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Universidad de Oriente
Ncleo de Sucre
Coordinacin de Estudios de Postgrado
Doctorado en Educacin

Informe grupal:
CLAVES PARA LA CONCEPCIN DEL CURRCULO

Asignacin grupal correspondiente al Seminario, Currculo e Investigacin

Doctorantes: Elizabeth Nuez

Zaida Marn
Luis C. Ynez M.
Facilitador: Dr. Jos Snchez Carreo

Cuman, Marzo del 2016

Currculo por competencias: una interrogante desde la invisibilidad colonial

Asociadas ayer a la eficiencia de mercantiles procesos de industrializacin, a la
psicologa conductiva y hoy, con mucha fuerza, a la concepcin del capital humano, las
competencias siempre han estado presentes en el diseo curricular de gran parte del siglo
pasado y este. Quizs con otras denominaciones ms cercanas a la habilidad y capacidad
cognitiva, operativa, funcional; pero, siempre all. Funciones, conductas que se pueden
transmitir, observar y evaluar desde esa impronta metodolgica cuantitativa que an nos
acompaa. En ese sentido, declarar la novedad del currculo por competencia evidencia, al
menos, una carencia de historicidad sobre la utilizacin de ese trmino o engaosa
manipulacin desde su notable polisemia.
El concepto de competencias, es un constructo maleable o reinventable
lingsticamente que goza, como es obvio, de un acercamiento notable a ese saber hacer.
De all, que resultase muy atractivo su emprendimiento como novedad contra el aprendizaje
memorstico que emerge de una enseanza academicistas. Quin puede oponerse a
aprendizajes significativamente funcionales de experimentada utilidad y eficacia que,
estremecen la intil memorizacin de contenidos sin sentido prctico que se dan en la
formacin tradicional. Cmo puede verse mal, formar para el trabajo; cmo podemos estar
en contra de una educacin que vuelva operacional sus contenidos. Desde estas
desinteresadas interrogantes, es casi que imposible negarse a las bondades de la
educacin por competencias y al currculo que agencia.
Muchas de esas bondades fueron fraguadas inicialmente en la dcada de los 80 del
siglo XX y, por muy extrao que parezca para algunos, bajo la responsabilidad de la
Secretara del Trabajo y no de Educcin de los Estados Unidos de Norte Amrica /EEUU.
Sin embargo, Prez Gmez (2011) reporta que, de la mano del conductismo que permeaba
la didctica que enseaban en los aos 60, podemos establecer que el trmino competencias
transit cual serpiente sinuosa (p.59) esa dcada del siglo pasado. Estamos hablando de
un constructo que no es para nada nuevo; pero, reconfiguran su jerga a travs de recientes y
no tan recientes declaraciones, comunicados e informes de proyectos; de pretensin global
sobre la temtica educativa y, para el progreso de todas las sociedades que se adhieran a
ellos.

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Es en Europa, cuna de la civilizatoria occidental y de relevantes imperios
colonizadores del Sur Global, donde se ha tramado desde finales del siglo pasado y
comienzos de este, varias declaraciones (por ejemplo, de la Sorbona en 1998 y de Bolonia
en 1999) y comunicados (el de Praga en 2001, Berln en 2003 y Bergen en 2005) donde la
sinuosa serpiente de las competencias casi que no se nombra; pero est y, segn Angulo
(2011) es relacionada a dos asuntos de fundamental consideracin en el Espacio Europeo
de Educacin Superior /EEES, la comparacin/equiparacin entre estudios y la
importancia de la empleabilidad y el mercado laboral para orientar el contenido de los
estudios (p.180).
Entonces se empez a configurar en el marco del EEES un acercamiento al enfoque
educativo por competencias que pareciera, como en otrora, surgidas de una Secretaria del
Trabajo, en este caso multinacional. Emerge un lenguaje donde algunas categoras del
mercado, por ejemplo, perfil profesional, empleabilidad, entre otras; intentan mimetizar el
termino competencias y lo acercan en mucho a otra primigenia fachada, la categora
habilidad. Sin embargo, esa suerte de clandestinidad asumida en esos espacios educativos
que catalogan de Superior, adjetivo este que hace remembrar el pensamiento colonial,
catedral de los viejos imperios europeos; es superada en dos proyectos en marcha.
Desde el 2000 y como aporte a la declaracin de Bolonia, es adelantado el proyecto
Tuning Educational Structures in Europe (Gonzlez y Wagenaar , 2006) o simplemente
Tuning para las universidades de ese EEES. Sin hacer una dura lectura de sus informes se
puede palpar la sobre exposicin del constructo competencias y su marcada relacin con
otro de mucha cercana al mundo del empleador y organizaciones profesionales, el perfil
profesional. Un perfil que debe ser identificado con precisin para los fines de un mercado
del capital humano que, pareciera el principal contexto educativo de ese proyecto
multinacional.
As las cosas, la universidad deviene capital humano para un mercado que lo acumula
para sus fines. Uno se preguntara, si en esa lgica formativa habr espacio para otra cosa
que

