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del
proceso
de
adquisicin
de
Adquisicin de Habilidad.
En pocas palabras, el factor ms importante que lleva a la
adquisicin de habilidades motoras es la prctica.
Sin embargo, la "prctica" es tambin, probablemente, uno
de los trminos ms mal entendidos y ms cundo es
aplicado al concepto de aprendizaje. En esta seccin se
describen algunos principios de la prctica, cmo afecta el
aprendizaje y lo que se produce como resultado de la prctica.
Principios bsicos de la prctica.
Casi no hace falta decir que la variable ms importante para
el aprendizaje es la prctica en s. No hay un camino fcil a su
alrededor; y como regla general, ms prctica produce ms
aprendizaje. Pero la cantidad de tiempo de prctica no es la
nica preocupacin aqu, y no todos los mtodos de prctica
son equitativos con sus impactos en el aprendizaje. En esta
nueva pelota se coloca en el tee, y otro disparo se hace . Este proceso contina
durante 5 , 10 , o 20 disparos ms, hasta finalmente, el golfista decide probar
un club diferente . Y as sucesivamente. Echemos un vistazo a esta conducta
tpica prctica gama y compararlo con los principios de la prctica discutidos
en este captulo.
1. Las repeticiones. El enfoque del golfista es en el columpio, porque ese es el
mensaje de la casi totalidad de los videos instructivos y publirreportajes que el
golfista ha visto en la televisin . Si un tiro acertado est hecho , objetivo
inmediato del golfista est ahora a repetirla. La repeticin es tiempo y energa
clave , y muy poco se gastan ya sea en la preparacin para el tiro o en
contemplando el resultado despus.
2. Diseo Prctica. Nuestro golfista Realmente no Tiene la Motivacin Para
hacer un plan serio para la sesin de prctica. El nico plan es tratar de
mejorar - por lo general con gran nfasis en el columpio.
3. Especificidad. Aunque esto no es un fallo del golfista, considerar la propia
naturaleza de la construccin de la mayora de los campos de prcticas de golf.
Las reas que golpean utilizan alfombras de csped artificial; la bola se
encuentra en una buena posicin, plana; y no hay obstculos delante del
jugador de golf para ir alrededor, sobre, o bajo . En otras palabras, el tiro
tpico campo de prcticas se toma bajo ideales condiciones muy diferentes a
las que el jugador se enfrentar en el curso. Entonces el golfista aprende a
golpear en condiciones casi ideales.
4. Aprendizaje y cumplimiento de metas. En pocas palabras, el golfista tpico
logra buen rendimiento en la prctica con el aprendizaje exitoso. Y esta ilusin
de progreso, tal vez ms que cualquier otra cosa, es lo que frustra a los dems
golfistas.
Para ser justos, sin embargo, no debemos golpear a nuestro golfista
demasiado. Despus de todo, estas " violaciones " de los principios de la
prctica no son infrecuentes en la mayora de tipos de habilidades deportivas,
capacitacin, entorno laboral y configuraciones de rehabilitacin. Y en
realidad, no hara falta mucho esfuerzo para hacer del Golf el Campo de
prcticas ms eficaz para el aprendizaje. Aqu hay algunas ideas:
Habilidades perceptivas.
El juego del ajedrez proporciona un comienzo poco probable para esta rea de
investigacin importante. DeGroot (1946) y Chase y Simon (1973 ) mostraron
expertos y no expertos de ajedrez en un juego parcialmente reproducido de
ajedrez o una placa que tena un nmero similar de piezas colocadas al azar en
el tablero (es decir , una agrupacin de piezas de ajedrez que era poco
probable que se produzca en un juego real ). Despus de ver el tablero por slo
unos 5 s , Se pidi a los sujetos recrear la escena que acababan de ver
mediante la colocacin de las piezas en otra tabla . Como era de esperar, los
expertos eran mucho mejores que los no expertos en la recreacin de la junta
que tena una "estructura de juego. " Pero no hubo diferencias entre expertos y
novatos cuando se vuelven a crear el tablero de azar - arreglado. Este estudio
proporciona evidencia importante que la capacidad para recordar present
brevemente la informacin es especfica de las habilidades del observador aqu, para los expertos de ajedrez, adquirida a lo largo de muchos aos de
prctica.
