CIENTIFIQUE-SE

Ano XVIII, n 27, Dezembro/2006

Motrivivncia

11 9

Ano XVIII,

N 27, P. 119-136

Dez./2006

PARA A COMPREENSO DA
CONCEPO DE AULAS ABERTAS NA
EDUCAO FSICA ESCOLAR:
orientada no aluno, no processo, na
problematizao, na comunicao e ... 1
Rodrigo Tetsuo Hirai2
Carlos Luiz Cardoso3
A vida como andar de bicicleta. Para se equilibrar,
voc tem que se manter em movimento.
(Albert Einstein)

Resumo
A Concepo Aberta no Ensino da
Educao Fsica escolar brasileira tem
apontado para que se oriente a aula
1

2
3

Abstract
The Opened Conception in Teaching
Physical Education in the Brazilian
schools has indicated that the lessons

Este artigo constitui um recorte da pesquisa que objetiva compreender as novas possibilidades
que tm se originado na insero da Concepo de Aulas Abertas num Ncleo de Educao Infantil
(NEI) - Florianpolis/SC. Da presente base terica foi produzido Trabalho de Concluso de Curso de
Licenciatura em Educao Fsica na UFSC (HIRAI, 2007).
Licenciado em Educao Fsica pela UFSC.
Professor Adj. IV DEF/CDS/UFSC e membro do NEPEFNcleo de Estudos Pedaggicos em Educao
Fsica/UFSC.

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nos alunos, no processo, na

problematizao e na comunicao
(Grupo de Trabalho Pedaggico UFPe
UFSM, 1991). Este trabalho tem como
objetivo abrir novos sentidos para a
compreenso de tais indicaes, as quais
so citadas pelos autores como as
orientaes que resumem a Concepo
de Aulas Abertas. Utilizou-se como
metodologia exploratrio-descritiva, a
arte de compreender (hermenutica). A
partir dos dilogos com os referenciais
tericos em que nos debruamos, foi
aberta uma nova legitimao didticopedaggica, para a compreenso das
Aulas Abertas s Experincias: o ensino
orientado no interacionismo simblico.
Palavras-chave: aluno; processo;
problematizao; comunicao;
interacionismo simblico; Aulas Abertas;
Educao Fsica escolar.

should be guided to the students, the

process, the investigation and the
communication (Pedagogical Work
group UFPe-UFSM, 1991). This paper has
the objective to open new meanings for
the understanding of such indications,
which are cited by the authors as the
orientations that summarize the
Conception of Open Lessons. As an
explorer-descriptive methodology, the
art of understanding (hermeneutic) was
used. From the dialogues with the
theoretical references that we used, a
new didactic-pedagogical legitimation
was opened, for the understanding of
the Open to the Experiences Lessons :
the education guided in the symbolic
interaction.
Keywords: student; process;
investigation; communication; symbolic
interaction; Open Lessons; school
Physical Education

Introduo

de cientificidade. Bracht cita a abordagem desenvolvimentista e a psicomotricidade como exemplos de propostas que possuem este carter cientfico, das cincias naturais. O segundo momento caracterizado
pelo desenvolvimento de concepes de ensino vinculadas a uma
teoria crtica da educao. O autor
cita as seguintes concepes: Ensino Aberto; Crtico-Superadora; e Crtico-Emancipatria.
O Grupo de Trabalho Pedaggico UFPeUFSM (1991) resume a
Concepo de Aulas Abertas, referen-

Conforme Bracht (1999), a

partir da dcada de oitenta, a Educao Fsica no Brasil tem observado um movimento denominado de
movimento renovador da Educao
Fsica brasileira.
O autor sistematiza o mesmo em dois momentos. O primeiro
visava fornecer Educao Fsica um
carter cientfico, de modo que a
prtica pedaggica fosse orientada
pelo conhecimento produzido pelas
cincias naturais, ou seu paradigma

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te ao Ensino Aberto, como: as concepes de aulas orientadas: no aluno; no processo; na problematizao;

e na comunicao (p. 40). O presente trabalho tem como objetivo abrir
novos sentidos para a compreenso
destes quatro elementos indicados,
fundamentado pela interpretao de
novos referenciais tericos. Tendo
alguns destes trabalhos j sido apontados por Cardoso (2002/2004) para
a busca e compreenso das atuais condies espao-temporais do se-movimentar. Destacou-se o termo novos,
no sentido de que estas referncias
ainda no receberam a ateno devida pela rea da Educao Fsica, porm, pode-se dizer que a direo para
a qual apontam indicada h tempos
por diferentes civilizaes e culturas.
Podemos encontrar a primeira apresentao da Concepo
Aberta no Ensino da Educao Fsica escolar brasileira em Hildebrandt
& Laging (1986). Nesta obra, os autores deixam claro o que no se pretendia na apresentao da, ento,
nova possibilidade para a formao
do ensino da referida rea:
O que no se pretende: - Apresentar um conceito didtico j pronto para um ensino aberto. Este
princpio baseia-se, com seus exemplos prticos, muito mais na situao presente dos conhecimentos
tericos e experincias prticas. Ele
est subordinado constante revi-

12 1

so e continuidade de desenvolvimento (p. IX).