no

sea

el

pragmatismo,

funcionalismo,

instrumentalismo,

reduccionismo,

competitividad que comporta una educacin para el exclusivo logro de un puesto de

trabajo. Aqu lo cuestionable no es la utilizacin del enfoque por competencia sino,
llevarlos por un sendero muy estrecho de un saber hacer procedimental como lo expresan

Snchez y Prez (2011, p.146) que,

nicamente admite registrar tareas o conductas

discretas y fragmentadas. Hay un deliberado pensamiento funcional (o conocimiento

prctico) del aprendizaje a travs de las competencias que, desde un diseo curricular que
acenta la idea de un perfil profesional estandarizado, pretende slo el incremento de la
empleabilidad del egresado o capital humano.
Adems del Tuning, existe otro proyecto auspiciado por la Organizacin para la
Cooperacin y Desarrollo Econmico / OCDE que, localizada en Francia y con pases
socios en el mundo, ha impulsado la aplicacin del enfoque por competencias en la
primaria y secundaria desde 1997 a travs del proyecto denominado Definition and
Selection of Competencies (OCDE, 2005) / DeSeCo. Si se considera validad, la estrecha
relacin que Angulo (2011) consigue entre las tres competencias clave de ese proyecto:
utilizacin interactiva de herramientas, necesidad de relaciones interpersonales y grupales
heterogneas y el proceder con autonoma; con el aprender a conocer, hacer, vivir juntos y
ser; del informe DELORS de 1996 de la UNESCO, es desde luego casi que imposible no
estar de acuerdo con esos aprendizajes que ahora se transforman en competencias para
lograr que cada alumno tenga una successful life o vida de xito.
Sin embargo, en este proyecto DeSeCo como en otras visiones curriculares que
involucran modelos y referentes tericos diversos, por ejemplo, currculo flexible,
planeacin curricular estratgica, anlisis institucional, calidad total, y otros referidos por
Das Barrigas (en Snchez, 2014); prevalece una concepcin muy administrativa, mercantil
de la educacin, donde la eficiencia, excelencia y calidad son lo ms significativo para
devenir en un capital humano altamente competente

competitivo (p.69). Pareciera

entonces que, esa vida de xito se circunscribe slo al mundo laboral para apoyar los
intereses de quienes requieren y emplean esa fuerza de trabajo competente y competidora.
Adems, desde DeSeCo se intenta establecer indicadores estndares de rendimiento
escolar a partir de competencias inferidas y aceptadas nicamente por ellos y, as, obtener
de manera externa el control, la evaluacin y calificacin de cualquier unidad escolar de
las naciones asociadas, esto es, una multinacional de la formacin que homogeniza desde
un pensamiento hegemnico todos los espacios educativos o suerte de franquicias en el
mundo.

