Séminaire enseignement bilingue

CIEP
7-9 avril 2010

«Evaluer les compétences spécifiques

à l’enseignement bi/plurilingue»

Claude Springer, Professeur des Universités,

Aix en Provence

1
 Tour de question en 2
moments
!   Evolution des didactiques des disciplines langue &
DNL: des savoirs aux compétences

!   Réflexions sur les compétences plurilingues

spécifiques : pistes pour valoriser les apprentissages en
enseignement bi/plurilingue

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 1. Evolution
des didactiques
des disciplines Langue & DNL :

passer des savoirs aux compétences

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 Premier point :
transversalité des curriculums contemporains

- proposer des situations complexes et plus uniquement des tâches

scolaires fermées
- entraîner les capacités supérieures
- dépasser le niveau de la reproduction des savoirs et savoir-faire
- se rapprocher de la vie pour savoir penser le réel contemporain

Pour l’enseignement bi/plurilingue :

- questionnement autour de la “compétence plurilingue et
pluriculturelle”
-évaluer les seuls savoirs linguistiques et disciplinaires ne suffit pas
-intégrer les aspects interculturels
-cerner ce qui touche à la médiation
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C’est ça la question !

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 Une évolution en histoire/géographie
Approche par siècle
encyclopédisme en histoire/géo Approche par documents

Valorisation des
Valorisation des savoirs en pédagogie compétences
Transmissif
(Socio)constructiviste

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 Deux méthodes classiques
!   Chronologie et récit du maître = l’encyclopédisme ; les programmes
sont structurés pour faire connaître les grands personnages, les faits
historiques, les éléments déterminants de la géographie du pays ; on vise
la maîtrise précise de la chronologie, de la terminologie spécialisée, des
contenus

!   Etude de documents = méthodologie française aujourd’hui ; le

document est considéré comme une trace et une source en histoire et en
géographie ; l’objectif est de permettre aux élèves de construire du sens
pour mieux comprendre un monde contemporain en mouvement et
fragmenté ; l’approche pédagogique consiste à proposer des questions
pour prélever des informations, à réaliser la mise en commun collective
sous la conduite du professeur et la rédaction collective d’un résumé ;
cette pratique pédagogique rituelle n’a pas exclu le dialogue strictement
guidé et le récit magistral du professeur

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 L’optique compétence en hist/géo
!   Préconisation de l’Ocde, approche par compétences : lier les savoir faire
et les savoirs à la vie de tous les jours et à la société

  Projet pédagogique sous forme de scénario = nouvelle option

pédagogique pour impliquer les élèves et les rendre actifs.

  Le choix des documents est déterminé par le projet et non l’inverse :

créer des situations d’apprentissage favorisant la mobilisation des
connaissances et des compétences en histoire et en géographie à partir de
situations de simulation de la vie courante.

  L’évaluation des seuls contenus disciplinaires n’est plus suffisante.

  La langue prend une place qu’elle occupait peu, aussi bien à l’oral qu’à
l’écrit = mise en place d’une réelle verbalisation du processus de
construction des connaissances à travers des interactions qui ont du sens
et qui permettent d’aboutir à une réalisation.
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 Une évolution en mathématiques
discipline / pédagogique

Approche contenus en maths Approche résolution de problème

2OOO
PISA

Valorisation des
Valorisation des savoirs en pédagogie compétences
Mode Transmissif Mode (Socio)
Constructiviste

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 Référentiel de compétences et résolution
de problèmes (PISA)

On vise

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Référentiel de compétences : comparaison
PISA / Brevet français
Bodin, 2005. Ce qui est vraiment évalué par PISA en mathématiques. Ce qui ne l’est pas. Un
point de vue français. IREM Franche Comté.

Les questions de PISA relèvent à plus de 70% des niveaux 2 et 3, alors

que seules 15% des questions du brevet relèvent de ces niveaux.

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 Un trop grand formalisme
(IGEN, M. Jost)
La preuve : une place centrale en France

Un formalisme trop précoce bloque les élèves et ne les forme pas

!   1. recherche et production d’une preuve par un raisonnement

d’abord oral

!   2. mise en forme de la preuve par une démonstration écrite.