Diante disto, percebe-se a

busca dos autores em manter em
aberto tal concepo de ensino. Esta
mesma abertura observada em Re
(2000). O autor cita como Heidegger
compreende que para se apossar de
uma herana preciso assumir seu
controle e lhe dar uma nova abertura para o futuro, e no apenas seguir atrs dela orientando-se pelo
seu passado. Neste ltimo caso, eis
o que ocorre com a tradio:
A tradio, ao chegar assim posio dominante, torna de imediato
e na maioria das vezes to pouco
acessvel o que ela transmite que,
na verdade, o oculta. Ela entrega
esse legado auto-evidncia e obstrui o acesso s fontes primordiais das quais em parte foram legitimamente extrados os conceitos e
categorias que nos foram transmitidos. A tradio faz-nos at mesmo esquecer completamente essa
origem e supor que sequer precisamos compreender a necessidade de um tal retorno (p. 21).

Desta forma, torna-se necessrio desconstruir a histria da

Concepo Aberta no Ensino da Educao Fsica escolar brasileira, no sentido de recuper-la como uma concepo de ensino que est por vir.
Utilizou-se como metodologia a hermenutica, cuja concep-

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o preliminar para Schleiermacher

(apud BRAIDA, 2000), a da arte
da compreenso correta do discurso de um outro (p. 29).
Heidegger (apud RE, 2000),
compreende que, por sermos usurios de uma linguagem, inevitvel
que sejamos parte de uma histria
que sempre nos sobrepuja, pois: [...]
uma linguagem evidentemente
uma entidade histrica um herana cultural dinmica e multifacetada, de desconcertante complexidade, produto das labutas poticas, gramaticais e filosficas de
incontveis geraes antecedentes
(p. 20). Assim, a hermenutica nos
aproximaria desta histria ao realizar as duas tarefas citadas por Braida
(2000): determinar o significado de
uma palavra dentro do contexto da
lngua compartilhada por uma comunidade num dado momento histrico; e determinar o sentido de
uma palavra dentro do contexto da
frase de um discurso de um indivduo dessa comunidade.

Aulas orientadas no aluno

Aquele que conhece o seu
prximo um conhecedor:
aquele que conhece a si
prprio um sbio.
(Tsung-Mi)
O Grupo de Trabalho Pedaggico UFPeUFSM (1991) cita a prtica do ensino orientado no professor. Porm, em direo contrria a
estas configuraes, os autores compreendem como mais adequadas as
aulas orientadas no aluno:
Detendo-nos nas citaes,
percebemos que, fundamentalmente, foram realizadas no sentido de que
o professor no mais assuma o papel
de centro das decises. Ou seja, a
orientao para que se permita ao
aluno participar na deciso sobre o
planejamento e realizao da aula.
Este poder de deciso a ser
possibilitado ao aluno, por sua vez,
nos remete a um outro elemento: a

Quadro 1 ENSINO ORIENTADO NO PROFESSOR E NO ALUNO

NO PROFESSOR

NO ALUNO

Nas aulas orientadas no professor, ele o centro da

configurao da aula, com um monoplio absoluto do
planejamento e da deciso. Ele decide em definitivo o
que se faz, como se faz e como se avalia.

Nas aulas orientadas no aluno, o professor abandona seu

monoplio absoluto do planejamento e da deciso e
oferece aos alunos espaos substanciais de ao e de
deciso. Nas aulas, os alunos podem apresentar suas
imagens, idias e interesses, com respeito ao movimento,
jogos e esporte, para participar na deciso sobre o
planejamento e realizao da aula.

Fonte: Grupo de Trabalho Pedaggico UFPe/UFSM (1991, p.39)

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conscincia. Bergson (1979) compreende que conscincia significa

escolha [...] a funo da conscincia
decidir (p. 73). Desta forma, partiremos da busca da compreenso
da conscincia, suas possibilidades
e implicaes, para a apreenso da
indicao de um ensino orientado
no aluno.
O entendimento da conscincia no contexto educacional se
dar mais facilmente ao percebermos
como o prprio Bergson compreende as diferenas e a relao existente
entre esta e a materialidade. O autor
entende-as como duas formas de
existncia radicalmente diferentes,
sendo a primeira liberdade e a segunda necessidade. Segundo o filsofo
francs: O mundo, abandonado a si
mesmo, obedece a leis fatais. Em condies determinadas, a matria se
comporta de maneira determinada,
nada do que faz imprevisvel. [...]
Mas com a vida aparece o movimento imprevisvel e livre. O ser vivo escolhe ou tende a escolher. Sua funo criar (p. 75). Em referncia
forma como elas se relacionam, o autor cita a conscincia como uma fora que se inseriria na matria para
apoderar-se dela e utiliz-la em seu
proveito (p. 77). Assim, se, em funo de nossa conscincia, no somos
determinados e se a mesma possui o
poder de tirar proveito da matria,
torna-se clara a importncia da presena desta em um ensino de carter