Los estudios de ajedrez iniciaron un paradigma de investigacin que se ha
abordado desde la ventaja de percepcin que se gana con la prctica y la
experiencia. Se utilizan diferentes mtodos para evaluar esta ventaja. Un
ejemplo est mostrando videoclips de actividades especficas (como en
eventos deportivos) en la que un crtico parte del vdeo (por ejemplo, los pre
ball de liberacin movimientos del brazo de un lanzador de bisbol) se
recortan desde visualizacin y asignaturas (generalmente expertos y no
expertos) se les pide predecir algo sobre el resultado de la accin ocluida (por
ejemplo, algo sobre el vuelo de la pelota, ver Williams, Ward, y Smeeton de
2004, para una revisin). Otra estrategia de investigacin es vigilar los
movimientos de los ojos y la cabeza hechos por artistas de diferentes
habilidades para evaluar si la bsqueda activa de informacin cambia
la prctica (por ejemplo, Vickers, 2007). Los resultados de esta rea de
investigacin general tienden a apoyar el original hallazgos con los jugadores
de ajedrez-que esta experiencia es bastante especfica a la naturaleza de la
habilidad que ha sido experto. La investigacin tambin muestra que los
expertos tienden a buscar ms especfico y se centr estrictamente
informacin de una pantalla de percepcin, y para recoger esa informacin
mucho antes en la accin de no expertos (ver Abernethy et al., 2012, para una
excelente revisin).
Atencin.
Figura 9.1 veces Patinaje medidos cuando los sujetos estaban patinando solo
( la condicin "no - puck " ) y cuando estaban patinando y llevando el palo
(la condicin " puck " ) simultneamente. ( Principiante = 7.9 aos de edad en
promedio ; Atom = 10,1 aos ; Peewee = 11,3 aos ; Bantam = 14,1 aos ) .
Reduccin del efecto de competicin.
Otro concepto importante de la atencin es la interferencia que puede surgir
cuando una tarea requiere que hagamos dos o ms cosas diferentes al mismo
tiempo. El ejemplo clsico de acariciar su cabeza y frotar el estmago al
mismo tiempo ilustra el problema aqu (vase la figura 9.2 ) . Las acciones de
emitir alguna similitudes con el concepto de atencin con la demanda , como
se explica en el apartado anterior y en el captulo 3 , pero es nico en el
sentido de que uno no tiene problemas para frotar (o palmaditas ) tanto en la
cabeza y el estmago al mismo tiempo. As, no es una cuestin de hacer dos
cosas a la vez, sino una cuestin de hacer dos cosas diferentes al mismo
tiempo.
Programas de Movimiento.
Un tema destacado en la literatura del aprendizaje motor sugiere que muchas
habilidades motoras se aprenden a travs del desarrollo de programas de
movimiento, como se discute en detalle en el captulo 5. Cmo son estos
programas motores aprendido? La analoga del cambio de marchas
proporciona una forma til para responder a esta pregunta. Cuando primero
aprender a cambiar las marchas de un coche de transmisin estndar, el
conductor comienza a pasa por cada uno de los siete pasos ilustrados en la
figura 9.3, el movimiento de cada uno de estos pasos controla por separado
programas motores. A medida que se gan una cierta competencia, algunos de
estos pasos se combinan en un programa motor mayor que son capaces de
controlar los movimientos de dos de ms pasos individuales. En el ms alto
nivel de habilidad (por ejemplo, con un piloto de carreras) los siete pasos son
controlados por un solo programa motor.
Fi
gura 9.3 La analoga del cambio de marchas, usando el ejemplo de cambio de
un coche estndar de transmisin de segunda a la tercera marcha. Resultados
de prctica en la reorganizacin de los siete programas motores individuales
en un programa.