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 Une autre approche :
faire parler et faire écouter
(IGEN, M. Jost)

!   L’oral aide à réfléchir

!   L’oral aide à partager les idées

!   L’oral facilite l’argumentation

!   L’oral impose de la rigueur dans l’exposé du raisonnement

!   Faire des maths à l’oral c’est aussi faire du français

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 Faire lire et faire écrire
(IGEN, M. Jost)

!   Lire un texte mathématique : un travail de compréhension à

accompagner

!   Produire des écrits en mathématiques : un travail progressif

Deux types de productions écrites :

!   les brouillons pour essayer, pour chercher (on cherche

progressivement à améliorer l’expression)

!   les écrits pour communiquer / les écrits de synthèse (l’expression

doit respecter les normes)

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 Une évolution en langues

Approche savoirs Approche par compétence /

linguistiques tâches sociales

2OO1
CECRL

Valorisation des
Valorisation des savoirs en pédagogie compétences
Mode Transmissif Mode (Socio)
Constructiviste

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 Les points clés de la réforme
!   Le Cadre européen commun de référence / Le socle de
compétences

!   Des programmes scolaires alignés sur l’échelle des 6 Niveaux de

référence

!   Une perspective actionnelle : pédagogie par les tâches sociales, par

projet

!   L’élève acteur social et citoyen européen

!   Placer l’élève face à des tâches sociales complexes, dépasser le

simple par coeur et la reproduction

!   La compétence plurilingue : une compétence variable, en devenir,

déséquilibrée, dynamique

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 Une représentation du développement de
l’acquisition des langues
!   Niveau A1
!   >>> Reproduction de blocs lexicalisés (mot)

!   Niveau A2/B1
!   >>> Grammaticalisation élémentaire (phrase / paragraphe)

!   Niveau B2/C1
!   >>> Grammaticalisation complexifiée (discours)

Apprendre une langue est un long processus avec une interlangue hétérogène en
évolution constante.

Les erreurs, les régressions sont le signe du travail d’apprentissage.

Ce n’est qu’à partir du niveau C1, donc souvent hors de l’école, qu’une
grammaire plus normée peut se mettre en place.
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 Perspective actionnelle et approche par tâche
Tâche sociale authentique : résoudre un problème complexe!!!

Réalisation d’une tâche sociale

La langue est au service de
l’action : résolution de problème
ou imaginaire
L’élève est un acteur social dans
un groupe classe et dans la vie
Compétences générales et
langagières mobilisées pour
l’action
Les résultats sont observables

Exercice scolaire : la situation n’est qu’un prétexte scolaire!!!

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 En résumé
!   Une approche par compétences : activités langagières (compréhension,
production, interaction, médiation).

!   Les niveaux A1/A2 restent souvent traités de manière très scolaires et

guidés.

!   A partir de A2/C1, ce n’est pas tant le passage de niveaux qui importe que
l’acquisition de nouvelles situations de discours.

!   L’atteinte du niveau C1 est sans doute exceptionnelle en milieu scolaire et

ne peut être le fait de notre enseignement ! L’expérience de vraies
situations sociales, forcément complexes, est essentielle.

!   Le niveau C2 est illusoire, du moins à partir des définitions actuelles du

CECR.

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Tentative de mise en relation niveaux et classes en Russie

FLE DNL
C1 Etre autonome
11e Développer des
B2 discours de manière
personnelle et originale
B2
10e Se débrouiller dans les situations de la vie
B1 quotidienne
Construire des messages simples mais
A2 9e adaptés aux situations
A1 8e Reproduire mots / phrases

Situations variées de discours, densification horizontale

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 Bref résumé
Une première transversalité apparaît au niveau
didactique et du curriculum.
Les compétences attendues ne se limitent plus au
champ disciplinaire strict.
La langue joue un rôle essentiel dans la construction
des savoirs et savoir-faire dans toutes les disciplines.
Les DNL apportent densité et variété à la langue.
L’apprentissage doit très vite se faire dans le cadre de
situation complexe proche de la vie.
L’approche par compétence rapproche ainsi les
méthodes pédagogiques des disciplines

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 Partie 2

Réflexions sur les compétences

plurilingues spécifiques :
-réagir dans des situations plurilingues et
pluriculturelles
-pistes pour valoriser la plus value des
apprentissages en enseignement bi/
plurilingue
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 Etre bilingue vu par Toni Ungerer (écrivain,
caricaturiste alsacien)

Quelle plus value

bilingue ?