Gimeno Sacristn (2011) hace una lectura al devenir de ese proyecto y, establece que
a su comienzo de carcter sumamente econmico se suma, la bsqueda de indicadores que
puedan medir empricamente los resultados del aprendizaje y de la enseanza o, en
trminos corporativos, la calidad de sus productos. Si bien es bajada la intensidad de ese
lenguaje, tpico de la economa, que utiliza la OCDE en los informes sobre DeSeCo por una
cortina tcnico-cientfica y su preocupacin por el beneficio (en vez de bienestar) de la
aplicabilidad y relevancia de las competencias en la vida y acontecer de los individuos
sujetos al proyecto, no menos cierto es que, prosigue anclado fundamentalmente a las ideas
de ponderacin econmico y el capital humano. Se mira a las competencias como simples,
complejas, pero sobre todo, ponderables indicadores que permiten complacer las
necesidades de informacin que tienen los administradores locales y multinacionales de la
educacin. Cabe aqu la interrogante hecha por el autor antes citado No es esta pretensin
propia de la voluntad de disponer e implantar un pensamiento nico en educacin? (p.25).
Esa pregunta de Gimeno Sacristn, es vlida hacrsela a todo proyecto educativo
emprendido desde una posicin hegemnica y, por qu no, colonialista. Interrogante de una
pertinencia incuestionable en el Sur Global, espacio antropolgico propio que desde pocas
coloniales subsume y sincretiza sus culturas a otra que se erige como vencedora. Se puede
suponer que, un verdadero dilogo de saberes entre las antiguas colonias y los centros de
poder (econmicos, polticos, militares, etc.) no puede darse en esa condicin de
invisibilidad que le atribuyen estos ltimos a los primeros. El diseo curricular bajo el
enfoque por competencias selecciona e infiere a estas desde un contexto fundamentalmente
econmica; pero, es su cotidianidad. Una, delimitada como lo expresa Boaventura de Sousa
Santos (2010) por lneas abismales de separacin que no permiten traspasar al otro lado,
el de los saberes del otro el que pareciera por siempre invisible.
Esta nica visin del mundo que, hace invisible a todo lo dems se encuentra
desarrollando para bien o para mal, un currculo de cara a un fetiche social globalizado,
construccin que realiza desde su propio mundo simblico, cultural; pero, altamente
mercantilizado. Cuestin esta que va a darle a ese diseo curricular un carcter petrificado,
listo, final; con el que se pretende esconder o eliminar, en Tadeu Da Silva (1997), su
condicin de construccin y relacin social.

As las cosas, hay que seguir sumando a la interpelacin de una concepcin de

competencias en la educacin basada en el capital humano que, desde una supuesta
neutralidad para el progreso pretende ser el eje del proceso de formacin. Este
cuestionamiento nace cuando se empieza a desenmascarar la falta de neutralidad de esa
categora, carencia que Lrez (2014) afirma enfticamente. Es un constructo de una
intencionalidad hegemnica que crea lneas abismales que no permiten ver a las otras
culturas, saberes, imaginarios, pueblos que los construyen y a la persona humana misma; lo
que est al otro lado del lmite simplemente no existe.
Sin embargo, adems de cuestionar lo que hay que cuestionar se debe aportar claves
que conlleven al diseo y construccin de alternativas curriculares, nuevamente en Tadeu
Da Silva (1997), contra hegemnicas. En tal sentido, en este trabajo se asoman algunas que
van en esa direccin, como: la ecologa de los saberes, desarrollo humano, cotidianidad,
recursividad, transversalidad y autonoma.

Concepcin curricular desde una ecologa de los saberes

Seleccionar, organizar y planificar las maneras de facilitar contenidos que le enseen
algo a alguien o a muchos es, a menudo, la primera visin que se nos ocurre sobre el diseo
curricular; pero, ese alguien o muchos qu papel juega en esto. Desde varios enfoques
curriculares se le ha dado respuesta a esta interrogante, unas que conservan esta orientacin
hacia la enseanza (conductual), donde los sujetos del proceso formativo terminan siendo
un objeto de ella, esto es, personas que van a reproducir los mismos conocimientos y/o
conductas forneamente acordadas y objetivadas sin ellos, individuos sin alma,
recipientes para llenar y; otras, que tienden a desviar el centro de gravedad del proceso
hacia el aprendizaje, conciben al formndose como un individuo con la posibilidad de
participar en esa eleccin, estructuracin y prctica acadmica (concepcin pedaggica ms
crtica).
Ante estas dos cuestiones y partiendo de una posicin democrtica, es lgico
favorecer la segunda mirada desde el aprendizaje. Sin embargo, hay algo que sigue
fundamentalmente en manos distintas del aprendiente, el contexto cultural educativo. Ese
donde est sumergido y emerge lo que se ensea. Por ejemplo, la educacin por
competencias basada en el capital humano, est enfocada curricularmente hacia el