Sea o no una secuencia de acciones es controlado por uno, dos, o tal vez ms
programas de movimiento en secuencia ha sido abordado por la investigacin
diseada para identificar las unidades de actuacin. Imagnese que una
cinemtica de anlisis de un movimiento permiti la medicin del tiempo de
ciertas caractersticas cinemticas (por ejemplo, el tiempo de la aceleracin
pico, tiempo de la velocidad mxima). Dado que estas caractersticas
cinemticas de movimientos son altamente correlacionados en el tiempo
durante muchos ejecuciones del ensayo individual (dentro de los sujetos),
entonces suponemos que estas acciones se llevaron a cabo con un programa de
un solo movimiento. Una baja correlacin en el tiempo entre cualquier par de
estos puntos de referencia es la evidencia de programas separados (Schneider
y Schmidt, 1995). Este tipo de investigacin puede tener muchas aplicaciones.
Por ejemplo, el uso de esta lgica, los investigadores analizaron a prueba de
nios encendedores de butano y proporcionado pruebas de que ms de un
programa de movimiento se requiere para completar todo de los pasos de
encender el encendedor (Schmidt et al., 1996) demostrando que la
caracterstica de seguridad eran probables de ser eficaces.
Deteccin de errores.
La capacidad de deteccin de errores representa otro objetivo de la prctica.
Por ejemplo, cuando un estudiante aprende reanimacin ( RCP ) habilidades
cardiopulmonares , el instructor suele estar presente durante la prctica.
Por lo tanto la auto- deteccin de errores no es crtica porque el instructor est
ah para sealarlos y sugerir correcciones. Sin embargo, cuando el alumno
intenta realizar esta habilidad en una emergencia real, el instructor no estar
disponible para proporcionar esta informacin correctiva. El alumno que es
capaz de detectar y analizar sus errores de forma independiente, y por lo tanto
hacer correcciones "en el momento", ser un momento proveedor ms hbiles
de la RCP . Este error de deteccin y capacidad de correccin tiende a hacer
que autosuficiente al alumno, que es una meta general de la prctica. Vamos a
tener mucho ms que decir en el captulo 11 sobre cmo las habilidades de
deteccin de errores se pueden promover (o desalentados ) por la manera en
que se presenta retroalimentacin aumentada.
Etapas de Fitts.
Las etapas sugeridas por Fitts ( 1964 ; Fitts y Posner , 1967 ) fueron diseados
especficamente para considerar aprendizaje perceptivo -motora , con nfasis
en los componentes tanto perceptivas y motoras que implican la adquisicin
de habilidades . Esta perspectiva pone gran nfasis en cmo los procesos
cognitivos intervienen en el cambio en el rendimiento del movimiento como
una funcin de la prctica.
Etapa 1 de Fitts : Etapa Cognitiva
Como el nombre artstico implica (estadio cognitivo de aprendizaje ) ,el
primer problema del alumno es cognitiva , gran parte verbal (o verbalizable );
la dominante preguntas identificacin meta preocupacin , el rendimiento
Etapa de Fitts 2
Habilidad rudimentaria se ha logrado mediante el inicio de esta etapa , el
alumno ha adquirido la habilidades bsicas para patinar , lanzar, pasar y
manipular el disco , aunque stos requieren considerable recursos cognitivos
para coordinar al mismo tiempo. Atencin al patinaje y palo manejo tiene
reducido , sin embargo , lo que permite al alumno a asistir a otros atributos
perceptuales de la situacin , por ejemplo, la localizacin de los miembros del
equipo contrario y anticipar los movimientos de compaeros de equipo.
Etapa de Bernstein 2
Para Bernstein , habilidades de patinaje del alumno han mejorado
dramticamente debido a la liberacin de grados del cuerpo de la libertad . En
lugar de aparecer a "caminar " en patines , los educandos las marcas un
empuje hacia un lado con un patn y se desliza hacia adelante en el otro patn .
considerablemente ms la rotacin del tronco se utiliza para mover , lo que
resulta en la velocidad de patinaje mucho ms rpido. El control del disco
tambin ha mejorado a travs de una mayor participacin de los msculos de
la mueca , antebrazo y hombro . los resultado es una mayor produccin de
fuerza y precisin en el tiro y pasando el disco , as como
ms eficaz de control de manejo de palo .
