Tamarit:

Tesis principales:
La escuela como espacio de resistencia.
La escuela como espacio con cierta autonoma para construir prcticas emancipatorias.
Para que ese Resitencia no sea solo romntica o respuesta crtica a las posturas
reproductivistas, es necesario discutir que tipo de conocimiento es el que queremos que
circule en las escuelas y cual es la relacin de este mismo con el poder.
No desestimar la contradiccin en la cual las clases populares reclaman Escuela. Es un
espacio con potencia. Pero a partir de estas discusiones.
La educacin (la escuela), es un instrumento para el mantenimiento del status quo

exclusivamente, o puede serlo tambin para la transformacin de la sociedad?

Poder, hegemona, conocimiento escolar, apropiacin, reproduccin en la escuela.

La funcin de la escuela: conocimiento y poder:

Para qu sirve la escuela? Es decir, qu beneficios proporciona la escuela a las clases
subalternas?
Es la escuela una obligacin, o por lo contrario una conquista?
Quin necesita de la escuela: las clases dominantes, las clases dominadas o ambas?
Si las clases dominantes imponen la educacin por qu las clases populares la reclaman?
Si la educacin es un derecho desde largo tiempo reivindicado por el pueblo, por qu los
sectores dominantes se interesaron en proporcionarla?

Contradiccin a explotar presentada por Mello: Ya se como instrumento de hegemona,

o como forma de preparar para el trabajo en el mundo industrializado o moderno, la clase
dominante necesita tambin de la escuela, siendo sta la contradiccin a ser explotada.
Quienes levantan la bandera del derecho de todos a la educacin, denuncian la desigual
distribucin del conocimiento y reivindican la legitimidad de todo reclamo dirigido a la
reapropiacin del mismo por parte de los sectores populares pueden eludir dar respuestas a
preguntas como las siguientes?: para qu sirve la escuela?, qu conocimiento
proporciona?, cmo puede servir al desarrollo poltico de las clases populares?
Interrogantes de este tipo u otros del mismo tenor no podrn ser adecuadamente contestados
sin definir los dos conceptos arriba sealados, pues de lo contrario no sabremos exactamente
qu se est afirmando cuando se expresa: "La legitimacin de las diferencias sociales como
si fueran diferencias escolares... se asienta... en una distribucin desigual de herramientas
socialmente vlidas" (Tedesco, J. C., 1985: 44); o "... el conocimiento que ella (la escuela)
debe y puede- transmitir constituye el punto de partida para tener una visin de la sociedad
que la sostiene" (Mello, G. N. de, 1985: 256) o "El (saber) no crea poder, mas libera los
canales para su pleno ejercicio, preparando a los individuos para manejarlo con ms
eficiencia y competencia" (Rodrguez, N.).
qu conocimiento proporciona la escuela, para el ejercicio de qu poder, en beneficio de
quin?

Qu es el poder?
En uno y otro caso -para remitirnos al tema que nos ocupa- la funcin de la escuela guardar
relacin con los respectivos conceptos de poder: ser un recurso de la sociedad para el
cumplimiento de fines y objetivos que derivan de un compromiso pblico general, o un
instrumento que contribuye a la legitimacin de las relaciones de dominacin, etc.
Campos de poder: Econmico Poltico Ideolgico
El campo ideolgico se presenta como el que tiene mayor libertad relativa.
Finalmente, y en funcin del presente trabajo, cabe sealar que el sistema educativo

incluyendo aqu lo pblico y lo privado- constituye un importante centro de poder

ideolgico. Sin embargo, el trmino sistema conduce a la idea de todo articulado, lo
que est lejos de suceder con eso que llamamos sistema educativo. Ms all de la
divisin entre pblico y privado, tenemos el caso particular de las universidades
nacionales, cuyo rgimen autnomo de gobierno las excluye de hecho del sistema. Lo
mismo sucede con la Universidad Tecnolgica Nacional, que adems se halla
estructurada en regionales, cada una de las cuales posee un alto grado de autonoma.
Finalmente destacamos la existencia de sistemas provinciales (que en algunas
provincias incluye hasta el nivel terciario), los que obviamente dependen de sus
respectivos gobiernos. Por otra parte tanto a nivel nacional como provincial, la
desarticulacin existente entre los niveles de los sistemas -variable segn los casosgenera en la prctica situaciones de relativa autonoma. Cada una de estas instituciones,
organismos o dependencias, deben ser considerados como centros de poder ideolgico, y
an en su interior podran detectarse unidades menores (incluyendo aqu hasta el nivel
de la escuela) que configuran verdaderos centros de poder especficos, en tanto gozan de
cierta libertad de movimiento respecto de las unidades mayores que integran.
Hegemona y Poder

