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La forme scolaire de lducation de base :

tensions internes et volutions


Olivier Maulini & Philippe Perrenoud
Universit de Genve

La forme scolaire dducation nest pas propre lenfance. Elle se caractrise par la cration dun espace-temps spcifiquement consacr lapprentissage, spar des pratiques sociales auxquelles il est cens prparer. Sous
cet angle, lcole primaire, les business schools ou les coles de parachutisme relvent du mme mode de transmission des savoirs et de socialisation : un mode qui distingue le moment de laction authentique et celui
de la formation, qui anticipe, codifie et planifie les apprentissages viss, qui
impose des contraintes et des rgles de fonctionnement bases sur lasymtrie de linstructeur (suppos savant et comptent) et de linstruit (suppos
ignorant). On peut donc scolariser la formation des adultes.
La forme scolaire prend cependant une importance particulire dans
lducation de base, puisquelle stend tous les jeunes, de 2-3 ans 1520 ans, dans le cadre dune obligation lgale de 6 15 ans au moins. La
forme scolaire est le mode dominant de socialisation de ces classes dge
dans les socits dveloppes. La diffusion de ce modle a nourri la critique dune ducation prisonnire de la forme scolaire (Vincent, 1994 ; Vincent, Lahire & Thin, 1994) et diverses tentatives de dscolarisation de
lducation (Goodman, 1964 ; Holt, 1981). Mais les appels dIvan Illich
(1970) nont gure t suivis deffets, sans doute parce que les socits
hyperscolarises nimaginent pas dalternative lorsquil sagit dinstruire des
gnrations entires.
Que lducation soit scolarise ou non nest pas lessentiel. Le vrai problme est que la scolarisation de masse, comme tentative dorganiser lducation de base du plus grand nombre, ne se retourne pas contre son projet.
Illich mettait en cause non la forme scolaire elle-mme, mais ses excs et le
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risque quau-del dun second seuil, elle devienne facteur dexclusion, dalination, denfermement, dingalits. Les tudes et les dbats contemporains sur lavenir de lcole posent aussi la question de la scolarisation ou
de la dscolarisation de ce palier de formation. Hormis le statu quo, lOCDE
(2001, pp. 137-162) imagine par exemple deux scnarios de d-scolarisation (rseaux dapprenants, exode des enseignants) et deux autres de
re-scolarisation (lcole au cur de la collectivit, lcole comme organisation apprenante). Reste voir quelle forme initiale et finale se
rfrent ces perspectives de transformations.
Cette contribution sattachera analyser les changements de lducation scolaire comme lexpression de tensions internes la forme scolaire et
de luttes pour sauvegarder ses vertus en matrisant ses effets pervers, sachant que les premires comme les seconds font lobjet de constructions
diverses, lies des reprsentations contradictoires tant des finalits que de
la rationalit de la scolarisation.
Pour penser les volutions, nous commencerons par revenir sur les dfinitions. Quest-ce que la forme scolaire ? Quels sont ses traits distinctifs,
ceux caractrisent sa permanence par-del la diversit de ses incarnations
dans des organisations concrtes ?
Nous dvelopperons ensuite une double hypothse : 1) la forme scolaire porte en elle des rationalits contradictoires ; 2) ces contradictions
expliquent une partie des volutions et des tensions qui traversent les systmes ducatifs contemporains.

LA FORME SCOLAIRE
Si tous les chercheurs, sociologues et historiens notamment, dfinissaient
de la mme manire la forme scolaire, il suffirait de citer la dfinition canonique. Ce nest pas aussi simple, car les traits distinctifs de cette forme ne
font pas lobjet dun consensus. Ceci na rien dtonnant, puisque cest une
abstraction construite partir dune grande diversit de pratiques et dorganisations concrtes, une sorte didal-type.
Dans la vie quotidienne, lorsquon parle de lcole , au singulier, on
dsigne en gnral une ralit sans quivoque. Selon le contexte, on comprendra sans peine quon parle soit dun tablissement particulier (lcole
du village), soit de lensemble des organisations scolaires oprant sur un
mme territoire : lcole franaise dsigne lensemble des petites et grandes coles qui forment le systme denseignement de cette nation. Dans
tous ces cas, on parle dune cole parmi dautres. Le singulier est acceptable parce que le contexte indique plus ou moins srement de quelle cole
on parle. Mais ce singulier peut aussi dsigner une ralit dun autre ordre :
la forme scolaire.
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La forme scolaire de lducation de base : tensions internes et volutions

La forme scolaire est dabord une forme sociale , autrement dit un


modle daction collective qui figure dans la culture dune socit comme
une rponse possible un problme ou une dmarche pertinente pour raliser un projet. Une forme sociale devient une institution lorsquelle est
consacre par un pouvoir socital qui la codifie, sen porte garant, la dclare lgitime, officielle, prfrable, voire linscrit dans la lgislation.
Une forme sociale peut exister indpendamment de sa codification dans
la culture. Des organisations qui ne se connaissent pas mutuellement peuvent prsenter des structures et des fonctions comparables, sans pour autant
faire rfrence un modle culturel. Les ressemblances rsultent de rponses semblables des contraintes ou des problmes convergents, ou caractrisent des systmes daction ordonns des projets analogues. Toutefois,
si ces organisations manifestent une certaine stabilit, leurs ressemblances
finiront par apparatre et leurs traits communs constitueront un nouveau
modle culturel, qui inspirera son tour la cration de nouvelles organisations. Cest ainsi que se stabilisera une forme sociale. Il nest jamais facile
de dire ce que la ressemblance des organisations doit, dune part, la similitude de leurs objectifs et contraintes, dautre part, leur rfrence au mme
modle culturel.
La forme scolaire ne fait pas exception. On peut imaginer que, placs
devant la ncessit dinstruire en parallle, et sur les mmes thmes, un
certain nombre de personnes, des acteurs rationnels rinventeront spontanment une organisation scolaire des apprentissages, de la mme faon
quon peut rinventer la forme associative ou lorganisation industrielle du
travail comme formes logiques de mise en uvre efficace dune action
collective ou dune production de masse. En biologie, on observe des phnomnes dvolution convergente des formes de vie, des espces diffrentes (ichtyosaure, requin, dauphin) adaptant leur morphologie
(hydrodynamisme) aux contraintes dun mme environnement. En anthropologie, il ny a pas de loi de la nature , mais lesprit humain confront
aux mmes problmes et aux mmes contraintes peut rinventer la roue en
maints endroits.
La forme scolaire se distingue de formes concurrentes de socialisation,
ce concept tant pris au sens large de formation, ducation et instruction
de nouveaux venus. Elle est en quelque sorte le dnominateur commun
dun ensemble dorganisations la fois diffrentes et semblables. Lcole ,
en ce sens, se distingue de lhpital, de la fabrique, de la prison, du tribunal, du magasin, autres formes gnriques dorganisation. Les formes non
scolaires de socialisation ne renvoient pas ncessairement des organisations. Il peut sagir de pratiques et de dispositifs de formation internes des
organisations plus vastes telles que des entreprises, des glises, des armes,
des associations. Ou encore de pratiques familiales, ou de pratiques moins
formelles encore, par exemple la socialisation par les pairs.
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La notion de forme scolaire na de sens que si lon peut identifier des