Etapa de Fitts 3.
Etapa final de Bernstein explota la energa que viene con el juego rpido y
dinmico de la juegada. Los jugadores aprenden a detenerse, girar , acelerar y
desacelerar con precisin y utilizar la dinmica pasivas de su propio cuerpo ,
sino tambin la energa obtenida a partir de los objetos en el hielo , tanto
animar ( otros jugadores) y lo inanimado (por ejemplo , el muro de la pista, o
"tablas ") . Equipo moderno ( patines y palos ) se fabrican con materiales
compuestos , que estn diseados para ser totalmente explotada por slo los
jugadores ms cualificados .
Resumen.
Este anlisis representa slo un ejemplo de cmo las etapas de Fitts y
Bernstein de aprendizaje podra caracterizar las formas en las que habilidad
avanza el desarrollo. Como se puede deducir fcilmente de esta comparacin,
el Fitts y Bernstein perspectivas no deben ser vistos como que compiten entre
s. Ms bien, representan dos enfoques tericos diferentes conceptualizar algo
diferentes conjuntos de procesos que cambian con la prctica .
Limitaciones de etapas Fitts y de Bernstein
Una cosa que es importante tener en cuenta acerca tanto el Fitts y las
perspectivas de Bernstein es que ni estaba destinado a describir el aprendizaje
como una serie de discretos, no lineal , y las etapas unidireccionales.
La progresin de una etapa a otra no es categrica, como dejar una habitacin
de una casa y entrar en otro. En muchos sentidos, estos estadios estaban
destinados a ser considerado como descripciones genricas de capacidades de
rendimiento y tendencias en cualquier momento en el proceso de aprendizaje,
Esta seccin se refiere a la " suerte " de las habilidades motoras despus de un
perodo de tiempo durante el cual ninguna otra prctica se lleva a cabo ,
durante el cual se puede producir el olvido del tiempo. Este intervalo de
tiempo se denomina a menudo la " Intervalo de retencin . " Como veremos ,
la ausencia de la prctica a menudo es perjudicial para calificada actuacin.
Olvido.
Uno de los lugares comunes de la vida es que algunas habilidades nunca
parecen ser olvidado, mientras que otros se pierden en lugar con rapidez. El
ejemplo folclore de la antigua est montando una bicicleta, una habilidad que
parece que retener por muy largos perodos de tiempo durante los cuales
experimentan ninguna prctica intervenir. Por el contrario, algunos recuerdos
se olvidan muy rpidamente, tal como la secuencia de nmeros de su primer
nmero de telfono.
Considere los dos estudios siguientes que son representativos de este
contraste. En el primer estudio, realizado hace muchos aos por Neumann y
Ammons (1957), los experimentadores pidi a los sujetos para aprender a
Warm-Up Decremento
La depresin inicial en la actividad motora en el comienzo de una actuacin
representa lo que muchos de los investigadores creen que es un tipo diferente
de dficit de retencin (Adams, 1961). Existen muchos ejemplos. La msica
puede tener problemas para entrar en el ritmo o el estado de nimo adecuado
para soportar un rendimiento ptimo; el portero de hockey que est sustituido
al final del juego puede no estar mentalmente preparado para la velocidad de
juego.
En estos casos el alumno normalmente sufre relativamente un grande
decremento del rendimiento y es impedido temporalmente de realizar a su
mximo potencial. Esta perturbacin de rendimiento es eliminado rpidamente
una vez unos pocos ensayos de prctica son experimentados esencialmente
igual que con los 20 min condiciones de retencin de intervalo en el estudio de
Neumann y Ammons '(figura 9.4). An as, el hecho de que stos decrementos
en el rendimiento son relativamente grandes, y que aparecen de forma fiable
en tantos diferente tareas y bajo tantas circunstancias diferentes, han obtenido
esta rea de investigacin de su propia expresin: decremento de
calentamiento.