12 3

transformador. Pensar uma educao

que vise a transposio dos condicionamentos sociais e culturais, e que
no caminhe em direo ao consciente dos alunos, surge como uma
tarefa invivel.
Retornando ao incio da
Concepo Aberta no Ensino da Educao Fsica escolar brasileira, encontramos em Hildebrandt & Laging
(1986) a primeira proposio para
que o aluno ocupe a posio central
no ensino, sendo ele o ponto de
partida e, ao mesmo tempo, o ponto central das reflexes didticas
(p.18). Freire (1987) compreende o
aluno de forma semelhante ao ponto de partida dos autores citados.
Em Pedagogia do Oprimido, ele cita
que devemos partir dos saberes dos
alunos. Nunca apenas dissertar sobre a sua situao existencial e jamais doar-lhe contedos que pouco
ou nada tenham a ver com seus
anseios. Anos depois, desta vez em
Pedagogia da Esperana, diante das
interpretaes errneas de tal proposio, Freire (1992) esclarece tais
entendimentos citando: [...] partir
do saber que os educandos tenham
no significa ficar girando em torno
deste saber. Partir significa pr-se a
caminho, ir-se, deslocar-se de um
ponto a outro e no ficar, permanecer (p. 70). Bergson (1979) tambm
demonstra uma compreenso semelhante. O autor d o exemplo citando que passamos a ser conscientes

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na execuo dos movimentos quando eles vm de ns, resultam de uma

deciso e implicam uma escolha.
Assim, se, como j vimos,
orientar o ensino no aluno primar
pela conscincia, e se os movimentos conscientes se originam de um
mundo interior, que vem de ns, a
partir do aluno, evidencia-se a necessidade de propiciar ao mesmo a
possibilidade de dirigir a ateno
para o conhecimento deste interior.
Dito de outra maneira, se no ensino
orientado no aluno os saberes cultivados vm de dentro, segue-se que
de dentro, conscientemente, e
para dentro que se deve olhar.
Ao chegarmos a tal ponto,
nos encontramos com referenciais tericos da Educao Fsica que j haviam trilhado caminhos convergentes,
contribuindo para conduzir-nos quele. Cardoso (2002) aponta nossa rea,
para que dirija a ateno a este interior, citando que: Ao se movimentar
o homem, no s se relaciona com
algo fora dele, exterior a ele prprio,
mas tambm ao seu interior, a si mesmo (p. 161). Kunz (2004) tambm
trata da importncia de conduzir os
alunos a este conhecimento de si nas
aulas de Educao Fsica:
No se trata de formar pessoas que
se conheam melhor, apenas, mas
de formar gente consciente de que
jamais conhecer tudo de si, pois
isso consiste em conhecer a huma-

nidade e o mundo. imprescindvel que a educao desencadeie

um processo de conhecimento de
si atravs dos valores humanos
encontrados em cada indivduo,
possibilitando condies para que
cada aluno e aluna encontrem, por
suas referncias internas e no apenas do mundo exterior e dos outros, o que ele ou ela de fato so
em relao ao mundo, aos outros
e a si-prprio (p. 15).

Surge ento a necessidade

de sinalizarmos que a orientao
para este conhecimento de si se pauta na concepo de um indivduo
como um ser-no-mundo. Um indivduo que no est isolado num espao interior privado e separado do
mundo que o cerca, segundo
Heidegger (apud RE, 2000). Pois
uma interpretao que desvirtue
este ponto do texto, abater os alicerces com os quais fundamentamos
nosso trabalho. Com este entendimento, Kunz cita que conhecer a
si - e no conhecer a mim - consiste em conhecer a humanidade e
o mundo. Bergson (1979), neste
mesmo sentido, orienta para que
desamos ao interior de ns mesmos. Como entende o autor: A matria e a vida que abundam no mundo esto tambm em ns; as foras
que trabalham em todas as coisas,
sentimo-las em ns; seja qual for a
essncia ntima do que e do que
se faz, ns nela estamos (p.65).

12 5

Ano XVIII, n 27, Dezembro/2006

Detendo-nos nas citaes,

possvel que recuperemos algumas
de nossas vivncias que correspondam aos dizeres dos autores, da possibilidade de conhecer o mundo conhecendo a ns mesmos4. Por exemplo, no verdade que quanto mais
o outro for semelhante a ns, melhor
o compreenderemos, pois poderemos
entend-lo conhecendo a ns mesmos? fato que a compreenso do
outro se d de forma satisfatria
quando ocorre a partir de nossas prprias experincias. Em Heidegger
(1983) veremos ainda que o conhecimento que se origina de nossas
experincias no apenas uma possibilidade de entendimento, mas a
mais adequada. O autor d o exemplo citando que a melhor forma de
conhecer o que a filosofia, no

perguntar sobre ela, de fora dela, mas

penetrar nela, demorar-se nela, ou
seja, filosofar. Desta forma, poderamos dizer que conhecemos devidamente algo apenas quando vivenciamos em ns mesmos, sendo o que
transmitido somente uma imitao grosseira (BERGSON, 1979, p.
27). No por acaso, HildebrandtStramann (2003) cita a experincia
como uma categoria central na didtica das Aulas Abertas, entendendo a
mesma como um momento ativo,
mas tambm como um momento
passivo, como um resultado objetivo, mas com um significado subjetivo (p. 80). De tal maneira o autor
procura despertar a ateno da rea
da Educao Fsica para a existncia
desta experincia interior.

