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Sciences de l'ducation et pdagogie

Philippe Meirieu
Certes, les sciences de l'ducation apportent, chacune en
son champ, des moissons de faits vrifiables. Mais la
pdagogie n'est pas, tant s'en faut, la science de l'ducation.
Elle est une pratique de la dcision concernant cette dernire.
L'incertitude est donc son lot. Incertitude conjoncturelle,
augmente par la mobilit parfois vertigineuse des repres
contemporains, mais incertitude essentielle ds lors qu'une
connaissance et une action sont conjoindre dans une
thorie de la pratique.
Daniel Hameline et Jacques Piveteau
Prface l'ouvrage de Neil Postman,
Enseigner, c'est rsister (Le Centurion, Paris, 1981, p. 6)

Le rapport des sciences de l'ducation et de la pdagogie n'est pas


simple et la rflexion sur ce rapport est, plus que jamais, d'actualit. Seule
cette rflexion bien conduite peut nous permettre, en effet, d'esprer
dpasser les polmiques striles qui se sont dveloppes, depuis quelques
annes autour de cette question et qui, tout en absorbant une nergie
considrable, contribuent trs largement "brouiller les cartes" dans le
champ ducatif.
Qui tait le pdagogue ?
On sait que le "pdagogue" tait, dans la Grce antique, le premier des
esclaves, celui qui avait la confiance des matres puisqu'il devait remplir une
mission particulirement dlicate : amener l'enfant l'cole. Mais il ne
s'agissait pas seulement de dcider de l'itinraire pour se rendre en classe
(d'ailleurs les "classes" n'existaient pas encore telles que nous les
connaissons, elles n'ont, tout au plus, que deux sicles !). Sa responsabilit
tait d'une toute autre importance, puisque le "pdagogue" devait choisir les
disciplines que l'on devait enseigner l'enfant (l'escrime ou les
mathmatiques, la natation ou la versification ?) ainsi que les prcepteurs
chargs de ces enseignement. En ralit, en accord avec ses matres, le

"pdagogue" dcidait donc du type d'homme qu'il s'agissait de former, de


l'quilibre des savoirs que l'on devait lui enseigner ainsi que des mthodes et
des personnes qui lui convenaient le mieux1.
On voit qu'une telle "fonction pdagogique" n'est pas, aujourd'hui,
devenue dsute, dans la mesure o il s'agit toujours - plus que jamais ? de savoir quel homme nous voulons former et comment nous pouvons y
parvenir. Car, s'il est, de toute vidence, un phnomne majeur qui
caractrise la modernit, c'est bien l'effondrement des grandes "thories de
rfrence" qui permettaient de "fonder" l'ducation et vitaient de trop avoir
s'interroger sur les questions pdagogiques... En effet, quand il existait,
dans une socit, une "vrit rvle", reconnue consensuellement ou
impose par un pouvoir quelconque - que cette "vrit" soit d'ordre
mythologique, thologique, philosophique ou politique -, on savait " quoi et
comment duquer les enfants". Ce n'tait gure discut que par quelques
originaux que Durkheim, au dix neuvime sicle, qualifiait de dangereux
utopistes ! Mais, aujourd'hui "o le ciel est vide", o les grandes explications
historico-philosophiques du monde (comme le marxisme) ne fonctionnent
plus gure, ou l'conomie de nos socits librales n'est plus capable
d'assurer l'insertion de tous et la restauration du lien social par l'emploi, la
question de savoir " quelles valeurs, quels savoirs et par quelles
mthodes lever nos enfants ? " est devenue, tout la fois, une question
majeure pour nos institutions publiques et une question "prive" laquelle se
trouve confront tout ducateur... laquelle il doit ncessairement rpondre
- au moins implicitement - ds qu'il a "un enfant sur les bras". Et, sauf
nous prcipiter dans de nouveaux "systmes de pense" susceptibles de
nous apporter des rponses toutes faites - tentation sans cesse renaissante
et dont la monte actuelle de multiples formes d'intgrismes est un signe
inquitant - nous sommes condamns la rflexion pdagogique"... ne
serait-ce que pour avoir quelque ide sur ce que nous voulons pour nos
enfants !
Quest-ce qui caractrise les crits pdagogiques ?
Mais, pour avancer sur cette voie et nous aider dans notre rflexion,
nous ne disposions essentiellement, depuis des sicles, que de "traits de
pdagogie" manant surtout des philosophes, auxquels sont venus s'ajouter,

Il y a, peut-tre, quelque exagration dans le rle assign ici au pdagogue en Grce.