Tenga en cuenta que el trmino " calentamiento" no se utiliza aqu en el
mismo sentido que " calentar " fisiolgicamente a correr una carrera, por
Muchos han sugerido que el llamado sobrebrazo patrn subyace al lanzar una
pelota de bisbol , sirviendo en tenis, clavar una pelota de voleibol , y muchas
otras acciones que requieran movimientos Overarm contundentes de huelga o
lanzar un objeto . Todos estos implican la rotacin de las caderas y los
hombros y acciones balsticas del hombro - brazo - mueca, terminando
finalmente con accin de la mueca a mano para lograr el objetivo en
particular. Un idea anloga comn entre los gimnastas es que ciertas acciones
fundamentales ( por ejemplo , el fuerte de la cadera extensin en una kip ) se
puede aplicar a muchos eventos del aparato. En ambos de estos ejemplos, si es
prctica dada en una variante de la clase de los movimientos de compartir el
mismo patrn general , a continuacin, el aprendiz debe ser capaz de transferir
el aprendizaje a cualquier otra variante que utiliza este mismo patrn. Claro, la
prctica de una accin kipping no transferira a una accin sobrebrazo o
viceversa, porque estas habilidades usar patrones muy diferentes ,
pertenecientes como deben separar las clases de movimiento.
Elementos de percepcin.
Un gimnasta armar una rutina (en este caso , Richard Schmidt , el primer autor
, hace mucho tiempo) debe convertirse en experto en la realizacin de la rutina
en su conjunto , ya que cada movimiento se debe modificar de respuesta al
movimiento anterior.
la parte al todo , incluso puede ser negativo en ciertos casos , por lo que la
prctica de la parte en forma aislada podra ser peor para toda la tarea que no
practicar en absoluto!
Esta evidencia sugiere que cuando las habilidades muy rpidos se
descomponen en partes arbitrarias, estas piezas convertido en pasado de las
partes " iguales " en toda la tarea para que la prctica parte contribuye muy
poco a la totalidad. En tareas como golpear una pelota de golf , por ejemplo ,
la prctica de la subida por separado desde la fase descendente cambia la
dinmica de la accin en la parte superior de la subida, que es dominado por el
alargamiento de forma activa los msculos cuya primaveral propiedades
permiten la flexin sea suave y potente . Por lo tanto , la prctica de la subida
en el aislamiento , lo que elimina el papel de estas propiedades musculares de
tipo resorte , es bastante diferente de la realizacin de la misma en el
backswing contexto de toda la habilidad.
Programas de motor y el Principio de Especificidad
De acuerdo con el concepto de programa de motor introducido antes, acciones
rpidas son controladas esencialmente lazo abierto, con las decisiones sobre la
estructura de la accin programada de antemano. Solamente actuar una parte
de esta accin, en parte, la prctica, sobre todo si la pieza tiene una dinmica
diferente (por ejemplo, en el campo columpio) cuando se realiza en el
aislamiento, requiere el uso de un programa diferente, o uno que es
responsable de slo la parte en forma aislada. La prctica de un programa de
este tipo parte contribuye a la realizacin de la parte en aislamiento, pero
probablemente no contribuye a la produccin de todo el movimiento, que
podra ser basado en un programa de motor diferente. Por lo tanto, en la
prctica parte el alumno desarrolla dos por separado programas -uno de
movimiento de la pieza y una para toda la tarea. Esto es consistente con Henry
de (1968) vista especificidad de aprendizaje movimiento, en el que el
aislamiento de una parte y cambiando ligeramente hacia practican desplaza
por separado las habilidades que subyacen a tal punto que ya no se relaciona
con la pieza original en el contexto de toda la habilidad.
Prctica Parte Progresista.
Incluso con acciones muy rpidas , sin embargo, cierta prctica parte podra
ser til , sobre todo si de la accin elementos son muchos en nmero y
proporcionan dificultad inicial para el alumno para secuenciar adecuadamente.