formes non scolaires de socialisation. On peut aussi parler de modes de socialisation, comme on parle de modes de production. Dans le
cadre de lAssociation des sociologues de langue franaise, le groupe des
sociologues de lducation sest intitul Modes et procs de socialisation , pour signifier que son objet ntait pas lcole, mais lensemble des
dispositifs qui concourent la formation des nouvelles gnrations et plus
gnralement de nouveaux venus dans un groupe, une organisation, une
socit. La forme scolaire des modes et procs de socialisation soppose
conceptuellement des formes non scolaires, ce qui nexclut nullement
leur coexistence, pacifique ou conflictuelle. De mme, des modes de production conomique conceptuellement distincts peuvent se combiner ou
se combattre dans la mme socit, la mme poque.
Linvention de la forme scolaire ne sest pas faite en une fois, ni en un
seul endroit (Lelivre, 1990 ; Lelivre et Nique, 1994 ; Mialaret et Vial, 1981).
Il arrive frquemment, dans le domaine des sciences, que la mme loi ou le
mme procd soient dcouverts indpendamment par plusieurs chercheurs.
Parfois, une invention na aucun cho et disparat de la mmoire collective
jusqu ce que quelquun dautre, ailleurs, plus tard, parfois par dautres
cheminements, retrouve la mme ide sans savoir quil ninnove pas vritablement. En loccurrence, il faut remonter lAntiquit pour dater lmergence de la forme scolaire (Marrou, 1948 ; Rouche, 1981). Mais lhistoire
de lducation nous enseigne que cette forme a ensuite disparu durant des
sicles. Dans quelle mesure la renaissance de lcole au Moyen ge europen (Magnin, 1983) est-elle une simple imitation des coles de lAntiquit
ou une invention originale ? On ne le sait pas exactement. Lune des tches
de lhistoire de lducation est justement de dater les multiples inventions
de la forme scolaire et leurs filiations.
Ce qui est sr, cest que, de nos jours, la forme scolaire est un modle
culturel constitu, connu dans tous les tats du monde, quel que soit le
degr de dveloppement effectif de la scolarisation sur leur territoire et que
les organisations internationales ont contribu faire connatre et prsenter comme condition de dveloppement. ce degr duniversalit, tant par
le nombre de socits touches que par le nombre de gens ayant intrioris
ce modle dans chacune delles, on peut parler dune institution, voire
aujourdhui dune institution plantaire. La forme scolaire nest pas seulement le dnominateur commun objectif des coles existantes. Elle est
au principe de leur cration, le modle gnrique sincarnant dans des terrains varis. Cest aujourdhui une rfrence oblige, mme et surtout dans
les pays dans lesquels la scolarisation est juge insuffisante.
Il reste numrer plus prcisment les traits distinctifs de la forme
scolaire.
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Quelques traits distinctifs de la forme scolaire


Risquons un inventaire provisoire. Aucune des dimensions qui suivent ne
se prte une vritable dichotomie. On peut se reprsenter ces traits comme
autant daxes dun espace multidimensionnel. Dans cet espace, chaque
processus concret de socialisation occupe sans doute une position unique. Mais il y a des concentrations dans certaines zones, correspondant
des types stables, parmi lesquels la forme scolaire. Il resterait identifier
dautres types et voir sil importe de nommer et de thoriser les formes
hybrides, qui prsentent une partie seulement des caractristiques de la
forme dominante.
Quelles sont ces dernires ? Il nen existe aucune liste stabilise. Le
tableau propos ici ne peut donc que susciter le dbat. Mais diffrer trop
longtemps une dfinition de la forme scolaire, on sinterdit den analyser
tant les racines historiques que les tensions et volutions contemporaines.

Tableau des traits distinctifs de la forme scolaire


1. Contrat
didactique entre
un formateur et
un apprenant

Pour quil y ait forme scolaire, il faut quun contrat didactique lie un formateur (matre, professeur, gourou) et
un ou plusieurs apprenants (tudiants, lves, disciples,
apprentis), le rle du premier consistant partager une
partie de son savoir et favoriser son appropriation par
lapprenant, ce dernier ayant la charge dcouter, de travailler, de rpter, de chercher comprendre et mmoriser, de se prter une valuation en cours de route,
bref dapprendre de faon apparemment visible et contrlable.

2. Organisation
centre sur les
apprentissages

Pour quil y ait forme scolaire, il faut que formateurs et


apprenants appartiennent une organisation structure
autour de lintention dinstruire et de faire apprendre.
la rigueur, il peut sagir dun sous-systme dune organisation plus vaste, condition quelle prsente une certaine clture et soit essentiellement oriente vers la
formation.

3. Pratique
sociale distincte
et spare

Pour quil y ait forme scolaire, il faut que les interactions


entre formateurs et apprenants soient considres comme
une pratique sociale spcifique, distincte des autres pratiques (politiques, religieuses, de travail), mme sil y a
des liens avec elles, aussi bien dans le registre de la prparation que de la simulation. Il faut que formateur et
apprenant puissent sisoler pratiquement ou symboliquement dans un lieu spcifique, labri dautres interac151

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tions et rapports sociaux. Il faut que le rapport pdagogique jouisse dune autonomie relative par rapport dautres
formes de rapports sociaux, de pouvoirs et de contrats.
4. Curriculum et
planification

Pour quil y ait forme scolaire, il faut que les apprentissages favoriser fassent lobjet dune reprsentation pralable, dans lesprit du formateur et jusqu un certain point
de lapprenant, que lapprentissage soit planifi.

