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Educacin ambiental en el jardn de infantes. El juego como recurso superador

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Objetivos
Fundamentacin
Marco Terico
Cmo ser la intervencin del docente?
Poblacin y muestra
Anlisis de datos
Bibliografa

Objetivos
Objetivo general:
Analizar cuales son los obstculos y las posibilidades que tiene los docentes de ensear en las
escuelas Educacin Ambiental a travs de juegos.
Objetivo especficos
- Conocer si tiene relacin el modelo pedaggico (las estrategias metodolgicas) con la
enseanza de Educacin Ambiental.
- Relacionar al modelo poltico de gestin de la clase con la enseanza de Educacin
Ambiental
- Conocer si se ensea Educacin ambiental sistematizadamente a lo largo de todo un
ao lectivo.
- Conocer si se tiene en cuenta la palabra del nio cuando expresa necesidades de su
ambiente.
- Conocer si el juego puede ser un recurso para ensear Educacin Ambienta.
Palabras clave:
Educacin Ambiental
Educacin para el desarrollo sostenible
Investigacin y evaluacin de problemas
El juego.
La afectividad.
La creatividad.
Sociabilidad.
Actitudes, valores y sentimientos
Habilidades propias y del otro.
Participacin.
Destinatarios de la experiencia: La poblacin en estudio son 30 PERSONAS entre personal directivo
y docentes de Nivel Inicial y primer ciclo de la Escuela Primaria de la localidad de Villa Gobernador Glvez.
Destinada a docentes de la Educacin Inicial, estudiantes de los profesorados de Educacin Inicial,
Educacin Primaria, profesores de Biologa

Fundamentacin
A lo largo de mi carrera docente, los cientficos los nios y nias estuvieron al lado mo porque
me haban hecho creer que tena que iluminarlos y no, fueron los que me ensearon, fueron los autores de
sacar parte de mi oscuridad con cuartetas como estas:
El agua del ro
hay que cuidar
as el patito
se puede baar
Joaqun Sala de 5 aos
Como docente, primero se lo festejamos slo desde el lenguaje, pensando que haba
armado una cuarteta con rima y luego planteamos el contenido del mensaje en el momento de la oralidad,
dado que remarcaba ese se puede baar.

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A posteriori, las docentes acompaamos a los nios y nias a reflexionar sobre dichas
palabras y que emitan juicios o sea que opinen, que participen, que dijeran que les pareca lo que estaba
diciendo Joaqun.
Preguntas para guiar la reflexin:
Qu les parece, qu significa cuidar el agua del ro?
Hay que cuidar el agua del mar? Cmo?
En el mar no hay patitos para cuidar?
Se puede tirar alimentos al rio o al mar? Por qu? Parqu? Cundo?
Qu se puede tirar al ro?
Sino cuidamos el agua solo el patito no se podr baar?
Se planteo un debate muy rico, donde como en otros momentos, queran hablar todos juntos, se
superponan las palabras y como dijo Julio NO SE ENTIENDE QU DEBO HACER O
El QU SE PUEDE HACER que pronunci Martina.
El AMBIENTE se alteraba, en este clima no se puede trabajar ooooooooooh clima? como el
tiempo dijo Ulises.
Primera contradiccin con que nos encontramos, segn abordramos las ciencias naturales nos
encontrbamos con QUE se lo llama MEDIO AMBIENTE si la mirada es desde las ciencias sociales en los
libros dice el AMBIENTE. Uno es la mitad del otro? Lo hemos dividido por el medio? Lo social no es tu
medio ambiente? Qu es el medio?
En otro momento de la oralidad con los diversos grupos (tambin se lo suele llamar de la
conversacin (sera dilogo) pero puede ser, de narracin, de descripcin), lemos definiciones cortas de
ambiente de diversos libros y construimos el concepto de Ambiente. Como en tantos aos de docencia he
realizado con otros conceptos.
Buscando marco terico de la PEDAGOGA AMBIENTAL O DE LA EDUCACIN
AMBIENTAL llegamos a la conclusin de que estbamos trabajando desde, LA PEDAGOGA
AMBIENTAL puesto que sta se ocupa de analizar el abordaje del proceso educativo por medio del
constante examen y reflexin sobre dicho proceso, teniendo en cuenta el entorno que nos rodea: lo
humano y lo ecosistmico. Si la sociedad sustentable es una nueva filosofa para este milenio, la accin
educativa y la accin poltica no podrn prescindir del conocimiento crtico entendido como la capacidad de
reflexionar y de participar en la solucin prctica de los problemas. Es necesario definir una pedagoga
sustentable que sea esencialmente transformadora, constructiva y participativa. Por PEDAGOGA
SUSTENTABLE se entiende a una ciencia que analice, investigue y teorice en torno a la accin y a los
principios filosficos del desarrollo sustentable. Esto requiere de mtodos de enseanza- aprendizaje que
fomenten una visin crtica y reflexiva en los educadores y educandos.
La PEDAGOGA AMBIENTAL se fragua en la fusin de la PEDAGOGA CRITICA y el
pensamiento de la complejidad. No es un conocimiento que se da en el reflejo del mundo complejo sobre las
mentes en blanco de un aprendiz, ni como un nuevo principio de la razn ecolgica sobre el mundo
globalizado.
Dice Paulo Freire, el hombre posee sentido de "proyecto". El proceso de orientacin de los
seres humanos en el mundo implica la posibilidad de conocer a travs de la praxis, por medio de la cual el
hombre transforma la realidad. Implica humanizar la realidad transformndola.
Mientras los animales se adaptan al mundo a fin de sobrevivir, los hombres son capaces de
modificar el mundo, a fin de "ser ms". Los hombres hacen la historia que los hace a ellos, y adems
pueden relatar la historia que ellos mismos hacen. Su naturaleza se constituye social e histricamente. Ms
que un ser en el mundo, es "presencia en el mundo, con el mundo y con los otros".
Los hombres privados del derecho "de tener voz", y no se refiere slo a los analfabetos, son "seres
para otro".
LA PEDAGOGA AMBIENTAL es un saber que, ms all de una equilibracin de fuerzas
externas, se da en las interacciones de sujetos y culturas, (MATERIAL DIDCTICO, JUGUETES, LIBROS,
OBRAS DE TEATRO, CANCIONES), en sus diversas interpretaciones sobre el mundo y la naturaleza, en la
construccin de saberes significativos. Es una visin no esencialista y prefijada del mundo; es el proyecto de
un mundo que no est guiado por una teleologa ni por una visin trascendental del futuro orientada por una
conciencia ecologizada.
Se pueden realizar varias actividades para poder empezar a aplicar la PEDAGOGA
AMBIENTAL, todas ellas deben surgir de una instancia donde se expongan los problemas en reuniones de
docentes con padres, vecinos, personal directivo, si fuera posible, polticos, delegados gremiales,
comerciantes, autoridades barriales, representantes de la comunidad.

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Se puede seguir esta secuencia, si es que no nos sentimos todos con el mismo compromiso o el
cambio de sumar a mucha gente nos asusta.
En una primera instancia se pueden reunir slo los docentes.
Sumarle, en una prxima instancia, los padres.
Preguntndoles a los padres y madres se puede incorporar a los centros de salud, siempre con el
consenso del grupo que est formado.
Formar redes con otras instituciones sociales, culturales, polticas.
Este grupo va a dar origen a un proyecto que segn el contexto en el que est ubicado el JARDN
DE INFANTES puede llevar adelante diversos problemas:
Contaminacin ambiental
Contaminacin sonora
El agua ausencia y/o presencia
La basura ausencia y /o presencia
Las preguntas eran varias y diversas, pero todas giraban sobre la VIDA, respetando un orden la de
las personas, animales (mascotas y otros) y por ltimo las plantas.
Se planteaban cadenas alimenticias, si desaparecen los yuyos qu comern las vacas?,
si no hay maz las gallinas no tendrn comida,
tampoco hay comida para los chanchos si no hay pan duro,
de la misma manera se pudieron plantear problemas ambientales:
si hay incendios y no hay rboles, no tenemos muebles de madera,
y los pjaros no tienen casitas,
si hay inundaciones no tenemos colchones , ni cama, ni cocina, ni bao, ni casa,
si hay incendios como en Bariloche hay mucho humo y no podemos respirar,
si hay incendios tambin la gente se quema y le duele como la vacuna a mi,
si el ro tiene basura el agua de la canilla sale podrida,
si el ro tiene agua con el lquido negro, se mueren las ballenas,
si hay mucho ruido no dormimos,
si la basura no se pone bien hay muchas ratas,
si hay muchas ratas nos comen ellas a nosotros,
si hay humo no hay abeja,
y sino hay abeja no hay miel,
sino hay agua los animales no toman,
y se mueren dijo mi mam,
si no hay agua las plantas se secan,
a mi hermanito lo internaron por no tomar agua dijo mi pap.
SINO HAY AGUA, NI VIVIMOS
dijo Helena
Frente a la pregunta de la docente tiene dueo el agua?
Contestaron que si que no que por el campo del to pasaba un arroyo as que tena agua
propia.
La docente sigui preguntando:
Cmo hacemos para traer el agua del ro si vivimos lejos?
Si hay un solo seor que se quiere aduear del agua, qu hacemos?
Lo dejamos sin jugar,
Lo dejamos sin el paseo,
Lo dejamos solo, que nadie le hable ms,
Le pegamos entre todos,
Lo agarramos con la escopeta de mi pap.
Otra vez comienza a generarse el MAL CLIMA, en este caso el ambiente social.
La lista es larga y los ejemplos no todos tenan que ver con su ambiente, muchos de ellos los
sacaban de haber visto casos en el TV o pelculas de adultos o dibujitos.
Quedaba PLANTEADA la EDUCACIN AMBIENTAL como la relacin entre el CUIDADO DEL
AGUA Y LAS RELACIONES CON EL OTRO (personas, seres biticos). Proceso educativo mediante el cual
el educando adquiere la percepcin global y pormenorizada de todos los componentes del ambiente, tanto

