Vous êtes sur la page 1sur 51

PAPEL DO COORDENADOR PEDAGOGICO

Professora: Analina Sipaba

PAPEL DO COORDENADOR PEDAGOGICO


Qual o papel do coordenador pedaggico?
No fechamento do ano, cabe ao coordenador organizar as reunies de
avaliao dos planejamentos e divulgar para os professores quais sero as pautas a
serem discutidas. Quando falo organizar, quero dizer antecipar os fazeres dos
professores, elencar qual vai ser o foco de reflexo e como ser sistematizado o que
for discutido.
No significa que tudo o que j foi revisto e definido em outras reunies
precisa voltar para a pauta, mas sim que preciso selecionar as situaes didticas
ou momentos da rotina que no funcionaram muito bem e, por tanto, precisam ser
repensados. A dica que eu dou a vocs que esse trabalho deve ser pontual, pois
s assim a reunio ser produtiva e no fica na conversa pela conversa.
Para isso, importante reler todos os planejamentos e as anotaes feitas ao
longo dos meses. Isso ser necessrio para definir o que precisa ser refletido
coletivamente.
Como otimizar as reunies
Como o foco aqui analisar as atividades que asseguraram a aprendizagem
das crianas de cada nvel, mais pertinente que participe da reunio apenas quem
de fato esteve envolvido com os planejamentos em questo. Portanto, acho que a
melhor forma marcar encontros apenas com professores da turma de 5 anos,
depois com os de 4, e assim por diante.
Alm disso, temos que lembrar que o final de ano tambm hora de escrita
de relatrios e organizao de vrios aspectos da sala de aula e preparao da
reunio de pais. E no queremos que nenhum professor fique sobrecarregado, no
mesmo? Por isso, indicado dividir o grupo de professores com tarefas diferentes.
A sistematizao das reflexes
normal que muitas mudanas ocorram de um ano para o outro. Chegam
novos professores, alguns mudam de turma, entre outras alteraes. Sendo assim,
preciso deixar registrado o que o grupo que trabalhou com as diferentes situaes
didticas avaliou, quais atividades cumpriram seu papel na aprendizagem das
crianas e quais precisaro ser replanejadas.
Como o trabalho coletivo, a sistematizao tambm deve ser compartilhada.
Acho mais fcil verificar no grupo qual professor tem mais facilidade de digitar e,
enquanto eu coordeno a reunio, pedir a ele que anote o que foi bacana ou o que
precisa ser melhorado (de preferncia, com outra cor de letra) em cima do
planejamento.
Enfatizo que agora no hora de reescrever! hora de anotar comentrios
como: trocar as poesias por parlendas, comear o projeto no ms de abril,
escrever melhor as orientaes didticas, pois nas atividades de leitura pelas
crianas ainda no est claro quais so as intervenes do professor, entre outros.
No prximo ano, o grupo de professores que utilizar tal planejamento
efetuar as escritas que se fizerem necessrias.
Com esse trabalho, eu asseguro que as situaes didticas foram avaliadas
por quem realmente colocou a mo na massa e que elas sero reescritas por quem
vai utiliz-las.

E vocs, coordenadores, como organizam as avaliaes dos planejamentos?


Preparar uma pauta de ATPC no nada fcil! Eu acho to complicado
quanto preparar uma aula exige tempo, estudo e dedicao. Me esforo muito
para deix-las o mais completa possvel, para que ela seja um roteiro mesmo do que
ser trabalhado com os professores. Dessa forma, chego para as reunies sabendo
exatamente o que ns vamos fazer do incio at o fim.
Para definir o contedo que ser discutido, levanto os temas por meio dos
instrumentos que utilizo para acompanhar as aprendizagens dos alunos (portflios,
simulados e observao de aulas) e assim, verifico o que precisa ser trabalhado com
os professores. As orientaes que recebo na Diretoria de Ensino tambm ajudam
na minha formao e so essenciais na formao dos professores.
O passo a passo do preparo das reunies
Antes da reunio:
1. Planejo o que pretendo trabalhar na reunio em termos de contedos,
temas ou assuntos; materiais que sero utilizados; a leitura a ser feita aos
professores e a frase que gosto de colocar na pauta.
2. Vou para o computador e digito a pauta que tem uma estrutura:
- Nome da escola.
- Cabealho.
- Objetivos da reunio que, alis, escrevo de forma simples, clara e objetiva.
- Contedos que sero trabalhados.
- Atividades que na sequncia vo desencadear as discusses, os estudos,
isto , um encaminhamento metodolgico da reunio, do incio at o fechamento da
mesma.
- Uma frase finaliza a pauta.
3. Providencio para todos os professores: cpia da pauta, xerox de textos, ou
seja, os materiais necessrios para a reunio.
4. Imprimo a lista de presena, que muito importante.
Para fazer tudo isso, demoro em mdia trs a quatro horas e, de uma reunio
para outra, j fico planejando mentalmente o que fazer na prxima. uma loucura!
Disponibilizo aqui dois modelos de pauta que fiz para a escola onde
trabalho: uma sobre reviso de texto e outra sobre como trabalhar notcias de jornais
em aula.
Durante a reunio:
Inicio todas as reunies com uma leitura de texto literrio para os professores.
Na sequncia, entrego a pauta da reunio e fao a leitura da mesma.
Tambm entrego ao professor responsvel pelo registro da reunio uma pauta que
possui no verso um espao para os registros. Eu arquivo esses registros e os
encaderno ao final de cada semestre.
Ento, damos incio s atividades planejadas e encerramos com comentrios
do que foi discutido e com propostas para as prximas reunies. Ao final de cada
semestre, os professores avaliam as reunies de ATPC, que me proporciona
redirecionar as mesmas.
No acho to simples organizar uma reunio de formao, principalmente,
porque tambm tenho que me preparar para os assuntos ou temas que sero

tratados. Ou seja, tenho que, literalmente, estudar e pesquisar antes de apresentlos.


Depois da reunio:
Organizo a pauta e materiais estudados num portflio com as reunies de
ATPC.
E vocs como organizam as pautas de formao?

Antes do incio do semestre, seleciono os contedos e elaboro um cronograma para as reunies de


formao dos professores (Foto: Manuela Novais)

O fim das frias est prximo. Por isso, hora de envolver os professores na
volta s aulas e organizar as aes pedaggicas. Para o incio deste semestre,
tenho em mente a realizao das seguintes aes: analisar os dados da escola e
das turmas, elaborar um plano de interveno pedaggica e levantar os contedos
de aprendizagem dos alunos e de ensino dos professores.
Hoje, vou compartilhar com vocs como costumo estabelecer as minhas
aes pedaggicas em relao formao dos docentes na escola.
Uma das primeiras estratgias de organizao definir quais sero os
contedos que nortearo os estudos e reflexes que realizarei com eles. Depois
disso, planejo o cronograma de execuo deste plano que estar aliado minha
rotina diria.
Seleo dos contedos
Os contedos que faro parte do plano de formao no so selecionados de
forma aleatria. Eles so definidos com base em:
Observaes e registros realizados durante o primeiro semestre em sala de
aula
Dvidas e inquietaes apresentadas pelos professores depois de trabalhar
um aspecto com os alunos
Anlise dos cadernos das crianas
Expectativas de aprendizagens do bimestre/semestre em questo
Anlise das produes dos alunos
Resultados das avaliaes externas e internas
Metas estipuladas pelos professores no incio do ano e durante a elaborao
do plano de interveno pedaggica aps replanejamento

Com esses dados em mos, defino quais sero as prioridades.


Como definir as estratgias pedaggicas

Selecionados os contedos, analiso quais devem ser colocados em discusso


com todos os professores reunidos e quais devem ser tratados de forma mais
especfica e individual nas reunies de planejamento semanal. Por exemplo, se o
contedo for anlise de resultado de avaliao externa, prefiro discutir de forma
coletiva, mas, se for a devolutiva de uma observao em sala de aula, prefiro que
seja de forma individual nas reunies de planejamento.
Esse plano com detalhes e especificaes do que gostaria de focar
compartilhado apenas com a gesto da escolar e no com todos os docentes.
Aplicao do plano de formao
Outra estratgia que realizo depois de definidos os contedos a elaborao
de um cronograma para aplicao do plano, sempre levando em considerao o que
ser individual e o que ser coletivo. Fao tambm uma antecipao de quais
condies didticas sero necessrias para que a reunio de formao acontea.
Nesse documento, defino o papel de cada um dos envolvidos, as datas dos
encontros (elas so definidas com base no calendrio letivo), os contedos que
sero trabalhados, as estratgias pedaggicas que adotarei e quais atividades os
professores precisam desenvolver para fazermos alguma reflexo. Ele me ajuda a
organizar meu dia a dia e concentrar os meus esforos na minha funo na escola,
que melhorar a prtica dos professores.
Com essas duas aes, consigo enxergar como conduzirei o meu trabalho
pedaggico e, dessa forma, atingir as metas previstas. No momento, ainda estou
organizando os temas dessas formaes. Assim que eles estiverem prontos,
compartilho com vocs.

ATRIBUIES DO
COORDENADOR PEDAGGICO
1. Trabalhar em parceria com os (as) gestores (as) da escola contribuindo para
uma administrao eficiente e eficaz.
2. Estimular, articular, planejar e realizar estudos que propiciem uma formao
continuada para toda equipe pedaggica da escola.
3. Orientar a equipe docente na elaborao e execuo de planos didticos
adequando-se as necessidades dos (as) alunos (as).
4. Orientar o (a) professor (a) na superao de dificuldades pedaggicas sempre
que observado o desempenho dos (as) alunos (as).
5. Zelar pela qualidade das relaes intrapessoais e interpessoais e o intercambio
de experincias na escola.
6. Participar ativamente da discusso, elaborao, execuo e avaliao da
proposta pedaggica de atuao da escola.
7. Acompanhar o planejamento, a execuo e a avaliao das atividades
pedaggicas e didticas.
8. Estimular a utilizao de metodologias diversificadas que melhor atendam as
diferenas individuais.
9. Orientar a assistir estagirios, quando houver, na realizao de suas atividades.
10. Promover a integrao com a comunidade escolar no processo educativo.
11. Acompanhar o desenvolvimento da carga horaria dos (as) professores (as).
12. Acompanhar sistematicamente o (a) professor (a) na gesto de sala de aula e o
desempenho do (a) aluno (a).
13. Participar de reunies promovidas pela escola.
14. Acompanhar o registro do dirio de classe do professor, contextualizando-o com
a gesto de sala de aula.
15. Promover reunies para atendimento individual dos (as) professores (as).
16. Observar as atividades desenvolvidas em sala de aula com objetivo de verificar
o desempenho dos (as) alunos (as).
17. Elaborar devolutivas das observaes efetuadas aos professores (as).
18. Agendar, planejar, executar e avaliar reunio e/ou atendimento aos pais e mes
de alunos (as).
19. Ler e analisar os registros produzido pelos (as) professores (as) sobre a gesto
de sala de aula.
20. Identificar as diferentes demandas formativas do grupo com o qual trabalha
respeitando a realidade da escola.
21. Favorecer o trabalho no ambiente escolar em clima de cooperao.
22. Envolver a comunidade escolar e a comunidade em geral nas atividades e
projetos educativos da escola.