5. Transposition
didactique

Pour quil y ait forme scolaire, il faut que les savoirs enseigns et appris aient fait lobjet dune transposition didactique, dune codification, dun dcoupage, dune
organisation propres en assurer la transmission et lassimilation.

6. Temps
didactique

Pour quil y ait forme scolaire, il faut que le travail de formation et dapprentissage stende sur une certaine dure,
avec une certaine priodicit et un dcoupage du temps
proprement didactique.

7. Discipline

Pour quil y ait forme scolaire, il faut quil y ait imposition


et acceptation dune discipline intellectuelle et corporelle
rpute favorable aux apprentissages, que lapprentissage
soit dune certaine faon laborieux , quil ne se fasse
pas spontanment mais au prix dune volont et defforts.

8. Normes
dexcellence

Pour quil y ait forme scolaire, il faut quil y ait rfrence


des normes dexcellence et des critres dvaluation permettant de dfinir et mesurer une progression des apprentissages.

Aprs examen, nous navons retenu comme caractres distinctifs ni lappartenance un systme rgional ou national de formation, ni la dimension bureaucratique de lorganisation, ni lvaluation formelle des
apprentissages ou leur certification lintention de tiers, ni lexistence dun
groupe dapprenants (la classe), ni davantage la structuration du cursus en
degrs.
Retenir ces traits, pourtant communs, prsenterait linconvnient dassocier la forme scolaire une organisation particulire du travail, propre
une socit, une poque, un ordre denseignement, une doctrine pdagogique, un positionnement sur laxe cole traditionnelle/cole nouvelle. Si
elles nen sont pas des caractristiques constitutives, ces dimensions permettent en revanche de penser des variations lintrieur de la forme scolaire.
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La forme scolaire de lducation de base : tensions internes et volutions

Fondements rationnels et effets pervers


La scolarisation des processus de socialisation nest pas une fatalit sociologique :
Lexistence de socits sans cole dmontre que la scolarisation nest
pas le seul mode de socialisation et de formation des nouvelles gnrations.
Mme dans les socits hautement scolarises, la socialisation et la formation ne soprent pas entirement lcole.
Lcole nest donc quune forme de socialisation et de formation parmi
dautres. Elle nest pas dicte par les caractristiques gnrales de lespce et des socits humaines. Elle est lapanage de socits particulires.
Seule une approche sociohistorique peut rendre compte de sa cration.
Linvention de la forme scolaire est antrieure la scolarisation massive
des socits, mais elle a rendu possible linstruction de populations de plus
en plus larges denfants, puis dadultes. Enseignant au dpart certains savoirs et savoir-faire bien prcis des publics bien dfinis, les coles en sont
venues enseigner presque tout presque tous !
Le processus de scolarisation de lducation (Berthelot, 1982, 1983 ;
Vincent, 1980, 1994 ; Demailly, 1991) nest videmment pas compltement matris par ltat et par les classes dirigeantes, au sens o il serait de
bout en bout la ralisation dun projet. Certes, en instituant la scolarit
obligatoire, en allongeant sa dure et en largissant ses contenus, le systme politique contribue la scolarisation de lducation. Mme alors, le
dbat porte moins sur le processus de scolarisation lui-mme que sur lopportunit de telle ou telle extension. Lorsque ltat ouvre des coles maternelles pour des enfants de 2 6 ans, ce nest pas pour contribuer la
scolarisation en gnral, mais, croit-il, pour rpondre aux besoins spcifiques des familles ou pour mieux prparer les enfants la scolarit obligatoire. Le dveloppement continu des formations postobligatoires tient compte
de la demande de formation et des besoins de qualification plus que dun
souci de scolariser encore plus lducation. De mme, lorsquon ajoute au
programme de lcole obligatoire des cours dducation sexuelle, de prvention des toxicomanies, dducation la sant ou de sensibilisation au
dveloppement durable, ce nest pas dans le souci de scolariser le plus
possible, mais dinsrer dans lcole, parce que cela semble plus commode
ou plus efficace, une action prventive qui rpond de nouvelles proccupations des adultes. La plupart des dbats sur le contenu et la structuration
dun curriculum ont de multiples enjeux, certains dramatiss, dautres
indiscuts.
Lextension du processus de scolarisation de lducation de nos socits est souvent un effet secondaire de dcisions prises dans une logique
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particulire, effet qui passe dans un premier temps inaperu. La plupart des
politiques de lducation, petites ou grandes, nont pas pour but dtendre
la scolarisation de lducation. Cest nanmoins leur effet objectif lchelle
des socits, lvolution rsulte souvent de multiples dcisions indpendantes, qui ont toutes une rationalit locale et dont on naperoit pas immdiatement la contribution des transformations globales. On peut donc
dire que les socits dveloppes se sont retrouves scolarises sans que
cela corresponde entirement un projet. Lorsque Ivan Illich, dans Une
socit sans cole (1970), a mis en lumire la scolarisation presque complte de lducation dans nos socits, son livre a cr un choc justement
parce quil a permis de prendre conscience dune volution tendue sur
plusieurs sicles, dont nul navait pris la mesure et nassume la responsabilit. La scolarisation des socits est du mme ordre que dautres processus
long terme : scularisation, urbanisation, tertiarisation, technologisation,
etc.
Dans le monde entier, lcole nuit lducation, parce quon la considre comme seule capable de sen charger. () [Elle] nous enseigne
croire que lducation est le produit de lenseignement. Illich (1970, pp. 22,
71) ne conteste pas toute pertinence la forme scolaire. Il met en cause
notre incapacit croissante instaurer une relation pdagogique sans lorganiser trs vite sous cette forme et met en doute la ncessit de donner aux
coles le quasi-monopole de la transmission mthodique des connaissances et des savoir-faire. Le dmantlement de linstitution scolaire suppose la sparation de ltat et de lcole et la multiplication plutt que
la suppression des centres dtudes et des ducateurs qualifis (p. 28).
Pour clairer la nature du dbat, on pourrait faire un parallle avec la Maternit comme subdivision de linstitution hospitalire. Le litige ne porte ni
sur la lgitimit de ce type dorganisation, ni sur le principe de laccouchement en maternit, mais sur la tendance considrer que toute naissance
doit se faire dans ce cadre.
Le propre dun modle culturel ce point dominant est dexclure toute
alternative, non seulement de la ralit, mais encore de limaginaire susceptible de la questionner : lorsque Illich sen est pris lcole comme
vache sacre , il a choqu les enseignants, mais ils nont pas pris au
srieux une seconde lide de dscolariser la socit. Pour nos contemporains socialiss dans la forme scolaire, ctait et cela reste une utopie proprement impensable !
Si lon peut regretter les extensions abusives de la scolarisation, elles ne
suffisent pas condamner la forme scolaire. Cette dernire est indniablement une faon efficace de garantir et jusqu un certain point de standardiser la socialisation dun ensemble de personnes. Dans la vision
contemporaine de lcole, ces personnes sont les enfants ou les adolescents qui se prparent entrer dans la vie . Mais lorganisation ration154