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natural como social, de la interdependencia y el funcionamiento de los ecosistemas, de la necesidad de su

preservacin
y
de
su
compatibilidad
con
el
desarrollo
(http://educacion.ecoportal.net/content/view/full/169/offset/4)
El cuidado del ambiente, especialmente del agua. y
solucionar los problemas

Cmo, construimos las normas para

La pedagoga ambiental se fragua en la fusin de la pedagoga crtica y el pensamiento de

la complejidad. No es un conocimiento que se da en el reflejo del mundo complejo sobre las mentes en
blanco de un aprendiz, ni como un nuevo principio de la razn ecolgica sobre el mundo globalizado. Es un
saber que, ms all de una equilibracin de fuerzas externas, se da en las interacciones de sujetos y
culturas, en sus diversas interpretaciones sobre el mundo y la naturaleza, en la construccin de saberes
significativos. Es una visin no esencialista y prefijada del mundo; es el proyecto de un mundo que no est
guiado por una teleologa ni por una visin trascendental del futuro orientada por una conciencia
ecologizada.
De la charla con los docentes surga que los Objetivos que todo docente se propone cuando trabaja
desde la PEDAGOGA AMBIENTAL son:
- Reflexionar sobre la importancia que tiene para la paz, la salud, la produccin de alimentos, la vida en s,
el cuidado del agua
- Valor de los recursos didcticos en el marco de la pedagoga sustentable.
- Tomar conciencia que el agua es vida.
- Respetar y valorar el patrimonio natural y artstico sensibilizndonos con el cuidado diario.

Marco Terico
"La educacin ambiental, en un sentido amplio, incluyendo la concienciacin y el entrenamiento,
provee el complemento indispensable de otros instrumentos del manejo ambiental." N. J. Smith-Sebasto,
Ph.D. http://www.jmarcano.com/educa/njsmith.html
Es difcil determinar con exactitud cuando el trmino educacin ambiental (EA) se us por primera
vez. Una posibilidad es la Conferencia Nacional sobre Educacin Ambiental realizada en 1968 en New
Jersey. A finales de los aos 1960; en esa poca se usaban varios trminos, incluyendo educacin para la
gestin ambiental, educacin para el uso de los recursos y educacin para la calidad ambiental, para
describir la educacin enfocada a los humanos y el ambiente. Sin embargo, educacin ambiental es el
trmino que con mayor frecuencia se ha usado.
Qu es educacin ambiental?
Para comprender qu es EA, ser conveniente explicar lo que no es. La EA no es un campo de
estudio, como la biologa, qumica, ecologa o fsica. Es un proceso. Para muchas personas, este es un
concepto que se le hace difcil comprender. Mucha gente habla o escribe sobre ensear EA. Esto no es
posible. Uno puede ensear conceptos de EA, pero no EA.
La falta de consenso sobre lo que es EA puede ser una razn de tales interpretaciones errneas.
Por ejemplo, con frecuencia educacin al aire libre, educacin para la conservacin y estudio de la
naturaleza son todos considerados como EA. Por otro lado, parte del problema se debe tambin a que el
mismo trmino educacin ambiental es un nombre no del todo apropiado.
En realidad, el trmino educacin para el desarrollo sostenible sera un trmino ms
comprensible, ya que indica claramente el propsito del esfuerzo educativo: educacin sobre el desarrollo
sostenible, el cual es en realidad la meta de la EA. De hecho, el Consejo sobre Desarrollo Sostenible [del
Presidente Clinton, Estados Unidos] sugiri que la EA est evolucionando hacia educacin para la
sostenibilidad, que tiene un "gran potencial para aumentar la toma de conciencia en los ciudadanos y la
capacidad [para que ellos] se compromentan con decisiones que afectan sus vidas."
Puede definirse la educacin ambiental?
S; muchos autores, agencias y organizaciones han ofrecido varias definiciones. Sin embargo, no
existe consenso universal sobre alguna de ellas.
Defino a la EA como: un proceso , que incluye un esfuerzo planificado para comunicar informacin
y/o suministrar instruccin , basado en los ms recientes y vlidos datos cientficos al igual que en el
sentimiento pblico prevaleciente , diseado para apoyar el desarrollo de actitudes, opiniones y creencias ,

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que apoyen a su vez la adopcin sostenida de conductas ,que guan tanto a los individuos como a grupos ,
para que vivan sus vidas, crezcan sus cultivos, fabriquen sus productos, compren sus bienes materiales,
desarrollen tecnolgicamente, etc. ; de manera que minimicen lo ms que sea posible la degradacin del
paisaje original o las caractersticas geolgicas de una regin, la contaminacin del aire, agua o suelo, y las
amenazas a la supervivencia de otras especies de plantas y animales.
Parecera curioso que tengamos que ensear como utilizar los recursos o sea como desarrollar
tecnologa basado en un desarrollo sustentable. Pero hay razones para creer que algunas personas no
comprenden el impacto que muchos comportamientos humanos han tenido y estn teniendo sobre el
ambiente, no solo en lo natural sino en ese desarrollo salvaje la parte social de las relaciones de poder.
Cules son los componentes de la enseanza de la educacin ambiental?
Se puede pensar que para ensear educacin ambiental hay que tener en cuenta distintos
componente: los fundamentos ecolgicos (Lic Guillermo Priotto/ 2009)
Este nivel incluye la instruccin sobre ecologa bsica, ciencia de los sistemas de la Tierra, geologa,
meteorologa, geografa fsica, botnica, biologa, qumica, fsica, historia, formacin tica y ciudadana etc.
El propsito de este nivel de instruccin es dar al alumno informaciones sobre los sistemas terrestres de
soporte vital. Estos sistemas de soporte vital son como las reglas de un juego. Suponga que Ud. desea
aprender a jugar un juego. Una de las primeras tareas que necesita hacer es aprender las reglas del juego.
En muchos aspectos, la vida es un juego que estamos jugando. Los cientficos han descubierto muchas
reglas ecolgicas de la vida pero, con frecuencia, se descubren nuevas reglas. Por desgracia, muchas
personas no comprenden muchas de estas reglas ecolgicas de la vida. Muchas conductas humanas y
decisiones de desarrollo parecen violar a muchas de ellas. Una razn importante por la cual se cre el
campo conocido como educacin ambiental es la percepcin de que las sociedades humanas se estaban
desarrollando de maneras que rompan las reglas. Se pens que si a la gente se le pudiera ensear las
reglas, entonces ellas jugaran el juego por las reglas.
Tambin concienciacin conceptual
Las acciones individuales y de grupo pueden influenciar la relacin entre calidad de vida humana y
la condicin del ambiente. Es decir, no es suficiente que uno comprenda los sistemas de soporte vital
(reglas) del planeta; tambin uno debe comprender cmo las acciones humanas afectan las reglas y cmo
el conocimiento de estas reglas pueden ayudar a guiar las conductas humanas.
El tercer componente de la enseanza de la EA es la investigacin y evaluacin de problemas
Esto implica aprender a investigar y evaluar problemas ambientales. Debido a que hay demasiados
casos de personas que han interpretado de forma incorrecta o sin exactitud asuntos ambientales, muchas
personas se encuentran confundidas acerca de cual es el comportamiento ms responsable
ambientalmente. Por ejemplo, es mejor para el ambiente usar paales de tela que paales desechables?
Es mejor hacer que sus compras la pongan en un bolsa de papel o en una plstica? La recuperacin
energtica de recursos desechados, es ambientalmente responsable o no? Muy pocas veces las
respuestas a tales preguntas son sencillas. La mayora de las veces, las circunstancias y condiciones
especficas complican las respuestas a tales preguntas y solamente pueden comprenderse luego de
considerar cuidadosamente muchas informaciones.
El componente final de la enseanza de la EA es: la capacidad de accin
Este componente enfatiza el dotar al alumno con las habilidades necesarias para participar
productivamente en la solucin de problemas ambientales presentes y la prevencin de problemas
ambientales futuros. Tambin se encarga de ayudar a los alumnos a que comprendan que, frecuentemente,
no existe una persona, agencia u organizacin responsable de los problemas ambientales.
Los problemas ambientales son frecuentemente causados por las sociedades humanas, las cuales
son colectividades de individuos. Por lo tanto, los individuos resultan ser las causas primarias de muchos
problemas, y la solucin a los problemas probablemente ser el individuo (actuando colectivamente).
El propsito de la enseanza de la EA es dotar a los individuos con:
1. el conocimiento necesario para comprender los problemas ambientales;
2. las oportunidades para desarrollar las habilidades necesarias para investigar y
evaluar la informacin disponible sobre los problemas;
3. las oportunidades para desarrollar las capacidades necesarias para ser activo e
involucrarse en la resolucin de problemas presentes y la prevencin de problemas futuros; y, lo
que quizs sea ms importante,
4. las oportunidades para desarrollar las habilidades para ensear a otros a que hagan
lo mismo.
Respecto de si a travs del juego podemos ensearEducacin Ambiental, podemos
decir que el juego es una actividad presente en todos los seres humanos. Los etlogos lo han