Mais, s'il est possible que l'exactitude historique de la description soit conteste par certains,
tous reconnatront que cette prsentation a le mrite de constituer une image forte et
d'appeler la rflexion... Elle place, d'emble, la pdagogie, comme le dit daniel Hameline,
sous le signe de la "guidance" : "Tout duqu, en quelque sorte, est une personne dplace,
qui, sous la conduite d'autrui a d quitter un "lieu" pour en gagner un autre." (Encyclopedia
Universalis article "pdagogie", tome 17, Paris, 1992, page 725).

depuis trois sicles peine, des "essais pdagogiques" : ces derniers ont t
rdigs, pour la plupart, par des hommes engags et militants, des hommes
aux prises avec des difficults ducatives au quotidien et qui nous ont fait
part de leur rvolte l'gard des injustices commises envers l'enfance, de
leur inquitude sur les moyens dangereux ou insuffisants mis leur
disposition pour duquer les "petits d'hommes", de leur souci de les
"respecter" tout en leur apportant la nourriture intellectuelle et l'affection
ncessaires leur dveloppement. Pour faire simple et tenter de clarifier un
peu les choses, ces hommes-l, nous pouvons les appeler des "pdagogues".
On considre, en gnral, Rousseau comme le premier des pdagogues
de l'poque moderne et c'est, tout la fois, vrai et faux : c'est vrai parce que
Rousseau est, sans doute, le premier avoir insist sur la ncessit
d'accompagner l'enfant dans son dveloppement, de stimuler
systmatiquement sa curiosit et de le mettre en situation de construire luimme ses connaissances plutt que de les recevoir passivement ; cest vrai,
aussi, parce que Rousseau a compris le lien profond qui unit pdagogie
et politique , mthodes ducatives et construction de la dmocratie : il
sagit de rendre lindividu capable de smanciper de toute forme de tutelle
pour sassocier librement avec dautres au sein du pacte social
(noublions pas quune premire version du Contrat social existe dj dans
lmile)... Mais Rousseau resta pourtant un thoricien de l'ducation,
inscrivant ses spculations ducatives dans une philosophie cohrente sans,
toutefois, tenter de les faire passer lui-mme dans ses actes, et il faut
attendre son disciple suisse Pestalozzi pour voir comment quelqu'un se bat
concrtement pour mettre en pratique ces ides... et parvient thoriser cet
engagement comme en dcrire les difficults.
Ainsi, de Pestalozzi, tentant d'duquer les orphelins de Stans (l'arme
bonapartiste avait ras la ville et tu la plupart des adultes quand Pestalozzi,
adepte des ides de la rvolution franaise, accepta d'y ouvrir un orphelinat),
jusqu' Don Bosco, rcuprant les "gamins des rues" ou Korczak, recueillant
les enfants juifs du ghetto de Varsovie, on peut suivre la mme trace d'un
discours pdagogique manant de praticiens qui se coltinent avec la rude
tche d' "duquer sans contraindre", de dvelopper des personnalits
autonomes et de donner les outils ncessaires pour s'intgrer dans la socit
- que l'on espre ainsi faire voluer vers plus de justice et de solidarit -,
d'veiller les intelligences des gosses et de les socialiser tout la fois.
Et c'est aussi ce qu'on peut entendre dans les discours, plus
contemporains, de Freinet ou de Montessori : le mme souci de proposer des
mthodes et des attitudes ducatives qui permettent l'enfant de grandir
librement pour mieux s'associer ses semblables dans un relation nouvelle
o la violence et l'arbitraire ne rgiraient plus les rapports entre les hommes.
Ces discours l sont, d'ailleurs, trs largement, des discours convenus,
souvent gnraux et gnreux, perus par bien des intellectuels