Coordenador Pedaggico

Profisso: articulador escolar


O coordenador pedaggico se consolida cada vez mais como formador,
orientador de um trabalho coletivo e elo entre as pessoas, o projeto escolar e os
contedos programticos.
Reger a escola do sculo 21 no uma tarefa para qualquer maestro.
Numa poca em que se rediscutem espao, tempo, modo, sujeito e contedo da
aprendizagem, a figura do coordenador pedaggico se destaca como articuladora e
representante dessa nova forma de pensar a educao. O coordenador hoje - ou
poderia ser - o elo a unir projeto pedaggico da escola, contedo programtico e as
pessoas envolvidas no projeto - professores, gestores, pais e alunos. E, para ele,
impossvel harmonizar esses trs polos sem responder a grandes questes da
educao atual: de quem a responsabilidade pelo aprendizado dos alunos? Como
trabalhar o contedo de um currculo fixo de maneira diferente em cada turma?
Como quebrar a barreira das disciplinas? Como apoiar o professor e contribuir com
a sua formao?
Em meio a essas demandas, o cenrio educacional contemporneo
introduz ingredientes que criam paradoxos para o exerccio da funo. Ao mesmo
tempo que a cobrana social pela aprendizagem dos alunos, cada vez mais, recai de
forma individualizada sobre o professor, ele instado a trabalhar de forma
interdisciplinar, em projetos conjuntos com as outras disciplinas e reas de saber. No
que tange ao currculo, h uma crescente defesa da constituio de um "mnimo
mltiplo comum", sobretudo para algumas disciplinas do ensino mdio, nas quais o
aluno, caso mude de escola, est arriscado a estudar a mesma coisa nos trs anos
dessa etapa. Em paralelo, h uma grita pela manuteno das singularidades
regionais - nem sempre justificada, pois muito do conhecimento com que a escola
trabalha universal.
Em meio a presses de todos os lados - dos docentes, gestores, alunos e
familiares - quais seriam, ento, as caractersticas que fariam do coordenador um
profissional capacitado a desempenhar o papel de articulador?
Um bom comunicador
Para dar conta de tamanho desafio, o coordenador precisa ter a seu
favor algumas caractersticas. "No podemos definir um perfil exato para o
coordenador, pois possvel praticar a coordenao pedaggica com estilos

variados. No entanto, o cuidado com as relaes interpessoais tem de ser um norte


a ser perseguido. As caractersticas que definem um bom coordenador talvez sejam
as mesmas que caracterizam um bom professor", aponta Renata Cunha, docente do
Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Metodista de
Piracicaba (Unimep).
Independentemente de suas semelhanas com os professores, o
coordenador deve ser algum, segundo Nilda Alves, da Faculdade de Educao da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj), que saiba liderar sem perder de
vista que est coordenando uma equipe em uma escola, e no em uma empresa,
que tem dinmica e foco diferentes. "E isso no significa ficar levando textos que
conclamam o professor a trabalhar melhor, j que o professor est ali para cumprir o
seu trabalho."
Estabelecido esse canal de comunicao, fica mais fcil sugerir caminhos
e propor reflexes acerca de convergncias e divergncias entre o que o professor
tem em mente e o projeto pedaggico da escola. Essa relao de confiana
fundamental porque faz com que os professores se sintam vontade para levar
suas dificuldades e problemas para o coordenador, resume Fernanda.
Como a interao com os professores est na base do trabalho do
coordenador pedaggico, pesquisadores do tema usam a teoria das relaes
interpessoais, do pedagogo norte-americano Donald Schn, para tentar
compreender as habilidades de comunicao que esse profissional precisa
desenvolver. De acordo com Schn, autor de Educando o profissional reflexivo
(Artmed, 2000, edio esgotada), a relao entre instrutor e aprendiz (interpretados
por especialistas como coordenador e professor) pode ser um sucesso ou um
fracasso dependendo de como a hierarquia, o poder e o controle transparecerem na
comunicao. Ele descreve duas situaes. Na primeira, o coordenador deixa claro
o seu poder como superior na hierarquia em relao ao professor. O resultado
descrito por Tnia Romero em seu doutorado A interao coordenador e professor:
um processo colaborativo? "As pessoas no querem experimentar, correr riscos,
revelar suas conjecturas ou hipteses, preocupadas que esto em munir-se de
certezas para rebater pontos de vista adversos. O resultado que as condies para
aprendizagem no so estabelecidas."
O segundo modelo, focado no aprendizado mtuo, volta-se ao
"entendimento, colaborao e questionamento das vises e interesses dos
participantes envolvidos: um jogo de cartas na mesa, sem mistrios ou intenes
ocultas". "Encoraja-se que sejam criadas condies para livre troca de informaes,
mesmo aquelas mais sensveis e difceis, que haja conscientizao dos valores em
jogo, bem como conscientizao das limitaes da prpria capacidade, que haja
comprometimento interno dos participantes quanto s decises tomadas,
comprometimento este baseado em satisfao intrnseca em vez de recompensa ou
punio externa. O clima de confiana mtua que se estabelece (...) propicia um
relacionamento colaborativo favorvel a oportunidades de reflexo", escreve Tnia.
Espao coletivo
O segundo modelo representa o canal aberto de comunicao para um trabalho
coletivo, no hierarquizado. Para que essa proposta possa ser colocada em prtica,
Schn diz que o professor deve defender suas posies sem deixar de questionar e
ouvir a crena dos colegas, justificar como chegou a seu ponto de vista, debat-lo e,
caso se sinta em meio a um problema ou dilema, expressar isso publicamente.

Todo o trabalho do coordenador, portanto, s possvel a partir de um


espao coletivo de debate com os professores. S a partir dessa interao a figura
do coordenador pode exercer a sua principal funo, a de formador que promove a
reflexo contnua junto aos professores sobre a prtica pedaggica. Por isso
importante para os coordenadores compreender que a construo de conhecimento
junto aos professores no acontece porque o coordenador ensina o professor como
ensinar, e sim porque existe o intercmbio entre eles. Essa ideia, advinda das
teorias do psiclogo russo Lev Vigotski, tomada como base para entender as
relaes de aprendizagem dentro da escola, hoje utilizada no estudo do papel do
coordenador.
O dia a dia do coordenador
E na prtica, o que faz essa figura dentro da escola? Renata Cunha, da
Unimep, defende em seu artigo O coordenador pedaggico e suas crenas que um
dos desafios o de articular teoria e prtica: "O saber e o fazer reflexivo precisam
estar contextualizados, uma vez que a transformao da realidade educacional
decorre do confronto entre teoria e prtica. Nesse sentido, questiona-se quem seria
o profissional responsvel por mediar o coletivo docente e articular os momentos de
formao. O coordenador pedaggico passa a ser considerado o interlocutor da
formao docente na medida em que proporciona a reflexo sobre a prtica e a
superao das contradies entre o pensar e o agir", avalia.
Renata descreve o coordenador como mediador na escola, aquele que
deve promover o dilogo entre gesto, professores, pais e alunos. E enumera
algumas de suas atribuies: promover oportunidade de trabalho coletivo para
construo permanente da prtica docente e reviso do projeto poltico-pedaggico;
acompanhar e avaliar o ensino e o processo de aprendizagem, bem como os
resultados do desempenho dos alunos junto aos professores; assumir o trabalho de
formao continuada e garantir situaes de estudo e de reflexo sobre a prtica
pedaggica e aprofundamento das teorias da educao; auxiliar o professor na
organizao de sua rotina de trabalho; colaborar com o professor na organizao de
seleo de materiais adequados s diferentes situaes de ensino e de
aprendizagem; apoiar os estudantes e orientar as famlias, entre outras.
Na escola Projeto Vida, na zona norte paulistana, uma das coordenadoras
do ensino fundamental 1, Snia Favaretto, explica como essas funes se traduzem
no cotidiano. Ela auxilia, por exemplo, os professores na elaborao de um plano de
aulas, incluindo a busca de referncias bibliogrficas e instrumentos de avaliao.
"Alm disso, preciso acompanhar esse plano - pautas de observao em sala
devem ser combinadas previamente com os professores, assim como possvel a
anlise de vdeos com inteno formativa", explica. Uma das prticas de formao
da escola estudar coletivamente um registro de aula feito pelo professor. O
coordenador (e em alguns momentos os prprios colegas) l, formula perguntas,
assinala aspectos relevantes e aponta o que falta para que a prtica converse com a
teoria, buscando fundamentar as atividades propostas. Outra tcnica utilizada a de
oferecer um modelo de referncia para o professor, pedindo que observe outros
colegas dando aula.
Fernanda Liberali, pesquisadora da PUC-SP com mestrado e doutorado
dedicados ao papel do coordenador pedaggico, complementa que, como lder, ele
deve conquistar o respeito do colegiado. "Para isso, precisa estar informado, estudar

sempre. No precisa saber todo o contedo de todas as reas, mas tem de ter
conhecimento terico sobre a prtica pedaggica." Outra caracterstica importante
do perfil saber o momento de ouvir e de falar. " preciso ouvir o professor para
ganh-lo, faz-lo revelar o qu e como pensa, como acha que determinada questo
tem de ser tratada."
Fernanda Liberali, que realiza trabalho de formao de coordenadores em
escolas das redes pblica e particular de So Paulo, sugere tambm que a equipe
promova simulaes de aula - para, por exemplo, aprender a trabalhar com um
material novo - , ou que realize fruns de discusso on-line para debater questes
do cotidiano. "Dou muitos cursos sobre como sentar com o professor e discutir uma
aula que no tem nada que ver com a proposta da escola, como conversar sobre
isso, como ensinar o docente a ver se o realizado bate com o planejado, como o
resultado do aluno reflete o planejamento, e como formar com foco em teorias de
aprendizagem e linguagem. s vezes o coordenador sabe disso na prtica, mas no
sabe explicar e trabalhar isso junto ao professor", afirma.
Sem receita
Existem experincias positivas e negativas, mas no h uma receita para
o trabalho da coordenao pedaggica que garanta o sucesso do trabalho. No
recomendvel padronizar mtodos e tcnicas didticas para serem usados entre
coordenadores e professores, assim como difcil crer que alunos aprendem e
atribuem significado aos contedos da mesma forma.
Os repertrios cultural, terico e de vivncias dos docentes devem
sempre ser levados em considerao. "Cada professor tem uma trajetria de
formao, determinadas preferncias, limitaes, estilo de comunicao, postura em
relao s diversas situaes do cotidiano da escola. O coordenador precisa ser
sensvel s caractersticas de cada professor e ajud-lo a refletir", explica Renata.
A funo do coordenador pedaggico tem se consolidado, mas os
prprios coordenadores muitas vezes no sabem qual sua funo. o que diz a
pesquisa O papel do coordenador pedaggico (2010), da Fundao Victor Civita,
que revela que apenas 9% dos coordenadores entrevistados acreditam que faz parte
do seu trabalho realizar um planejamento pedaggico e buscar melhorias para o
ensino, aprendizagem e dificuldades dos alunos. Alm disso, apenas 60%
promovem reunies com docentes.
Para Neurilene Ribeiro, coordenadora pedaggica regional do Instituto
Chapada de Educao e Pesquisa, ONG que atua em 30 municpios baianos, a
diferena entre um coordenador que sabe quais devem ser suas atividades e outro
que no sabe com clareza o comprometimento da escola com o projeto polticopedaggico. Uma escola que tem como objetivo sustentar uma prtica pedaggica
inovadora deve voltar a coordenao para sua real funo, que a da formao
continuada.
"O coordenador deve passar menos tempo produzindo papis e mais se
dedicando ao tringulo professor, aluno e aprendizagem. Se o projeto poltico
pedaggico mais frgil, o cotidiano do coordenador menos planejado e se
dissolve em resolver problemas do dia a dia", alerta. Dessa forma, a atuao do
coordenador tende a ser pontual e descontnua, com pouca sustentao
educacional.