aprendizaje, esto es, aprender hacer, aprender a conocer para el uso interactivo de
herramientas o; aprender a vivir juntos para conducirse con propiedad bajo relaciones
interpersonales y grupales heterogneas o; aprender a ser para actuar autnomamente. Muy
bien pero, las tres competencias claves que se deprenden son direccionadas desde una
cultural impuesta y nica (hegemnica y mercantilista del mundo globalizado).
Esta exclusividad, no permite la visibilidad de manifestaciones, acontecimiento,
imaginarios, saberes; en resumen, culturas fuera de los lmites de su hegemnica. Una
cartografa insular; pero abismal, sin mares ocanos desde donde navegar, conectar con
otros formas de conocimiento. Estas se convierten en inconmensurables, no ajustables al
mundo que visibiliza esa monocultura educativa. De lo anterior se puede llegar a inferir
que, desde los perfiles educativos o ms bien profesionales delineados por esa cartografa,
son incomprensibles los accidentados paisajes de una cultura ecolgica.
Esta pluralidad cultural es la tiene que emerger en la plenitud de una ecologa de los
saberes (p.49) y, confrontarla con esa monocultura instalada en los centros de formacin y
novedosos diseos curriculares. Una ecologa de saberes reducida a un estado inicial
salvaje de naturaleza que, en Boaventura de Sousa Santos (2010), la vuelve punto
oculto y cimiento de otra cultura la de las sociedades metropolitanas que se apropian y
violentan sus formas de conocimiento para desfigurarlas a conveniencia,
Los contenidos de un currculo y sus formas de obtencin tienes en la ecologa de
saberes, el respeto a la pluralidad de los conocimientos heterogneos provenientes de los
diversos mundos culturales que fueron ubicados al otro lado de la lnea abismal, los
territorios olvidados, en palabras del autor antes referido, coloniales. Con el apoyo de
este mismo autor se puede establecer que, esa pluralidad no debe negar los conocimientos,
saberes, contenidos seleccionados y organizados a partir de la

cultura hegemnica

metropolitana abismal, debe existir una interconexin perpetua y dinmica entre los
contextos culturales de esos territorios coloniales y las sociedades metropolitanas sin
desmedro de su autonoma.
En ese sentido y para finalizar, un currculo desde la ecologa de los saberes debe
fundarse, en la idea de que el conocimiento es interconocimiento (Santos, 2010, p.49).
Debe existir un acompaamiento, el relacionamiento entre el conocimiento cientfico y el
que no es considerado as y la co-presencia cultural para que el interconocimiento sea un

hecho. Desde este punto es impensable entonces, un diseo curricular excluyente de

grngolas culturales, polticas, ideolgica, epistemolgicas, mercantilistas entre otras.
Slo una precaucin debe ser observada aqu, el currculo debe generar formas de
conocimiento que estn atadas a la mayor participacin independiente de los involucrados.

Imaginar un currculo a partir del desarrollo humano

El constructo competencias en la formacin, ha venido siendo interpelado en
segmentos anteriores. Pero, el problema no es el constructo sino, el hecho de ser un
dispositivo cultural que ha venido siendo ligado a la idea del capital humano,
empleabilidad, perfil profesional y otras categoras que encajaran con mayor propiedad en
un departamento de recursos humanos de cualquier corporacin. Asunto para nada casual,
obedece a la lgica del capital que, segn Maffesoli (2004b) es una ideologa econmica
que an reina soberanamente (p.21). Esto comporta, directa o indirectamente, ese sentido
corporativo que el Norte Global (segmento social, econmico y poltico dominante en el
mundo) le imprime a la educacin y sus diseos curriculares. Sin embargo y
afortunadamente, existe otra concepcin de competencias en la educacin, una basada en el
desarrollo humano y, en las prximas lneas se intenta (al menos) una imaginacin
curricular de ella.
Desde este otro enfoque sobre las competencias, el diseo curricular debiera superar
con la ayuda, por ejemplo, de una ecologa de saberes contra-hegemnica esa visin
corporativa reinante y, enfilar su planificacin al desarrollo integral de los estudiantes en
aquellas perspectivas que hagan posible ese desarrollo humano. Las perspectivas devienen
competencias humanas para vivir la vida, esta idea integral es muy diferente a vivir
nicamente para la venta de las fuerzas productivas a travs de un buen oficio delineado
por un perfil profesional.
El currculo con el rumbo puesto hacia el desarrollo de la persona humana (sapiens
no economicus), ha sumado a varios autores de este Sur Global, Villarini (1997), Zubira
(2006) entre otros. Ellos han aportado ideas que ayudan a dibujar esa imagen del currculo
orientado al desarrollo humano integral (p.3), denominado as por el primero de los
referidos. ste lo concibe como una planeacin estratgica, lneas gruesas de organizacin
de contenidos y actividades que transforman en cintica experiencial