Quadro 2 ENSINO ORIENTADO NO PRODUTO E NO PROCESSO

NO PRODUTO

NO PROCESSO

A aula orientada no produto dirigida para um

melhoramento do movimento tcnico, das capacidades
tticas e do nvel da capacidade especfico-esportiva.
Por exemplo, uma aula com o tema pique na barra
procura melhorar a rapidez e a elasticidade. A aula
interessante para o professor, que s espera alcanar
mais rapidamente possvel e sem muitas dificuldades o
objetivo do movimento tcnico.

Na aula orientada no processo, o andamento da aula e as

aes desenvolvidas que esto no centro do interesse
didtico e, com isso, o modo pelo qual os alunos tm
relao conjunta e relao com a matria esporte. Trata-se
das diversas maneiras para aprender e fazer esporte, das
possibilidades diversas para resolver problemas motores e
sociais dos alunos e do professor e, com isso, da ao
autnoma e social dos alunos.

Fonte: Grupo de Trabalho Pedaggico UFPe/UFSM (1991, p.39).

Inevitvel notar a semelhana com o Conhece-te a ti mesmo, ponto de partida da busca do

conhecimento na Grcia Antiga, ou com os ensinamentos da cultura oriental para a busca do autoconhecimento.

126

Aulas orientadas no processo

O aproximar do outono: os
olhos ainda no o reconhecem
de modo claro;
porm a austeridade do
vento, surpreso, j permite pressenti-lo.
(Fujiwara Toshiuki)

O Grupo de Trabalho Pedaggico UFPeUFSM (1991) cita o ensino orientado no produto. Contudo, educando para um outro ensino, os autores recomendam que se
oriente a aula no processo.
Em suma, a partir das citaes dos autores, percebemos que
a proposio feita foi a de pr o
como, o modo em que se d a aula
no centro do interesse do ensino da
Educao Fsica.
Freire (1987) se aproxima
desta concepo ao citar que No processo revolucionrio, a liderana no
pode ser bancria, para depois deixar de s-lo (p.75). O pedagogo
menciona a liberdade como uma permanente busca, no um ponto ideal,
fora dos homens, a ser atingido, e
compreende que os homens so porque esto em situao. Em referncia utilizao da opresso pelos
professores, ele explica que mesmo
que objetivando a promoo da libertao, os opressores oprimem a

si mesmos. Em Bergson (1979) entenderemos porque isso ocorre, ao

observar o autor tratando da ao
voluntria: [...] ela cria o novo tambm no interior de si mesma, pois a
ao voluntria reage sobre quem a
realiza, modifica numa certa medida
o carter da pessoa de quem emana
e realiza [...] (p. 84).
Buscando as razes da orientao do ensino no processo, veremos que esta nos remeter a outras dimenses do universo e noes
de tempo. Cardoso (2002), pesquisando sobre as origens e fundamentos da Concepo de Aulas Abertas,
cita a existncia de um tempo interior em aberto, o qual experimentado no instante em que o sujeito
vivencia a si prprio como a origem
das aes em curso, no sendo este
tempo acessvel lembrana e
reflexo. Veremos em Cardoso
(2004) que este se trata de um tempo interior (kairs) que no pode
ser medido, o qual se diferencia do
outro tipo de tempo existente
(chrnos), exterior e que se permite dimensionar e medir.
Em Bergson (1979), compreenderemos porque este tempo
interior em aberto no acessvel
lembrana e reflexo, ou seja,
ao pensamento. Isto se d pelo fato
da inteligncia reter apenas uma
srie de posies fixas, imveis,

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instantneas5, desdobramentos do
chrnos. Problematizando as limitaes do pensamento, o filsofo cr
na mutabilidade da realidade mais
do que em uma verdade esttica.
Entende que se pudssemos modelar nossa faculdade de intuio sobre a mobilidade do real, a modelagem no seria algo estvel. Cita ainda que se procurarmos no fundo de
ns mesmos, da periferia para o centro, - onde se situa o tempo interior em aberto mencionado por Cardoso - encontraramos uma sucesso de estados em que cada um
anuncia aquele que o segue e contm o que o precedeu (p. 15-16). E
estes estados mltiplos, na realidade, no acabam ou comeam, mas
todos se prolongam uns nos outros.
De forma figurada, o autor
entende a durao (dure) como uma
multiplicidade de momentos ligados
uns aos outros por uma unidade que
os atravessaria como um fio. Esses
momentos seriam em nmero ilimitado, e por mais prximos que estejam,
haver sempre, entre estes pontos
matemticos, outros pontos matemticos, e assim por diante ao infinito.
Veremos em Re (2000)
que Heidegger possui uma compreenso semelhante:
5

12 7

Estamos constantemente em um
estado de queda porque enquanto vivemos jamais poderemos alcanar um equilbrio estvel, e menos
ainda um estado de repouso. No
mximo mantemo-nos suspensos
entre movimentos opostos mas incomensurveis. O primeiro movimento simplesmente como
estamos a cada instante (p. 34).