Ou seja, ao que parece, existem duas vertentes possveis para que o


trabalho do coordenador se estabelea: uma a do "faz-tudo" ou "apaga fogo",
caracterizada pelo improviso e pela carncia de reflexo educacional; a outra
voltada formao docente e construo de um projeto poltico-pedaggico com
planejamento estratgico.
A formao do professor na escola
A formao continuada de professores deve acontecer em vrios nveis,
no apenas na escola, como defende Renata. Como acontece com profissionais de
outras reas, tambm os docentes se beneficiam com o alargamento de seu
repertrio cultural. importante, tambm, que o professor se mantenha atualizado e
informado inclusive para que os encontros de formao dentro da escola sejam mais
produtivos, com mais possibilidade de troca de experincias e conhecimento. "A
formao continuada que acontece na escola deve centrar-se naquela realidade e
nas necessidades do grupo de professores. uma formao compartilhada,
centrada nas experincias e dilemas enfrentados pelos professores empenhados na
superao das dificuldades identificadas", observa Renata, diferenciando a formao
continuada na escola daquela feita individualmente.
Snia Penin, do Departamento de Metodologia de Ensino e Educao
Comparada da Faculdade de Educao da USP, observa que a formao dentro da
escola essencial, porque o nico espao de contextualizao do trabalho dos
professores. Fora da escola, os problemas so mais genricos e no fazem parte
daquele universo especfico. "O coordenador vai focar a formao em uma situao
nica: naquela escola, naqueles alunos, naqueles ndices, naquele cotidiano vivido
pela equipe e que deve ser problematizado", pontua. A existncia de processos de
formao continuada individual fundamental para que a formao seja
potencializada, complementando o processo.
Fonte:
http://revistaeducacao.uol.com.br/textos/167/profissao-articulador-escolar-2335041.asp

CARREIRA
Os 4 principais desafios do coordenador pedaggico
Apesar de estar ganhando espao na escola, o
coordenador pedaggico ainda tem de lidar com
desafios que testam seus limites todos os dias.
Saiba como trabalhar com a presso e superar
esses obstculos.
(Luciana Alvarez)

Articulador do projeto pedaggico, formador do corpo docente,


transformador do ambiente escolar. Em sua funo plena, o coordenador
pedaggico se assemelha a um regente: conduz a orquestra com gestos claros e
instiga um intenso senso de unio entre seus pares. Mas a realidade nas escolas
brasileiras ainda desafina. Sem plano de carreira especfico, sem formao
adequada, com demandas diversas que o desviam da funo, o coordenador
pedaggico enfrenta, ainda, diversos tipos de presso.
A formao docente, que deveria estar no centro de suas funes de
articulador, relegada a segundo plano pela falta de tempo e planejamento. A
relao com a famlia, vitrine do projeto pedaggico da escola, sofre com malentendidos gerados por esteretipos consagrados. Os resultados de avaliaes
externas pressionam por resultados imediatos do trabalho cotidiano, que muitas
vezes precisa ser regido em outro tempo. E o modelo de gesto escolar, se no
descentralizado, gera inevitveis desgastes com a direo da escola.
Coordenadores pedaggicos e especialistas em educao descortinam esses
cenrios e propem possveis caminhos de escape para essa panela no explodir. A
concluso a de que, com dilogo, trabalho em equipe e clareza de funes,
possvel, sim, afinar a orquestra.
Desvio de funo
A boa notcia que, apesar de tantos problemas persistentes, a identidade desse
profissional est cada vez mais fortalecida e seu papel dentro da escola vem
ganhando reconhecimento. Mas, afinal, qual cenrio tem levado os coordenadores a
estarem em um ambiente to complexo?
Nos documentos legais e nos estudos acadmicos, a discriminao das
funes do coordenador pedaggico muito clara, mas a prtica bem diferente do
que o descrito no papel, explica Vera Placco, professora da ps-graduao em
psicologia da educao na PUC-SP e uma das organizadoras da coleo O
coordenador pedaggico (Editora Loyola).
Para a professora, o fato de as demandas do prprio sistema de
educao, dos diretores, dos pais e alunos serem diferentes acaba contribuindo para

desviar o coordenador de sua funo original. "Uma escola tem sempre urgncias, e
o coordenador pedaggico acaba solicitado nesses momentos. H um descompasso
muito grande, com demandas contraditrias", afirma.
A falta de clareza do prprio coordenador sobre suas responsabilidades
ajuda a acentuar o desvio de sua prtica profissional. "A prpria no formao faz
com que, s vezes, o coordenador no tenha certeza de como desempenhar seu
papel. Ele no se sente seguro e acaba se dedicando a outras tarefas", diz Vera.
A falta de formao especfica para o cargo seria, ento, o primeiro
obstculo a ser superado. A formao inicial dos cursos de pedagogia - que seria o
momento mais indicado para entrar em contato com as atribuies desse
profissional - mal toca na questo. O coordenador se v diante do desafio de buscar
sua prpria formao terica, sob a necessidade de se especializar constantemente.
Experincias prticas na sala de aula tambm so importantes, mas sabe-se que
nem todo bom docente se torna um bom coordenador. "Um professor da escola que
assume a funo de coordenao muitas vezes no teve em seu percurso formativo
algo que lhe permita ver a necessidade de interlocuo com a comunidade. Isso
essencial para o trabalho", afirma o professor Guilherme Prado, da Faculdade de
Educao da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).
Mas, afinal, qual a sua funo?
Prado acredita que o centro do trabalho do coordenador pedaggico seja
potencializar o repertrio dos professores a favor da aprendizagem das crianas e
jovens. "O trabalho se d a partir da interlocuo das necessidades da comunidade
que a escola atende, com as necessidades formativas daqueles professores e as
exigncias do currculo", define.
Vera defende que o profissional tenha perfil apoiado em trs pilares: ser
um formador, um articulador e um transformador. Formador porque vai ajudar o
corpo docente a se aprimorar. "Para ser um formador e ajudar o professor a lidar
com seu prprio conhecimento preciso entender de didtica e metodologias. Mas
no precisa ser especialista em fsica para discutir com o professor de fsica sobre
como ajudar os alunos a aprenderem mais", exemplifica. O coordenador deve ainda
articular as pessoas, os processos de aprendizagem e o projeto pedaggico da
escola.
Por fim, o carter transformador visa incentivar - ou at mesmo provocar a todos na escola a buscarem avanar constantemente. " uma questo de atitude,
que tem a ver com uma viso de educao, de sociedade e de pessoas, que
implique reconhecer que estamos sempre em mudana. O coordenador deve
cutucar o professor - porque fazer a mesma coisa no ano seguinte um retrocesso",
afirma Vera.
Batalha pela carreira
Por ser, na maior parte das vezes, uma funo assumida por um
professor, o coordenador muitas vezes sofre por no ter uma carreira especfica. No
sistema estadual do Rio de Janeiro, por exemplo, at 2011 nem sequer a funo de
coordenador estava regulamentada - os diretores escolhiam de maneira informal
algum professor de sua confiana para assumir o papel. Mesmo instituda nas redes
pblicas, a questo da carreira, de forma geral, continua mal resolvida, tambm na

rede particular. "Por no ter garantia, o coordenador fica numa posio frgil, sem
certeza de continuidade, sem saber se vai estar l amanh", afirma Cecilia Hanna
Mate, docente da Faculdade de Educao da USP. Para ela, essa uma questo
trabalhista que acaba se refletindo nos processos de ensino-aprendizagem da
escola. "Mas mesmo na precariedade, h coordenadores que abraam sua funo e
fazem um trabalho excelente", ressalta.
A carreira do coordenador pedaggico deveria ser atraente, com previso
de formao continuada, e reconhecida pelos seus pares. " preciso uma
mobilizao dos professores pela valorizao do trabalho do coordenador. A funo
precisa ser cuidada porque fundamental", defende. Ceclia lembra que, quando
comeou sua carreira nos anos 80, os professores faziam suas aulas sozinhos, sem
nenhum auxlio. O que se tem hoje, com horrios de reunio previstos na semana de
trabalho, embora ainda insuficiente, representa um avano enorme.
A negligncia de muitas escolas em olhar para esse papel importante
contribui para a distoro da funo. "Quanto mais a escola tiver um projeto poltico
pedaggico bem construdo, mais alinhavado, mais claros os papis de cada ator - e
mais interessantes os resultados", avalia.
E quanto mais democrtica for a escola, maior a necessidade de um bom
coordenador pedaggico, acredita Luiza Christov, professora do Instituto de Artes da
Universidade Estadual Paulista (Unesp). "Nos anos 70 j havia um profissional com
nome semelhante, mas era outra concepo. Ele era um tcnico que preparava
apostilas, nada era discutido. O coordenador se faz necessrio sob uma perspectiva
democrtica de escolas, em que ela vai sendo construda por professores, alunos,
pais, funcionrios."
Um novo lugar
Assim, a partir dos anos 80, com o processo de redemocratizao
depois da ditadura militar, que esse profissional comea a conquistar o seu lugar.
Desde ento, os documentos oficiais dos sistemas escolares insistem na construo
coletiva do projeto de escola. Segundo Luiza, na equipe de gesto, o diretor deve
garantir as condies de infraestrutura, e os coordenadores devem promover o
desenvolvimento das reflexes sobre a aprendizagem.
Mas embora a necessidade da gesto democrtica seja conhecida e
debatida h trs dcadas, o desafio prtico ainda se faz presente, sobretudo quanto
a se criar um tempo para encontros e elaboraes coletivas, pois elas exigem
"negociaes, enfrentamento de conflitos, superao de vaidades e cultivo da
escuta". E mesmo escolas que foram concebidas de forma democrtica tm de
continuar cuidando de seus espaos coletivos, para atualizar suas prticas,
currculos e gesto. "A escola movimento sempre", lembra Luiza.
O resultado que, quando os obstculos so superados, todos se
beneficiam. Como um efeito cascata, funcionrios e professores que so ouvidos
estaro mais predispostos a ouvir seus alunos dentro da sala de aula, promovendo
um aprendizado mais dialogado e significativo. Alunos mais ouvidos por professores
e gestores tendem a participar de forma mais construtiva, sentindo-se de fato
pertencentes escola.
Nesse sentido, entra a questo da reorganizao dos tempos escolares,
para que o coordenador possa estar junto dos professores, tanto individual quanto
coletivamente, de forma tranquila, que possibilite uma reflexo aprofundada. O
imediatismo das respostas aos sistemas, a burocratizao dos documentos e das