El Estado es todo el conjunto de actividades prcticas y tericas con las cuales la

clase dirigente no slo justifica y mantiene su dominio, sino que llega a obtener el
consenso de los gobernados
En el esquema gramsciano, la escuela (la educacin, l sistema educativo) es un
importante aparato de hegemona, que cumple con mayor o menor eficacia, segn la
coyuntura histrica nacional e internacional, su importante funcin cultural y mora de
reproduccin y consolidacin del consenso activo de las masas, ajustando y adaptando
el discurso hegemnico y las prcticas correspondientes a las necesidades del
mantenimiento y desarrollo del. sistema en las esferas de lo econmico, lo poltico y lo
ideolgico; discurso que debe ser actualizado en la medida en que resistencias,
antagonismos y planteos alternativos requieran ser enfrentados y neutralizados.

Gramsci: La cita es propicia para referirnos al concepto de Estado ampliado o pleno, uno de
los ms importantes aportes de Gramsci a la teora poltica. El Estado tiene y pide el
consenso, pero tambin lo 'educa' por medio de las asociaciones polticas y sindicales, que
son, sin embargo, organismos privados, dejados a la iniciativa de la clase dirigente (pg.
155); El Estado es todo el conjunto de actividades prcticas y tericas con las cuales la
clase dirigente no slo justifica y mantiene su dominio, sino que llega a obtener el consenso
de los gobernados (citado por Ch. Buci-Glucksmann, Gramsci y el Estado, Siglo XXI,
Madrid, 1978, pg. 123). El concepto de Estado pleno excede ampliamente al habitual, que
lo limita al aparato de Estado, para presentarlo como organizador del consenso mediante los
aparatos de hegemona (pblicos y privados). Es decir, lo que Gramsci resume con la
frmula: Estado pleno = hegemona acorazada de coercin.
Hegemona # socializacin (Entendida como incorporacin y no como proceso necesario).
Decimos entonces que la hegemona, concebida siempre como proceso, puede y debe ser
estudiada en la doble dimensin de su funcin en el movimiento general de la sociedad y la
de sus efectos sobre la constitucin la de las personalidades. Desde este punto de vista, la
escuela es estado independiente de su condicin de pblica o privada (estatal o particular), en la medida en que adhiera al programa estatal. Del mismo modo, el maestro (el
docente, el educador en general) ser funcionario de ese Estado (Estado- ampliado) en
tanto participe-acuerde con el discurso hegemnico; es decir transmita, elabore adapte dicho
discurso y las prcticas que de l se deriven a la necesidad de garantizar la continuidad de lo
existente.
Lo anterior nos conduce a una segunda aclaracin: si la adhesin convierte a cada maestro
en un funcionario, el rechazo, en tanto permanezca en la esfera de lo ntimo y no se

traduzca en alguna forma de resistencia o de prctica alternativa, no impide que en los hechos contine siendo un funcionario. Naturalmente, aqu es necesario admitir tanto en
lo que se refiere a la intensidad del rechazo como a la calidad de la resistenciaun amplio
espacio de variacin que depender no slo de circunstancias subjetivas sino tambin objetivas (Heller, A., 1985, pp.136-137) (5). Cabe aqu aplicar el planteo de R. Williams respecto
de la autonoma del intelectual y sus prcticas (en este caso el maestro, el docente). Segn el
citado autor dicha autonoma depende de la distancia que las prcticas en cuestin guardan
respecto de las estructuras (de lo econmico y de lo poltico)(Williams, 1982). En
consecuencia el maestro, en tanto trabajador en situacin de dependencia respecto del
Estado o de la empresa privada, ver limitada su autonoma de accin por el control polticoinstitucional (en el mbito oficial) o por la regulacin empresarial (en la escuela privada);
lmites que segn las circunstancias o las esferas especficas de su actividad, pueden llegar a
estrecharse sobremanera.
Apropiacin: De modo que las preguntas sustantivas no son dos, sino tres: 1) de qu se
apropian los sujetos? (cul es la materia); 2) para qu se apropian los sujetos de tal
materia' (cules son las consecuencias de tal apropiacin para el movimiento general de la
sociedad); 3) quin es realmente el sujeto que se apropia? Ya hemos aludido las dos
primeras preguntas, examinaremos ahora esta ltima: el sujeto que se apropia. a) nen
siempre una dimensin individual. b) Quien se apropia es varn mujer, nio, joven, adulto o
ancla no; las apropiaciones tienen siempre una dimensin biolgico-existencial. c) Quien se
apropia pertenece a alguna clase social; las apropiaciones tienen siempre una dimensin de
clase. Se efectan desde una clase social determinada.
Nosotros preferimos mantenerlas bajo nuestra atenta y preferente mirada, aunque ello
nos obligue a admitir que la reproduccin como los fantasmas del paisanoexiste y
que la polmica en torno a los beneficios de la escuela para los sectores populares
debe ser reabierta si es que alguien la consider clausurada o superada. Ello a
condicin de situar correctamente la discusin-, esto es, incluir tambin a las clases
medias como destinatarias naturales de la educacin popular y a partir del reconocimiento de que las apropiaciones son diferenciales en trminos de clase
reintroducir o reenfocar la cuestin de los contenidos escolares desde el punto de vista
de su relacin con la cultura dominante, es decir, con los conflictos y las relaciones de
poder.