Notemos ainda a compreenso de Heidegger de que cada

momento de nossa existncia afetado por morte, ou, antes, por nosso ser-para-a-morte, a qual demonstra o seu entendimento de um
tempo contnuo, no compartimentado. Assim, o que vivemos hoje
no estaria separado das vivncias
passadas e das que esto por vir.
A partir deste entendimento, da vida como um processo,
movente, no esttico, centralizar a
educao em um ponto fixo, num
produto, apresenta-se como uma
opo pela negao da vida. Consideremos ainda que, entrelaado com
os saberes j costurados neste texto, se no Ensino Aberto os alunos
devem ter a possibilidade de olhar
para o mundo interior, as aulas assim concebidas no poderiam orien-

Por isso, conforme os ensinamentos Zen, a atitude mental do esgrimista deve ser o que conhecido
como um estado de Muga, ausncia da idia de que se est fazendo algo (WATTS, 1988). Hyams
(2003) cita o mestre Zen e esgrimista Takuan: A mente deve estar sempre no estado de fluidez,
pois, quando ela pra em alguma parte, significa que o fluxo se interrompeu: justamente essa
interrupo que prejudica o bem-estar da mente. No caso de um esgrimista, ela significa a morte.

128

tar-se para outro tempo, que no

este tempo interior em aberto.
No entanto, ainda assim,
sem a devida reflexo, o ensino orientado no produto se mostra como a
possibilidade mais aparente no cotidiano escolar, a primeira a vir mo.
Ainda em Re (2000), debruando-se
sobre a obra de Heidegger, compreenderemos que isto se d em funo
da conduo, pelo senso comum, de
nosso entendimento do tempo mundano. O filsofo elucida que, guiados
por aquele: Acabamos concebendo o
tempo de uma vida como uma srie
de experincias, to separadas umas
das outras como os quadros de um
filme cinematogrfico, cada um deles
presente a ns apenas por um rpido instante (p. 52).

Aulas orientadas na problematizao

No se deve olhar o dedo
que aponta quando se
quer admirar a lua cheia.
(Um Velho Mestre Zen)

O Grupo de Trabalho Pedaggico UFPeUFSM (1991) cita o

ensino orientado nas metas definidas. Entretanto, como possibilidade alternativa a este ensino, os autores indicam que se oriente a aula
nos problemas.
Para a apreenso das citaes dos autores, iniciemos dirigindo
a ateno a uma das faces que melhor
representam as Aulas Abertas. Esta, as
revelam como aulas em que profes-

Quadro 3 ENSINO ORIENTADO NAS METAS DEFINIDAS E NA

PROBLEMATIZAO
NAS METAS DEFINIDAS

NA PROBLEMATIZAO

A aula orientada nas metas definidas construda para

conseguir objetivos de aprendizagem bem definidos,
que so formulados como atitudes motoras que os
alunos devem realizar. Por exemplo, quando o aluno
deve acertar a bola de futebol no meio do peito de p
direito, e, ao mesmo tempo, a perna de apoio dever
estar ao lado da bola. Fixar a articulao do p e
avanar meio corpo por sobre a bola. Para alcanar a
meta, os caminhos da aprendizagem j so
especificados e as formas de organizao da aula,
tambm. O professor s dever realiz-la. No final da
aula h uma avaliao de aprendizagem, na qual o
sucesso da aula julgado.

A aula orientada nos problemas tem origem numa

situao problemtica. Por exemplo, criar um jogo com
uma situao apresentada pelos alunos na aula ou com um
problema resultante da prpria aula. O importante que
as solues no so fixadas anteriormente. Os alunos
devem criar, experimentar e avaliar conjuntamente e com
a ajuda do professor as vrias possibilidades de soluo

Fonte: Grupo de Trabalho Pedaggico UFPe/UFSM (1991, p.39).

Ano XVIII, n 27, Dezembro/2006

sores e alunos esto abertos s vrias

possibilidades de solues aos problemas, no limitando-se a apenas um
dos possveis percursos, previamente
traado pelo educador.
dada ao aluno a tarefa de
buscar as diversas possibilidades de
movimento. Assim, nesta concepo
de ensino, o ato educacional no se
d pelo despejo de solues, buscadas pelo professor. Em Freire (1987)
encontraremos uma simples e adequada representao do ensino que
se limita distribuio de respostas
prontas aos alunos, tendo o autor
denominado educao bancria.
Neste, os educandos so conduzidos
memorizao mecnica do contedo narrado pelo educador. Eles so
transformados em vasilhas, em
recipientes a ser enchidos. Assim,
professores e alunos so avaliados
da seguinte forma: Quanto mais v
enchendo os recipientes com seus
depsitos, tanto melhor educador
ser. Quanto mais se deixem docilmente encher, tantos melhores
educandos sero (p. 58).
Em Alves (2001), encontraremos outra fiel representao deste ensino orientado em metas definidas: A igualdade dos objetos finais a prova da qualidade do processo. O que no for igual, isto , o
que apresentar alguma peculiaridade que o distinga do objeto ideal
eliminado (p. 35-6). Para o autor,
nossas escolas so construdas se-

12 9

gundo o modelo das linhas de montagem.

