender s
recomendaes dos PCN na formao da cidadania e do pensamento crtico de seus alunos.
(Universidade de Braslia, 2010, p. 22)
V-se, assim, que desde sua concepo, o curso de Licenciatura em Cincias Naturais da UnB
est comprometido com uma formao diferenciada . Mobilizados por esse conjunto de questes, pelas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica (BRASIL, 1999;
2002), pelas orientaes traadas pelos Parmetros Curriculares Nacionais das Cincias Naturais
(BRASIL, 1998) e, inclusive, pelo Projeto Pedaggico da Licenciatura em Cincias Naturais da
Universidade de Braslia (Universidade de Braslia, 2010), o presente projeto de pesquisa orienta-se pelos
seguintes objetivos.
Objetivos
Objetivo geral:
Mapear e sistematizar o perfil dos estudantes do curso de Licenciatura em Cincias Naturais da
Universidade de Braslia.
Objetivos especficos:
a. Investigar o perfil dos estudantes quanto aos aspectos scio-demogrficos, familiares, scioeconmicos e suas relaes com o processo de formao.
b. Construir matriz de referncia e instrumento de avaliao do perfil dos estudantes do curso de
Licenciatura em Cincias Naturais.
c. Verificar, na trajetria de formao dos estudantes de Cincias Naturais da UnB, o
desenvolvimento de competncias transversais (scio-educativas, ticas, polticas, pessoais e
interpessoais), alm das competncias especficas (tcnicas e cientficas).
Metodologia
Com base nos pressupostos epistemolgicos e metodolgicos da perspectiva histrico-cultural
(Leontiev, 1978/2004; Luria, 1990/2008; Vygotsky, 1984/2003, 1987/2008, 1996/1999), a realidade
assumida como um fenmeno complexo, dinmico, multideterminado e socialmente construdo em um
processo interativo e histrico. Nessa perspectiva, o homem um sujeito que age sobre os objetos e cuja
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ao transforma o objeto e ao prprio homem tambm. Em razo do reconhecimento de que sujeito e
realidade se constituem mutuamente e de que o homem est constantemente se apropriando de
aspectos da realidade e produzindo objetivaes que a modificam, a finalidade da pesquisa conhecer o
movimento dos sujeitos nas relaes que estabelecem e que levam emergncia de novas
possibilidades aos sujeitos em relao (Zanella, Reis, Titon, Urnau & Dassoler, 2007).
Com base nesses fundamentos, Gonzlez Rey (1997, 2005a, 2005b) evidencia que a realidade
que no acessvel de forma direta ao pesquisador, ao contrrio, s pode ser acessada mediante um
processo interpretativo dos indicadores por meio do qual as expresses de cada sujeito vo tomando
sentido no curso do processo. Dessa maneira, o processo de investigao busca compreender os
sentidos subjetivos construdos nas trajetrias particulares dos sujeitos e das instituies, configurandose como essencialmente qualitativo. Nessa direo, conhecer a realidade por meio de uma pesquisa
cientfica requer ter acesso aos sentidos subjetivos que permeiam as escolhas e as aes das pessoas.
Na medida em que todo conhecimento construdo na inter-relao das pessoas, produzir
conhecimento a partir de uma pesquisa assumi-la como um processo social compartilhado,
coconstrudo pelos sujeitos envolvidos e, tambm, promotor de desenvolvimento. Resulta, desse
entendimento, que pesquisadores e sujeitos so parte da situao de pesquisa e, indiscutivelmente,
partes despidas da pretensa neutralidade.
Coadunando-se s opes epistemolgicas e conceituais adotadas nesta pesquisa, este
trabalho configura-se como uma pesquisa multimetodolgica que se sustenta na articulao de
instrumentos qualitativos e quantitativos, a qual tem o potencial de ampliar as possibilidades de acesso e
apreenso do fenmeno investigado. A pesquisa est organizada em trs etapas interdependentes, as
quais esto descritas a seguir. Salienta-se que o procedimento inicial desta pesquisa, e prvio primeira
etapa, a submisso do projeto ao Comit de tica em Pesquisa.
Etapa 1 Mapeamento do perfil scio-demogrfico, econmico e familiar dos estudantes.
1.1 Levantamento de instrumentos nacionais e internacionais de mapeamento do perfil social,
econmico e demogrfico de estudantes da Educao Superior.
1.2 Construo do instrumento de levantamento do perfil para os estudantes do curso de
Cincias Naturais da UnB.
1.3 Aplicao do instrumento junto a alunos ingressantes (1 e 2 semestres) e concluintes (7 e
8 semestres).
1.4 Anlise dos resultados.
Etapa 2 - Elaborao da Matriz de Referncia para mapeamento do perfil.
2.1 Identificar cursos de Cincias Naturais no Brasil e no exterior, pesquisar os respectivos
PPCs e identificar elementos referentes aos perfis profissionais.
12