La forme scolaire de lducation de base : tensions internes et volutions

nelle dun cursus scolaire sest dveloppe dabord chelle plus limite,
pour former des religieux, des lettrs, des fonctionnaires, des commerants
ou des soldats (Petitat, 1982). Cela bien avant lmergence de la fabrique et
de la production modernes. Il serait donc anachronique de voir lcole
comme une extension du modle taylorien de production, mme si lorganisation pdagogique de lcole de masse, au XIXe sicle, a emprunt certains traits la production industrielle (Giolitto, 1983).
De mme, la forme scolaire nest pas assimilable aux gigantesques bureaucraties scolaires contemporaines, quelles soient tatiques ou appartiennent de grands rseaux confessionnels. Lintgration des coles un
systme ducatif centralis est un dveloppement historique rcent. Il nest
certes pas trange que les tats-Nations, ds lors quils se sont proccups
dinstruire large chelle, aient soumis les coles et la scolarisation un
contrle public, notamment par des voies lgales prescrivant des ges, des
programmes, des standards. De l intgrer lensemble des coles dune
rgion ou dun pays dans une unique structure, il y avait un pas que la
forme scolaire nimposait pas. Pendant longtemps, les coles ont relev
dinitiatives et de financements privs, disperss, disparates, fragiles. On
devrait donc sappliquer ne pas imputer la forme scolaire les effets pervers de lmergence, de la bureaucratisation et de la centralisation des systmes ducatifs modernes. Ces processus sexpliquent moins par la forme
en soi que par limportance croissante donne au contrle de la socialisation des masses, conjugu au dveloppement de lappareil dtat (Archer,
1979, 1982).
Il est donc difficile de dmler ce qui est imputable la forme scolaire
comme telle et ce qui relve de son incarnation tel moment de lhistoire,
dans telle socit ou telle institution en particulier. Voyons plutt quelles
sont dans tous les cas les forces au travail, les contraintes et les contradictions qui permettent de comprendre voire dexpliquer certaines transformations.

LES TENSIONS PROPRES LA FORME SCOLAIRE


Dans les systmes ducatifs modernes, la forme scolaire sincarne dans une
scolarisation de masse, obligatoire et bureaucratise. Ces caractristiques,
qui ne sont pas nos yeux constitutives de la forme scolaire, sont lvidence la source de tensions spcifiques, par exemple :
les rsistances des enfants mais aussi des parents une scolarisation qui
dpossde la famille dun pouvoir et dune force de travail ;
les dimensions dmographiques de la scolarisation, dans des socits
au sein desquelles un quart de la population est en ge scolaire, et o
les enseignants reprsentent une fraction importante de la population
active et plus encore des fonctionnaires ou civil servants ;
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les jeux et enjeux politiques, budgtaires, corporatifs, syndicaux, statutaires, territoriaux, ethniques, linguistiques quengendre la scolarisation
de masse organise lchelle de rgions ou de nations entires.
Nous tenterons ici, sans tre certain dy parvenir toujours, de faire abstraction de ces tensions, sans pour autant sous-estimer leur importance la fois
pratique et thorique. Cette mise entre parenthses est indispensable si lon
veut isoler les tensions imputables la forme scolaire de socialisation. Lobligation, la massification et la bureaucratisation de sa mise en uvre contemporaine nous paraissent la fois masquer les contradictions intrinsques
de la forme scolaire et les rvler, dans la mesure o ces processus la poussent en quelque sorte son paroxysme et en dvoilent les limites.
Le concept de forme scolaire ne fait pas partie des notions de sens
commun, alors que scolarisation et dscolarisation sont plus souvent voques dans le dbat politique ou philosophique sur lducation. Il faut donc
plus dune infrence pour estimer que la forme scolaire est en jeu, sachant
que son ventuelle mise en question est toujours, la fois :
implicite, en creux , donc dcoder travers dautres vocables ;
associe des enjeux de surface tels que lchec, lennui, la contestation, lincivilit, etc.
Les tensions qui nous paraissent constitutives de la forme scolaire elle-mme
seront donc familires au lecteur, mme sil ne les conoit pas dordinaire
comme les manifestations dun travail interne. Voici les contradictions que
nous entendons mettre en vidence :
1. Rver de leons qui soient des rponses, mais les donner sans attendre
les questions.
2. Viser lefficacit tout en faisant le deuil dune ducation sur mesure.
3. Sortir lcole de la vie active puis sefforcer de faire entrer la vie dans
lcole.
4. Viser lexcellence puis lmietter et lappauvrir au fil des exercices scolaires.
5. Inventer une transposition didactique puis la routiniser.
6. Instituer le matre comme contrematre.
7. Ignorer les rsistances tout en demandant ladhsion.
8. Enseigner des savoirs ni thoriques ni pratiques.
Ces tensions, si elles se vrifient, ne sont pas des signes de pathologie de la
forme scolaire : ce sont des conflits internes, qui expliquent la fois les
dsaccords sur sa mise en uvre et sa mise en concurrence avec dautres
formes de socialisation, des plus traditionnelles (ducation familiale, socialisation par les pairs, apprentissage exprientiel par exemple) aux plus modernes : la tlvision comme cole parallle , selon lexpression de
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La forme scolaire de lducation de base : tensions internes et volutions

Friedmann (1966), le multimdia, les communauts de pratiques, lchange


des savoirs, sans oublier ces volutions dont on ne sait pas trs bien si elles
rodent ou largissent la forme scolaire, comme les formations en alternance ou lenseignement distance.