ese potencial

9
biopsicosocial que tienen las personas. Esa experiencia deviene aprendizaje autntico,
generador de habilidades generales que l califica de competencias humanas. Habra que
tener cuidado con el contexto cultural de esa matriz de competencias, su horizonte debe
abarcar todo lo que pueda ser considerado en el rango de influencia o, en Maffesoli
(2004a), nebulosa afectual de las competencias humanas para la vida.
En ese sentido, la planeacin no puede conformarse solo con la dimensin
biopsicosocial. Hay otras dimensiones que estn relacionadas con el ser humano y el
desarrollo de esa humanidad, por ejemplo, la filosfica y socio-poltica. Ellas en conjunto
aportan ese carcter humano, complejo, en construccin (sin completud), social y
emancipador del diseo curricular. Una dispositivo cultural que le permita al formndose
desarrollar desde esa cintica experiencial y desde todas esas dimensiones el desarrollo de
competencias humanas que le permitan auto-determinarse en su vida al lado de los otros,
sus semejantes no la competencia profesional.
Esta imagen curricular no puede pasar por alto, algunas de las competencias que se
estn abordando en Amrica Latina. Zubira (2006) tributa a este debate, una muy
importante, las competencias argumentativas (p.100). Una de las seis (cognitivoepistmica, meta-cognitivas, socio-afectivas, lingsticas, argumentativas, discursiva) que
Larz (2014) considera en su disertacin sobre Complejidad Educativa, Competencias y
Formacin Docente en el Siglo XXI. l muestra su desasosiego por la urgencia contrahegemnica que desde el Sur Global hay que encarar y, nos invita a trabajar en una
respuesta asumiendo la complejidad educativa y la competencia bajo la ptica del
desarrollo humano.
En ese sentido, el diseo de un currculo orientado al desarrollo humano integral
puede coadyuvar a enfrentar esa urgencia, esto es, una planeacin de una cintica
experiencial que aproveche esa potencialidad biopsicosocial para generar en el discente
competencias que desarrollen su humanidad.

La Cotidianidad.
Este aspecto se refiere a que los contenidos o unidades de estudios pueden presentarse
al estudiante tomando en cuenta, sus experiencias y vivencias, as como hechos de la vida
cotidiana que sean motivadores y novedosos para l . Esto da como resultado una conexin

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entre los saberes cotidianos y los saberes acadmicos para lograr un aprendizaje
significativo en el aprendiz, como bien lo seala Ausubel (1980) cuando establece la
importancia de las experiencias previas para lograr un aprendizaje relevante en el
educando, adems de incentivar su imaginacin y creatividad.
Para tal cometido estos contenidos de estudio deben presentarse al alumnado no
separados por reas o asignaturas, sino totalmente integrados, en torno a cuestiones de la
vida prctica y diaria, previamente seleccionados, que por su carcter multifactorialexigen una visin interdisciplinaria para su cabal comprensin (Flores y Agudelo, 2010, p.
63)
Lo anterior nos ofrece una nueva forma de concebir al curriculum, ya no como un
plan de estudio, sino como una construccin social, donde se pueden incorporar las
vivencias del sujeto logrando de esta manera superar el concepto de cultura, el cual ha
estado relegado, bajo la concepcin del curriculum por competencias, a formas culturales
impuestas, parceladas, concretas (Prez, Alfonzo, Curcu y Snchez, s/f: 11)