Escuela y conocimiento

Antes de preguntarnos por la clase de conocimientos que transmite la escuela, cabe sealar
que en ella no slo se procesan conocimientos. En efecto, es sabido que en la escuela se
procesan, circulan,"otras cosas" adems de conocimiento. El curriculum escolar y esto vale
para los tres niveles, aunque es ms notorio en los dos primeros- se halla cargado de
contenidos que claramente no pueden ser encuadrados dentro del campo del conocimiento.
En pocas palabras, si no aceptamos la imagen que de la escuela-educacin nos propusieron
la pedagoga y la sociologa clsicas y por el contrario la visualizamos como un aparato de
hegemona, toda la problemtica de la relacin escuela-conocimiento-poder debe ser
revisada.

Currculum escolar y conocimiento legtimo

La sagrada palabra del maestro

El sentido comn del docente, impregnado de una visin positivista del conocimiento,
facilita la aceptacin acrtica del mismo de tal forma que es recibido como algo dado,
indiscutible. Esa actitud, que a su vez es transmitida al alumno, conduce a no discernir entre
doxa y episteme, dado que est fuera de toda discusin la legitimidad de "las fuentes", el

texto y la palabra del maestro.

A quien le sirve el conocimiento escolar?
Contar el dato del diputado tory de 1807 negando la educacin y Foster en 1870
presentndola como necesaria.
Pero, es preciso que insistamos en esto: estamos hablando de conocimiento escolar, no de
conocimiento en abstracto. Nuestro planteo es sociolgico, no filosfico. No hemos
pretendido reflexionar acerca de la relacin entre conocimiento (discurso cientfico) y
verdad (asunto que queda fuera del campo de la sociologa) sino de la relacin entre
conocimiento escolar y poder. Esto nos condujo a discurrir sobre el conocimiento como
hecho social, su produccin, su legitimacin y su transmisin por va de la escuela.
Si es cierto que la verdad nos har libres, el problema es cmo hacer para que la verdad
entre en la escuela, para que sta se nutra de verdad. Pero para ello debemos partir del
reconocimiento de que el discurso escolar es semejante al de las musas...; quizs en ello
descansa su fuerza y nuestra dificultad. Porque no se trata de preguntarse ... si una slida
formacin general, basada en el saber dominante existente, no sera lo mejor que podra
ofrecer la escuela a las clases populares (Mello, G. N. de, op. cit: 258); se trata de
establecer cunto de verdad encierra ese saber, en qu medida la realidad que nos
transmite no se corresponde con la ptica particular de quienes, en definitiva, la controlan.
Se trata de indagar cmo se constituye y qu elementos lo componen (doxa y episteme); y
de modo particular de preguntarse cmo construir la escuela que deseamos, cuales pueden
ser los caminos que nos conduzcan a ella; una escuela que indague, interrogue y cuestione.
Es difcil, lo sabemos, y quizs esta misma dificultad haya conducido a unos a posturas
desescolarizantes y a otros a cerradas perspectivas reproductivistas. Pero, no es negando la
realidad como habremos de superarla. Como docentes y como ciudadanos tenemos la
responsabilidad de hacer realidad el derecho de todos a la educacin, y no a cualquier
educacin sino a una buena educacin. Pero, una buena educacin para las clases populares
nunca podr ser aquella que contribuya a mantener la injusticia social predicando la
resignacin y presentando al mundo como el nico posible. La buena escuela ser aquella
que despierte o estimule la conciencia crtica, que no deforme la historia, que no ignore
vastos espacios de la realidad social, que no oculte o descalifique el conflicto, en fin, que no
reprima, que libere. Cmo construir esa escuela en esta sociedad? He aqu el desafo. Es un
llamado a la imaginacin y al esfuerzo comn. No tenemos ni creemos que existan recetas
para ello. Apenas nos atrevemos a sugerir que tal propsito slo podr alcanzarse
progresivamente, en una accin conjunta de docentes y padres, desde la escuela y desde la
calle, con la activa participacin de las organizaciones populares existentes y el
surgimiento de otras en funcin del objetivo especfico: construir la buena escuela que el
pueblo necesita y merece.
Llamar la atencin sobre la peligrosa tendencia a confundir escuela real con escuela
deseada, mejor educacin con mayor instruccin (mas conocimientos), en fin, educacin
pblica con educacin popular (en favor de las clases populares).
Iluminismo, educacin y ciudadana
Las potencialidades de la educacin
Educacin y democracia qu democracia?
Formar al ciudadano Funcionario, subdito o libre?
La escuela, el saber y el ciudadano libre = es el saber elaborado el que conduce las
conductas sociales? Existe una capacidad liberadora instrnsica al saber? Cual saber?
Don Pedro = Qu veneno tendrn las letras, seor, que todo aquel de nosotros que las
aprende, se vuelve contra nosotros! (Yupanqui)
Despus de todo lo que sealamos en las pginas anteriores, quiz no sea necesario