Des rponses qui nattendent pas les questions


Alors que lducation familiale peut survenir limproviste , en rponse
une question ou une conduite tmoignant dun dfaut de connaissance
ou de comprhension du monde, lducation scolaire obit une programmation, garantissant que lensemble du curriculum sera abord et dans le
meilleur des cas assimil dans le temps imparti. Si bien que la connaissance scolaire nest pas, la plupart du temps, une ressource pour rsoudre
un vrai problme, pour rpondre une vraie curiosit.
Dewey crivait de faon volontariste et optimiste en 1938 : Toute leon est une rponse . Il parlait dune leon idale, celle dont rvent les
pdagogues. La ralit est plus complexe. La forme scolaire institue un curriculum qui prexiste aux apprenants, le mtier denseignant consistant pour
une part provoquer un dsir de savoir ou un questionnement qui ne sont
pas spontanment prsents chez les lves qui ne font que leur mtier
(Perrenoud, 1994 ; Maulini, 2004, 2005).
Quand on se forme sur le tas ou sur le champ on imite une pratique
et lon reoit des explications, soit dans le cours mme de lactivit, soit
juste avant ou aprs pour ne pas la ralentir ou la perturber (Delbos & Jorion,
1984). Lcole permet de se dgager du moment de la production et offre
thoriquement le loisir de ltude, le droit au questionnement, lerreur et
lapprentissage par suspension de laction. Cest lorsque la coupure scolastique isole compltement les savoirs des problmes quils permettent de
rsoudre et de poser que le sens des apprentissages est menac et qumergent les contre-propositions des pdagogies actives, des formations alternes, de nouvelles combinaisons entre rponses et questions.

Le deuil dune ducation sur mesure


Cette formule de Claparde (1931/1973) demeure la rfrence de ceux qui
en appellent des pdagogies diffrencies. Et qui se heurtent une standardisation du traitement pdagogique propre la forme scolaire, ses
critres de justice et defficacit. La forme hospitalire, par exemple, standardise beaucoup moins que lcole le traitement de personnes diffrentes.
Cette standardisation est constitutive de la rationalit de la forme scolaire : concentrer en un mme lieu et sous la houlette dun seul matre
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des processus jusqualors disperss. quoi servirait cette concentration sil


fallait ensuite traiter chacun comme un cas particulier ? On peut concevoir
lducation scolaire comme une forme de mutualisation (certes peu ngocie et trs loin de la cooprative) des actions ducatives familiales informelles et dans une certaine mesure professionnelles.
Lconomie dchelle ainsi ralise est insparable de la standardisation des procds et du caractre collectif de laction enseignante. Le paradoxe de lindividualisation des parcours de formation serait de faire imposer
la forme scolaire.
Rappelons aussi que lexistence dun groupe dapprenants a toujours
t, dans lhistoire de lcole, une ralit double face : une contrainte,
mais aussi une chance, de lenseignement mutuel lancastrien (et linvention de la classe par les Frres des coles chrtiennes) (Giolitto, 1983 ;
George, 2002) au conflit sociocognitif et aux interactions valorises par des
thses telles que On napprend pas tout seul ! (CRESAS, 1987).

La vie hors de la vie


Au principe de la forme scolaire, il y a le regroupement des lves dans un
btiment dcole . Lcole nest pas hors de la vie, cest une phase de
plus en plus longue de celle des jeunes. Elle nest pas davantage trangre
aux pratiques sociales, puisquelle est une pratique sociale. Il reste quenseigner et apprendre lcole sont des pratiques spares des autres occupations, dans des temps et des lieux dlibrment protgs de la fureur
du monde , peut-tre pour des raisons morales au moins autant que pratiques. La clture du monde scolaire voque celle du clotre. Il se peut que
les appels la sanctuarisation des coles soient la rationalisation tardive dun isolement d la filiation de la forme scolaire et de la forme
monastique
Quelles que soient les racines de cet isolement, il provoque rgulirement une forme de nostalgie des modes de socialisation extrascolaires, de
lapprentissage naturel ou fonctionnel aux tentatives douvrir lcole
sur la vie. Cela prend des allures multiples : sortir de lcole, se rendre dans
la nature ou dans la ville pour voir des spectacles, observer des phnomnes, dessiner, mener des expriences ou des enqutes ; ou faire entrer des
pratiques sociales dans la classe, impliquer les lves dans des projets, recherches, expositions, mises en scne, dbats, tournois, etc.

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La forme scolaire de lducation de base : tensions internes et volutions

Lexcellence appauvrie et miette


Dans toute socit, les formes dexcellence sont innombrables : tout champ
de savoir, toute pratique donne lieu une chelle dexcellence, des stratgies de distinction, des classements. Toutes les hirarchies ne se valent
pas. Les acteurs sengagent dans une lutte entre formes dexcellences comme
avatar de la lutte des classements (Bourdieu, 1979). Mais elles coexistent, dans une certaine opacit qui les dispense de se confronter ouvertement.
Lducation scolaire prlve dans cette diversit certains registres dexcellence qui, mis au principe de la russite et de la slection, deviennent
les emblmes de la culture scolaire (Perrenoud, 1995). Ces registres sont
gradus (disciplines principales et secondaires genres majeurs et mineurs,
etc.). Ils induisent des attentes, des exigences et des chelles, qui fabriquent
leur tour des classements.
La forme scolaire, sans que ce soit ncessairement un choix dlibr,
donne un statut privilgi certains genres dexcellences (lecture, calcul)
et en marginalise dautres (cuisine, art de vivre). Do un dni des multiples
connaissances et comptences dont sont porteurs les lves ds lors quelles nont aucune pertinence en regard de lexcellence scolaire. Au point
qu certains moments de son histoire, lcole peut tre conduite considrer certains enfants comme dnus de culture, voire de langage, du seul
fait que leur capital culturel est tranger aux normes de linstitution. Ce qui
provoque des tentatives priodiques de rhabilitation des cultures exclues,
qui sont souvent, faut-il sen tonner, des avatars de la culture du pauvre (Hoggart, 1970).