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identificado con un posible patrn fijo de comportamiento en la ontognesis humana, que se ha

consolidado a lo largo de la evolucin de la especie (filognesis).
Su universalidad es el mejor indicativo de la funcin primordial que debe cumplir a lo largo
del ciclo vital de cada individuo. Habitualmente se le asocia con la infancia, pero lo cierto es que se
manifiesta a lo largo de toda la vida del hombre, incluso hasta en la ancianidad.
Popularmente se le identifica con diversin, satisfaccin y ocio, con la actividad contraria a
la actividad laboral, que normalmente es evaluada positivamente por quien la realiza. Pero su trascendencia
es mucho mayor, ya que a travs del juego las culturas transmiten valores, normas de conducta, resuelven
conflictos, educan a sus miembros jvenes y desarrollan mltiples facetas de su personalidad.
La actividad ldica posee una naturaleza y unas funciones lo suficientemente complejas,
como para que en la actualidad no sea posible una nica explicacin terica sobre la misma. Bien porque se
aborda desde diferentes marcos tericos, bien porque los autores se centran en distintos aspectos de su
realidad, lo cierto es que a travs de la historia aparecen muy diversas explicaciones sobre la naturaleza del
juego y el papel que ha desempeado y puede seguir desempeando en la vida humana.
Pensadores clsicos como Platn y Aristteles ya daban una gran importancia al aprender
jugando, y animaban a los padres para que dieran a sus hijos juguetes que ayudaran a formar sus mentes
para actividades futuras como adultos.
En la segunda mitad del siglo XIX, aparecen las primeras teoras psicolgicas sobre el juego.
Spencer (1855) lo consideraba como el resultado de un exceso de energa acumulada. Mediante el juego
se gastan las energas sobrantes (Teora del excedente de energa). Lzarus (1883), por el contrario,
sostena que los individuos tienden a realizar actividades difciles y trabajosas que producen fatiga, de las
que descansan mediante otras actividades como el juego, que producen relajacin (Teora de la relajacin).
Por su parte Groos (1898, 1901) concibe el juego como un modo de ejercitar o practicar los instintos antes
de que stos estn completamente desarrollados. El juego consistira en un ejercicio preparatorio para el
desarrollo de funciones que son necesarias para la poca adulta. El fin del juego es el juego mismo, realizar
la actividad que produce placer (Teora de la prctica o del pre-ejercicio).
Iniciado ya el siglo XX, nos encontramos, por ejemplo, con Hall (1904) que asocia el juego
con la evolucin de la cultura humana: mediante el juego el nio vuelve a experimentar sumariamente la
historia de la humanidad (Teora de la recapitulacin). Freud, por su parte, relaciona el juego con la
necesidad de la satisfaccin de impulsos instintivos de carcter ertico o agresivo, y con la necesidad de
expresin y comunicacin de sus experiencias vitales y las emociones que acompaan estas experiencias.
El juego ayuda al hombre a liberarse de los conflictos y a resolverlos mediante la ficcin.
En tiempos ms recientes el juego ha sido estudiado e interpretado de acuerdo a los nuevos
planteamientos tericos que han ido surgiendo en Psicologa. Piaget (1932, 1946, 1962, 1966) ha destacado
tanto en sus escritos tericos como en sus observaciones clnicas la importancia del juego en los procesos
de desarrollo. Relaciona el desarrollo de los estadios cognitivos con el desarrollo de la actividad ldica: las
diversas formas de juego que surgen a lo largo del desarrollo infantil son consecuencia directa de las
transformaciones que sufren paralelamente las estructuras cognitivas del nio. De los dos componentes que
presupone toda adaptacin inteligente a la realidad (asimilacin y acomodacin) y el paso de una estructura
cognitiva a otra, el juego es paradigma de la asimilacin en cuanto que es la accin infantil por antonomasia,
la actividad imprescindible mediante la que el nio interacciona con una realidad que le desborda.
Sternberg (1989), comentando la teora piagetiana seala que el caso extremo de asimilacin es un
juego de fantasa en el cual las caractersticas fsicas de un objeto son ignoradas y el objeto es tratado
como si fuera otra cosa. Son muchos los autores que, de acuerdo con la teora piagetiana, han insistido en
la importancia que tiene para el proceso del desarrollo humano la actividad que el propio individuo despliega
en sus intentos por comprender la realidad material y social. Los educadores, influidos por la teora de
Piaget revisada, llegan a la conclusin de que la clase tiene que ser un lugar activo, en el que la curiosidad
de los nios sea satisfecha con materiales adecuados para explorar, discutir y debatir (Berger y Thompson,
1997). Adems, Piaget tambin fundamenta sus investigaciones sobre el desarrollo moral en el estudio del
desarrollo del concepto de norma dentro de los juegos. La forma de relacionarse y entender las normas de
los juegos es indicativo del modo cmo evoluciona el concepto de norma social en el nio.
La teora histrico cultural de Vygotsky y las investigaciones transculturales posteriores han
superado tambin la idea piagetiana de que el desarrollo del nio hay que entenderlo como un
descubrimiento exclusivamente personal, y ponen el nfasis en la interaccin entre el nio y el adulto, o
entre un nio y otro nio, como hecho esencial para el desarrollo infantil. En esta interaccin el lenguaje es
el principal instrumento de transmisin de cultural y de educacin, pero evidentemente existen otros medios
que facilitan la interaccin nio-adulto. La forma y el momento en que un nio domina las habilidades que
estn a punto de ser adquiridas (Zona de Desarrollo Prximo) depende del tipo de andamiaje que se le

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proporcione al nio (Bruner, 1984; Rogoff, 1993). A que el andamiaje sea efectivo contribuye, sin duda,
captar y mantener el inters del nio, simplificar la tarea, hacer demostraciones... etc, actividades que se
facilitan con materiales didcticos adecuados, como pueden ser los juguetes. Segn Vygotsky, el juego no
es la actividad predominante de la infancia, puesto que el nio dedica ms tiempo a resolver situaciones
reales que ficticias. No obstante, la actividad ldica constituye el motor del desarrollo en la medida en que
crea continuamente zonas de desarrollo prximo. Elkonin (1978), Leontiev (1964, 1991), Zaporozhets (1971)
y el mismo Vygotsky (1962, 1978), consideran, en opinin de Bronfenbrenner (1987) a los juegos y la
fantasa como actividades muy importantes para el desarrollo cognitivo, motivacional y social. A partir de
esta base terica, los pedagogos soviticos incorporan muchas actividades de juego, imaginarias o reales,
al currculo preescolar y escolar de los primeros cursos. A medida que los nios crecen, se les atribuye cada
vez ms importancia a los beneficios educativos a los juegos de representacin de roles, en los que los
adultos representan roles que son comunes en la sociedad de los adultos.
Pero no slo es importante el papel del juego porque desarrolla la capacidad
intelectual, sino tambin porque potencia otros valores humanos como son la afectividad, sociabilidad,
motricidad entre otros. El conocimiento no puede adquirirse realmente si no es a partir de una vivencia
global en la que se comprometa toda la personalidad del que aprende.
Mediante el juego y el empleo de juguetes, se puede explicar el desarrollo de cinco
parmetros de la personalidad, todos ellos ntimamente unidos entre s (Michelet):

La afectividad: El desarrollo de la afectividad se explicita en la etapa infantil en

forma de confianza, autonoma, iniciativa, trabajo e identidad (Spitz; Wallon; Winnicott) El equilibrio
afectivo es esencial para el correcto desarrollo de la personalidad. El juego favorece el desarrollo
afectivo o emocional, en cuanto que es una actividad que proporciona placer, entretenimiento y
alegra de vivir, permite expresarse libremente, encauzar las energas positivamente y descargar
tensiones. Adems, el juego supone a veces un gran esfuerzo por alcanzar metas, lo que crea un
compromiso consigo mismo de amplias resonancias afectivas. Tambin en ocasiones el nio se
encuentra en situaciones conflictivas, y para intentar resolver su angustia, dominarla y expresar sus
sentimientos, tiene necesidad de establecer relaciones afectivas con determinados objetos. El
juguete se convierte entonces en confidente, en soporte de una transferencia afectiva. El nio y la
nia tienen adems necesidad de apoyarse sobre lo real, de revivir situaciones, de intensificar
personajes para poder afirmarse, situarse afectivamente en el mundo de los adultos y poder
entenderlo. En los primeros aos, tanto los juguetes tpicamente afectivos (peluches, muecos y
animales), como los que favorecen la imitacin de situaciones adultas (lavarse, vestirse, peinarse...)
pueden favorecer el desarrollo de una buena afectividad. En otras ocasiones el juego del nio
supone una posibilidad de aislarse de la realidad, y por tanto de encontrarse a s mismo, tal como l
desea ser. En este sentido, el juego ha sido y es muy utilizado en psicoterapia como va de
exploracin del psiquismo infantil.

La motricidad: El desarrollo motor del nio/a es determinante para su evolucin

general. La actividad psicomotriz proporciona al nio sensaciones corporales agradables, adems
de contribuir al proceso de maduracin, separacin e independencia motriz. Mediante esta actividad
va conociendo su esquema corporal, desarrollando e integrando aspectos neuromusculares como la
coordinacin y el equilibrio, desarrollando sus capacidades sensoriales, y adquiriendo destreza y
agilidad. Determinados juegos y juguetes son un importante soporte para el desarrollo armnico de
las funciones psicomotrices, tanto de la motricidad global o movimiento del conjunto del cuerpo,
como de la motricidad fina: precisin prensora y habilidad manual que se ve favorecida por
materiales ldicos.

La inteligencia: Inicialmente el desarrollo de las capacidades intelectuales est unido

al desarrollo sensorio-motor. El modo de adquirir esas capacidades depender tanto de las
potencialidades genticas, como de los recursos y medios que el entorno le ofrezca. Casi todos los
comportamientos intelectuales, segn Piaget, son susceptibles de convertirse en juego en cuanto se
repiten por pura asimilacin. Los esquemas aprendidos se ejercitan, as, por el juego. El nio, a
travs del juego, hace el gran descubrimiento intelectual de sentirse causa. Manipulando los
materiales, los resortes de los juguetes o la ficcin de los juegos simblicos, el nio se siente autor,
capaz de modificar el curso de los acontecimientos. Cuando el nio/a desmontan un juguete,
aprenden a analizar los objetos, a pensar sobre ellos, est dando su primer paso hacia el
razonamiento y las actividades de anlisis y sntesis. Realizando operaciones de anlisis y de
sntesis desarrollan la inteligencia prctica e inician el camino hacia la inteligencia abstracta.
Estimulan la inteligencia los puzzles, encajes, domins, piezas de estrategia y de reflexin en
general.