redundar sobre este punto, no obstante, preferimos pecar por reiteracin y no por
omisin. Afirmamos, entonces, valindonos de las palabras de Don Pedro: escuela
pblica es toda institucin educativa financiada por el Estado; escuela del pueblo
solamente es aquella cuyas letras" no envenenan a los hombres del pueblo. De modo
que, si las "letras" que proporciona la escuela poseen veneno" para aquel de nosotros
que las aprende", la escuela pblica no es la escuela del pueblo, aunque sea la escuela
para el pueblo. Veamos esto con mayor detenimiento, utilizando para ello algunos
conceptos que nos proponen Poulantzas y Therborn.
Therborn = Ego-ideologa y Alter-ideologa.
Intereses objetivos e intereses representados.
Por ello es que no deja de alarmarnos la ligereza con la que nuestros pedagogos
tratan el tema del saber elaborado" y su distribucin". Seguimos pensando que la
escuela constituye un espacio estratgico en esa lucha; ignorar o minimizar su
importancia nos parece altamente peligroso para la salud de la democracia real. Sin
embargo, paradjicamente, quienes desde el campo crtico reaccionaron contra las
posiciones cerradamente reproductivistas reivindicando a la escuela como lugar de
resistencia- son los mismos que entregan ese espacio al saber elaborado", al
conocimiento socialmente vlido"; es decir, a las definiciones oficiales de la
realidad, como si a esta altura de las circunstancias pudiramos creer en la
neutralidad de la dominacin y en su vocacin democrtica. Nos parece oportuno
recordar aqu las palabras de Anbal Ponce, quien hace sesenta aos ya adverta que
Pedirle al Estado que se desprenda de la Escuela es como pedirle que se desprenda
del Ejrcito, la Polica o la Justicia" (A. Ponce, 1941: 287)

Cmo no preguntarnos por el papel que ha desempeado la escuela en el proceso que

condujo a esta situacin de unipartidismo real, papel que, por otra parte, contina
desempeando hoy para su mantenimiento y consolidacin? No es por comodidad de la
inteligencia y de la voluntad que, sin ms, rechazamos a Bourdieu y decretamos que la
escuela es -hoy mismo, ya!- un espacio de resistencia? Que lo sea en potencia, nadie
razonablemente podra negarlo; que lo sea realmente hoy, nadie sensatamente podra
afirmarlo. Sin embargo, no son pocos los que lo hacen amparados en el mito del saber
elaborado".
Teniendo presente, asimismo, que el Estado no se va a desprender generosamente de ella,
slo cabe visualizarla como un espacio a conquistar; un espacio de lucha por las definiciones
de la realidad que, como qued dicho, no se fundan en premisas cientficas" sino en
razones polticas. Un espacio que, repitmoslo una vez ms no tiene ms opciones que la de
ser crtico o cmplice. De nuestra inteligencia, de nuestro compromiso y de nuestra voluntad
la de los hombres del pueblo, queremos decir- depende, entonces, que la escuela se
convierta en un mbito de resistencia efectiva.