Diante das compreenses
que temos construdo neste texto,
sentimos um certo vazio ao nos depararmos com um ensino em que o
universo de possibilidades em aberto no explorado, buscado, pelos
educandos, neles mesmos, restando
apenas a execuo de gestos inconscientes, opacos e sem vida.
O Grupo de Trabalho Pedaggico UFPe-UFSM (1991) orienta
ento para as problematizaes
como o meio em que se dar a conduo dos alunos busca das solues, ao fazer propriamente dito, de
forma consciente. Veremos em
Heidegger (apud RE, 2000), que
Toda pergunta uma busca (p.
13). Assim, quando se faz uma pergunta a um aluno, este ir buscar a
resposta em si mesmo, sendo as
problematizaes uma possibilidade alternativa ao ensino orientado
em metas definidas. Tal interpretao aproxima-se de Hildebrandt &
Laging (1986), para os quais Todas
as formas do ensino por descoberta
e soluo de problemas parecem
adequadas para subjetivizar o processo de ensino (p. 25).
O Grupo de Trabalho Pedaggico UFPe-UFSM (1991) cita exemplos de aulas fundamentadas nesta
concepo de ensino. Nestas, as
problematizaes so colocadas
como tarefas a serem cumpridas

130

pelos alunos. Por exemplo: Como

podemos saltar com varas? (p. 69);
Como deslocar-se na gua sem
afundar nela? (p. 95). Deste modo,
o Ensino Aberto no se trata de um
deixar livre, possuindo planejamento e objetivos, sendo as problematizaes uma possibilidade para
formar o leme com o qual o educador direcionar a aula6.
Notemos que esta abertura
s vrias possibilidades se d em dois
planos: das interaes sociais e do
mundo de movimento dos alunos. Em
Hildebrandt-Stramann (2003), veremos que a abertura no plano das
interaes sociais ocorre por se conceber a aula como um processo em
que professor e alunos definem suas
situaes de ao e, consequentemente, os seus significados. No mbito do mundo de movimento dos alunos, a abertura provm da compreenso aberta de movimento desta concepo de ensino. Para o autor, a Educao Fsica [...] tem a tarefa de possibilitar uma gama muito grande de
experincias diversificadas de movimento (p. 33). Assim, ao invs de
adotar o gesto esportivo padronizado como referncia para avaliar o

movimento como correto, ou no,

possibilita-se o se-movimentar7, em
que h uma procura subjetiva da forma do movimento.
Seguindo o mesmo sentido, da diversidade, buscando variedade de nutrientes que alimentem
o nosso trabalho, encontramos outros autores que concebem o ensino de maneira convergente. Veremos que Freire (1987) orienta para
a adoo da educao problematizadora, compreendendo que por
tal ensino que acontecer a libertao, sendo as problematizaes sociais/culturais o meio em que se
dar o compromisso.
Encaminhando-nos novamente para o campo da Educao
Fsica, Kunz (2004) cita a problematizao como uma possibilidade
para o conhecimento de si. Segundo o autor, esta deve ser promovida, sempre que possvel, de modo
que permita:
[...] liberdade de agir e descobrir
formas de movimento individualmente significativas; conhecer e
interpretar o contexto objetivo em
que se realizam as atividades, bem

Diante dos possveis preconceitos que tm surgido sobre esta concepo de ensino, no
desnecessrio dizer que Jost (apud HILDEBRANDT & LAGING, 1986), compreendem que mesmo
em situaes de ensino aberto podero ser necessrias medidas diretivas e prescries estruturais.
Citam como exemplo o surgimento de conflitos por problemas que os alunos no possam resolver.
O se-movimentar uma concepo antropolgica do movimento humano, na qual atravs deste
ocorre um dilogo entre o homem e o mundo. Trata-se de descobrir o mundo dos significados
motores, de modo que se efetue no prprio sujeito uma expanso e aprofundamento deste mundo
(TAMBOER, 1979).

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Ano XVIII, n 27, Dezembro/2006

como a si prprio e os outros envolvidos nas atividades; participar
nas decises e solues das atividades sugeridas e apresentadas;
por fim, desenvolver a capacidade
de autonomia ou emancipao pelas atividades, aceitando sempre
diferentes solues para cada atividade sugerida (p. 34).

Porm, em Gottlieb (1999),

veremos que foi Scrates quem se caracterizou pela utilizao do mtodo
do questionamento. Apreendemos o
filsofo grego como um dos que conceberam o mundo interior como o
local onde se situa o conhecimento.
Assim, atravs de questionamentos,
ele trazia os pensamentos de outros
luz. Como cita Gottlieb: Ao invs
de propor uma tese ele mesmo,
Scrates deixava que o outro o faa e
ento retira dela suas conseqncias
(p. 13). Ele destrinchava as explicaes
dos outros, jogando o jogo da

dialtica. Desta forma, negava que

transmitisse algum conhecimento,
considerando que apenas retirava-o
de uma outra pessoa, como uma parteira (maiutica).
Segundo Gottlieb, apesar
dessa negao ter um fundo irnico, esta tambm possua um propsito mais srio. O autor cita: Ainda
que ele sempre afirmasse no ter
nada para ensinar, suas atividades
eram muito semelhantes s dos que
ensinam (p. 14). O filsofo grego
j havia compreendido: ensinar no
significa dar respostas.