contemporains comme particulirement nafs plein de "bons sentiments",


voire de "bonnes intentions" dont on dit que "l'enfer en est toujours pav".
Ce ne sont pas, de toute vidence, des "discours scientifiques", mais, bien
plutt, des discours "littraires", des textes qui font souvent appel
l'motion, qui diabolisent ce qu'ils nomment les "mthodes traditionnelles",
des discours qui fonctionnent un peu sur le registre de l'pope et qui
tentent d'emporter l'adhsion du lecteur afin que, comme l'auteur, il finisse
par trouver insupportable "l'injustice faite l'enfance" et se lve avec lui
pour la combattre.
Bien sr, ces pdagogues proposent des outils, inventent du "matriel
pdagogique", mais ils le font toujours dans une perspective globale et leurs
outils ne sont pas de simples technologies, ce sont des moyens au service
d'une fin qu'ils ne cessent de rappeler et dont ils montrent toujours qu'elle
doit s'incarner dans des attitudes profondes de l'ducateur sans lesquelles
ces outils ne seraient que des coquilles vides ou, pire, de dangereux
instruments de dressage.
Si l'on tente, d'ailleurs, d'tudier les "systmes pdagogiques" qu'ils
proposent, on observe qu'il s'agit de sortes d'architectures tranges
"thorico-pratiques", articulant toujours, plus ou moins explicitement, trois
ples : un ple des finalits - qui renvoie un projet gnral d'ducation,
une image de l'"homme idal", de la socit "parfaite" - un ple des tayages
"objectifs" - qui renvoie un ensemble de donnes, souvent htroclites,
empruntes aux sciences humaines ( la psychologie en particulier) - et,
enfin, un ple des "instruments" qui propose des outils et prescrit des
mthodes2. Cet aspect composite donne, de toute vidence, un aspect un
peu curieux aux doctrines pdagogiques : elles chappent la philosophie
pure (en tant que celle-ci se dfinit comme qute d'une vrit fondant une
"sagesse"), comme aux recherches scientifiques "dures" (qui s'intressent
tout particulirement l'administration de la preuve)... Elles ne sont pas,
non plus, de simples "recettes" qui permettraient d'agir " coup sr"... et,
sur le plan littraire, ne sont gure - quelques exceptions prs - de grandes
russites esthtiques : le caractre composite du discours leur donne un
statut de "vrits moyennes", appartenant plutt une rhtorique spcifique
qui pourrait tre dfinie comme celle de la "conviction pondre"3.

On trouvera des exemples de ces trois ples articuls de manire originale selon les
doctrines pdagogiques dans Emile, reviens vite, ils sont devenus fous, Miche Develay et
Philippe Meirieu, ESF diteur, Paris, 1992, pages 45 et sq.
3
C'est Daniel Hameline qui rappelle, dans son ouvrage L'ducation, ses images et s o n
propos (ESF diteur, Paris, 1986, pp. 141 et sq.) que Taine qualifiait ainsi les"discours
pdagogiques" de son poque, et, en particulier, celui de Victor Cousin : "Discours qui
appartiennent la conversation, et non la science, qui sont du domaine de tous et non du
domaine de quelques-uns, qu'on entend et qu'on aime, non parce qu'on est un homme
spcial, mais parce qu'on est un homme bien lev'