que

obstaculizan el dilogo de saberes y no permiten ver las verdaderas implicaciones de dicho

concepto, ofrecindole al sujeto una visin de realidad como algo dado, prefigurado y sin
contradicciones, es decir, una realidad homognea.
Esta visin hegemnica de la realidad coacciona la creatividad, imaginacin y
reflexin del educando, convirtindolo en un mero reproductor de informacin incapaz de
aprehender el mundo que lo circunda y por tanto buscar soluciones a los problemas reales
de su entorno familiar o social.
De all la importancia de conectar los saberes cotidianos con los saberes acadmicos
para lograr un individuo que pueda problematizar la realidad, que vislumbre los diversos
matices que lo lleven a superar la objetivacin del sistema conceptual que se establece por
las competencias y el discurso preestablecido.

Recursividad
Una de las propiedades que define la construccin del curriculum es la posibilidad de
riesgo e incertidumbre, aun cuando se considere bien diseado, es por ello que se podra
catalogar como una propuesta de experiencia instruccional, que tendr validez hasta tanto

11

se requieran nuevos cambios y adaptaciones por su mismo carcter recursivo de acuerdo a

los intereses, al tiempo, contexto, espacio y cotidianidad.
Lo anterior nos da la visin de que el currculo no puede ser concebido como algo
inamovible e inflexible, sino muy por el contrario, por ser un constructo social, debe estar
sujeto a una constante revisin y evaluacin, por parte de los docentes, alumnado y centro
de enseanza, con el propsito de garantizar una educacin crtica para una sociedad
democrtica. Prez, Alfonzo, Curcu y Snchez, (s/f) sealan a este respecto: Es vital
considerar que el concepto de organizacin curricular no queda restringido a la concepcin
de un programa rgido, ya dado y que no se puede modificar. Se trata ante todo de una
posibilidad de constitucin que depende de los intereses de los alumnos, de la comunidad y
del docente (p. 9)
Esta recursividad permite al curriculum adaptar las prcticas educativas a los avances
cientficos y tecnolgicos o recuperar viejas propuestas que en su momento no encontraron
los medios o el contexto social propicio para desarrollarse.

Transversalidad clave de un currculo transformador

La escuela como espacio de formacin ha configurado un discurso y una prctica que
ha conducido, de manera legtima, a la conformacin de un sujeto reproductor de
conocimientos dados, un ser conformista y con una visin parcelada de la realidad que le
circunda, dejando a un lado el carcter diverso, creativo e innovador que recorre cada
espacio del entorno donde cohabitan necesidades, particularidades e intereses que hacen lo
que es ese contexto cultural-social.
Es interesante pensar una escuela diferente, alejada de toda esa performatividad que
la ha marcado y la ha conducido por un camino de rutinas y espacios homogneos, que la
han configurado anclada en el tiempo y con una visin preescrita de sus contenidos; los
cuales no se comparan con los tiempos o el clima cultural que viven nuestros estudiantes.
Esto se explica desde su lejana con la cotidianidad, con el mundo de la vida del estudiante,
con la ciudad como entraable poseedora de contenidos ciertos para la formacin.
Esta escuela, ha sido constitutiva de un conocimiento -dado- que no deja espacio
para la duda, para la curiosidad y para interrogantes que desde sus sitios se hacen tanto

12

estudiantes y docentes. Esta educacin positivista, cosificada ha alejado

educativo de formas de

al sistema

educacin que propicien la reflexin y el desarrollo del

pensamiento crtico. La razn se constituye en la categora ms importante y valorada, en

tanto que es el mtodo que unifica, sistematiza, clasifica el proceder humano y lo encamina
solo a entender los hechos particulares, pero aislados del contexto desde donde emergen.
Esta realidad obedece a una concepcin de currculo que privilegia la adquisicin de
conocimientos, de informacin, es decir un currculo constituido desde una visin tecnicista
de la educacin.
Se hace necesario romper con esta visin educativa y transformarla