Une transposition didactique routinise


Toute action ducative planifie suppose une transposition : on ne peut
esprer enseigner une connaissance, une notion, une pratique sans la rendre accessible lapprenant : schmatisation, dcoupage en phases ou parties, simplification, codification. Cette didactisation de la culture aux fins
den faciliter lappropriation est parfaitement lgitime (Chevallard, 1985 ;
Perrenoud, 1998).
La forme scolaire donne la transposition une place sans commune
mesure avec son mode dexistence dans lducation familiale ou informelle.
Dabord parce quelle est en partie assume par les auteurs de programmes, de manuels, de mthodologie. Il est trs rare quune organisation scolaire se borne indiquer ce quil faut enseigner ou faire apprendre. Elle
structure les contenus en fonction des progressions, des difficults dapprentissage recenses tel ou tel ge, des conditions de travail en classe,
des exigences et des procdures dvaluation.
159

OLIVIER MAULINI & PHILIPPE PERRENOUD

La phase finale de transposition didactique est certes laffaire du professeur, mais souvent tenu par la main (sans quil sen plaigne) par linstitution. Ici encore, lventuelle tension ne nat pas de lexistence dune
transposition, mais de sa routinisation. Alors quune mre avec son enfant,
un coach avec un athlte, un ouvrier avec un apprenti peuvent inventer
une transposition didactique appuye sur la singularit de la situation et
des sujets, aucun enseignant ne peut, chaque seconde, inventer une transposition didactique originale, ajuste chaque lve aussi bien qu la
situation du moment. Il ne peut que prolonger et moduler la marge des
transpositions toutes faites qui lui sont imposes ou proposes par linstitution ou rsultent dune accumulation personnelle ou collective dans la culture des enseignants. Le nombre de situations crer et piloter dans une
classe dcourage loriginalit, un enseignant recycle par ncessit des outils,
des dispositifs, des contenus, des fichiers, des tches dj exprimentes
ou puises dans des ouvrages ou la culture professionnelle (Maulini &
Wandfluh, 2005).
Cette capitalisation permet de dpasser les maladresses et des navets
des parents tentant denseigner la lecture leurs enfants ou des experts qui
disent Regarde et fais comme moi ! (Perrenoud, 2004). Mais il existe l
aussi un second seuil, au-del duquel la routinisation devient mortifre,
source dennui chez les lves aussi bien que chez les professeurs, privs,
par conomie, de cette part dinvention qui donne son sens et sa valeur au
mtier. On sait par exemple que la rptition dun cours ou dune squence
didactique lamliore jusqu la 2e ou 3e dition, puis que la qualit dcline.
Du ct de llve, on retrouve un prt--porter qui convient un
lve moyen ou gnrique, mais naide pas apprendre ceux qui auraient
besoin dune transposition non standard, car leurs difficults dapprentissage ou leurs rsistances au savoir ne sont pas classiques .

Le matre comme contrematre


Tout ducateur demande lapprenant dcouter attentivement et activement, de se concentrer, de (se) poser des questions et souvent de sessayer,
de sexercer, de sentraner, bref de passer lacte. Parfois parce que la
matrise de cet acte est lenjeu de lapprentissage, parfois parce que lacte
oblige construire un concept, assimiler un savoir, intgrer des ressources
cognitives acquises sparment. Bref, duquer, cest mettre en activit, bien
avant que lon parle des mthodes actives . Si ces dernires surgissent au
XIXe sicle, ce nest pas pour sopposer des pdagogies inactives, mais
pour contester le caractre strotyp, pauvre, dcontextualis et ennuyeux
des exercices scolaires. Et aussi le travers litaire dun enseignement magis160

La forme scolaire de lducation de base : tensions internes et volutions

tral qui met en activit les lves les plus discursifs et conceptuels, qui se
contentent de jongler avec des symboles, alors que dautres napprennent
les mathmatiques quen manipulant, mesurant, dcoupant, classant des
objets concrets.
Cette critique sous-estime le fait que la forme scolaire fait du matre un
contrematre qui doit mettre de nombreux lves au travail et contrler
leur activit dfaut de pouvoir piloter leurs apprentissages en direct. Faire
des exercices, des calculs, remplir des grilles est une faon de matriser, du
moins en apparence, ce qui chappe au contrle direct.
Dans la forme scolaire, lenseignant pilote avant tout des activits. Une
fois la relative tranquillit des lves assure (cest le souci du dbutant), la
proccupation du matre est de mettre les lves au travail. Ce nest que
plus tard, dans sa carrire, quil peut revenir lenjeu central : faire apprendre.
Aucun enseignant ne veut dlibrment produire de lactivit sans se
soucier des effets de formation. Il y est conduit par les caractristiques de la
forme scolaire, les effectifs, les horaires, les manuels, les coutumes, la pression donner des signes extrieurs de travail srieux.

Le pouvoir et la rsistance
La forme scolaire ne va pas sans un pouvoir organisateur, qui est en bout de
chane dlgu lenseignant dans la classe. Certes, entre Summerhill (Neill,
1973) et lcole-caserne (Oury et Pain, 1972), il y a une diffrence dchelle,
et surtout de flexibilit, de ngociabilit des rgles du jeu. Dans une
cole alternative, lorganisation est plus cooprative, taille humaine ,
elle peut sajuster aux acteurs concrets qui lhabitent au quotidien. Mme
alors, lorganisation demeure contraignante pour les personnes qui en font
partie. La pdagogie institutionnelle, qui a valoris la dimension instituante,
ne doit pas faire oublier quune fois institue, mme de manire interne et
ngocie, la rgle soppose la libert des personnes, qui ne la vivent pas
toujours trs diffremment dune rgle instaure par une lointaine bureaucratie.
Llve pris dans une organisation scolaire nest pas fondamentalement
diffrent dun salari ordinaire dans le monde du travail. Do, par moments ou constamment, une rsistance sourde ou ouverte au travail prescrit, soit parce quil est impraticable, soit parce quil entame lautonomie
ou affaiblit la crativit de lacteur, soit encore parce quil exige une prsence, une nergie, un investissement subjectif ou une prise de risque incompatibles avec dautres engagements, dans lenceinte de lcole ou
ailleurs.

161

OLIVIER MAULINI & PHILIPPE PERRENOUD

La forme scolaire, du seul fait quelle insre lapprentissage dans une


organisation, cre un rapport de force, confre lenseignant une autorit,
lassortit de moyen dinvestigation, de contrle, de sanctions qui ne font
plus de lducation une entreprise cooprative, mais un jeu conflictuel. Ce
que lvaluation amplifie lorsque les enjeux de slection sont majeurs.
Une partie de lnergie cense sinvestir dans lapprentissage sengloutit dans des jeux de pouvoir, mme hors de toute obligation scolaire, du
simple fait quaucun acteur nest disponible tous les jours ouvrables pour
apprendre heures fixes. Le fait dorganiser lapprentissage le rend la fois
possible et impossible. Pour instruire chacun, large chelle, on ne peut
laisser lapprentissage au hasard des rencontres et des expriences individuelles. Lcole combat le hasard, mais ce faisant, elle embrigade des sujets
dans une machine enseigner et apprendre (Meirieu & Le Bars, 2001) qui
doit fonctionner et qui fonctionne en labsence de tout dsir. Tenter dorganiser le dveloppement des tres humains processus capricieux, qui exige
un fort investissement subjectif des sujets apprenants trouve sa limite dans
lunivers bureaucratique qui fait de la rencontre de llve et du savoir lexpression non dun besoin, mais dun programme. Cette tension rappelle la
premire : les rponses, lcole, nattendent pas les questions.