L'mergence des sciences de l'ducation marque-t-elle la mort


de la pdagogie ?
En ce qui les concerne, les sciences de l'ducation ont fait l'objet d'une
institutionnalisation universitaire relativement rcente et, au moment o
elles ont t reconnues, certains, comme Gilles Ferry, dans un article
retentissant de 1967, n'ont pas manqu d'affirmer qu'elles marquaient la
"mort de la pdagogie": "La substitution des "sciences de l'ducation" la
"pdagogie", si elle n'est pas une concession purement formelle au langage
anglo-saxon, signifie, tout la fois, l'abandon de spculations normatives au
profit d'tudes positives et, l'intrieur des sciences humaines, la
dlimitation et l'organisation d'un champ de recherches orientes vers la
comprhension du fait ducatif. "4
On pensait, en effet, l'poque, dans le sillage des grands
psychologues du dbut du sicle, qu'il allait, enfin, tre possible de substituer
un discours gnral et gnreux sur l'ducation, un vritable "discours
scientifique". Dans un premier temps, on considra que ce discours devait
s'appuyer exclusivement sur la psychologie qui, en nous livrant les cls de la
connaissance du dveloppement des enfants, nous permettait de savoir
exactement ce qu'il convenait de faire pour bien les lever. Ce fut l'poque
de la "psychopdagogie" dominante que certains considraient comme "la"
science de l'ducation. Dj Ferdinand Buisson, l'auteur du fameux
"Dictionnaire", avait affirm: "Je n'hsiterais pas dfinir la pdagogie
simplement : la science de l'ducation"5. Aprs lui et comme lui, bien
d'autres ont rv de "fonder" en vrit une "science de l'ducation" : c'est
ainsi que certains, comme Binet, Claparde ou Bouchet ont pu parler de
"pdagogie scientifique", d'autres, comme Dottrens, de "pdagogie
exprimentale", d'autres encore, comme Debesse, ont pu voquer la
constitution d'une vritable "science pdagogique". Tous caressaient le dsir
de dgager l'ducation des alas de l'incertitude, des ttonnements des
ducateurs, des mthodes alatoires et des dbats idologiques "striles"
pour tablir ce qu'il convenait absolument de faire, "en vrit", pour bien
"lever les enfants".
On s'aperut cependant trs vite qu' elle seule la psychologie ne
permettait pas de comprendre l'ensemble des lments qui entrent en ligne
de compte dans le dveloppement de l'enfant : on dcouvrit l'importance de
la sociologie, de l'anthropologie, de la linguistique, de l'conomie ou de
l'histoire. Les dpartements de "sciences de l'ducation" furent donc crs,
entre 1967 et 1970, avec comme perspective de runir autour d'un objet de
4.

L'ducation nationale, n 820, mars 1967, XII-3


Le Dictionnaire de pdagogie et d'instruction primaire de Ferdinand Buisson date de 1887
(p. 2238).
5

travail commun - l'ducation - des spcialistes manant de diffrentes


disciplines scientifiques dj constitues. Les recherches menes dans ces
dpartements devaient permettre une approche plurielle et plus complte
des ralits ducatives, grce la collaboration des chercheurs et la
formation pluridisciplinaire acquise par certains d'entre eux. Ces recherches
devaient se soumettre normalement l'administration de la preuve, garante
de leur scientificit.
Les sciences ont-elles le monopole de l'laboration des outils
d'intelligibilit de la chose ducative ?
La pdagogie n'a-t-elle plus alors droit de cit ? Si on l'affirmait, cela
voudrait dire que l'on ne reconnat qu' la "science", voire aux "sciences
exprimentales", le droit de nous fournir des outils d'intelligibilit du monde
et des hommes. Mais est-ce vraiment possible ? Ne doit-on pas accepter
l'ide que Rimbaud nous ouvre le monde autant que Newton, Saint-John
Perse autant que Durkheim, Picasso autant qu'Heisenberg et Mozart autant
que Freud ? Si, sans aucun doute, et chacun en conviendra.
Mais les textes pdagogiques n'ont rien de la hauteur de vue, de la
qualit d'inspiration, de la force esthtique des grandes oeuvres artistiques.
A vrai dire, et sous bien des aspects, ils sont "mdiocres" Faut-il, pour autant
les abandonner ou les vouer aux gmonies ? Ce serait, mes yeux, une
grave erreur.
Car la pdagogie, en tant que "discours littraire", ou, mieux, en tant
que "rhtorique des vrits ducatives moyennes", comme le dit Daniel
Hameline, nous apporte indiscutablement des outils pour une comprhension
active de la chose ducative : elle nous renvoie nos contradictions l'gard
de nos enfants et de nos lves, et d'abord cette contradiction sans cesse
rinstaure entre nos thories et nos pratiques ; elle nous permet de vivre
de manire moins solitaire et avec plus de lucidit ce "mtier impossible"
dont, prcisment, parlait Freud pour dsigner l'ducation ?
Les doctrines pdagogiques trouvent ainsi leur valeur, paradoxalement,
dans leur fragilit, leur caractre de bricolage obstin, leur volont de penser
ensemble des dimensions qui, gnralement, sont penses dans des champs
diffrents sans connexion entre elles. Et, alors que cet aspect composite et
trange pourrait lgitimement apparatre comme un handicap au regard des
beaux discours homognes produits par ailleurs, il devient ici un atout
majeur : il noue, dans une complexit assume, des ralits avec lesquelles
l'ducateur doit composer simultanment dans l'action.
Simultanment... voil, tout la fois, la grande difficult et la seule
lgitimit d'une "rhtorique des vrits moyennes" qui 'aurait rien voir avec