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 Approche traditionnelle (majoritaire ?)

L1 = L2 : DNL disciplinaire

La méthode consiste à
plonger l’élève dans la L2 et à présenter la
DNL comme s’il s’agissait d’un élève natif
= approche immersive

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Epreuve commentaire en
histoire!
Correction des erreurs
de langue, pas de
remarque spécifique

Remarques sur le
contenu disciplinaire

On corrige systématiquement le
français, on fait des remarques sur la
méthode,!
une note générale sans distinction
français / histoire!

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 Epreuve lecture analyse de
document à partir de questions!
C’est la maîtrise scolaire de
l’histoire qui prime!

Correction des erreurs

de français

Remarques sur le
contenu

Idem :!
On corrige systématiquement le
français, on fait des remarques
sur la méthode,!
une note générale sans distinction
français / histoire!

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 Exemple DNL
allemand (Suisse)
On demande de
justifier les réponses.
La réponse sans
justification n’est pas
acceptée.
On attend une
présentation
mathématiquement
correcte.
Les attendus en L2 ne
sont pas précisés.
L2=L1

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 Exercice corrigé allemand!

Correction des contenus

mathématiques

Aucune remarques sur le

contenu en L2

L2 = L1 = Lmaths :!
on attend la justification
mathématique ; la L2 s’efface au
profit du langage mathématiques ;!
aucun point spécifique pour la L2!
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 Grille d’évaluation contenu

L’élève / le professeur coche les micro contenus du programme

à partir des exercices proposés. On valide le fait que le programme est réalisé.

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 Bilan provisoire
!   La tendance actuelle = une visée immersive L1 = L2

!   L’élève doit être bon en DNL et en langue

!   Approche liée au programme / institution / culture éducative

!   La langue se réduit souvent à une nomenclature lexicale spécialisée à

apprendre et vérifier

!   L’enseignement bilingue reste / se contente au mieux du niveau

intermédiaire (reproduction d’après modèle)

!   L’aspect interculturel est absent

!   L’idée de bricolage plurilingue est exclu

!   On ne voit pas la plus value bilingue

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 Aller vers une meilleure intégration

Donner du sens aux apprentissages : représentation

du contexte bilingue, de la progression en langue et
en DNL

Relier les compétences au CECR et à la discipline

dans une approche par compétences

Mieux définir ce qui est spécifique (la plus value

bilingue) : transversal, social, interdisciplinaire,
médiation

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Concevoir des grilles d’évaluation DNL

Nécessité de concevoir une

grille d’évaluation critériée à
partir des compétences en
maths (référentiel maths)

Nécessité de relier les résultats

au CECR pour évaluer la
compétence langagière
(référentiel langues CECR)

Compréhension A1, A2, B1, B2

Production A1, A2, B1, B2

Interaction A1, A2, B1, B2

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Exemple grille Reims langue/dnl

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 Intérêt de cette grille langue / DNL

Les critères proposés permettent de rendre compte plus clairement

de ce qui relève de la langue et ce qui relève de la DNL.

Volonté d’équilibre puisque les trois premiers critères Langue (clarté

de l’exposé ou expression en continu ; aptitude à argumenter =
interagir ; intelligibilité, richesse, précision) obtiennent le même
nombre de points que les deux critères DNL (qualité de
l’information et de la culture ; aptitude à analyser et argumenter).