aes, a hierarquizao das relaes e as condies precrias de trabalho acabam


tomando grande parte dos tempos que seriam destinados construo coletiva do
currculo e projeto de escola, afirma a professora da Unesp.
Por fim, todos os coordenadores deveriam tambm ter um
acompanhamento sua disposio. "Os coordenadores cuidam dos professores,
mas precisam de algum que cuide deles", defende Luiza. Esse olhar prximo seria
tanto para lhes cobrar aes, quanto para auxili-los - assim como eles devem fazer
com os professores.
Embora o caminho seja longo, os que estudam o tema reconhecem que
nessas trs dcadas de lutas por uma escola democrtica, os coordenadores
pedaggicos acumulam inmeras conquistas. Mesmo em face de tantas
adversidades, os coordenadores normalmente se mostram um grupo interessado e
dedicado, observa Vera Placco, da PUC. "O que vejo que os coordenadores
querem se aperfeioar, pesquisar, ir para a prtica. Eles esto cada vez mais
preocupados, reivindicando mais espaos e formao para si prprios", relata. A
batalha tem se mostrado longa, mas a maioria segue disposta a lutar.
Coordenador pedaggico: como superar os desafios
1. FORMAO CONTINUADA
Estar aberto ao dilogo
Levantar questes junto aos docentes
Instituir devolutivas como uma constante
Abandonar a "fiscalizao" de salas de aula
Dar palavra aos professores durante reunies
Destacar os acertos para s ento tratar dos problemas
Fundamentar teoricamente suas observaes
Definir os instrumentos que vo guiar o seu acompanhamento
Ajudar os professores na reflexo de sua prtica, com atitude parceira
Variar as formaes com temas que extrapolem o mbito pedaggico
2. Relao com as famlias
Entender a lgica das famlias: para muitas, ainda h uma viso distorcida dos papis da escola
Evitar situaes de embate
Trabalhar educativamente, tambm com os adultos
Trazer a famlia para o centro da escola
Envolver os pais em eventos relacionados aos projetos desenvolvidos em sala de aula
Aproximar a famlia dos processos de aprendizagem das crianas
Ter abertura para escutar, mas nunca ferir o projeto pedaggico da escola
Apresentar o PPP na primeira reunio e cada ciclo
3. Avaliao externa
Relativizar os resultados - eles no so uma sentena final
Levar as informaes aos professores, mas ao mesmo tempo escut-los
Escapar da lgica do ranqueamento e da padronizao
Articular aes que fortaleam prticas pedaggicas que promovam a autonomia e a criatividade
Buscar caminhos prprios com a equipe
Estimular a gesto democrtica
4. Lidar com a direo
Manter um bom relacionamento interpessoal, lembrando que a equipe gestora no tem posies
iguais
Buscar posies coincidentes sobre a importncia de ensinar e aprender e do papel da escola
Estar aberto ao dilogo, respeitando as diferentes funes
Valorizar o trabalho dos outros membros da equipe

Coordenador pedaggico: o que fazer e o que no fazer


Veja quais atribuies o coordenador pedaggico precisa encarar como prioridade e quais ele no
deve
Dagmar Serpa (gestaoescolar@fvc.org.br).

O QUE FAZER
Garantir a realizao semanal do horrio de trabalho pedaggico
coletivo
78% afirmam reunir-se periodicamente com todos os professores, porm s isso no
basta. preciso ter tempo para planejar e tornar mais produtivos esses momentos.
Organizar encontros de docentes por rea e por srie S 27% declaram
reunir os professores por disciplina, para tratar de contedos especficos, e 31% por
ano, para conversar sobre as turmas.
Dar atendimento individual aos professores Apenas 19% discutem com
cada docente da equipe e sugerem novas estratgias de ensino, aps observar as
prticas pedaggicas em sala de aula.
Fornecer base terica para nortear a reflexo sobre as prticas
No mais de 31% apontam o preparo dos docentes como um dos principais
problemas da coordenao pedaggica.
Conhecer o desempenho da escola em avaliaes externas 47% dos
entrevistados citaram um nmero que est fora da escala do ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb), embora a maioria afirme saber o
resultado da escola. Mais do que ter o nmero, essencial us-lo para guiar o
planejamento em equipe.
O QUE NO FAZER
Conferir se as classes esto organizadas e limpas antes das aulas
55% dos coordenadores realizam essa tarefa e 90% a avaliam como adequada
sua funo, que pode ser delegada a um funcionrio de servios gerais.
Fiscalizar a entrada e a sada de alunos 72% dos entrevistados tm essa atividade
na rotina e 91% a consideram apropriada, mas o controle deve ser responsabilidade
de um funcionrio treinado para a funo.
Visitar empresas do entorno para fechar parcerias 54% gostariam de ter
mais tempo para isso, mas o papel de relaes-pblicas do diretor.
Substituir professores que faltam 19% dos entrevistados fazem isso uma
ou algumas vezes por semana. Sua funo, porm, ajudar a direo a montar,
com os docentes, um banco de atividades e uma lista de substitutos para resolver
esse tipo de emergncia.
Cuidar de questes administrativas, financeiras e burocracias em geral
22% acreditam que isso seu papel, embora os especialistas garantam que a
parceria com o diretor deve se restringir aos assuntos pedaggicos.

ETAPAS DE UM PROJETO DIDTICO


1. Definio do tema
Escolha do tema que ser o fio condutor do projeto: folclore, ecologia, trabalho,
higiene pessoal, algum tema transversal, algum fato da atualidade, alguma personalidade
etc.
O tema escolhido pelo professor, tendo em vista os objetivos didticos e os
contedos a serem trabalhados. Isso no impede que os alunos tenham participao ativa,
pois precisam estar interessados em desenvolver o projeto proposto e devem colaborar no
planejamento e decises subsequentes.

2. Necessidade
essencial que o professor conhea a fundo as necessidades de aprendizagem de
seus alunos para chegar a uma definio de porque trabalhar este ou aquele tema. Essa
etapa refere-se s razes que justificam o objetivo e o prprio contedo que estar sendo
trabalhado. Refere-se aos antecedentes, causas e importncia da situao que motivou o
projeto.
conveniente levantar os benefcios e vantagens que derivam da proposta, bem
como suas desvantagens e limitaes.

3. Objetivos
O que se pretende alcanar com o conjunto de atividades que constituem o projeto
e como o tema se liga ao programa curricular. necessrio que o professor defina
claramente as competncias que espera que os alunos desenvolvam e os conhecimentos
que permitiro essa conquista. Os objetivos subjacentes ao projeto determinam o tipo, a
quantidade e o nvel de informao a ser priorizado.
Compete ao professor garantir a fluncia de todo o processo, favorecendo a
emergncia de um clima de colaborao, integrao e respeito entre as equipes. Alm
disso, cabe-lhe perceber se a equipe est madura o suficiente para tomar decises
autnomas ou se necessita de seu monitoramento.

4. Abrangncia

PROJETOS DIDTICOS
Eles trazem a vida real para a sala de aula, envolvem mais as crianas nas
atividades e, com alguns contedos, so a melhor forma de trabalhar. Porm,
ainda geram muitas dvidas.

1 O que projeto didtico?


Projeto didtico um tipo de organizao e planejamento do tempo e dos
contedos que envolve uma situao- problema. Seu objetivo articular propsitos
didticos (o que os alunos devem aprender) e propsitos sociais (o trabalho tem
um produto final, como um livro ou uma exposio, que vai ser apreciado por
algum). Alm de dar um sentido mais amplo s prticas escolares, o projeto evita a
fragmentao dos contedos e torna a garotada corresponsvel pela prpria
aprendizagem.

Os projetos esto mais populares do que nunca. Redes de todo o pas


incentivam o trabalho com essa modalidade e algumas escolas preveem no currculo
os que sero realizados durante o ano. Boa notcia. Afinal, em muitos casos, eles
ajudam a ensinar mais e melhor. Porm falta informao sobre o tema. S neste
ano, NOVA ESCOLA recebeu 166 e-mails com dvidas. Compiladas em 14
questes, elas so respondidas nesta reportagem para ajudar voc a dominar essa
ferramenta.
2 Quais as caractersticas de uma boa proposta?
Os projetos podem ser planejados e organizados de inmeras formas, porm
algumas aes so fundamentais:
1. Tema: delimitar e conhecer bem o assunto que ser estudado e pesquis-lo
previamente.
2. Objetivos: escolher uma meta de aprendizagem principal e outras
secundrias que atendam s necessidades de aprendizagem
3. Contedos: ter clareza do que as crianas conhecem e desconhecem sobre
o tema e o contedo do trabalho.
4. Tempo estimado: construir um cronograma com prazos para cada atividade,
delimitando a durao total do trabalho.
5. Material necessrio: selecionar previamente os recursos e materiais que
sero usados, como sites e livros de consulta.
6. Apresentao da proposta: deixar claro para a sala os objetivos sociais do
trabalho e quais os prximos passos.
7. Planejamento das etapas: relacionar uma etapa outra, em uma
complexidade crescente.
8. Encaminhamentos: antecipar quais sero as perguntas que voc far para
encaminhar a atividade.
9. Agrupamentos: prever quais momentos sero em grupo, em duplas e
individuais.
10. Verses provisrias: revisar o que a garotada fez e pedir novas verses do
trabalho.
11. Produto final: escolher um produto final forte para dar visibilidade aos
processos de aprendizagem e aos contedos aprendidos.

12. Avaliao: prever os critrios de avaliao e registrar a participao de cada


um ao longo do trabalho.

3 Todo projeto precisa ser interdisciplinar?


No. Um projeto focado em apenas uma rea tem grande valor, j que
permite um mergulho mais profundo no contedo trabalhado. Embora, s
vezes, parea que objetivos de disciplinas diferentes estejam coordenados numa
mesma proposta, muitas vezes s os relacionados a uma delas esto sendo
desenvolvidos. Num cenrio ainda pior - e tambm comum -, no so trabalhados de
forma correta os contedos de nenhuma das reas.
Um bom projeto aquele que indica intenes claras de ensino e permite
novas aprendizagens relacionadas a todas as disciplinas envolvidas. "No raro a
turma apenas utilizar conhecimentos que j possui", explica Maria Alice Junqueira,
professora de Pedagogia do Instituto de Educao Superior Vera Cruz, em So
Paulo, e assessora de redes pblicas e escolas particulares. Veja o exemplo de um
projeto de Cincias que tem como objetivo ensinar procedimentos de pesquisa. Se
os alunos tiverem de produzir um relatrio e j forem experientes na escrita desse
gnero, no possvel dizer que ele envolve a disciplina de Lngua Portuguesa afinal, eles s esto colocando em jogo o que sabem. Isso vai efetivamente ocorrer
se a tarefa for produzir um artigo cientfico e esse tipo de texto for novo para todos.
A ideia de que projetos didticos precisam ser interdisciplinares pode estar
relacionada a uma confuso entre essa estratgia, os projetos institucionais e os
temas geradores. Os projetos institucionais so aes que envolvem toda a escola
em torno de um mesmo objetivo - por exemplo, produzir um jornal ou uma
campanha. Nesse caso, cada professor precisa pensar em atividades relacionadas a
ele para desenvolver com sua turma. No h necessariamente um produto final ou
um propsito social para o trabalho. J quando definido um tema gerador, como
meio ambiente, cabe ao professor escolher quais sero os contedos a enfocar e os
objetivos a alcanar. O problema, nesse caso, organizar as atividades em cima de
um tema considerado envolvente pelos alunos, em vez de fazer um planejamento
baseado nas reais necessidades de aprendizagem deles.
4 melhor criar um projeto ou aplicar um j testado?