une "sophistique mdiocre des approximations du juste milieu" : tandis que


la seconde cultive les compromis sducteurs pour ne faire de peine
personne, la premire accepte les contradictions avec leur lot d'inquitudes
et, parfois - mais il ne faut pas trop en parler au risque de sombrer dans le
pathtique ! - de souffrances.
Car, dans la distinction et le partage auxquels se livrent les
"spcialistes", quand ils distribuent le droit de penser dans tel ou tel registre,
ils oublient parfois la ncessit d'agir au quotidien, en nouant, dans la
difficult du moment, des exigences multiples et contradictoires, en exerant
son jugement pour se centrer sur ce que l'on estime important sans, pour
autant, exclure le reste ou en nier par dcret l'existence.
Simultanment tout est l, me semble-t-il, si on veut comprendre
la ralit du pdagogique. Et, la simultanit n'est pas la juxtaposition de
diffrent points de vue, ni mme l'effort pour penser ensemble diffrentes
dimensions d'un problme ; elle est, encore moins, la dduction mcanique
d'une solution par additions d'lments combins... La simultanit, c'est
"l'action en actions", quand il faut tenir toutes les exigences la fois, agir
dans l'instant parce qu'on comprend un peu ce qui se passe... en sachant
que l'on ne comprend pas tout ce qui se passe mais que l'on doit, quand
mme, chercher obstinment comprendre... Et sans, pour autant, au nom
du pralable de la comprhension, surseoir indfiniment l'action ! Assumer
la simultanit, c'est accepter que des impratifs contradictoires puissent se
prsenter nous, qu'ils aient, chacun, leur justification et leur logique... mais
que je doive "faire avec", au risque d'appauvrir terriblement la relation
ducative ou de rater ce qu'elle comporte d'aventure proprement humaine.
Et c'est bien une des manifestations essentielles de ces contradictions
qu'exprime, de manire un peu trange et si souvent mal comprise, ce que
l'on pourrait nommer "la ruse pdagogique". En effet, lire les pdagogues,
l'on ne peut manquer d'tre surpris par leur double volont, constamment
affirme : celle d'organiser des situations d'apprentissage en cartant, autant
que faire se peut, les variables alatoires pour que l'enfant apprenne " coup
sr"... et celle de faire en sorte qu'il apprenne "par lui-mme", selon ses
propres rgles et en dveloppant progressivement son autonomie. Respecter
les rgles du dveloppement personnel tout en mettant en place des
situations extrmement contraintes et, parfois mme, compltement
artificielles6 : voil, pour le moins, un paradoxe, mais qui est, en ralit,
6

Les pdagogues ne sont pas toujours d'accord sur ce point: Freinet reprochait Montessori
le caractre trs artificiel et construit de ses situations d'apprentissage auxquelles il opposait
des situations plus "naturelles" inspires des ralits quotidiennes des enfants... Mais l'un et
l'autre, en fait, exeraient une contrainte importante sur la situation pour qu'elle devienne
rellement une situation d'apprentissage (et non de simple jeu ou de production ).

l'aiguillon essentiel de l'inventivit pdagogique. Contraindre "pour"