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 Résumé

!   Les grilles d’évaluation en DNL en France sont encore

expérimentales

!   On remarque une tendance à rédiger des grilles tout DNL ou tout

langue

!   La grille de Reims propose une tentative de compromis et

d’équilibre DNL / langue

!   Mais la médiation et les compétences transversales sont exclues

!   Bref la spécificité de l’enseignement bilingue n’est pas reconnue

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 Proposer des approches bilingues

!   La pédagogie de projet (disciplinaire ou interdisciplinaire)

!   Des scénarios par situation complexe ou macro tâche

!   Situations de discussion réflexive avec les élèves sur une notion,

un point de programme divergent

!   Partie de programme demandant une approche transversale

(comparer le traitement français et celui du pays sur une question
d'histoire, sur une résolution de problème mathématique)

!   Etre historien, être mathématicien c'est aussi expliquer et

communiquer un savoir qui s’est enrichi des complémentarités
bilingues

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 Définir les compétences transversales

Exemple roumain

Exemple compétences pour TPE roumain :

A la fin de l’enseignement secondaire, l’adolescent est devenu un

jeune adulte. Qu’il continue ou non ses études, il lui faut :

Etre autonome dans sa pratique au quotidien ;

Etre capable d’exercer des responsabilités, de prendre des initiatives ;

Savoir maîtriser, organiser, utiliser et synthétiser ses connaissances,

Savoir chercher, trouver et traiter des informations nouvelles pour lui,
ne pas se contenter de faire du « copier-coller » depuis un site internet

Pouvoir évaluer une situation, un résultat et s’évaluer soi-même ;

Etre capable de s’intégrer dans une équipe pour pouvoir y travailler.

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Quelques compétences transversales

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Un exemple tiré d’Emilangues : approche par tâches

Exemple d’une activité en

langue basée sur une macro
tâche

On précise la référence au
programme et le thème

Objectifs linguistiques
précisés en référence u
portfolio / CECR

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La place des activités langagières dans les disciplines

« Lire et écrire des textes scientifiques sont des compétences qui se

construisent et s’acquièrent, si l’enfant est placé dans des situations où
il est amené à lire et à produire des écrits de ce type, c’est-à-dire qui
relèvent d’un besoin de compréhension, de communication.

C’est par la multiplication des expériences vécues, sur lesquelles il agit,

dont il constate les effets, qu’il décrit et commente, que l’élève réussit
dans ces entreprises « délicates » que sont la lecture et l’écriture de
textes documentaires ».

Georges CHARPAK

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 Un exemple : programme SVT en primaire

DIRE : « Le questionnement et les échanges, la comparaison des résultats

obtenus, leur confrontation aux savoirs établis sont autant d’occasions de
découvrir les modalités d’un débat visant à produire des connaissances. »

ECRIRE : « Tout au long du cycle, les élèves tiennent un carnet d’expériences et

d’observations. L’élaboration d’écrits permet de soutenir la réflexion et
d’introduire rigueur et précision. L’élève écrit pour lui-même ses observations ou
ses expériences. Il écrit aussi pour mettre en forme les résultats acquis (texte de
statut scientifique) et les communique (texte de statut documentaire). Après avoir
été confrontés à la critique de la classe et à celle, décisive, du maître, ces écrits
validés prennent le statut de savoirs. »

LIRE : « Une initiation à la lecture documentaire en sciences est mise en oeuvre

lorsque les élèves rencontrent un nouveau type d’écrit scientifique : fiche
technique, compte rendu d’expérience, texte explicatif, texte argumentatif, tableau
de chiffres... »

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 Paroles et écrits intermédiaires en DNL

Crinon (2002) : « Les activités langagières, orales et écrites ne constituent pas

une simple transcription d’idées préexistantes mais contribuent à la
construction des connaissances et à l’activation des représentations mentales.
Le langage, conçu comme « artefact culturel » et « instrument médiateur » de
la pensée, est indissociablement le lieu de l’interaction sociale et de
l’élaboration cognitive ».