Aulas orientadas na co municao

Dispersas pelo vento, as cinzas de Monte
Fuji desvanecem no ar.
Quem sabe para onde se dirigem os desejos
do meu pensamento?
(Saigy Hshi)

Quadro 4 ENSINO ORIENTADO NA INTENO RACIONALISTA E

NA COMUNICAO
NA INTENO RACIONALISTA

NA COMUNICAO

A aula orientada na inteno racionalista determinada

pelo planejamento, organizao e orientao rigorosa
das aes. Estas tm um objetivo definido, tanto no
mbito motor quanto ttico e fsico. Todas as aes do
professor servem para dirigir e alcanar o objetivo da
aula rapidamente e sem problemas.

A aula orientada na ao comunicativa tem um interesse

didtico na comunicao entre os alunos e o professor,
sobre o sentido do esporte, e, ao mesmo tempo, sobre os
objetivos, contedos e formas da aula. O mais importante
com isso a interao de alunos e professor. Nesta aula, o
professor renuncia o monoplio do planejamento e ser
apenas um orientador do aluno. Com isso, os alunos
podem integrar suas idias, necessidades e impresses na
aula e discuti-las com o professor.

Fonte: Grupo de Trabalho Pedaggico UFPe/UFSM (1991, p. 40).

132

O Grupo de Trabalho Pedaggico UFPe-UFSM (1991) cita o ensino orientado na inteno

racionalista. Contudo, educa para
um outro ensino. Indo ao encontro
com o que temos observado, temos
nas citaes dos autores que as Aulas Abertas s Experincias caracterizam-se pela interao social entre
professor e alunos. Veremos agora
que esta interao s possvel atravs de um elemento: a comunicao.
Voltando a dialogar com Cardoso (2004), este aponta Educao Fsica para dirigir a ateno s
dimenses do universo existente
para contribuir no processo de educar para uma outra natureza, que
sempre esteve a do nosso lado, mas
que ainda no tnhamos nos dirigido a ela com a devida ateno que
merece (p. 112).
Associada s dimenses espao-temporais indicadas pelo autor,
produtos da construo de um
novo modelo de universo (paradigma), nos apresentada ainda uma
outra dimenso. Elias (1994), ao tratar da evoluo biolgica do homem
e do desenvolvimento histrico dos
smbolos, tambm a cita:
Em suma, pela aquisio da competncia de enviar e receber mensagens na forma codificada de uma
lngua social, as pessoas obtm
acesso a uma dimenso do univer-

so que especificamente humana.

Elas continuam a estar localizadas
nas quatro dimenses do espaotempo, semelhana de todos os
factos pr-humanos, mas esto,
alm disso, localizadas tambm
numa quinta dimenso, a dos smbolos, que servem aos seres humanos como meio de comunicao e
identificao (p. 47).

Freire (1987) entende o

dilogo como o lugar em que os
homens se encontram, para juntos
debruar-se sobre o mundo. Costurando um dilogo entre o pedagogo
e Elias, nos defrontaremos com a
necessidade de um encontro nesta
dimenso simblica entre professor
e alunos, para que ento ocorra a
devida interao psicossocial.
Observemos que se, de
modo diferente, o ensino for conduzido de forma no-dialgica, sem
compreenso, teremos alunos presentes de corpo, mas no de alma.
Detendo -nos em fragmentos de
Herclito, nos deparamos com a seguinte citao: Sem compreenso:
ouvindo, parecem surdos, o dito lhes
atesta: presentes esto ausentes
(ANAXIMANDRO, PARMNIDES e
HERCLITO, 2005, p.67).
Assim, o esforo que deve
ser despendido pelo educador o
de apreender os sinais que os
educandos transmitem na forma de
signos/smbolos. E ento, com a

Ano XVIII, n 27, Dezembro/2006

devida compreenso do que est

acontecendo nas aulas, orientar os
alunos, cumprindo com a sua tarefa
de educador. Tambm os alunos devero estar atentos para os sinais
emitidos pelos outros, devendo o
professor conduz-lo para este caminho. Porm, entendemos como incoerente exigir do aluno uma postura de ateno realizao de uma
tarefa em que ele no possa pr a
ateno em si mesmo8. Como podemos pensar em controlar as guas
revoltas de um rio, se nos esquecemos das margens que as comprimem? (PACHECO, 2001, p. 113).
As Aulas Abertas s Experincias diferenciam-se das concepes de ensino fechadas por no procurar corrigir as discrepncias entre
o planejamento, ou a idia de objetivo do professor, e a realidade existente, pela utilizao de medidas
destinadas a trazer novamente o aluno para o que estava planejado
(HILDEBRANDT & LAGING, 1986).
Assim, quando o planejamento do
professor e, por exemplo, as idias,
experincias prvias ou interesses
dos alunos no coincidem, abre-se
para o replanejamento da aula ao
invs da insistncia na imposio da
inteno previamente definida pelo
educador.