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La creatividad: Nios y nias tienen la necesidad de expresarse, de dar curso a su

fantasa y dotes creativas. Podra decirse que el juego conduce de modo natural a la creatividad
porque, en todos los niveles ldicos, los nios se ven obligados a emplear destrezas y procesos que
les proporcionan oportunidades de ser creativos en la expresin, la produccin y la invencin.

La sociabilidad: En la medida en que los juegos y los juguetes favorecen la

comunicacin y el intercambio, ayudan al nio a relacionarse con los otros, a comunicarse con ellos
y les prepara para su integracin social. En los primeros aos el nio y la nia juegan solos,
mantienen una actividad bastante individual; ms adelante la actividad de los nios se realiza en
paralelo, les gusta estar con otros nios, pero unos al lado del otros. Es el primer nivel de forma
colectiva de participacin o de actividad asociativa, donde no hay una verdadera divisin de roles u
organizacin en las relaciones sociales en cuestin; cada jugador acta un poco como quiere, sin
subordinar sus intereses o sus acciones a los del grupo. Ms tarde tiene lugar la actividad
competitiva, en la que el jugador se divierte en interaccin con uno o varios compaeros. La
actividad ldica es generalmente similar para todos, o al menos interrelacionada, y centrada en un
mismo objeto o un mismo resultado. Y puede aparecer bien una rivalidad ldica irreconciliable o, por
el contrario y en un nivel superior, el respeto por una regla comn dentro de un buen entendimiento
recproco. En ltimo lugar se da la actividad cooperativa en la que el jugador se divierte con un
grupo organizado, que tiene un objetivo colectivo predeterminado. El xito de esta forma de
participacin necesita una divisin de la accin y una distribucin de los roles necesarios entre los
miembros del grupo; la organizacin de la accin supone un entendimiento recproco y una unin de
esfuerzos por parte de cada uno de los participantes. Existen tambin ciertas situaciones de juego
que permiten a la vez formas de participacin individual o colectiva y formas de participacin unas
veces individuales y otras veces colectivas; las caractersticas de los objetos o el inters y la
motivacin de los jugadores pueden hacer variar el tipo de comportamiento social implicado.
Para facilitar el anlisis de los diversos aportes del juego al desarrollo psicomotor, intelectual,
imaginativo, afectivo social... del nio, se presenta la siguiente tabla en la que si bien aparece cada aspecto
por separado, es importante sealar que el juego nunca afecta a un solo aspecto de la personalidad
humana sino a todos en conjunto, y es esta interaccin una de sus manifestaciones ms enriquecedoras y
que ms potencia el desarrollo del hombre.

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Segn la UNESCO, 1990: 22, para que un docente encuentre ms fortalezas que obstculos al
ensear EA deber tener las siguientes condiciones:
* Conciencia: y preocupacin hacia el ambiente y sus problemas asociados;
* Conocimientos y experiencias bsicas del ambiente y de sus problemas asociados;
* Actitudes, valores y sentimientos de inters por el ambiente y la motivacin para participar
activamente en el mejoramiento y proteccin del mismo;
* Habilidades: para identificar y resolver problemas ambientales;
* Participacin: Comprometida en la resolucin de los problemas ambientales.
En esta perspectiva se remarc que la prctica ambiental deber:
a) Posibilitar que el ser humano comprenda la naturaleza compleja del medio ambiente resultante
de la interaccin de aspectos biolgicos, fsicos, sociales, culturales y econmicos;
b) Facilitar al individuo y a las colectividades los medios para interpretar la interdependencia de esos
diversos elementos en el espacio y en el tiempo, a fin de promover una utilizacin ms reflexiva y prudente
de los recursos del universo para la satisfaccin de las necesidades de la humanidad;
c) Contribuir a la toma de conciencia, de la importancia de la conservacin del medio ambiente en
las actividades de desarrollo econmico, social y cultural, mediante la difusin de informacin sobre las
modalidades de desarrollo que no repercuten negativamente en el medio ambiente y promover la adopcin
de modos de vida que permitan tener con l, un equilibrio ms armnico;
d) Facilitar una conciencia clara de las interdependencias econmicas, polticas y ecolgicas del
mundo moderno, en el que las decisiones y comportamientos de todos los pases pueden tener
consecuencias de alcance internacional, lo cual exige el desarrollo de un espritu de responsabilidad y
solidaridad entre pases y regiones;
e) Desarrollar en todos los niveles un sentido de responsabilidad, de participacin individual y
colectiva de la poblacin en la concepcin y aplicacin de las decisiones que ponen en juego la calidad del
medio natural, social y cultural;
f) Posibilitar la adquisicin a todos los miembros de la colectividad del conocimiento, las actitudes, el
compromiso y las destrezas cientficas y tcnicas para interpretar racionalmente el medio ambiente;
fomentar aquellos valores ticos que constituyen la base de una autodisciplina y que favorezcan el
desarrollo de comportamientos compatibles con la preservacin y mejoramiento de ese medio; as como
una amplia gama de competencias prcticas necesarias para dar soluciones a los problemas ambientales.
g) Ayudar a hacer comprender claramente la existencia y la importancia de la interdependencia
econmica, social, poltica y ecolgica en las zonas urbanas y rurales;
h) Proporcionar la posibilidad de adquirir los conocimientos, el sentido de los valores, las actitudes,
el inters activo y las aptitudes necesarias para proteger y mejorar el medio ambiente.
i) Introducir en los contextos educativos institucionales las modificaciones necesarias que permitan
una toma de conciencia de los problemas del medio ambiente, pasando necesariamente por un anlisis
critico del mismo, valindose de la investigacin para conocer las causas inmediatas y tambin las lejanas ,
que permitan reconstruir y analizar la cadena casual que gesta un problema determinado, rechazando el
conocimiento fragmentado de ciertos problemas ( especies amenazadas, contaminacin, etc.), en virtud de
que slo promueve soluciones de tipo curativo.
j) Fomentar el desarrollo de la capacidad cientfica y tecnolgica, para poder solventar los
problemas que plantean la mejora de las condiciones de vida.
Perfil del sujeto (Docente) que ensea Educacin Ambiental (mirado desde el currculo y la
didctica)
El curriculum es una construccin cultural, no un concepto, por lo tanto lo nutrir el docente con la
ideologa que l disponga.
Freire dira que toda prctica educativa supone un concepto del hombre y del mundo.
El curriculum es una deduccin lgica y no una construccin sociolgica. Pensar en el curriculum es
pensar en cmo acta e interacta un conjunto de personas. Ningn curriculum existe a priori, si se desea
conocer y/o entender el significado de las prcticas curriculares que desarrollan personas pertenecientes a
una sociedad tendremos que conocer el medio social de la escuela y conocer las premisas sobre las que se
construye. Es por ello que no se puede decir en el currculo no est Educacin Ambiental en los libros
no especifica cmo darlo de arriba me dijeron que ensee ambiente separado de historia y de naturales.
Las prcticas educativas y el currculo suponen un concepto del hombre y del mundo.
Habermas (filsofo alemn contemporneo) propuso la teora constructiva del conocimiento, se
trata de una teora sobre los intereses que influyen en la forma de constituir o construir el conocimiento.
Aduce que el conocimiento es algo construido por las personas en conjunto. Cabe muy bien la pregunta
Entonces podemos construir la enseanza de la Educacin Ambiental con los nios y nias?

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Intereses, para Haberlas, es el placer en la racionalidad que asociamos con la existencia de un