desde

discursividades nuevas, desde la puesta en marcha de una praxis que provea al individuo
de conciencia crtica, analtica, que potencie su capacidad de profundizar en
acontecimientos de su propia realidad. En este sentido, es a travs del currculo que en el
mbito pedaggico pueda lograrse esta misin, es decir que los sujetos de la formacin sean
capaces de aprehender y pensar el mundo desde un proceso de reflexin que solo es
posible a travs de un dialogo de saberes que permite interconectar los saberes de las
distintas disciplinas que enriquecen el conocimiento humano.
Este proceso de construir subjetividades, estableciendo articulaciones, dilogo

conexiones entre las disciplinas se concibe como Transversalidad, la cual puede asumirse
como lo seala Prez Luna (2012) como una forma de pensar para formar y actuar sobre lo
real y es aqu que se integran ser, saber, hacer y convivir, para que los aprendizajes se
hagan realmente significativos.
El espacio de la Transversalidad se conforma o se constituye desde una dinmica
(vital) que cruza el saber acadmico y el saber cotidiano,

desde un encuentro

intersubjetivo, donde el dilogo de saberes es el centro de la experiencia, de la formacin y

donde el despliegue de la alteridad potencia la relacin pedaggica, al reconocer la
subjetividad del otro, valorando su dignidad y experiencia. Esta visin de un currculo
impregnado de transversalidad, se traduce en un currculo impregnado de sensibilidad y de
las vivencias de quienes participan en el proceso formativo.

13

Educar-se desde la autonoma

Los diseos curriculares desde una visin fragmentada e instrumental no toman en
cuenta la capacidad de autonoma del estudiante, su habilidad para aprender a aprender,
centrndose exclusivamente en su capacidad de reproduccin de conocimientos depositados
en l (capacidad bancaria, como bien lo denomin Friere). En este sentido, una forma de
redimensionar la transformacin del individuo en formacin

es apuntalando

esta

autonoma tan olvidada, de all que unas de la claves a tener en cuenta en un diseo
curricular transformador debe ser su posibilidad de propiciar en el estudiante su autonoma.
Al respecto el filosofo Alemn,

Gadamer (2000) expresa que la educacin es

educar-se, que la formacin es forma-se. Se observa entonces, en el pensamiento de este

autor que la responsabilidad de la educacin recae sobre la misma persona y que tanto
profesores y maestros slo ofrecen su modesta contribucin. Estas ideas deben constituirse
en un modo de vida, de actuar y de ser, tanto de docentes como de estudiantes, es decir el
estudiante aprende gracias a su propia accin de aprender.
Para Gadamer (2000) educar-se es un verbo reflexivo, designa la accin autnoma
que se niega a poner en manos ajenas la aspiracin al perfeccionamiento constante de la
persona. En sus propias palabras, el aprendizaje es el asunto ntimo de cada cual y nadie
puede echar esa responsabilidad sobre otros, dado que acontece en nuestra ntima morada,
que para l reside en el lenguaje. En este sentido, el mismo autor refiere ajena a las
competencias y a las habilidades la autntica educacin es el resultado de auto educarse,
conforme a los elevados ideales de cultura
Entonces, la verdadera educacin est en la capacidad del que aprende de abstraer
desde una visin general, trabajar sobre s mismo para formarse opiniones autnomas,
propias y desde ese ejercicio superar las carencias de su propio saber.
La complejidad que nos arropa exige de la escuela un involucramiento del ser
humano, en todas sus dimensiones, que pueda a travs de su prctica forjar, potenciar el
formar-se del individuo. Rescatar espacios para la creatividad y la autonoma, para la
puesta en marcha

del dialogo interno, la reflexin como una forma de potenciar el

pensamiento sobre s mismo y sobre la realidad que le circunda.

14

A manera de conclusin
Pudiera sealarse que el currculum por competencias basado en la concepcin del
capital humano incentiva a capacitar individuos para desempearse eficazmente en el
campo laboral en menoscabo de su capacidad reflexiva, crtica y creativa.
En tanto, se hace necesario una relectura del currculum con el objeto de hacer una reestructuracin donde tengan cabida elementos como la ecologa de los saberes, desarrollo
humano, cotidianidad, recursividad, transversalidad y autonoma; claves que potencien la
construccin de un currculo otro.

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