Universidade de Braslia
Faculdade UnB Planaltina
2.2 Analisar o PPC do curso de Cincias Naturais da UnB e identificar caractersticas relativas
ao perfil esperado para o egresso do curso.
2.3 Entrevistar professores e coordenadores do curso de Cincias Naturais da UnB acerca das
caractersticas de perfil desejadas ao licenciado.
2.4 Analisar documentos nacionais que regulamentam a formao de professores no Brasil
como, por exemplo, as Diretrizes Nacionais para Formao de professores.
2.5 Sistematizar uma proposta de perfil profissional esperado para o licenciado em Cincias
Naturais.
2.6 Elaborar matriz de referncia para mapeamento do perfil dos estudantes de Cincias
Naturais.
Etapa 3 Construo, validao e aplicao do instrumento de avaliao de competncias.
3.1 Construir, com base na matriz de referncia, instrumento de avaliao de competncias.
3.2 Realizao do pr-teste do instrumento de avaliao de competncias em alunos voluntrios
ingressantes e concluintes do curso de Cincias Naturais.
3.3 Anlise dos dados do pr-teste luz dos objetivos da pesquisa; Reviso do instrumento a
partir dos resultados do pr-teste.
3.4 Elaborao da verso final do instrumento e aplicao aos participantes.
3.5 Anlise dos dados.
3.6 Elaborao de relatrio final da pesquisa.
Conforme explicitado nas etapas acima descritas, participaro deste estudo estudantes do curso
de Licenciatura em Cincias Naturais da Faculdade UnB Planaltina (FUP/UNB), bem como professores e
coordenadores do curso.
Cronograma de Execuo
O presente projeto de pesquisa est previsto para transcorrer no perodo de 2 anos.
ATIVIDADES

PERODO
2/2011

Submisso ao Comit de tica em Pesquisa

Etapa 1
Etapa 2
Etapa 3

1/2012

2/2012

1/2013 2/2013

X
X
X

X
X

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Universidade de Braslia
Faculdade UnB Planaltina

Equipe
Coordenao
Prof Dr Cynthia Bisinoto (UnB, Faculdade UnB Planaltina, Curso de Licenciatura em Cincias Naturais)
Pesquisadores Colaboradores
Prof Dr Claisy Marinho-Arajo (UnB, Instituto de Psicologia, Departamento de Psicologia Escolar e do
Desenvolvimento)
Prof. Dr. Mauro Luiz Rabelo (UnB, Instituto de Cincias Exatas, Departamento de Matemtica).
Prof Dr Alessandra Aparecido Viveiro (UnB, Faculdade UnB Planaltina, Curso de Licenciatura em
Cincias Naturais)
Estudantes voluntrios
Cinco (5) alunos do Curso de Cincias Naturais da FUP/UnB
Valor do apoio

Notebook Dell Inspiron 14 N4050 2010, Intel Core i32310M, 4GB, HD 500 GB, Tela 14" LED HD, Windows 7
Home Basic, Wireless, HDMI

VALOR
UNITRIO
1.599,00

Multifuncional HP Officejet D3050, Colorida, Wirelles

279

279

Cartucho HP 112 Black

Cartucho HP 112 Colorido
Estabilizador SMS 430VA BIV/115 AUT

3
3
1

24,9
29,9
119

74,7
89,7
119

Projetor Powerlite S10+, 3LCD, 2600, Ansi Lumens,

Resoluo 800X600 - Epson

1699

1699

Caixa de som mini, porttil - Clone

129

129

HD externo, 2 teras - Samsung

Gravador Digital Voz Px312, 2Gb - Sony

1
1

199
175

199
175

1000

0,1

100

500

500

DESCRIO

Material
permanente

Servios de

Fotocpias em preto/branco

QTDE

VALOR
TOTAL
1.599,00

terceiros,
pessoa jurdica
Material de
consumo

Material de consumo (resma de papel, canetas, lpis,

borracha, pastas, etc)

TOTAL R$4.963,00

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