objeto o accin (Habermas el placer se fundamenta en la racionalidad que asociamos con la existencia de
un objeto o accin). Los intereses son orientaciones fundamentales de la especie humana y los intereses
puros son orientaciones fundamentales racionales, esto no significa que los seres humanos tengan
orientacin fundamental hacia la racionalidad sino que el inters fundamental por la preservacin de la vida
se enraza en la vida organizada mediante el conocimiento (as como por la accin). Bien podemos decir
que el juego y la Educacin Ambiental son intereses para los nios.
La preservacin de la vida se enraza en la vida organizada mediante el conocimiento, as como
por, la accin. (Martn Molero /1994)
La racionalidad puede aplicarse de diferentes modos que aseguren la autopreservacin. El inters
puro por la razn se expresa en forma de tres intereses constitutivos del conocimiento.
Intereses tcnico, prctico y emancipador. Constituyen los tres tipos de ciencias estas formas de
saber son la emprico analtica, la histrica hermenutica y la crtica. Cul de los tres tipos
mencionados se deber tener en cuenta para la enseanza de EA?
El conocimiento solo, es insuficiente, tiene que ir acompaado de la accin, ninguno de los dos es
autosuficiente. Si conozco que las canillas del baito quedan abierta y no se hace nada por tomar
conciencia del problema que esto ocasiona, y cerrarlas. El aprendizaje no servir.
Inters tcnico: se basa en la necesidad de sobrevivir y reproducirse que tiene la especie. Para
lograr este objetivo, las personas muestran una orientacin bsica hacia el control y gestin del medio.
Cul es el parmetro del control y gestin del medio?
El inters tcnico da lugar a una determinada forma de accin, se trata de una accin instrumental
regida por reglas tcnicas basadas en el saber emprico.
El inters tcnico constituye un inters fundamental por el control del ambiente mediante la accin
de acuerdos con reglas basadas en leyes con fundamento emprico.
El inters prctico. Se trata del inters por llevar a cabo la accin correcta en un ambiente correcto.
El inters tcnico se orienta al control y el inters prctico a la comprensin.
El inters prctico es un inters por comprender el ambiente mediante la interaccin, basado en
una interpretacin consensuada del significado.
Stenhouse da al curriculum sentido de proceso (un modelo de proceso de desarrollo curricular se
basa en el juicio del profesor, ms que en la orientacin del mismo).
Habermas afirma que el vnculo existente entre comprensin y accin constituye el concepto
hermenutico de aplicacin.
Inters emancipador: para Habermas es el inters fundamental, puro.
Emancipacin significa independencia de todo lo que est fuera del individuo, ligada a la idea de
justicia y de igualdad.
Slo l yo que se aprehende a s mismo logra la autonoma.
A Habermas podemos agregarle el enfoque de otros cientficos como ser Ausubel. Este autor nos
dice que el aprendizaje debe ser significativo vale decir que si al nio no le ocasiona ninguna emocin,
conmocin, y no se relaciona con conocimientos que ya posee o sea debe haber algo en sus sentimientos
sino no habr aprendizaje.
El aprendizaje responder a la ideologa del profesional. M. Teresa Nidelcoff definira al maestro
gendarme como, aquel que no permite que el alumno atraviese la frontera y deje de ser oprimido para ser
liberado, este concepto es similar a lo que nos plantea P. Freire en Pedagoga del Oprimido.
Un tercer elemento a tener en cuenta especialmente en el Nivel Inicial es el material didctico.
Decimos que material didctico, es todo aquel elemento concreto que sirve al alumno, para su
aprendizaje. A travs del material didctico, puede confrontarse hiptesis, encontrar otras o reformularse los
conocimientos previos.
Es aqu la pregunta del milln El material didctico : JUEGOS LIBRES EN EL PATIO responden a
un aprendizaje emancipador. ?
Retomando a Habermas el inters cognitivo tcnico produce un aprendizaje, cuyas preguntas ya
tienen pre fijada, una respuesta. Los juegos que proponen las docentes producen una forma de pensar
que no genera conflictos actitudinales, valores en un alumno protagonista?.
Mirando el lugar que en muchas ocasiones se le da al juego , cabe preguntarnos seguiremos
teniendo obstculos para ensear Educacin Ambiental?
Otro obstculo que podemos encontrarnos en el Nivel Inicial es la carencia de rompecabezas,
seriaciones, loteras, lminas acorde a la edad del nio y nia menores de 6 aos.

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Cmo ser la intervencin del docente?

Los objetivos que se proponen los docentes llevan a puntualizar algunos aspectos:
No se puede educar sino es partiendo de algunos valores, es decir sino se tiene clara una
imagen de lo que el hombre debe y puede ser. Dnde y cmo puede vivir. Sino se tiene en cuenta que el
ambiente es lo natural y lo social.
Evidentemente, segn el maestro opte por uno u otro de los caminos posibles, se opta
tambin por un estilo de trabajo, es decir una forma de llegar a hacer vivir esos valores en el aula. Una vez
que queda en claro que slo se educa a partir de determinados valores, de cierta manera de ver al hombre y
al mundo slo queda por aclarar quin define esos valores.
Segn el tipo de curriculum que desarrollemos en nuestra institucin tendremos o
desarrollaremos el correspondiente rol docente. Dicho rol docente har privilegiar objetivos o contenidos,
fomentar la autoevaluacin (emitindose juicios crticos) o no, los contenidos sern de la cultura
hegemnica o construidos en determinados contextos, en el entorno del alumno, los aprendizajes sern
significativos o no, la intervencin docente ser para resaltar en rojo el error o ensear capitalizando el
mismo, la comunidad y los padres formarn parte del contexto de aprendizaje o sern simples
espectadores, la evaluacin ser simplemente rotuladora, de resultado, simplemente para marcar las
diferencias o se convertir en el camino que gua al docente donde la evaluacin es el principio, medio y
final de todo proceso de enseanza aprendizaje.
El docente debe tomar conciencia que l junto al alumno y al objeto de enseanza ocupa un papel
de relevancia en el proceso de aprendizaje, el docente tambin... ensea y aprende.
El docente sabe que los grupos homogneos no existen sino que cada alumno es singular con una
capacidad creativa inherente a dicha singularidad.
No podremos lograr grupos homogneos ni fsicamente, ni socialmente, pues todo individuo es
portador de una historia que implica necesidades, logros, emociones, satisfacciones, olvidos, ansiedades,
ritmos, transgresiones...
Concluyendo el docente podr ser...permitir... segn se posesione, tomando conciencia en la
funcin y en el rol que llevar adelante.
El curriculum implica un determinado rol docente, este puede ser como producto, como prctica o
como praxis, y el docente se podr situar en el paradigma que quiera segn:
*Evale o permite una autoevaluacin
*Juzgue o permite la reflexin
*Marque el error o capitalice el error
*Incluya o excluya
*Reproduzca tiempos y espacios o permita la construccin de dichas categoras
*Tenga poder porque es autoridad o permita que el poder sea el de la palabra
*Reproduzca cultura o permita que se construya la del alumno con/en su tiempo y espacio
*Brinde aprendizajes repetitivos o permita el sentido crtico, ayude a que el alumno asuma
compromisos, participe, se organice
*Est inmerso en una monarqua, tirana o democracia para s
*Opte por la visin de que sus alumnos sean ciudadanos o son parte de un pueblo
*Permita desarrollar subjetividad o sea simplemente l posea subjetividad
*Tenga claro impone las pautas culturales, sean los hbitos, maneras de vestirse, de comer, de
convivir, idiomas...
*Diferenciar los trminos: cultura, subcultura, transculturalidad.
*Coloque a los trminos cultura y educacin cul es el abarcativo del otro?
*Determinar cul es el lenguaje correcto y priorice al mismo con un aval social o se quede
simpleme0nte en la forma gramatical
*El docente y el curriculum, el curriculum y el docente... nos debemos tan importante reflexin para
poder tener una sociedad con un nio que sepa ser y hacer... hacer en y desde su entorno... hacer
transformando su contexto... priorizando y jerarquizando sus valores, valores que vendrn desde la
dignidad de todo ser humano .
Teniendo en claro qu decimos cuando decimos sujeto sujetados a? ...sujetados en?...
sujetados con?... alumnos... palabra cuyo origen viene de iluminar, dar luz, el docente tiene la luz y debe
iluminar al alumno.
Hasta aqu planteamos la eleccin de los contenidos ahora nos abocaremos a cmo aplicar la
PEDAGOGA DE LA COMPLEJIDAD, PEDAGOGA DE LA INCLUSIN (Norma Banchio /2009) ensear o
sea cmo transmitir los contenidos elegidos.

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Si la didctica es una disciplina que explica los procesos de enseanza para proponer su
realizacin, tendremos en esa interaccin dos sujetos que ensean y aprenden de un mismo objeto de
conocimiento o no. Dos teoras diferentes constructivismo y conductismo, permitimos la reflexin o no,
construyendo la pedagoga del desarrollo sustentable (Norma Banchio/2009).
No debemos olvidarnos que los sujetos estamos insertos en un AMBIENTE DONDE EL TODO
SISTEMA, ES DIFERENTE A LA SUMA DE LAS PARTES, EL CARCTER DISTINTIVO DE UN
SISTEMA EST DADO POR LAS RELACIONES DE SUS PARTES, EL AMBIENTE ES UNA ENTIDAD
CENTRADA EN UN SISTEMA! (
Norma Banchio/2009).
Podramos preguntarnos entonces cules son las tradiciones que interpreta un docente.
Entonces nos encontraramos contestndonos que las tradiciones de cualquier ocupacin se hallan
en el cuerpo de conocimientos, cdigos de tica y sabidura compartida de esa ocupacin. Si volvemos a
la nocin aristotlica del bien es posible considerar que la profesionalidad no es slo una cuestin de una
persona profesional que hace juicios individuales en beneficio del bien del cliente. La profesionalidad en
cambio, consiste en la comprensin, interpretacin y aplicacin de las tradiciones compartidas de la
profesin porque el bien se conserva en esas tradiciones. Como seala GADAMER/2002, Lo que ha sido
sancionado por la tradicin y por la costumbre tiene una autoridad innominada y nuestro ser histrico finito
est marcado por el hecho de que siempre la autoridad de lo que ha sido transmitido... tiene poder sobre
nuestras actitudes y conducta... la validez de las costumbres por ejemplo, se basa en la tradicin.
En el caso del educador profesional, entrar en una forma de comprensin mutua que orienta la
accin Shirley Grudi/1998 que cita a Habermas, supone que la accin significativa se sigue de una
interpretacin y aplicacin de las tradiciones de la profesin. En estas tradiciones se conserva el significado
del bien, tanto para los alumnos como para los profesores.
De esto se derivara que tales tradiciones encierran el bien para los participantes en cualquier
medio educativo: que los alumnos deben hacer un buen trabajo en sus carpetas de dibujos; que los
profesionales (concepto que le asigna la LEY FEDERAL DE EDUCACIN a los docentes) tienen que dejar
clara su autonoma en la clase al principio de su relacin con ella; que las diferencias individuales deben ser
tenidas en cuenta en clase; etc. Esas tradiciones no estn articuladas como reglas por las que el profesor
haya de regirse. Son (a menudo inconscientemente) comprensiones compartidas sobre lo que constituye
una buena prctica docente.
Para el inters prctico profesional, no obstante, debemos preguntarnos si las tradiciones
establecidas de una profesin representan un destilado del bien. Entrar en una prctica profesional supone
aceptar que estas prcticas tradicionales han de estar al servicio del bien del alumno. Pero al servicio de
quin estn, en realidad, estas tradiciones? Contestar esta pregunta supone admitir la posibilidad de que
las comprensiones mutuas de quienes buscan comprometerse en una prctica significativa y digna de
crdito pueden no ser completas.
Es ms, reconocer que quizs haya intereses distintos de los estudiosos a cuyo servicio estn las
prcticas de la profesin es comenzar a caer en la cuenta de que la accin prctica tiene dimensiones tanto
polticas como morales. Habermas identifica la tarea de quienes emprenden la crtica de las tradiciones de
una profesin con determinar cundo los enunciados tericos (tradiciones) asimilan regularidades
invariantes de la accin social como tales y cundo expresan relaciones de dependencia, ideolgicamente
fijadas que, en principio, pueden ser transformadas.
Cuando comenzamos una crtica de este tipo sobre las prcticas educativas, aparece con toda
claridad que muchas de ellas pueden estar constituidas al servicio de intereses de dominacin no
manifiestos. Por ej. Hace falta, en realidad, para conseguir una experiencia significativa, desde el punto de
vista educativo, que el profesor establezca una disciplina estricta desde el primer momento en que entra en
contacto con su clase?. Ese control facilita u obstaculiza, experiencias de aprendizaje ricas o sirve para
otros fines? Acaso la instruccin individualizada proporciona la experiencia educativa ms significativa
posible o quizs el aprendizaje cooperativo sea ms significativo? Si en realidad es cierto esto ltimo al
servicio de que intereses estn la retrica y la prctica de la instruccin individualizada, que invade tan
completa prctica educativa? HABERMAS DICE QUE ESTE TIPO DE CRTICA SURGE, NO DE UN
INTERS PRCTICO POR LA COMPRENSIN MUTUA, SINO DE UN INTERS EMANCIPADOR. HA DE
ENTENDERSE LA EMANCIPACIN COMO LIBERTAD DEL DOGMATISMO DE LA TRADICIN, QUE
MUESTRA UN INTERS POR LA DENOMINACIN BAJO LA APARIENCIA DE INTERS POR EL
BIENESTAR DEL ALUMNO Y
COMO LIBERTAD PARA LA CONQUISTA DE LA AUTONOMA Y LA
RESPONSABILIDAD.
La accin comunicativa se funda en prcticas tradicionales que predisponen las acciones del
prctico de un modo que limita la autonoma, mientras, al mismo tiempo, libera de toda responsabilidad al