Des savoirs ni thoriques ni pratiques


Cette contradiction est parfaitement analyse par Astolfi (1982) lorsquil
crit :
1. Les savoirs que transmet lcole ne sont pas vraiment thoriques, car ils ne
disposent pas de la plasticit inhrente au thorique. Ce ne sont pas non
plus vraiment des savoirs pratiques.
2. Il sagit plutt de savoirs propositionnels qui, dfaut dun meilleur statut,
rsument la connaissance sous la forme dune suite de propositions logiquement connectes entre elles, mais disjointes.
3. Ils se contentent ainsi dnoncer des contenus, ce qui est loin de correspondre aux exigences dun savoir thorique digne de ce nom.
4. Par certains aspects, ils se rvlent, en fait, plus proches des savoirs pratiques, puisque leur emploi se trouve limit des situations singulires : celles du didactique scolaire, rgi par le jeu de la coutume .
5. Les savoirs scolaires aimeraient se parer des vertus du thorique, qui leur
confreraient une lgitimit quils recherchent. Sils y chouent, cest faute
de dvelopper un vrai travail de pratique thorique que seul rendrait possible lusage, dans chaque discipline, de concepts fondateurs et vivants.
6. De surcrot, lexamen des niveaux dobjectifs rellement poursuivis dans
les activits didactiques, fait apparatre que ceux-ci correspondent massivement la partie basse des taxonomies, comme celles de Bloom, alors
que les intentions affiches sont souvent beaucoup plus ambitieuses.
162

La forme scolaire de lducation de base : tensions internes et volutions

7. On peut faire lhypothse que de nombreux lves (et pas ncessairement


les meilleurs) souffrent du fait que les contenus enseigns manquent denjeux, susceptibles de les rendre intressants leurs yeux, justifiant quils sy
attellent srieusement.
8. On peut ainsi soutenir que ce qui manque lcole, cest de savoir pratiquer le thorique, avec la motivation interne que celui-ci dveloppe. Et
cela nest pas vu par ceux qui se font, au moins en paroles, les dfenseurs
de contenus scolaires de haut niveau (p. 45).

On peut regretter ce statut des savoirs scolaires, ni thoriques ni pratiques . Mais nest-il pas inscrit au cur de la forme scolaire ? Peut-on sapprocher de savoirs rellement thoriques ou rellement pratiques sans les
inscrire dans des proccupations (de recherche ou daction) qui ne sont pas
leur place dans lcole, sauf titre de simulations ou de pratiques de
rfrence ?

LES CONTRADICTIONS DE LA FORME SCOLAIRE


AU PRINCIPE DE LINNOVATION ?
Ces contradictions, constitutives de la forme scolaire, npuisent pas les
contradictions luvre dans tel ou tel systme ducatif. Chacun les module, les accuse ou les attnue, mais surtout en ajoute de son cru, qui ne
sont pas imputables la forme scolaire elle-mme, mais sa ralisation
particulire dans un contexte historique donn. Cest ainsi quun systme
ducatif trs slectif fera peser sur les lves une menace dchec qui peut
stimuler les uns et paralyser les autres. La forme scolaire ny est pour rien,
elle est compatible avec le collge unique aussi bien quavec des filires
trs hirarchises au secondaire, elle peut sincarner dans une cole sans
note et sans redoublement aussi bien que dans son contraire.
Sans pouvoir toujours dissocier ce qui est imputable la forme scolaire
et ce qui relve de sa ralisation hic et nunc, on peut avancer lide que
maints dbats et de nombreuses dynamiques dinnovation participent de
tentatives daffaiblir ou damnager une ou plusieurs des contradictions que
nous venons dvoquer.
Nous estimons notamment que les innovations suivantes rsultent dune
tentative de matriser les contradictions inhrentes la forme scolaire :
a. Mise des programmes en objectifs : le dcoupage des savoirs insiste moins
sur ce que le matre doit enseigner que sur ce que llve doit apprendre, cest--dire connatre et matriser au sortir de sa scolarit. Faire le
programme ne suffit pas ; le travail interne trouve son sens quand il
dbouche effectivement sur des capacits.
b. Accent sur les comptences : la valeur de ce qui est appris se mesure
163

OLIVIER MAULINI & PHILIPPE PERRENOUD

c.

d.

e.

f.

g.

h.

i.

164

lusage qui en est fait, lintgration et la mobilisation des savoirs et des


savoir-faire dans les comptences du sujet. La planification de lenseignement peut combiner texte du savoir et apprentissage en contexte si
elle vise une formation qui donne prise sur le monde et le pouvoir de
participer aux discussions.
Insistance sur les mthodes actives et constructivistes : les concepts sont
rfrs des activits qui doivent susciter lengagement des lves et
leur faire vivre des expriences branlant puis modifiant durablement
leurs reprsentations et lorganisation de leurs connaissances. Le dsir
dapprendre et le sens des apprentissages naissent dans lespace qui
spare les savoirs disponibles de ceux qui seraient ncessaires pour russir
et grandir.
Travail par problmes et situations : les leons prennent la forme de
situations-problmes, de recherches et denqutes qui subordonnent lenseignement au pralable de la question. Le matre prend souvent linitiative du questionnement, mais il compte sur la dvolution pour que
les lves reconstruisent en partie la solution.
Dmarches de projet et pratiques sociales de rfrence : le problme
peut venir de lenseignant ou alors des lves qui agissent et rencontrent
des difficults. Simuler le travail des adultes en crant un spectacle,
une maquette ou un journal tlvis fait un lien direct entre lcole et
les pratiques sociales auxquelles les enfants sont censs se prparer.
Dcloisonnement des disciplines : pratiques, problmes et situations
peuvent sinscrire dans un champ disciplinaire mais aussi en traverser
plusieurs et solliciter des ressources hybrides. Le processus de formation
implique la fois laffinement du dcoupage et le croisement fonctionnel des ressources dans des travaux personnels ou collectifs.
Nouvelles modalits dvaluation : le contrle et la rgulation portent
sur la progression vers les objectifs dapprentissage de fin de cycle plutt que sur lassimilation de chapitres du programme, manifester sous
forme de rcitations . Les preuves formatives et certificatives confrontent leur tour les lves des situations complexes et des problmes authentiques qui doivent rapprocher les critres externes et les
critres internes dexcellence.
Pdagogies diffrencies : pour un mme objectif, les itinraires peuvent varier, les apprentissages tre pilots en fonction des effets de formation et de lcart restant entre ce qui est acquis et ce qui reste
travailler. Des modules et des cycles de formation permettent dindividualiser les parcours et de chercher pour chaque lve et avec lui
des ressources appropries.
Coopration accrue avec les parents : les contraintes sociales qui rapprochent ou loignent certains lves de la culture scolaire sont prises
en compte plutt que refoules lextrieur de linstitution. Le dialogue
et la collaboration avec les familles, les conseils dcole et le dvelop-