13 3

Desvelando outras compreenses, de especial interesse

para a Educao Fsica infantil, veremos que para o professor, adulto,
quo mais jovens e imaginativas as
crianas forem, maior ser a tendncia para que se tenha dificuldades
em dialogar com as mesmas. As crianas brincam... e brincam... podendo a brincadeira durar horas, dias,
semanas, etc. Definitivamente, as
crianas esto l. Esto ainda no
espao fsico que seus corpos materiais ocupam, mas tambm esto
num mundo de faz-de-conta, onde
acontece a brincadeira.
Compreendemos que as
crianas esto na dimenso simblica, citada por Elias, quando conseguem voar e vencer os viles. E
o adulto, rgido, fechado, precisar
ento reaprender a brincar para se
encontrar com elas, da mesma forma que Peter Pan ao voltar Terra
do Nunca para resgatar seus filhos
do Capito Gancho9. Se prestarmos
ateno, aprenderemos com ele qual
a ferramenta necessria para
acessar este universo em que as crianas pulam de um local para o outro, de uma brincadeira para a outra. E, como ele fez junto aos meninos perdidos, conseguiremos nos

Este olhar para si e do qual nos orientamos, pela nossa compreenso de um indivduo no isolado/
compartimentado, no um olhar individualista, em que a criana no percebe os que o cercam.
Referncia ao filme Hook - A volta do Capito Gancho.

134

esbaldar com fartos banquetes, diante de pratos e copos vazios.

Cientes de onde as crianas brincam, podemos problematizar o ensino a partir de tal entendimento. Por exemplo, imaginemos
uma aula de EF, cujo tema o chute a gol, no futebol, em que uma
criana faz-de-conta ser o Ronaldinho Gacho. Ela pratica chutes a
gol, porm, apenas com a perna direita. O professor entende que seria
proveitoso para as crianas experimentarem o movimento tambm
com a perna esquerda, e passa a orientao para as crianas. Mas a criana mencionada continua a chutar
somente com a perna direita, afinal,
o Ronaldinho Gacho destro!
Como conseguir o professor se comunicar com o aluno se no estiver
no mesmo local que a criana?

Uma errnea e apressada interpretao poderia compreender esta atitude do aluno como desrespeitosa
e indisciplinada.

Consideraes finais
Para Heidegger (apud REIS,
2000), compreender significa projetar-se em direo a possibilidades.
E, o sentido a perspectiva projetada a partir da qual ocorre a qualificao de algo como algo. Desta forma, para a compreenso das indicaes para um ensino orientado no
aluno, no processo, na problematizao e na comunicao, nos projetamos em diferentes sentidos durante estas conversas com os autores
citados, os quais nos mostraram direes convergentes com a concep-

UMA (NOVA) LEGITIMAO DIDTICO -PEDAGGICA

Quadro 5 ENSINO ORIENTADO NAS REL AES (dos papis)
SOCIAIS E NO INTERACIOANISMO SIMBLICO
NAS RELAES (dos papis) SOCIAIS

NO INTERACIONISMO SIMBLICO

A aula orientada nas relaes (dos papis) sociais

determinada pelo tempo csmico (exterior chrnos).
Elas tm como objetivo a anlise da ao corporal como
um tempo do passado que j ocorreu e verificado (visto)
pela realizao dos gestos. Todas as aes do professor
servem para corrigir o passado (o que ele viu com a
viso rgo dos 5 sentidos) e alcanar o objetivo da
aula de forma correta (de acordo ao padro/modelo)
rapidamente (dentro do tempo cronolgico previsto
anteriormente no plano de aula) e sem problemas (sem
interferncia dos alunos).

A aula orientada no interacionismo simblico tem um

interesse didtico no tempo do ser humano (interior
kairs). O mais importante com isso a forma simblica
com que os alunos e professor constroem o tema da aula.
O professor renuncia seu horizonte de significados,
abrindo a dimenso espao-temporal do semovimentar. Com isso, os alunos podem conceber um
estado
de
corporeidade
interdimensional
e
supradimensional com suas infinitas possibilidades de
outros sentidos e significados.

Fonte: Adaptado e revisado do Grupo de Trabalho Pedaggico UFPe/UFSM (1991, p.39-40).

Ano XVIII, n 27, Dezembro/2006

o de Aulas Abertas do Grupo de

Trabalho Pedaggico UFPe-UFSM.
Bergson (1979) cita que ter
uma direo j algo, mas cada uma,
tomada separadamente, nos conduzir apenas a uma concluso provvel. De forma diferente, se tivermos
vrias direes, estas devero convergir para um mesmo ponto, e, ao nos
situarmos nele, nos colocaremos no
caminho da certeza. Diante disso,
apresentamos novas indicaes, seguindo o paradigma que nos orientou at aqui e apresentamos o seguinte quadro:

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Rodrigo Tetsuo Hirai

rodrigohirai@yahoo.com.br
Carlos Luiz Cardoso
cardoso@cds.ufsc.br
Recebido: jul/2007
Aprovado:set/2007