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actor por tales acciones. Por ej. Las tradiciones de la profesin docente predisponen al profesor al
autoritarismo, pero al mismo tiempo, le liberan de la responsabilidad de justificar su autoritarismo
legitimando sus acciones mediante la apelacin a la profesionalidad.
Esas prcticas colocan al alumno, en cuyo inters supone se emprenden esas acciones, en
situacin de carencia absoluta de poder ante la autoridad de la sabidura y la prctica tradicionales. La
forma en que esas prcticas limitan el trabajo del profesor, disimulando la falta de autonoma, tanto del
docente como del alumno, con la apelacin a la buena prctica revela la sutileza de la deformacin que se
produce. Para emanciparse de esta limitacin, por tanto, hace falta un inters distinto del prctico. Este
inters emancipador, a su vez, impregna, tanto en el actor el profesor en cuestin, como en los alumnos la
autonoma y la responsabilidad. (HABERMAS).
Es posible discernir, por tanto, otro tipo de accin comunicativa. Esa accin se hace posible cuando
el prctico pasa del mbito de las normas consensuadas a comprometerse en la praxis emancipadora. Tal
accin podra denominarse profesionalidad radical.
La praxis emancipadora, tomando la emancipacin como su inters constitutivo de conocimiento,
no es de tipo diferente constitutivo de conocimiento, no es de tipo diferente de la prxis aristotlica.
La reconceptualizacin de la idea de profesionalidad, por tanto supone la revisin del concepto de
intereses as como del anlisis de la accin humana.
Supone aplicar porque se est convencido del nuevo paradigma el del DESARROLLO
SUSTENTABLE y la Educacin es un proceso estratgico que lo viabiliza, se presenta para los docentes un
desafo a resolver: es necesaria una pedagoga del desarrollo sustentable fundamentada en los puntos de
ruptura sealados, PARA que:

Se oriente hacia la transformacin de realidades

Se fundamente en el equilibrio entre la naturaleza y la cultura

Considere la ruptura entre sujeto y objeto

Aborde problemticas reales, regionales y ms alejadas y tambin conflictos

cotidianos, con visin abarcativa, global e interdisciplinaria.

Privilegie la investigacin accin.

Aborde a la ecologa como ciencia de relaciones pero no la centre en los

aspectos naturales en detrimento de los socio culturales.

Promueva la investigacin y elaboracin propia de cada docente y de su

grupo de pares, vinculando teora y prctica.(Prof. Norma Tombolini/2009).
Se considera que la profesionalidad est guiada por un inters prctico. Es un inters que indica
que la mejor forma de contribuir al bien del alumno consiste en la prudente interpretacin de la tradicin
profesional.
La prctica, por otra parte, emplea el medio de la reflexin crtica para profundizar en las
tradiciones con el fin de descubrir cules estn verdaderamente al servicio de la causa de la autonoma y
de la responsabilidad y cules (tomando prestado a Althusser) presentan la condicin real de la existencia
de forma imaginaria.
Si los docentes han de abandonar su confianza en el desarrollo y perfeccionamiento de la prctica
tradicional para pasar a un modo de trabajo que permita el ejercicio de un juicio verdaderamente autnomo,
son necesarias ciertas condiciones, entre ellas adoptar postura y enfrentar la transmisin del curriculo sin
cuestionamiento alguno (Habermas).
datos se obtendrn sobre la base de un cuestionario. Adems se realizarn entrevista s docentes
de distintos niveles, modalidades y de gestin pblica y privada.
LA EDUCACIN AMBIENTAL SIRVE PARA:
- Poder entender que es un proceso que facilita la comprensin de las realidades del
ambiente.
- Poder entender que es un proceso socio histrico que ha conducido a su actual deterioro.
- Poder entender que tiene como propsito el logro de la adquisicin por parte de cada
individuo de una adecuada conciencia de dependencia y pertenencia con su entorno.
- Poder entender que tiene como propsito el logro de la adquisicin por parte de cada
individuo de la asuncin de responsabilidades respecto a su uso y mantenimiento, y la capacidad de
tomar decisiones en este plano.
- Poder entender que la educacin ambiental, debe estar dirigida a la estimulacin de la
adopcin por parte de las personas de un modo de vida compatible con la sostenibilidad.
- Para poder entender que se debe valorizar la sencillez y gastar los recursos de la tierra a la
menor velocidad posible.

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- Para poder entender que es imprescindible elevar el nivel de conocimiento e informacin, de

sensibilizacin y concienciacin por parte de los ciudadanos, cientficos, investigadores, gobiernos, la
sociedad civil y todas las organizaciones nacionales e internacionales.
LA EDUCACIN AMBIENTAL SE VIVE COMO
- Como una postura de vida.
- Como una moda.
- Como un aprendizaje.
- Como un hobby.
- Como una posibilidad de dilogo.
LA FUNCIN DE LA EDUCACIN AMBIENTAL ES
- Brindar conocimientos.
- Armar redes entre las personas.
- Obtener informacin.
- Conocer los problemas del ambiente.
- Es la bsqueda de la concienciacin de la necesidad apremiante de utilizar
responsablemente el saber de todos los campos de la ciencia para darle respuesta a la creciente
degradacin ambiental.
- Analizar la influencia del hombre en el deterioro del ambiente.
- Cumplir con los contenidos que estn en el currculo.
- Desmitificar apreciaciones.
- Romper barreras ideolgicas.
- Analizar qu decimos y qu hacemos.
CONSIDERA NECESARIO ENSEAR EDUCACIN AMBIENTAL:
- Si, aunque no se cmo hacerlo.
- Si, aunque las autoridades ministeriales no lo bajen.
- Si, aunque considero que me puede traer muchos dolores de cabeza.
- Si, porque el planeta se agota.
- Si, porque quiero dejarles algo a mis hijos.
- No porque no vamos a cambiar nada.
- No porque no se que ensear.
- No porque no se cmo ensearlo.
- No porque debe venir de arriba.
- No porque somos tercer mundo y otros pases deciden por nosotros.
- No sabe.
LOS REFERENTES QUE UTILIZA PARA ENSEAR EDUCACIN AMBIENTAL SON:
- Criterios prefijados.
- Criterios contextualizados.
- Propia fundamentacin.
SE ENSEA EDUCACIN AMBIENTAL PARA FAVORECER A
- Sociedad.
- Al gobierno.
- Persona en particular.
UTILIZA COMO ESTRATEGIAS METODOLGICAS EN LA EDUCACIN AMBIENTAL
- Juego.
- Resolucin de problemas.
- Entrevistas.
- Narraciones propias.
- Narraciones de adultos (padres, abuelos, vecinos).
- Descripciones de pinturas, canciones.
LOS OBSTCULOS CON QUE SE ENCUENTRAN PARA NO ENSEAR EDUCACIN
AMBIENTAL SON
- No saber cmo darles continuidad a los contenidos.
- No encontrar bibliografa acorde a mi postura filosfica.
- Encontrar relacionada la Educacin ambiental solo con el capitalismo.
- Encontrar segmentado el Proyecto educativo de la Escuela.
- No tener recursos didcticos adaptados a los distintos grados.