Para um profissional que tem pouca experincia com esse tipo de


trabalho, melhor utilizar um bom modelo, com todas as etapas definidas e os
objetivos previamente pensados e aprovados. No h demrito nisso. Nas
melhores escolas, comum replicar boas prticas. "Um projeto nunca vai ser uma
receita fechada, que o professor simplesmente l e desenvolve em classe com a
turma. preciso adaptar as atividades levando em considerao as caractersticas
dos alunos e a realidade local", ressalta Cllia Cortez, coordenadora pedaggica do
Colgio Vera Cruz, em So Paulo. Um trabalho sobre animais, por exemplo, fica
muito mais interessante se focar as espcies encontradas na regio.
Mesmo quando h um exemplo a seguir, preciso analisar se as questes
colocadas pelo autor esto de acordo com o nvel de conhecimento do grupo, se os
materiais sugeridos so adequados e esto disponveis e se as etapas so
suficientes para a realizao de todas as atividades. "Ao longo do trabalho,
adaptaes so necessrias para o cumprimento dos objetivos. "So esses
cuidados que garantem os traos de autoria no desenvolvimento da proposta",
completa Cllia. J um professor acostumado a trabalhar dessa forma pode criar os
prprios projetos e organiz-los num banco, a ser utilizado com variaes de tema,
contedo e srie. Isso no significa, no entanto, que uma estratgia de sucesso
deva ser repetida ano aps ano. Mesmo que o currculo seja o mesmo, os alunos
so diferentes e isso exige mudanas.
5 Quando optar por um projeto?
Alguns contedos curriculares permitem (e s vezes pedem) um trabalho
aprofundado e que inclua as prticas sociais relacionadas a ele. Confira abaixo
alguns blocos de contedo de cada disciplina mais adequados a essa modalidade.
PR-ESCOLA
Contedos
Natureza e sociedade, linguagem oral e comunicao e explorao e linguagem
plstica.

Por que adequado


- Aproxima as crianas de prticas sociais, como a busca por informaes e a
apresentao delas;
- Traz um novo propsito para a leitura em aula: ler para estudar e para saber
mais sobre um tema.
Erros mais comuns
- Planejar projetos curtos (de uma semana) porque envolvem os pequenos
- Focar o acabamento do produto final, descaracterizando a produo das crianas.
LNGUA PORTUGUESA
Contedos
Sistema alfabtico de escrita, comunicao oral, comportamentos escritores e
leitores
Por que adequado.
-

Fornece um contexto favorvel de leitura e escrita aos que no esto

alfabetizados;
Articula o conhecimento sobre o sistema de escrita aos contedos

relacionados linguagem;
Favorece a unio dos propsitos didticos aos sociais, j que a turma sabe
para quem, por que e o que escrever.

Erros mais comuns


-

Desperdiar

oportunidade

de

refletir

sobre

sistema

alfabtico

- Planejar as mesmas atividades para alunos alfabticos e no alfabticos


- Trabalhar sempre com os mesmos propsitos de leitura, escrita e oralidade
- Focar o trabalho no produto final.
MATEMTICA

Contedos
Leitura, escrita, comparao e ordenao de escrita numrica.
Por que adequado
- Traz os nmeros nos contextos cotidianos, o que nos anos iniciais d mais sentido
s atividades, apesar de no ser imprescindvel.
Erros mais comuns
- Simular mercadinhos e no propor a reflexo sobre as operaes utilizadas
- Dar mais ateno ao produto final, deixando em segundo plano o contedo que se
quer ensinar.
CINCIAS
Contedos
Procedimentos e atitudes cientficas
Por que adequado
- Mostra turma a importncia de buscar solues, interpretar dados, observar e
registrar descobertas;
- Promove a divulgao dos conhecimentos produzidos pelos alunos para
destinatrios reais.
Erros mais comuns
- Passar meses pesquisando um tema;
- No propor a reflexo sobre a importncia dos procedimentos realizados;
- Deixar de orientar a pesquisa.
HISTRIA

Contedos
Procedimentos de pesquisa e Histria oral e local.
Por que adequado
- Cria situaes significativas de pesquisa, semelhantes s vividas por historiadores
- Garante que os alunos leiam e escrevam sobre o tema para um destinatrio real, o
que essencial para preservar as caractersticas sociais da linguagem nessa rea
Erros mais comuns
- Aceitar a simples cpia de informaes;
- No ajudar na interpretao dos textos;
- Ignorar as relaes entre o passado e o presente;
- Adaptar textos ou apenas usar aqueles considerados de fcil leitura.
GEOGRAFIA
Contedos
Geografia fsica e Geografia cultural
Por que adequado
- Evita a fragmentao do saber geogrfico;
- Permite articular os diferentes campos de estudo da rea, como o relevo
relacionado a estudos de caso na cidade e no campo.
Erros mais comuns
- Pedir apenas textos descritivos
- No desenvolver a cartografia temtica
- Deixar de lado o trabalho investigativo

- No relacionar a paisagem cultura


EDUCAO FSICA
Contedos
Prticas da cultura corporal e conhecimentos sobre o corpo
Por que adequado
- Possibilita o estudo das manifestaes corporais, unindo as questes sociais,
fsicas, culturais e econmicas envolvidas nessas prticas;
- Ajuda a mudar a concepo das aulas, colocando as prticas corporais como parte
de um processo maior de aprendizagem.
Erros mais comuns
- Deixar de sistematizar os conhecimentos adquiridos durante o trabalho
- No pedir que os alunos produzam materiais escritos e de apoio pesquisa
- Supervalorizar as aulas prticas e dar menos ateno s questes tericas
LNGUA ESTRANGEIRA
Contedos
Comportamentos leitores e escritores

Por que adequado


- Coloca os alunos em situaes sociais de uso do idioma, como a ida ao cinema;
- Possibilita turma entrar em contato com outros falantes, alm de textos, vdeos e
jogos interativos.
Erros mais comuns

- Planejar sem adequar os desafios experincia anterior de cada estudante;


- Usar materiais no adequados s caractersticas da turma.

ARTE
Contedos
Produo e reflexo sobre Arte
Por que adequado
- Cria situaes significativas de pesquisa, semelhantes s vividas por historiadores;
- Garante que os alunos leiam e escrevam sobre o tema para um destinatrio real, o
que essencial para preservar as caractersticas sociais da linguagem nessa rea.
Erros mais comuns
-

Pedir que os alunos sempre faam releituras e no incentivar que criem;


Organizar o produto final sem a participao dos estudantes;
No incluir o trabalho de todos no produto final.

6 Como fazer o planejamento?


O primeiro passo ter clareza sobre o que voc quer ensinar, o que
espera que os alunos aprendam e o que eles j sabem. Assim possvel garantir
dois importantes critrios didticos: a continuidade e a variedade de contedos ao
longo dos anos.
Feito um recorte no contedo - levando em conta a faixa etria da turma e as
necessidades de aprendizagem -, preciso conhec-lo a fundo e selecionar os
materiais a ser usados, como textos, livros e sites. S ento so elaboradas as
etapas. Sobre o que eu espero que a classe reflita? No que quero que avance? "Os
projetos ajudam a dar voz s crianas por meio da problematizao constante.
Quando perguntamos da maneira correta, elas indicam o que entenderam e do
sinais do que deve ser ajustado na compreenso. Isso permite avaliar como o
trabalho est caminhando e para onde seguir", explica Cllia Cortez.

Pensar no encadeamento das etapas tambm fundamental. A ordem


lgica? Esse o melhor caminho para que a garotada aprenda? A prxima tarefa
construir um cronograma e detalhar como desenvolver o trabalho em sala. Nesse
ponto, essencial ter definido o produto final - uma feira cultural ou um blog, por
exemplo - e se haver um momento de finalizao e socializao do trabalho. Em
caso afirmativo, qual o objetivo dessa culminncia? Essas decises interferem na
gesto de tempo e na busca pelos recursos. Por fim, necessrio definir os critrios
de avaliao. Tudo isso precisa estar escrito e serve como uma bssola para o
trabalho.

CLAREZA NAS ETAPAS


Saber o que ensinar facilita a escolha das atividades
7 Cada etapa deve ter um objetivo?
Sim. Apesar de o projeto necessitar de um
propsito

central

(trabalhar

comportamentos

escritores, por exemplo), cada atividade deve ter o


seu, sempre relacionado ao principal. Quando se sabe o que preciso ensinar
em cada momento, mais fcil intervir e ajudar a turma a avanar. Esse conceito
norteou a prtica da professora Eudes da Silva Alves, da EMEB Doutor Jos Ferraz
de Magalhes Castro, em So Bernardo do Campo, na Grande So Paulo, quando
desenvolveu um projeto sobre contos de aventura com uma turma do 5 ano.
Primeiro, ela ofereceu s crianas diversos livros para ampliar o repertrio.
Depois, props uma anlise das caractersticas do gnero estudado, sistematizando
os conhecimentos adquiridos. Na sequncia, realizou uma produo coletiva para
que a turma se familiarizasse com esse tipo de texto. Por fim, os alunos redigiram as
prprias verses, que foram revisadas com o apoio de Eudes.
Em alguns momentos, possvel pensar em objetivos secundrios que no
tenham necessariamente relao com o propsito de ensino maior. comum isso
ocorrer em atividades relacionadas ao produto final, como no caso de as crianas
fazerem um desenho para a capa do livro da turma. Isso no est ligado escrita,
mas uma ao comum na produo de publicaes - dentro e fora da escola. J
que se quer preservar as prticas sociais, vale prever isso. O principal cuidado no

reservar muito tempo para esses momentos secundrios. Eles devem ser pontuais e
focados.
8 Como antecipar as dificuldades dos alunos?
Mais do que antecipar dvidas, preciso pensar em atividades especficas
para estudantes com nveis diferentes de saber. Para contemplar todos eles, h
trs sadas: variar a complexidade das tarefas apresentadas, organizar os alunos em
grupos e dar ateno queles que mais precisam. Para evitar problemas em relao
a atividades como pesquisas, entrevistas e interpretao de dados, a soluo
investigar as experincias que os estudantes tiveram anteriormente e, se
necessrio, reservar um tempo para o trabalho com esses procedimentos. Outra
opo retomar registros de atividades anteriores e verificar os pontos que vo
necessitar de mais ateno durante o projeto.
9 Todas as atividades devem ser em grupo?
No. Um bom projeto contempla atividades em que os alunos atuam
sozinhos, em duplas e em grupos. Porm, como os projetos envolvem a turma
toda e o produto final uma obra coletiva, muitos pensam que tudo deve ser feito
em equipe. importante que as aes estejam articuladas entre si, como no projeto
Galeria Virtual de Arte. A atividade comea coletivamente, com a ampliao do
repertrio da turma e a apresentao de uma ferramenta eletrnica que possibilita
as visitas. Para conhecer o acervo e trocar impresses sobre ele, so formados
trios. De novo juntos, todos escolhem quadros para compor uma galeria e, na
sequncia, cada aluno fica responsvel pela legenda de um quadro, mostrando o
que aprendeu.
Um bom critrio para definir de que forma os estudantes vo realizar a tarefa
sua complexidade. A leitura de um texto, por exemplo, deve ser feita em grupo
quando a garotada tem pouca experincia com o tema ou o gnero. A pesquisadora
Delia Lerner, em um artigo publicado na revista argentina Letra y Vida, afirma que a
discusso entre os alunos numa situao como essa fundamental porque obriga
cada um deles a justificar sua interpretao e, assim, tomar conscincia das prprias
contradies, alm de conhecer a interpretao dos colegas. Depois dessa etapa,

realizar sozinho uma atividade baseada nas informaes do texto fica bem mais
fcil.