respecter. Contraindre et respecter... dans une tension sans aucun doute
difficile vivre et qui ne se rsout jamais sur le plan purement spculatif,
mais qui s'prouve au quotidien dans la "gestion" collective des russites et
des checs, dans le ttonnement, la ngociation, l'incertitude et l'alatoire
des situations pdagogiques, dans linventivit surtout.
C'est pourquoi, si les sciences de l'ducation produisent des clairages
particulirement prcieux sur les ralits ducatives, la pdagogie, elle,
permet de penser la question du passage lacte en ducation, dans
laller-retour interrogatif entre les fins et les moyens. Elle sefforce, comme le
dit encore Daniel Hameline, de parcourir la chane des finalits aux
pratiques obstinment et dans les deux sens . Sans imaginer toutefois que
les pratiques sont contenues dans les fins comme les noix dans leurs
coquilles, ni dductibles des clairages scientifiques, comme le croit le
prjug applicationniste : les pratiques pdagogiques font appel la cration
individuelle et collective, cration claire, certes, value lucidement, mais
cration nanmoins, irrductible tout ce que lon sait par ailleurs.
Cest pourquoi les discours pdagogiques sont des discours tonnants,
bourrs de ruptures stylistiques et de changements de registres o les
rfrences philosophiques ctoient l'exprience personnelle, les appuis
scientifiques, les propositions d'outils, les envoles prophtiques et les appels
la rationalit... Ce sont des discours o rien n'est jamais, par dfinition,
fond "en vrit" et qui ne nous fournissent, en aucun cas, une "assurance
tous risques" contre les alas de l'action, les conflits internes et externes, les
incertitudes des situations et les ncessits d'agir soi-mme "au mieux", "au
juger", sans tre jamais certains d'agir " coup sr". On comprend alors
pourquoi on pu parler, en plagiant la belle formule de Milan Kundera, de
"l'insoutenable lgret de la pdagogie".
Dans cette perspective, l'un des grands mrites de la pdagogie est de
nous expliquer, tant bien que mal, pourquoi l'chec est toujours si
fondamentalement inscrit au cur de nos pratiques ducatives8, pourquoi
nous sommes toujours cartels entre le dsir de tout matriser et celui de
"donner sa libert l'autre" et pourquoi cette tension est si essentielle. La
pdagogie nous dlivre ainsi parfois, dans ses meilleurs textes et dans ses
expriences les plus fcondes, de cette nostalgie de tout aplanir dans ce qui
pourrait bien n'tre qu'une "paix des cimetires", et nous permet d'esprer
entrevoir ce qui constitue, peut-tre, la cl de notre modernit : l'intelligence
de nos contradictions.
Enfin, la pdagogie ne dira jamais assez - et, en particulier, aux
"didacticiens" et "technocrates" de l'ducation - que "les outils ne sont que
8

C'est ce que montre trs bien Jean Houssaye dans l'introduction du livre qu'il a coordonn :
Quinze pdagogues, leur influence aujourd'hui (Armand Colin, Paris, 1993).

des outils" et qu'il faut sans cesse les rfrer aux fins que l'on vise. Elle nous
dit aussi que rien ne se fait, en ducation, sans adhsion des valeurs et,
parfois, dans les meilleurs de ses textes, elle contribue nous donner le
courage de reprendre tous les matins le chemin de la classe avec intrt et
mme, parfois, avec bonheur.
On dira alors qu'ainsi dfinie, la pdagogie peut tre dangereuse, dans
la mesure o elle semble exclure toute rationalit et renvoyer la seule
"sentimentalit" et aux affects. Il faudrait, pour que cette critique porte
vraiment, russir montrer qu'il n'y a aucune affectivit dans l'activit
scientifique pas plus que dans l'exercice de la rationalit... mais ceux et
celles qui prchent la seule rationalit le font avec une telle fougue - et
parfois une telle rage - qu'ils nous dmontrent eux-mmes vigoureusement
le contraire. Soyons cependant beaux joueurs et acceptons de reconnatre l
une question fondamentale
"Comment le militant pdagogique peut-il tre dniais tout en
restant militant ?"
Car il reste bien la ncessit de ne pas se laisser emporter par un
enthousiasme pdagogique naf sans exercer son esprit critique, au risque de
basculer alors dans l'aveuglement et le fanatisme... Et c'est l o,
prcisment, l'interrogation de la littrature pdagogique par les travaux des
sciences de l'ducation peut tre fconde. L'important pour le militant
pdagogique est de russir se dniaiser tout en restant militant.
Pour que ce dniaisement ne bascule pas dans un scepticisme ou, a
fortiori, dans le fatalisme, il nous faut lire et relire les pdagogues. Et, pour
ne pas rester dans la niaiserie qui menace toujours celui qui prend ses
convictions au premier degr, il nous faut, sans cesse, nous imprgner des
apports scientifiques et nous laisser interroger par la pense philosophique
en ducation. Ainsi, le dialogue entre la pdagogie et les sciences de
l'ducation a encore de beaux jours devant lui et il faut s'en fliciter. Il faut
aussi tout faire pour poursuivre, dans l'exigence rciproque et la dignit, afin
que l'entreprise ducative reste, autant que faire se peut, dans le cercle de
l'humain.