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Poblacin y muestra
RESULTADO DEL CUESTIONARIO

SI: 90 %
NO: 10 %

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INADECUADAS ESTRATEGIAS METODOLOGICAS. 30 %

FALTA DE CAPACITACIN: 30 %
AUSENCIA DE CONCIENCIA COLECTIVA: 16 %
PLANES DE ESTUDIO: 14 %
FALTA DE RECURSOS: 10 %

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Poder entender que es un proceso que facilita la comprensin de las realidades del ambiente: 63,80
%
Poder entender que es un proceso socio histrico que ha conducido a su actual deterioro. 23, 20 %
Poder entender que tiene como propsito el logro de la adquisicin por parte de cada individuo de
una adecuada conciencia de dependencia y pertenencia con su entorno: 11,60 %
Poder entender que tiene como propsito el logro de la adquisicin por parte de cada individuo de la
asuncin de responsabilidades respecto a su uso y mantenimiento, y la capacidad de tomar decisiones en
este plano: 2,90 %
Poder entender que la educacin ambiental, debe estar dirigida a la estimulacin de la adopcin por
parte de las personas de un modo de vida compatible con la sostenibilidad: 2,90 %
Para poder entender que se debe valorizar la sencillez y gastar los recursos de la tierra a la menor
velocidad posible: 0 %
Para poder entender que es imprescindible elevar el nivel de conocimiento e informacin, de
sensibilizacin y concienciacin por parte de los ciudadanos, cientficos, investigadores, gobiernos, la
sociedad civil y todas las organizaciones nacionales e internacionales: 0 %
.

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LA EDUCACIN AMBIENTAL SE VIVE COMO

60,00%

50,00%

40,00%

30,00%

20,00%

10,00%

0,00%
1

Como una postura de vida: 55,1 %

Como una moda: 14,5 %
Como un aprendizaje: 14,5 %
Como un hobby: 14,5 %
Como una posibilidad de dilogo: 5,8 %

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LA FUNCIN DE LA EDUCACIN AMBIENTAL es...

50%

45%

40%

35%

30%

25%

20%

15%

10%

5%

0%
1

Brindar conocimientos: 50 %
Armar redes entre las personas:. 12 %
Obtener informacin 12 %
Conocer los problemas del ambiente: 12 %
Buscar concienciacin de la necesidad apremiante de utilizar responsablemente el saber de todos
los campos de la ciencia para darle respuesta a la creciente degradacin ambiental: 10 %
Analizar la influencia del hombre en el deterioro del ambiente.
Cumplir con los contenidos que estn en el curriculum: 4 %
Desmitificar apreciaciones: 0 %
Romper barreras ideolgicas: 0 %
Analizar qu decimos y qu hacemos: 0 %

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CONSIDERA NECESARIO ENSEAR EDUCACIN AMBIENTAL

25,00%

20,00%

15,00%

10,00%

5,00%

0,00%
1

Si, aunque no se cmo hacerlo: 20,30 %

Si, aunque las autoridades ministeriales no lo bajen: 20,30 %
Si, aunque considero que me puede traer muchos dolores de cabeza: 20, 30 %
Si, porque el planeta se agota: 20, 30 %
Si, porque quiero dejarles algo a mis hijos: 20,30 %
No porque no vamos a cambiar nada: 2,9 %
No porque no se que ensear: 0 %
No porque no se cmo ensearlo: 0 %
No porque debe venir de arriba: 0 %
No porque somos tercer mundo y otros pases deciden por nosotros: 0%
No sabe. : 0 %

LOS REFERENTES QUE UTILIZA PARA ENSEAR

EDUCACIN AMBIENTAL SON

90,00%
80,00%
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
1

Criterios prefijados: 81,3 %

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Criterios contextualizados: 11,6 %

Propia fundamentacin: 8,7 %

SE ENSEA EDUCACIN AMBIENTAL PARA FAVORECER A

9 0 , 0 0%

8 0 , 0 0%
7 0 , 0 0%

6 0 , 0 0%
5 0 , 0 0%
4 0 , 0 0%

3 0 , 0 0%
2 0 , 0 0%

10, 0 0 %
0 , 0 0%
1

Sociedad: 81,2 %
Al gobierno: 11,6 %
Persona en particular: 8,70 %

UTILIZA COMO ESTRATEGIAS METODOLOGICAS EN LA

EDUCACIN AMBIENTAL

45,00%

40,00%

35,00%

30,00%

25,00%

20,00%

15,00%

10,00%

5,00%

0,00%
1

Juegos: 40,6 %
Resolucin de problemas: 40,6 %
Entrevistas: 11.6 %
Narraciones propias: 5, 80 %
Narraciones de adultos (padres, abuelos, vecinos): 0 %
Descripciones de pinturas, canciones: 0 %

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LOS OBSTCULOS CON QUE SE ENCUENTRA PARA NO

ENSEAR EDUCACIN AMBIENTAL SON ...

80,00%

70,00%

60,00%

50,00%

40,00%

30,00%

20,00%

10,00%

0,00%
1

No saber cmo darles continuidad a los contenidos: 72, 50 .

No encontrar bibliografa acorde a mi postura filosfica: 8, 70 %
Encontrar relacionada la Educacin ambiental solo con el capitalismo: 8,70 %
Encontrar segmentado el Proyecto educativo de la Escuela: 8,70 %
No tener recursos didcticos adaptados a los distintos grados: 0 %

Anlisis de datos
Podemos afirmar que HAY OBSTCULOS PARA ENSEAR EDUCACIN AMBIENTAL dado que
un 90 % de docentes as lo afirma, estos obstculos son atribuidas a la falta de capacitacin, a que aplican
inadecuadas estrategias metodolgicas y en menor escala responsabilizan a la ausencia de conciencia
colectiva, a los planes de estudio y a la falta de recursos.
En alto porcentaje observamos que los docentes dicen que LA EDUCACIN AMBIENTAL SIRVE
PARA poder entender que es un proceso que facilita la comprensin de las realidades del ambiente en un
mnimo porcentaje se releva que es poder entenderla como aquel aprendizaje que lleva un proceso socio
histrico que ha conducido al actual deterioro del ambiente o poder entender que tiene como propsito el
logro de la adquisicin por parte de cada individuo de una adecuada conciencia de dependencia y
pertenencia con su entorno o poder entender que tiene como propsito el logro de la adquisicin por parte
de cada individuo de la asuncin de responsabilidades respecto a su uso y mantenimiento, y la capacidad
de tomar decisiones en este plano o poder entender que la educacin ambiental, debe estar dirigida a la
estimulacin de la adopcin por parte de las personas de un modo de vida compatible con la sostenibilidad
o para poder entender que se debe valorizar la sencillez y gastar los recursos de la tierra a la menor
velocidad posible o para poder entender que es imprescindible elevar el nivel de conocimiento e
informacin, de sensibilizacin y concienciacin por parte de los ciudadanos, cientficos, investigadores,
gobiernos, la sociedad civil y todas las organizaciones nacionales e internacionales.
Los docentes dicen que viven a LA EDUCACIN AMBIENTAL, en su gran mayora, como una
postura de vida en menor escala, como una moda, como un aprendizaje, como un hobby y unos pocos
como una posibilidad de dilogo, dilogo que servira para mejorar el ambiente.
Un cincuenta por ciento opina que es FUNCIN DE LA EDUCACIN AMBIENTAL brindar
conocimientos y en menor escala se cree que es formar redes entre las personas, obtener informacin,
conocer los problemas del ambiente,

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No se adopta postura, ya sea por comodidad o desconocimiento de que la funcin de la educacin

es la bsqueda de la concienciacin de la necesidad apremiante de utilizar responsablemente el saber de
todos los campos de la ciencia para darle respuesta a la creciente degradacin ambiental, analizar la
influencia del hombre en el deterioro del ambiente.
Surge una contradiccin porque dicen que la funcin es slo cumplir con el contenido del Diseo EL
AMBIENTE y no tienen postura filosfica ni cultural respecto de cmo ensear dicho contenido. Respecto de
desmitificar apreciaciones y romper barreras ideolgicas o analizar qu decimos y qu hacemos ningn
docente siente la necesidad de hacerlo
Los docentes consideran NECESARIO ENSEAR EDUCACIN AMBIENTAL aunque es bajo el
porcentaje
que no sabe cmo hacerlo o estar de acuerdo aunque las autoridades ministeriales no lo bajen,
les traiga dolor de cabeza, el planeta se agota o simplemente por dejarles a sus hijos algo mejor.
En menor grado se resisten al cambio y nadie asume que no cambiara.
Dado que no estn en el marco de la pedagoga del desarrollo sustentable LOS REFERENTES
QUE UTILIZA PARA ENSEAR EDUCACIN AMBIENTAL SON criterios prefijados. No hay apertura a la
palabra del otro, ni de padres ni de alumnos.
Los docentes opinan en su mayora
que SE ENSEA EDUCACIN AMBIENTAL PARA
FAVORECER A la sociedad y UTILIZA COMO ESTRATEGIAS METODOLGICAS EN LA EDUCACIN
AMBIENTALel Juego o la resolucin de problemas, a pesar de que dicen que no ensean EA, no utilizan
para ensear las entrevistas, las narraciones propias ni de padres ni de alumnos ni tampoco las
descripciones de pinturas, canciones y todo lo que tenga que ver con otros lenguajes.
Creen que LOS OBSTCULOS CON QUE SE ENCUENTRAN PARA NO ENSEAR EDUCACIN
AMBIENTAL SON No saber cmo darles continuidad a los contenidos en una alta mayora y en
pequeos porcentajes, no encontrar bibliografa acorde a mi postura filosfica, encontrar relacionada la
Educacin ambiental solo con el capitalismo, o tener segmentado el Proyecto educativo de la Escuela.
Las docentes plantean los Contenidos a ensear
Secuenciados a lo largo de todo el ao:
Abril
EDUCACIN AMBIENTAL
EL AGUA EN NUESTRA CASA Uso. Cuidados. Desperdicios Racionalizacin
ASEO E HIGIENE PERSONAL. Con agua potable. Con agua contaminada. Elementos que utilizamos
PARA nuestra higiene que contaminan el agua. Se pueden reemplazar? Cmo?
ESTADOS DEL AGUA: slido, lquido, gaseoso. Elementos contaminantes en los tres estados.
Ciclo del agua en la naturaleza. Gaseoso: nubes. Lquido: ros. Slido: nieve. Como influye la
contaminacin. Como altera la tala de rboles, la lluvia, las inundaciones.
La contaminacin. Caractersticas del agua potable y contaminada. Color del agua potable y no potable.
Abuso y desperdicio del agua. Agua contaminada que beben personas, animales y regamos plantas.
Mayo
EDUCACIN AMBIENTAL
Obtencin del agua hoy y antes, bombas, bombeadores manuales. SISTEMA DE RIEGO: POR
GOTEO, POR SURCOS. Desperdicio de agua segn los tipos de riego.
Junio Julio
LA HISTORIA PERSONAL: hbitos de crianza higiene. EL AGUA EN EL PASADO, EN LA
POCA DE LA COLONIA.
LOS OBJETOS Y LOS MATERIALES DEL ENTORNO: instrumentos y materiales que se usan para
medir la calidad y la cantidad de agua.
El juego teatral:

Imitaciones, pantomimas, mmicas, etc. Dramatizacin de canciones. Juego con

material sonoro: Trabalenguas. Rimas
La descripcin
EDUCACIN AMBIENTAL
Agosto
OTROS LUGARES CERCANOS: EL RO PARAN

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Cambios naturales y artificiales provocados por las personas.