O DESAFIO A CHAVE
A turma se envolve na tarefa quando tem de buscar
respostas
10 Como apresentar a proposta turma?
O primeiro passo criar um clima de curiosidade. Para envolver a
garotada, de nada adianta s dizer: "Vamos trabalhar nos prximos meses com um
projeto". "O sucesso da estratgia est condicionado ao interesse despertado no
estudante, valorizado como pesquisador e expositor do que apreendeu", explica
Jorge dos Santos Martins, autor de livros sobre projetos de pesquisa.
O ideal comear a conversa problematizando o tema e o produto final.
Nesse caso, o recomendado envolver os alunos na discusso sobre como chegar
ao resultado esperado. A professora Lisiane Hermann Oster, do Sesquinho - Escola
de Educao Infantil do SESC, em Iju, a 410 quilmetros de Porto Alegre, seguiu
risca essa recomendao. Ao desenvolver um projeto sobre o sistema de
numerao com uma turma de 5 anos, ela se baseou nas seguintes questes: para
que servem os nmeros? Onde eles aparecem em nosso dia a dia? Os pequenos
falaram do nmero do sapato, do peso e da altura. S ento ela props criarem um
jogo de cartas do tipo Supertrunfo e perguntou como fazer isso. Com os passos do
trabalho j previstos, Lisiane foi ajustando o que eles diziam e apresentou as etapas
a ser seguidas.
11 Quando preciso replanejar?
Sempre, j que nunca o que foi previsto se confirma totalmente na
prtica. Em geral, o planejamento ajustado e repensado a cada etapa vencida, de
acordo com os indcios que os alunos do sobre o que esto efetivamente

aprendendo durante o processo. comum identificar pontos que precisam ser


retomados antes de iniciar a etapa seguinte ou contedos que necessitam ser
reforados para garantir novas aprendizagens. "Todo professor deve se perguntar ao
fim de cada atividade ou etapa se o andamento do trabalho est de acordo com o
que quer ensinar", recomenda Paula Stella, coordenadora pedaggica da
Comunidade Educativa Cedac, em So Paulo. Um alerta: ter de replanejar uma
parte do projeto muito diferente de desenvolver o trabalho de forma intuitiva.
Quando no h um plano, as intervenes ficam menos efetivas e o professor tem
de correr, ao trmino de cada aula, para preparar as atividades da prxima.
Replanejar retornar etapa anterior, incluir uma nova ou repensar aspectos das
que estavam previstas.

REVISES SUCESSIVAS
Se conhece o objetivo, o aluno no liga de refazer o
trabalho.

12 Vale interferir para aperfeioar o produto final?


Sim, mas desde que o objetivo seja fazer com que a prpria turma
aperfeioe o trabalho realizado. No tarefa do professor melhorar sozinho o
acabamento de um cartaz ou o texto de um dirio de campo escrito pelos alunos.
Como j devem ter entrado em contato com diversos modelos do produto final
escolhido, eles podem retom-los, comparar ao que produziram e corrigir trechos
que no ficaram a contento. "Quando est envolvida com o propsito social do
projeto e sabe para que ele serve, a garotada se dispe a refaz-lo inmeras vezes",
avalia Paula Stella. Prova disso o projeto sobre a transio do trabalho escravo
para o assalariado livre no Brasil, realizado por Juliano Custdio Sobrinho na EM
Joo de Deus Rodrigues, em Petrpolis, a 68 quilmetros do Rio de Janeiro. Para a
montagem de um seminrio (o produto final escolhido), os alunos realizaram
entrevistas com moradores da cidade. Alm de pedir que retomassem algumas
conversas, ao avaliar um esboo do painel de apoio e da apresentao, o professor

apontou problemas e estimulou a construo de novas verses, no que foi


prontamente atendido.

13 Como avaliar os estudantes?


No caso dos projetos, so trs os eixos de aprendizagem que podem ser
considerados na avaliao:
-

O contedo;
O aprofundamento no tema;
A aproximao com a prtica social relacionada ao produto final.
As respostas dadas pelos alunos ao longo do processo do pistas sobre o

que j foi compreendido e no que ainda preciso avanar, assim como os


momentos de sistematizao dos contedos - quando a turma define com suas
palavras os conceitos estudados. Para Delia Lerner, o processo permite diminuir a
incerteza do professor e do aluno porque nele se passam a limpo os contedos
ensinados e aprendidos. Outra boa estratgia , no fim de cada atividade, fazer uma
anlise das produes, que funcionam como um retrato da aprendizagem at aquele
ponto. O conjunto delas pode revelar os avanos e os problemas enfrentados por
cada um. Da mesma maneira, o produto final, em suas sucessivas verses, tambm
mostra o percurso pelo qual o aluno passou.
Os projetos possibilitam ainda uma avaliao do trabalho do professor e
indicam em que pontos sua conduo precisa ser ajustada. Um meio de fazer isso
pensar nos objetivos de ensino e nas condies didticas oferecidas. A anlise das
produes realizadas e das respostas dadas pelos estudantes no desenvolvimento
do projeto tambm pode ser vista sob a tica do ensino. Algumas questes que
norteiam as anlises: a forma de conduzir o trabalho foi adequada? Foram feitas
intervenes sempre que necessrio? As atividades responderam ao objetivo de
cada etapa? Os materiais usados foram adequados? O tempo previsto foi
suficiente? Esse tipo de reflexo tem uma importncia formativa nica para o
professor e pode impactar positivamente a prtica cotidiana.
14 Qual a importncia da culminncia?

So duas as funes principais das cerimnias de fechamento de um projeto


didtico: dar ao aluno visibilidade para o processo de aprendizagem pelo qual
passou e apresentar o trabalho da turma para a comunidade e os pais, que so
estimulados a perceber o avano de seus filhos.
O evento s cumprir esses dois papis se estiver prevista a exposio dos
objetivos de cada atividade realizada, dos registros das vrias verses do produto
final e das fotos que ilustram o processo. Fazer uma festa bonita no deve ser a
maior preocupao da escola- como bastante comum -, mas o mnimo de
organizao precisa ser garantido.
Sem despender muito tempo nessa tarefa, professores e gestores precisam
tomar uma srie de providncias, como conseguir microfones para as apresentaes
orais, organizar as cadeiras para os convidados e distribuir pelo espao reservado
para o evento suportes para expor os trabalhos. "No correto transformar a
culminncia na grande estrela de um projeto. O mais atrativo o caminho pelo qual
todos passaram e as realizaes das crianas", explica Maria Alice Junqueira. Alerta:
a participao dos alunos na culminncia deve ter carter pedaggico, incluindo a
definio de critrios para a exposio do material, e no na produo de enfeites, o
que no se relacionam a nenhum objetivo.
COMO CRIAR UMA GALERIA VIRTUAL DE ARTE?
Objetivo(s)
- Apreciar acervos online.
Contedo(s)
Ano(s)
6
7
8
9
Tempo estimado
15 aulas
Material necessrio

Computadores com acesso internet, mapa-mndi e lista dos grandes museus de


arte no mundo.

Desenvolvimento
1 etapa
Para ajudar os alunos cegos a navegar pelas galerias virtuais vale lanar mo
de softwares especficos para este fim, como o Jauss, por exemplo. Mesmo assim,
procure saber, antecipadamente, que noes este aluno tem sobre as artes visuais
(em especial sobre a pintura) e faa com que os colegas sirvam como narradores
das obras consultadas - comentando para o aluno cores, formas e elementos que
devem ser observados. No Google Art Project h uma srie de pequenos textos
explicativos das obras, que podem ser consultados pelo aluno cego com a ajuda do
professor ou dos softwares j mencionados. Se necessrio, antecipe algumas
etapas e conte com a ajuda do AEE no contraturno. Voc pode preparar materiais
em braile sobre artistas e obras e imprimir algumas pinturas, ressaltando elementos
com cola de relevo, para que o aluno aprimore sua apreciao.
Pergunte se algum j visitou museus de arte e sabe os critrios para
organizar uma coleo de arte. Explique que o curador o responsvel pelo trabalho
e que, com base em propostas, escolhe as obras.
. 2 etapa
Apresente a lista dos grandes museus e situe alguns no mapa-mndi para
mostrar o quo distantes esto do Brasil. Questione como a turma imagina que a
internet pode ser til para encurtar as distncias. Explique que certas instituies
disponibilizam parte do acervo na rede e que o Google Art Project rene vrias
delas.
3 etapa
Divida as crianas em trios e incentive a navegao pelo Art Project. Sugira
que visitem vrios museus. Chame a ateno para os tipos de coleo exibidos (arte
moderna, por exemplo), o ambiente (pintam as paredes ou utilizam cenrios, por
exemplo) e oriente o uso da ferramenta de zoom.
. 4 etapa
Divida as crianas em trios ou quartetos e sorteie um museu para cada um.
Pea que naveguem por ela, apreciando o acervo, para apresent-la aos colegas

mais tarde. Se possvel, como tarefa de casa, o grupo deve explorar todas as
instituies na internet para que haja um debate aps as apresentaes.
Supervisione as visitas virtuais e as apresentaes, acrescentando observaes.
.
5 etapa
Convide os alunos a criar uma galeria virtual no Art Project e divulg-la por email para a comunidade escolar. Os critrios para a seleo das obras podem ser
vrios - o gnero (como paisagem ou retrato), a poca ou a nacionalidade do artista,
por exemplo. possvel tambm organizar uma galeria que apresente os destaques
de cada museu. A turma deve recorrer ao que aprendeu durante a pesquisa e s
apresentaes da etapa anterior para fazer as escolhas.
6 etapa
Com o acervo pronto, pea que cada estudante escreva uma legenda e
registre na galeria. Sugira explorar o site novamente para buscar os elementos que
normalmente as compem (como informaes a respeito do artista e tcnica
utilizada). Organize tambm a elaborao do texto de apresentao da coleo,
para ser enviado por e-mail comunidade escolar, juntamente com o endereo
virtual da galeria, e providencie o envio das mensagens.
Produto final
Coleo virtual de arte.
Avaliao
Rena as crianas para conversar sobre a relevncia da preservao da
memria da produo artstica da humanidade e a respeito das perspectivas
possveis para a elaborao de um acervo. Busque nas falas dos alunos exemplos
relacionados experincia da visita virtual feita com o Google Art Project e analise
os critrios usados para montar a galeria.
Deficincias
Visual

BIBLIOGRAFIA

Ensinar: Tarefa para Profissionais, Beatriz Cardoso (org.), 406 pgs., Ed. Record,
tel. (21) 2585-2000.
Ler e Escrever na Escola: O Real, o Possvel e o Necessrio, Delia Lerner, 128
pgs., Ed. Artmed, tel. 0800-703-3444.
Livros de Alfabetizao e de Portugus: Os Professores e suas Escolhas,
Antnio Augusto Gomes Batista e Maria da Graa Ferreira da Costa Val (orgs.), 240
pgs., Ed. Autntica, tel. 0800-2831-322.
O Ensino da Linguagem Escrita, Myriam Nemirovsky, 160 pgs., Ed. Artmed.
O Poder dos Projetos - Novas Estratgias e Solues para a Educao Infantil ,
Judy Helm e outros, 175 pgs., Ed. Artmed.
Piaget-Vygotsky - Novas Contribuies para o Debate, Delia Lerner e outros, 176
pgs. Ed. tica, tel. 0800-11-5152,
Propostas Didticas para Aprender a Escrever, Anna Camps (org.), 220 pgs.,
Ed. Artmed.
Trabalho com Projetos de Pesquisa: Do Ensino Fundamental ao Ensino Mdio,
Jorge Santos Martins, 144 pgs., Ed. Papirus, tel. (19) 3272-4500.