La forme scolaire de lducation de base : tensions internes et volutions

pement des associations de parents crent du lien entre lcole et ses


usagers.
j. Autonomie des tablissements : les partenariats peuvent stendre aux
collectivits locales, aux entreprises, dautres associations ou aux habitants du quartier. Transports scolaires, tri des dchets ou journes portes ouvertes : la gestion dcentralise des tablissements inscrit lcole
dans son contexte et limplique dans la vie, les problmes, les pratiques
de la communaut.
Le point commun de toutes ces innovations, cest le rapport entre lcole et
son environnement, entre lespace plus ou moins clos de la scolarisation et
celui des pratiques sociales auxquelles les lves se prparent sont censs
se prparer dans linstitution. Il resterait videmment le montrer point
par point, de manire dtaille. Ce sera lobjet de travaux ultrieurs.
Au-del de son dsordre apparent, le foisonnement des innovations
pourrait bien dessiner un mouvement. Est-ce la fin de la clture ? Les prmisses dune cole ouverte et dune socit dscolarise ? Il y a dix ans,
Vincent, Lahire et Thin (1994, p. 45) faisaient une autre hypothse. Il existe
certes une relative altration des limites entre lcole et ce qui lentoure.
Mais cette altration, loin dtre un signe de faiblesse et de repli, est le
privilge du succs : lespace scolaire peut souvrir par le fait que le mode
scolaire de socialisation est le mode de socialisation largement dominant,
hgmonique, dans notre formation sociale . Il ne faut pas confondre la
forme scolaire (gnrale et stable) avec les organisations (diverses et changeantes) dans lesquelles elle sincarne : lemprise de la forme nexclut ni les
variations, ni les volutions sans sa mise en uvre. Peut-tre mme contribue-t-elle expliquer le changement, si lon admet que la permanence
dune forme sociale est aussi la permanence de ses contradictions internes,
donc dune source inpuisable de complexit. Si les formes sociales taient
conues par un bureau dingnieurs, on serait tent de dire quelles sont
incohrentes. Si lon conoit la socit comme un ensemble de contradictions, il ny a rien dtrange ce que les formes sociales les incorporent,
seule manire de les faire coexister. Si lcole est une alternative la guerre
civile (Meirieu & Guiraud, 1997), cest justement parce que la forme scolaire concilie des contraires.
Paradoxalement, les tensions internes sont sans doute destines samplifier du fait mme de la russite de la scolarisation de masse. Nous avons
vu en commenant que la forme scolaire suppose notamment deux distinctions : primo, entre le moment de lapprentissage et celui de la pratique en
situation ; secundo, entre llve qui reoit et le matre qui donne la formation. Le paradoxe de la dmocratisation, cest que le savoir et le sens critique sont dsormais trop partags pour que de telles dmarcations ne soient
pas contestes. Quel est aujourdhui le savoir qui vaut, celui qui justifie la
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OLIVIER MAULINI & PHILIPPE PERRENOUD

suspension de laction et le dtour par lcole et linstruction ? Il y a, sur ce


point, de moins en moins dvidences. Par tradition, il appartenait aux matres de trancher. eux et lautorit de fixer, palier par palier, ce qui devait
tre enseign. Mais ces matres et leur hirarchie ne sont plus indiscuts.
Comment peuvent-ils donner aux lves, aux parents ou la socit ce que
ces derniers ne veulent plus recevoir leur insu ou contre leur gr ? Un
surcrot de formation entrane logiquement et paradoxalement le dclin
de lautorit et celui des institutions (Dubet, 2002 ; Renaut, 2004). Lcole
nest pas un cas part. Elle propage les savoirs et la raison. Ils lui reviennent
sous forme de contestation.
Si la pdagogie commence l o le form rsiste lintention de son
formateur (Meirieu, 1996), il nest pas tonnant que la transformation des
rapports de pouvoir concide avec de nouveaux modes de distribution du
savoir. Sans la mdiation des activits, des problmes, des situations, les
vrits tombent den haut ou rien ne vient arbitrer les conflits de priorits.
On peut faire lhypothse que la redfinition des rapports entre thories et
pratiques est intimement solidaire de lvolution du lien pdagogique. Lenjeu, aujourdhui, nest pas seulement doffrir de linstruction, mais de sassurer que lon forme tous les enfants, y compris ceux qui ne se dprennent
pas spontanment de leur monde vcu et des modes non scolaires de socialisation. Si le problme se dplace, la rponse aussi : la forme scolaire
perdure et se reconfigure, parce que les enseignants ont perdu le monopole
du savoir et quils doivent travailler se voir reconnatre leur autorit. Ils le
font moins en ouvrant ou en fermant lcole quen intensifiant les
interactions entre lespace scolaire et lespace social, celui do viennent et
o retournent les lves en formation. Ces changements ne soprent pas
sans conflits ni hsitations. Ils problmatisent le travail hrit, les mthodes
et les savoirs institus. Ils demandent des comptences nouvelles, un rapport critique au mtier, des discussions adosses la recherche en ducation. La pratique rflexive et la professionnalisation sajoutent sans doute
la liste des volutions internes. Elles mnent aussi aux frontires de lcole :
combiner pratique et tude de la pratique, nest-ce pas lambition de plus
en plus affirme de toutes les formations ?

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