La prctica parte muy temprana podra ser beneficioso en este caso. Sin
embargo, para reducir al mnimo los problemas de acciones que no transfieren
a la totalidad de aprendizaje, muchos instructores utilizan la prctica parte
progresiva. En este mtodo, las partes de una habilidad compleja se presentan
por separado , pero las partes se integran en ms grande y partes ms grandes,
y finalmente en el conjunto, tan pronto como se adquieren .
Los principios de la parte prctica pueden ser fcilmente resumidos:
-
Simulacin y Transferencia.
Principios de transferencia se utilizan comnmente en el rea de la simulacin.
Un simulador es un dispositivo de la prctica diseado para imitar las
caractersticas de una tarea en el mundo real . Los simuladores son a menudo
muy elaborado , sofisticado, y caros , como los dispositivos para entrenar a los
pilotos a volar aviones (figura 9.6 ) . Pero simuladores no tienen que ser
elaborar en absoluto, tales como consolas de videojuegos inalmbricas (ver
centrarse en la investigacin 9.2 ) . Simuladores puede ser una parte
importante de un programa de instruccin , sobre todo cuando la habilidad es
caro o peligroso (por ejemplo , aprender a volar un avin ) , donde las
instalaciones son limitadas ( por ejemplo , andar en bicicleta en una cinta en
lugar de en un veldromo ) , o cuando la prctica real no es posible (por
ejemplo , el uso de los pacientes artificial que real los seres humanos para la
prctica de la ciruga ).
Exploracin Adicional.
1. Describir cmo un juego interactivo populares especfico podra ser
utilizado en un post-ictus ajuste de rehabilitacin.
2. Utilizando la justificacin presentada en la figura 9.8 (y se describe en
el texto) , explicar cmo se sera evaluar el valor de la intervencin de
juego descrito para la pregunta 1 .
Sin embargo , hay otra manera de ver este resultado . Recuerde que el grupo
simulador ya tena pasado 3 h de prcticas en el simulador . Desde el grupo
simulador pas 3 horas de prctica en el simulador pero el grupo nosimulador " atrapados " en 1,5 h, la simulacin de realidad cost 1,5 h de
reales (a veces muy caro ) Tiempo de simulador. Visto de esta manera , el
simulador no era eficaz en absoluto en la reduccin de la tiempo de
entrenamiento .
El tiempo no es el nico factor relevante aqu , sin embargo. La eficacia de un
simulador veces debe tambin sern juzgados en relacin con los costes
financieros relativos de la prctica simulador y tarea criterio la prctica, la
disponibilidad de recursos e instalaciones, la seguridad , y as sucesivamente .
Relativa a la prctica en un costo simulador de vuelo , el costo prctica en un
avin real sera asombroso , y hay evidentes la preocupacin por la seguridad
de personas , equipos y as sucesivamente. Por lo tanto, la evaluacin de los
simuladores en una entorno de instruccin puede ser complicado , y debe tener
en cuenta una serie de factores importantes en toma de decisiones sobre su uso
y eficacia.
Fsica Versus Psicolgica Fidelity.
Recuerde que el objetivo general de la simulacin es para el aprendizaje en el
simulador para transferir a la tarea criterio. Los cientficos que realizan
investigaciones en esta rea se refieren a la "calidad " de la simulacin en
trminos de fidelidad, el grado en que los imita simuladores, o es " fiel a " la
tarea criterio . Pero dos tipos diferentes de construcciones fidelidad han
surgido en la literatura. Fidelidad fsica se refiere al grado en el que las
caractersticas fsicas o de superficie de las tareas de simulacin y de criterio
en s son idntico. Por el contrario , la fidelidad psicolgica se refiere al grado
en que los comportamientos y procesos producido en el simulador de replicar
los requeridos por la tarea criterio. Aunque stos parecen construcciones
similares , en realidad son muy diferentes y tienen el potencial de dar lugar a
muy diferentes efectos sobre la transferencia (por ejemplo , Kozlowzki y
Deshon , 2004).