COMO AVALIAR PROJETOS ESCOLARES


Quando visualiza uma sala de aula e um determinado conjunto de alunos, um
professor tenta imaginar um leque de solues que sejam mais interessantes,
motivadores e viveis para incentivar participao quanto aos contedos
abordados antes mesmo de pensar em avaliar os resultados dessas estratgias.
O termo avaliar tem sido insistentemente associado realizao de testes, trabalhos
exames, atribuio de classificaes, reprovaes ou aprovaes. Esta associao
de termos e realidade continua a ser dominante nas escolas, como uma tradio,
apesar da sua concepo ser considerada arcaica. Nesta realidade antiquada, a
educao no passa de transmisso e memorizao de conhecimentos e o aluno
visto como um ser passivo e receptivo, cujo papel o de provar que os contedos
esto a ser apreendidos e aplicados.
Se analisarmos em perspectiva uma concepo pedaggica mais moderna,
alicerada na psicologia, a educao ser como uma experincia de vivncias
diversificadas e variadas, com o objetivo de proporcionar o melhor desenvolvimento
motor, cognitivo, objetivo e social do aluno. Nesta perspectiva, portanto, o ser em
formao ativo e dinmico, que tem um papel fundamental na participao da
construo do seu prprio nvel de conhecimento.

Assim, educar formar e aprender, construir o prprio saber. A avaliao


contempla dimenses, e no se reduz apenas a atribuir classificaes, nmeros frios
sem histria.
]Considerando o processo ensino/aprendizagem como uma realizao de
mudanas e aquisies de comportamentos motores, cognitivos, afetivos e sociais, a
avaliao funcionar como entidade reguladora e verificar se todas essas vertentes
esto a ser preenchidas com sucesso de forma a ajudar o aluno a progredir na
aprendizagem e na construo do seu saber. Desta forma, a avaliao assume um
sentido cooperativo e tambm orientador, pois permite que o aluno tome conscincia
de seus avanos e dificuldades, para continuar a progredir.
Ao avaliar o progresso de seus alunos na aprendizagem recorrendo aos
trabalhos escolares, o professor pode obter informaes valiosas sobre o seu
prprio trabalho. Nesse sentido a avaliao concede um feedback, porque fornece
ao professor dados teis no sentido de aperfeioar e melhorar o planejamento de
suas aulas, para que resulte em maior xito na aprendizagem por parte dos seus
alunos.
A avaliao deve ser bifuncional: diagnstica e prognstica. A primeira permite
verificar quais as causas do insucesso e as carncias a suprir; a segunda permite
verificar se o aluno reune as condies essenciais para a permanncia em
determinada linha de orientao escolar.
Quanto aos trabalhos escolares mais especificamente, o aluno se sente
motivado quando entende que h um objetivo concreto na proposta do professor.
Nesse sentido, ele sentir que os seus resultados esto a ser valorizados ou
novamente apreciados com a ajuda do professor. Tambm poder esclarecer-se
quanto ao seu desempenho, pois poder compar-lo com os resultados obtidos at
um dado momento e constatar que os seus progressos e dificuldades so vistos a
partir de seu prprio nvel de rendimento escolar, das suas necessidades e
possibilidades de sucesso.
Os trabalhos escolares servem para a obteno de informaes sobre o
conhecimento especfico do estudante e geralmente contempla unidades de
contedos relativamente pequenas. O resultado ser a evidncia daquilo que o
aluno sabe ou pode fazer, no procurando discriminar diferentes nveis de
rendimentos nem alunos entre si.

A avaliao dos projetos escolares est interligada com a avaliao do


desempenho e com a avaliao do currculo, dentro do contexto escolar, valorizando
o percurso do aluno e incentivando-o pesquisa, ao raciocnio lgico, capacidade
de seleo de informao til, de forma a que seja tambm enfatizada a sua
autonomia e a sua realizao enquanto estudante.
Portanto, a avaliao de trabalhos escolares enfatiza o aprender, o prazer
pelo conhecimento, o estmulo pelo enriquecimento e valorizao pessoal. Consiste
ainda na resoluo de situaes, na criao e reinveno de solues. O aluno
aprende quando consegue ultrapassar dificuldades, e mais depressa o consegue
quando d conta que o conseguiu fazer sozinho.
O professor, como mediador, deve criar uma situao que provoque o aluno,
que o obrigue a desafiar as suas prprias capacidades de forma a causar
desequilbrio em relao ao assunto proposto, favorecendo com isto a tomada de
conscincia do aluno e a percepo de que ele tem o poder de mudar e transformar
o seu presente em funo do seu futuro
PROJETO DIDTICO- A exposio oral na sala de aula
IDENTIFICAAO
Srie: 7 srie
Grau: Ensino Fundamental
Turno: Matutino
Disciplina: Lngua Portuguesa
Nmero de alunos: 45
Carga horria: 12h/a
Professora:
A EXPOSIO ORAL NA SALA DE AULA
APRESENTAO
A exposio oral tem por objetivo informar uma determinada audincia sobre um
determinado tema, por isso representa um instrumento privilegiado de transmisso de
contedos tanto para quem a prepara, quanto para os ouvintes. Nessa concepo, Dolz

e Schneuwly, definem esse processo comunicativo como bipolar, pois rene o orador e o
auditrio em uma ao de linguagem que veicula o contedo referencial.
Tambm conhecida nas escolas como seminrio, essa situao comunicativa se
presta ao trabalho com todas as reas do currculo escolar e um instrumento
importante e necessrio para desenvolver habilidades de leitura, escrita e produo de
fala em contextos formais dentro e fora da escola.
Alm de seminrio a exposio oral pode acontecer em forma de palestra,
conferncia e outros, De acordo com Dolz e Schneuwly um gnero textual pblico,
no qual um expositor especialista, de maneira estruturada, dirigi-se a um auditrio
para lhe transmitir informaes, descrever-lhe ou lhe explicar alguma coisa.
Nesta perspectiva o expositor especialista aquele que possui um
conhecimento diferenciado, que o separa do pblico.
A exposio oral constitui-se em uma comunicao assimtrica, pois se trata do
dilogo entre dois atores no qual um, por definio representa o especialista e o outro
o ouvinte que est ali para aprender, porm no decorrer do discurso a assimetria tende a
diminuir.
O gnero de exposio oral se estrutura nas seguintes fases: abertura,
introduo ao tema, apresentao do plano, desenvolvimento e encadeamento dos
temas, recapitulao e sntese, concluso e encerramento, cada uma dessas fases
possuem marcas textuais de identificao e diferenciao que compreendem
marcadores de estruturao, organizadores temporais e tempos verbais.
Essas exposies podem ser amparadas por recursos materiais diversos:
retroprojetor, data-show, msicas, fotografias, dana ou qualquer outro meio que leve a
audincia a compreender o tema proposto.
OBJETIVOS
Geral:
Fornecer ao aluno um repertrio de planejamento e aperfeioamento que permita
construir operaes especficas do gnero exposio oral;
Especficos:

Compreender a importncia do gnero exposio oral;

Construir com os alunos a noo de especialista;

Entender qual o papel do expositor- especialista;

Compreender as caractersticas fundamentais de organizao interna de uma


exposio oral;

Apropriar-se de procedimentos de produo e reviso de uma exposio oral;

Organizar a apresentao de maneira a possibilitar a compreenso da audincia;

Utilizar o registro adequado de fala ao pblico alvo da exposio;

Reconhecer e utilizar as marcas lingsticas presentes em uma exposio oral;

CONTEDO

Contexto de produo de uma exposio oral;

Caractersticas do gnero oral;

Papel do expositor-especialista;

Gestualidade e postura;

Organizao de esquemas de exposio;

Uso de material de apoio;

Seleo de informaes;

Escolha de palavras-chave;

Marcadores de estruturao e expresses teis para a exposio;

JUSTIFICATIVA
A importncia dessa ao comunidade escolar reside no fato de que o gnero
exposio oral propicia o desenvolvimento da competncia lingustico/ comunicativa,
pois esta, segundo Dolz e Schneuwly, encontra-se entre as atividades mais teis, no que
concerne o desenvolvimento da oralidade.
Considerada dessa maneira, podemos conceb-la como uma atividade que d
oportunidade ao aluno de apropriar-se do lugar social no qual ele deve ser aquele que
tem o que dizer para algum que esteja interessado.
O objetivo dessa oficina possibilitar aos participantes o desenvolvimento da
habilidade de ampliao do prprio comportamento comunicativo frente a ouvintes em
uma exposio oral, ou seminrio.
Na sala de aula o trabalho com a linguagem feito atravs de atividades de
leitura em voz alta, debates sobre determinados assuntos concernentes disciplina e
tambm com a apresentao de seminrios, bastante usado por professores de reas

diferentes, no entanto o que se tem observado que esses professores desenvolvem


poucas ou nenhuma atividade orientada para as prticas de exposio oral em
seminrios.
No se costuma realizar em sala de aula um trabalho sistemtico para
desenvolver as capacidades e habilidades dos alunos em relao ao gnero exposio
oral em seminrios.
Acreditamos que a exposio oral um gnero que deve ser planejado, no
sentido de nortear o aluno na elaborao de um texto oral relacionado com o tema e o
contedo de determinada pesquisa. Pretendemos, ento, orientar os participantes da
oficina a assumir a palavra publicamente, entre outras coisas como adequao da fala,
uso de recursos no verbais, cinsicos e paralingusticos, como a interao visual, a
gestualidade e o sorriso para interagir com a platia, uso de recursos materiais, para
apoiar a exposio e atrair a ateno da audincia, entre outras competncias que
pretendemos desenvolver em relao a esse gnero.
Lembrando que a proposta desta oficina no ensinar esse aluno a falar, pois
ele j possui essa capacidade, trata-se principalmente, de desenvolver competncias
comunicativas a fim de lev-lo a se tornar locutor e no apenas interlocutor na sala de
aula, como vem ocorrendo ao longo de vrios anos.
DESENVOLVIMENTO E ESTRATGIAS
A metodologia a ser empregada encontra-se dividida em 5 etapas que
compreendem a 1 , 2 e 4 etapa com 2 horas aulas e a 3 e 5 com trs horas aulas,
tendo durao de 45 minutos cada hora aula. Como todo planejamento, este pode sofrer
algumas alteraes mediante o desenvolvimento dos alunos participantes do projeto,
sempre visando s habilidades e as competncias inerentes s prticas do gnero
exposio oral e os objetivos que se pretende alcanar.
Etapa 1 Nesta etapa os alunos assistiro a uma conferncia ou uma palestra, logo
aps iniciaremos as discusses sobre qual a melhor abordagem de um expositor
especialista frente a sua platia, aqui haver uma dramatizao representando alunos
em uma apresentao de trabalhos em sala de aula, o objetivo dessa dramatizao
exagerar nos problemas que existem nas apresentaes de seminrios para provocar o
riso e descontrair a turma para o prximo passo que ser uma discusso sobre as
dificuldades mais recorrentes nos momentos de seminrio:

Roteiro para a discusso:


Como o apresentador abriu a exposio? De que maneira ele entrou em contato
com o pblico? Qual foi a saudao inicial?
Ele fez a introduo do tema? Foi claro em sua maneira de falar? As informaes
estavam bem organizadas?
Como finalizou a apresentao? Houve a retomada de forma sinttica dos
principais pontos da exposio? Usou expresses como: o que foi dito aqui...;
Para concluir; Recapitulando; Podemos dizer que...
Lanou, ao final, uma questo aos ouvintes, com o objetivo de desencadear uma
discusso ou reflexo entre os participantes?
Utilizou com eficcia os recursos materiais: cartazes, registro na lousa,
equipamentos?
Posicionou-se diante do pblico? (direo do olhar, tom de voz em cada
situao).
Usou marcas lingsticas, como as expresses: ento; portanto; sobretudo; no
momento; ao longo desta apresentao; vamos observar e etc.?
Com esta discusso veremos nos principais pontos norteadores para uma boa
apresentao de seminrio. A avaliao feita nesta etapa ser sobre a oralidade de cada
aluno.
Etapa 2 Nesta, sero distribudos pequenos textos para 4 grupos com 5 pessoas,
sobre o meio ambiente, estes sero usados para que os alunos exercitem como
organizar um esquema de seminrio, obedecendo os seguintes passos: leitura, resumo,
escolha dos tpicos mais interessantes e das palavras-chaves. Aps este trabalho
desenvolveremos as etapas de apresentao de uma exposio: abertura, introduo
ao tema, apresentao do plano, desenvolvimento e encadeamento dos temas,
recapitulao e sntese, concluso e encerramento.
A avaliao ser sobre as produes e a progresso do entendimento de cada
participante e organizao do grupo.
Etapa 3 Nesta, ocorrer a exposio organizada na etapa anterior, este seminrio
ser apenas um ensaio para o seminrio final, espera-se que o aluno possa perceber as
suas dificuldades frente ao pblico. Esta exposio ser registrada em vdeo e assistida

pelos alunos para que possam se auto avaliar de acordo com os pontos tratados at
aqui. Durante a exposio, os demais grupos, devero observar e fazer anotaes sobre
os expositores observando dois pontos: organizao geral do seminrio e a organizao
das exposies orais.
Essas anotaes serviro para o debate que ocorrer aps as apresentaes,
neste, devero ser levantados os pontos positivos e as dificuldades de cada um.
Na discusso do debate dever constar essas observaes, previamente
passadas para os alunos:
Qual a finalidade do seminrio;
Quais foram os participantes;
Como foi organizado: ordem de participao; funo dos participantes, como
aconteceu a retomada do contedo;
Como se deu a exposio de cada participante: como iniciou a apresentao,
como terminou.
Que recursos utilizaram, se foi possvel compreender o que foi exposto e porque;
(entre outros aspectos observados por eles).
Como se deu a participao da audincia, houve perguntas para facilitar a
compreenso dos interlocutores;
Logo aps a discusso, eles assistiro o vdeo de suas apresentaes para que
possam refletir sobre as observaes feitas.
Os quesitos a serem avaliados so: a organizao de um esquema de seminrio,
as etapas de apresentao do mesmo, o uso dos recursos materiais e o comportamento
de cada um frente platia.
Etapa 4 Os alunos ficaro livres para planejar a exposio final, levando em conta,
todos os pontos trabalhados at aqui. Os temas trabalhados discorrero sobre o
comportamento adolescente como: sexualidade, comportamento tico, respeito a
pluralidade cultural e cuidados com o meio ambiente.
Para esta etapa haver cartazes com as caractersticas da exposio que cada grupo
dever ter em seu seminrio, e auxlio para a preparao de seus esquemas e para a
elaborao de recursos visuais (cartazes, transparncias, etc.).
Etapa 5 Nesta haver a apresentao dos seminrios elaborados pelos alunos de
acordo com o que foi aprendido nas etapas anteriores. A apresentao dos grupos ser
sucessiva, e depois haver uma Auto-avaliao da oficina feita por cada aluno

oralmente, para expressarem seu posicionamento e opinio sobre o que aprenderam e


a contribuio da mesma para sua vida. Comparar e analisar os avanos de cada
exposio.
ATIVIDADES (Sequncia Didtica em anexo)

Discusso sobre as principais caractersticas de uma palestra; (introduo do tema,


maneira de falar, informaes bem organizadas, houve concluso...)
Etapas de um seminrio: abertura, introduo ao tema, apresentao do plano,
desenvolvimento e encadeamento dos temas, recapitulao e sntese, concluso e
encerramento.
Uso de marcas lingusticas, como as expresses:
Ento; portanto; sobretudo; no momento; ao longo desta apresentao;

vamos observar...
Uso de recursos materiais: cartazes, registro na lousa, equipamentos...
Ensaio de um pequeno seminrio;
Debate sobre os seminrios apresentados;
Preparao do seminrio final;
Apresentao de seminrio;
Auto-avaliao.

AVALIAO
A avaliao dever acontecer no processo e no final de cada atividade, neste
processo avaliaremos a participao, contribuio e interesse dos alunos nos estudos
realizados, intervindo sempre que necessrio.
O critrio avaliativo adotado por este projeto a avaliao processual e a
avaliao cumulativa, esta ocorre depois das realizaes das atividades e ser feita
atravs dos conceitos: AO atingiu os objetivos; APO atingiu parcialmente os
objetivos; NA no atingiu os objetivos.
A Avaliao processual ou formativa feita durante o processo de ensino/
aprendizagem, e a partir dela pretendemos verificar se os alunos esto, de fato,
aprendendo com as situaes didticas propostas. De acordo com Antunes (2003, p.
160) A avaliao, em funo mesmo de sua finalidade, deve acontecer em cada dia do
perodo letivo, pois a aprendizagem est acontecendo todo dia.
Ao final solicitaremos uma auto-avaliao oral dos alunos, para verificarmos se
os nossos objetivos foram alcanados, tambm na perspectiva individual.
REFERNCIAS

ANTUNES, Irand. Aula de Portugus Encontro & Interao. So Paulo: Parbola


Editorial, 2003.
DOLZ, Joaquim, SCHENEUWLY, Bernard (orgs). Gneros orais e escritos na escola.
Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004.

ANEXO
ESCOLA:
ALUNO: _______________________________________________________
Data: ___/___/____
Professora:

SEQUNCIA DE ATIVIDADES
ETAPA 1
1. Agora que voc assistiu a palestra, faa uma reflexo seguindo o roteiro para
discusso:

Como o apresentador abriu a exposio? De que maneira ele entrou em


contato com o pblico? Qual foi a saudao inicial?
Ele fez a introduo do tema? Foi claro em sua maneira de falar? As
informaes estavam bem organizadas?
Como finalizou a apresentao? Houve a retomada de forma sinttica dos
principais pontos da exposio? Usou expresses como: o que foi dito
aqui...; Para concluir; Recapitulando; Podemos dizer que...
Lanou, ao final, uma questo aos ouvintes, com o objetivo de desencadear
uma discusso ou reflexo entre os participantes?
Utilizou com eficcia os recursos materiais: cartazes, registro na lousa,
equipamentos?

Posicionou-se diante do pblico? (direo do olhar, tom de voz em cada


situao).
Usou marcas lingsticas, como as expresses: ento; portanto; sobretudo; no
momento; ao longo desta apresentao; vamos observar e etc.?
2. Dentre os elementos abaixo, assinale aqueles que voc acha que so
importantes para introduzir um seminrio:
a - eu anuncio sobre o que vou falar.
b - eu digo porque o assunto me interessa.
c - mostro uma foto, sem dizer nada.
d - estabeleo ligaes com minhas experincias vividas ou as dos ouvintes.
e - coloco uma questo-isca que desperte a curiosidade de meus colegas.
f - exprimo o que sinto em relao ao meu assunto.
g - entro diretamente no assunto e forneo todas as informaes que possuo.
h - delimito o assunto que ser tratado.
ETAPA 2
3. Escolha e elabore um pequeno seminrio com os seguintes temas: A gua no
meio ambiente; O que aquecimento global; Derretimento das calotas polares;
Sustentabilidade.
Sugestes para apresentao de seminrios:
A seguir, algumas expresses que podem ser utilizadas nas apresentaes dos
seminrios:
a) Expresses para apresentar o assunto:
- vou tentar explicar-lhes hoje...
- o assunto de minha exposio ser...
- gostaria de falar-lhes sobre...
- queria explicar-lhes...
- minha exposio abordar...
b) Entrada no assunto, preparao do desenvolvimento:
- ento tomemos a primeira questo, isto ...
- ento, comecemos por...
- vejamos primeiramente...
- vamos primeiramente examinar...

- ento, primeiro ponto...


c) Sequncia do desenvolvimento / mudana de tema:
- ento falei de... e vou agora passar a...
- depois de ter..., vamos agora abordar...
- isso para..., passemos agora a...
- chegamos agora ao captulo...
- a etapa seguinte agora...
- a questo que abordaremos agora ...
- isso nos leva/faz chegar a...
d) Comeo da concluso:
- gostaria agora de resumir em duas palavras
- em resumo...
- podemos agora recapitular...
- ento coloco uma questo como concluso...
- ento, como concluso, gostaria de colocar a seguinte questo...
- para concluir...
e) Encerramentos/agradecimentos:
- Muito obrigado (a)...
- Agradeo a todos
- Obrigado (a) pela ateno.
4. Agora sua vez:
Escolha uma das expresses abaixo e utilize-as fazendo um pequeno texto de acordo
com a sequncia em que aparecem no seminrio:

Vou tentar explicar-lhes hoje...


Ento para faz-lo, primeiro vou lhes falar de...
Isso nos conduzir a... e, para terminar, abordarei...
Ento, tomemos a primeira questo, isto ...
Ento, vejamos o exemplo de...
Ento, falei de... e vou agora passar a...
Chegamos ento ao captulo...
Agora, eu gostaria de resumir em duas palavras...
Ento, coloco uma questo a guisa de concluso...
E isso tudo e eu lhes agradeo por sua ateno...

ETAPA 3
5. Antes de voc assistir a exposio de ensaio de seus colegas, leia atentamente
os pontos que devero ser analisados nas apresentaes:

Finalidade do seminrio;
Quais foram os participantes;
Como foi organizado: ordem de participao; funo dos participantes, como
aconteceu a retomada do contedo;
Como se deu a exposio de cada participante: como iniciou a apresentao,
como terminou.
Que recursos utilizaram, se foi possvel compreender o que foi exposto e porque;
(entre outros aspectos observados por eles).
Como se deu a participao da audincia, houve perguntas para facilitar a
compreenso dos interlocutores;

ETAPA 4
6. Prepare seu seminrio:

Escolha um dos temas propostos pelo ministrante da oficina;


Organize as informaes sobre o tema;
Escolha e organize os recursos que sero utilizados;
Elabore as partes do seminrio: abertura, introduo ao tema, apresentao
do plano, desenvolvimento e encadeamento dos temas, recapitulao e
sntese, concluso e encerramento.

ETAPA 5
7. Apresentao dos seminrios.
8. Responda como a oficina contribuiu para sua vida e aprendizado escolar.

Centres d'intérêt liés