Chabanne et Bucheton (2002) définissent les écrits intermédiaires comme des

« écrits de travail, destinés à accompagner et stimuler l’activité réflexive au
cours de tâches de collecte ou de rappel d’information, de (re)formulation
immédiate d’une leçon, d’ébauche d’un projet narratif ou explicatif. »

« intermédiaire peut être pris dans de nombreux sens : intermédiaire entre

deux états d’un écrit à mettre en forme, entre deux états de pensée, entre les
membres d’un groupe de travail, entre des écrits et des oraux,   » entre les
deux DNL, entre les langues, etc

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 Paroles et écrits intermédiaires

Exemple d’écrit transitoire d’enfant au primaire (cahier d’investigation)

Quel est le chemin des aliments dans notre corps ?

« C’est le tube d’igestif. Sa pare de la bouche, puis sa va dans la guorge.

Sa désans et puis sa arrive dans l’estomac. La nourriture est broiller,
macher, asticoter et sa repare de le tube d’igestif. Directeman sa pare dans
l’intestin. Sa fait long trague pour arrivé à lanus. »

Ce texte est accompagné d’une silhouette d’homme, y compris cheveux et

pieds, et de la légende de quatre organes : guorge, l’estoma, l’intestin, lunus.

La parole, l’écrit en DNL sont le moyen de faire un travail de médiation sur les
savoirs, sur l’interculturel, sur la manière de présenter ces savoirs. Ces activités
langagières sont constamment retravaillées collectivement et individuellement

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 La médiation en enseignement bilingue : une
compétence indispensable
L’objectif de l’enseignement bilingue et de toute éducation plurilingue est le
« développement d’une personnalité interculturelle ».

Quelques éléments pour des descripteurs «  médiation  » en enseignement
bilingue :

1. Médiation linguistique (traductive/interlinguistique) basée sur le traitement

des documents :

- analyser un texte dans une langue pour le présenter dans une autre,

- interpréter un document d’une autre culture pour le relier à d’autres
documents de sa propre culture ou l’inverse,

- nommer une notion dans plusieurs langues et comprendre les nuances d’une
langue (culture) à l’autre,

- comparer des démarches scientifiques d’une autre culture par rapport à sa
propre culture.

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 Suite la médiation
2. Médiation interculturelle et sociale  basée sur les relations
interpersonnelles :

- s’engager dans une interaction de manière empathique pour faciliter
l’exposition et la discussion de points de vue pluriels,

- construire collaborativement de nouvelles connaissances intégrant des
optiques complémentaires ou divergentes,

- passer d’une langue à une autre, dans le cours d’une explication, pour mieux
faire comprendre un point à l’interlocuteur,

- s’appuyer sur ce que l’on sait d’une notion dans sa langue pour l’expliquer à
son partenaire en établissant des comparaisons avec la culture de l’autre,

- questionner l’autre pour comprendre une opposition de point de vue ou de
démarche scientifique,

- évaluer en interaction l’intérêt de notions et d’approches de la culture de
l’autre et de sa propre culture.

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 Pour conclure

La didactique mise en place en enseignement bilingue demeure largement

calquée sur la tradition disciplinaire.

L’évaluation des compétences s’inscrit dans cette tradition comme le montre la
grille de Reims, même si on voit clairement la marque de la modernité.

La question fondamentale est de savoir si les élèves des sections bilingues vont
retirer plus de l’immense travail qu’ils fournissent.

Quelle est alors la plus value de cet enseignement, en plus d’être bon en DNL
et en FLE ?

Comment mieux entrainer et valoriser ces compétences spécifiques ?

La notion de médiation permet de décrire et reconnaître ces compétences

nouvelles.

Les activités langagières qui favorisent la parole et les écrits transitoires

(intermédiaires) sont au coeur des disciplines et de l’enseignement bilingue.

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 Quelques liens
!   Sur les écrits intermédiaires
http://www.congresintaref.org/actes_pdf/AREF2007_Claire_DOQUET-
LACOSTE_280.pdf
!   Un site sur le français dans les disciplines
http://a.camenisch.free.fr/pe2/disciplines/index.htm
!   Faire écrire des textes scientifiques par les élèves
http://documents.irevues.inist.fr/bitstream/handle/2042/9167/
ASTER_1988_6_91.pdf?sequence=1

Mon site avec articles

!   http://springcloogle.blogspot.com/

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