Ecosistema. Alteracin por contaminacin.
Desechos que se arrojan. Tipos de contaminacin del agua biolgica, qumica y por sustancias no
solubles.
Ubicacin en el mapa
EDUCACIN AMBIENTAL
Setiembre
Valor del agua para la vida. Venta y compra de agua envasada. Los barcos que se llevan el agua
a otros pases ilegalmente.
Ros. Arroyos. Lagos. Lagunas. Agua dulce. Agua salada. Fbricas que tiran residuos a las aguas del
Paran.
EDUCACIN AMBIENTAL
Octubre y Noviembre
La conversacin:

Reflexin sobre distintas situaciones comunicativas respondiendo a los

interrogantes quien habla, para qu, quin, cuando, etc.

Acrecentamiento lxico.

Iniciacin en la formulacin de opiniones con creciente justificacin.

La Narracin:

Renarracin de cuentos con organizacin de la secuencia narrativa a partir de

vietas.
Aspectos de la lengua oral:

Exploracin del sistema de escritura horizontalidad y direccionalidad.

Exploracin de la lengua escrita a partir de la produccin de escrituras

convencionales y no convencionales.

Escritura directa por parte del nio.

EDUCACIN AMBIENTAL
OCTUBRE
Animales: necesidades del agua para la vida Agua dulce? Agua salada? Ruidos que modifican
el desarrollo de animales y plantas.
Plantas; necesidades del agua para la vida Agua dulce? Agua salada? Escasez de agua.
Alteracin de las lluvias.
NOVIEMBRE
El ro Paran
Alimentacin de las personas que viven en sus costas. LA funcin de los
pescadores. Pesco para comer. Pesco para vender.
Actividades recreativas: pesca. Puestos de trabajo. Olores del agua estancada
Contaminacin a la ciudad
Jugamos a hacer magia con los colores de las plantas;
Teniendo en un recipiente de vidrio agua potable, se fracciona en envases transparentes y
se agrega agua de verduras, remolacha, acelga: mate cocido, chocolate, caf y barro, tmpera,
aceite quemada de auto, otros.
Los padres comparten esta actividad: EL 2 de abril a la hora de entrada
Las docentes entrevistadas comentan que usan para hacer juguetes materiales reciclables.
Juegos y juguetes con material para cuidar el AMBIENTE.
- Se propone juntar tapitas de gaseosa (ms de 100 cada alumna) a 50 hacerles un agujero en el
medio para enhebrar.
Al resto dibujarles caritas, con distintas expresiones, boca hacia arriba , boca chiquita, boca hacia
abajo, distintos colores de ojos, con pecas , distintos colores de cabello
PODRN agrupar, clasificar ... segn forma, tamao, color de...
- Juntar botellas de gaseosas pequeas (ms de 30) pueden ser iguales o diferentes, llenarlas con
agua coloreada (tmpera, verduras, remolacha, acelga etc.) poner lquido a distintas alturas, poner lquido
en degrade de colores, verde oscuro, verde ms claro, verde amarillento, etc., sellar con siliconas las tapas.

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- Con radiografas en desuso y decoloradas con cloro, hacer flores 20 o ms de

tres ptalos, de cuatro ptalos, de cinco o ms) , los bordes de los ptalos dentados, bordeados,
que el centro est cortado y coincida con las puntas de las botellas, como para armar flores, estas flores
pueden tener decoraciones con plasticola de colores.
- Con envases vacos de aerosoles, pintarles el fondo y luego por Ej. un cm. de rojo, en otro dos cm.
de rojo en otro 3 de rojo y as sucesivamente hasta el 10 cm.
- Con 10 palos de escobas cortado de 1 cm., 2, 3, 4, 5, hasta el 10 cm. clavarlos a una madera (la
base debe coincidir) se har un raspador.
- Juntar 15 tapitas de chapa, pueden ser de cerveza, pintarlas, agujerearlas en el medio y
atravesarles una alambre, bien unida en sus puntas.
- Con palos de madera cortar: (pueden ser pintados de distintas colores y/o tener caritas dibujadas)
un juego de 1cm, 2cm, 3cm, 4 cm. hasta el 20cm, uno de los juegos tendr nmeros del 1, 2, 3, 4 y
sucesivamente. Cada uno en bolsita de tela a reciclar-usada.
- Otro juego 2cm, 4cm, 6cm hasta el 20 cm.
- Otro juego 3cm, 6 cm., 9 cm. hasta el 21 cm.
- Con 10 botellas de plstico grandes todas iguales, pintadas y con caritas, realizar un juego de
bolos, la pelota hacerla con medias viejas, en cada botella estarn los nmeros , en una el 1 en otra el 2, en
otra el 3 as hasta el 10.
Tteres de mano con cajas de leche de larga duracin (5 elementos).
Con las cajitas de leche larga vida (se cortan y utilizan los rectngulos ms grandes), se hacen
cartas. Domins, rompecabezas, loteras, seriaciones, secuencias.
Con radiografas se hacen mviles.
Con los frascos de suero (para colocarse en las venas) se hacen portalpices, canastas para flores,
cajitas para golosinas. Etc.
En el sector de lenguaje corporal gestual, (tambin llamado el rincn de dramatizaciones o de la mam)
o sea para poder decir con el cuerpo (y permitir integra nios sordos) jugamos que somos la tierra seca la
tierra con mucha lluvia. La planta que crece o no, segn el agua, agua con petrleo tierra con basura
cielo con contaminacin por lo que necesitamos mamelucos de color verde, azul, amarillo, verde
(representando el campo, el cielo, el sol, el agua) por lo que algunos trajes tienen manchas o dibujos
(representando la contaminacin).
Colocar elementos que representen otras profesiones u oficios mdicos-radiografas, ingenieros-CDDVD bomberos-cuidado del agua, recolectores de basura-cooperativas de reciclado y reflexionar qu
hacer , cmo, cuando con elementos que usan para llegar a la conclusin de que se pueden usar desde
la pedagoga sustentable con otro criterio.
En el sector de lenguaje grafico plstico, (tambin llamado taller de plstica) o sea que podemos decir
con nuestros dibujos y modelados permitimos integrar nios con dificultades de lenguaje oral o con otra
inteligencia) jugamos con plastimasa o masa de colores de los colores de la naturaleza y se pueden
entremezclar. Colocar figuras de basura Colocar imgenes y cuentos donde los mensajes son claros,
intencionados para cuidar el ambiente. Acercar a los nios y nias elementos de desecho para que puedan
ser reciclables, como lo vimos anteriormente.
Jugamos al basurero guarda no tira Preparar tmperas y no tirarlas guardarlas en frascos de plstico para
prxima vez los papelitos que sobran despus de recortar lo guardamos para piatas de cumpleaos
Jugamos a hacer magia y entonces utilizamos hojas de papel reciclado aunque no sean tan blancas.
En el sector de lenguaje musical jugamos con material de descarte hacemos fabricamos instrumentos
musicales .
Maracas sonadores toc toc
En el sector de lenguaje matemtico (muchas veces llamado confundidamente juegos tranquilos)
jugamos con rompecabezas como los que se crearon y se fabricaron con los padres, parientes y amigos del
jardn para luego venderlos

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Otros modelos ms.

Buscamos imgenes que nos hablan de la contaminacin en cualquiera de sus formas y
hacemos rompecabezas respetando los cortes lgicos segn la edad de cada nio/a.
Tambin podemos jugar a hacer secuencias AGUA LIMPIA-TIRAMOS BASURA-AGUA
CONTAMINADA la podemos complejizar podemos hacer otras campos para sembrar-basura
como abono (bolsas de basura)- plantas que crecen con dificultad.
Con los padres se puede hacer obras de teatro. Obras de creadas, dirigidas y realizadas por
los padres, madres, abuelas, tos.
Obra de teatro: El agua se altera con SE puede tomar o no?
Los padres comparten esta actividad: El da 30 de abril, horario de entrada.

Bibliografa
Dossier Bibliogrfico carrera posttulo de actualizacin Acadmica en Educacin Ambiental Mdulo
introductorio Prof. Norma Banchio
Mdulo 1 Prof. Norma Banchio
Mdulo VII Lic. Guillermo Priotto
Mdulo III Prof. Graciela Mandolin
Mdulo II Prof. Silvia Corbetta
Mdulo IV Prof. Virginia Noca y Claudia Gotta
Autor:
Lic. Roselli Carolina
cajuaroselli@yahoo.com.ar

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