GraphiT :

Date : 31/12/2012

ANR 11 JS02 009 01

Rf : GRAPHIT-D2.3

Rdacteurs

C.Piau-Toffolon & JP. Clayer

Relecteurs

JP. Clayer

Date

10/09/14

Reference

GRAPHIT-D2.3

Version

Rapport sur des approches

pdagogiques spcifiques

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Table des rvisions

Version

Date

Auteur

0,1

22/07/14

C.PiauToffolon

0.2

10/09/14

JP. Clayer

Modifications

Mise en forme et retouche

0.3

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Table des matires

1. Introduction.....................................................................................................................................4
2. Thories de l'apprentissage..............................................................................................................4
3. Approches pdagogiques ................................................................................................................7
4. Bibliographie.................................................................................................................................11

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1 Introduction
Ce document est un livrable du projet GraphiT (Graphical VIDLs 4 Teachers). L'ide
principale de ce projet est de fournir aux enseignants-concepteurs des langages graphiques
Visual Instructional Design- et les outils d'dition associs, prenant en compte leurs pratiques
et leurs besoins pdagogiques embarqus dans les artefacts de conception. Les modles
produits doivent pouvoir tre oprationnaliss -ie dploys sur des plateformes de formation
cibles sans pertes smantiques majeures.
L'objet de ce document est d'tudier les principales thories et approches
pdagogiques associes [ALTET, 2006] la base des situation pdagogiques mises en place par
les enseignants au cours de leur activit de conception pdagogique. Ce livrable s'inscrit dans
le cadre du travail de la tche 2 State of the art and technology watch . Les rsultats
proposs sont issus d'un travail bibliographique men dans le cadre de la thse de doctorat de
J.P. Clayer [CLAYER 14].
De nombreux travaux tels ceux de [DESSUS, 2009] et [CONOLE, 2013] mettent en avant
linfluence des thories de lapprentissage sur la conception pdagogique dont la
scnarisation pdagogique est une forme. Cette influence sexprime au niveau de la
reprsentation de la situation dapprentissage par des contraintes prendre en compte lors
des activits de conception. Ainsi dans une approche pdagogique par projet, on identifie des
rles bien particuliers tels que ceux de client, d'expert, de matre d'uvre et des interactions
spcifiques entre ces rles. Ces rles et interactions dfinissent ainsi des contraintes
spcifier lors de la conception d'une situation pdagogique suivant cette approche par projet.
Nous prsentons dans une premire section les thories de lapprentissage, puis dans une
seconde section, nous introduisons les approches pdagogiques les plus classiques. Nous
mettons en vidence les contraintes mises en jeu lors de lactivit de conception.

2 Thories de l'apprentissage
De nombreuses thories dapprentissage dfinissent le mtier de lenseignant par la
modlisation de ce que sont apprendre et enseigner , notamment dans un contexte
dutilisation des technologies numriques. Dans cette section nous prsentons les thories de
lapprentissage dun point de vue historique pour mieux comprendre leur volution et
linfluence quelles ont eu sur le mtier de lenseignant et le rle de ce dernier dans
lapprentissage.
Le bhaviorisme ou comportementalisme est apparu en 1913 quand [WATSON, 1913] en
met les principes de base. Cette approche psychologique se concentre sur le comportement
observable. Ce comportement observable est dtermin par lenvironnement et les
interactions de lindividu avec son milieu travers le temps. L'environnement y est l'lment
cl de la dtermination et de l'explication des conduites humaines. La plupart des thories de
l'apprentissage reconnaissent trois grandes variables dans le processus : l'environnement qui
stimule, l'organisme qui est stimul et le comportement ou la rponse de l'organisme par suite
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de la stimulation. La thorie du bhaviorisme est plus tard reprise par [SKINNER, 1968] qui
dfinira une thorie de lapprentissage quil applique directement la thrapie
comportementale et lenseignement programm o le terme "programme" dsigne une
squence dactivits ordonnances de faon systmatique. [SKINNER, 1968] met en avant que la
machine permet une individualisation de lenseignement, et recommande de dcouper la
matire enseigner en blocs successifs de granularit aussi fines que possible. Ce dcoupage
permet, selon lauteur, une meilleure comprhension de chaque bloc de matire. Les tches
sont ainsi rparties en sous-tches, et chaque sous-tche considre comme un objectif
dapprentissage distinct ax sur des comportements observables. Ce dcoupage fin en tches
et sous-tches imbriques peut tre vu dans ce cas comme le point central de la scnarisation
selon [EMIN, 2010]. Dans une approche behavioriste, les activits proposes par lenseignant
sont adaptes aux possibilits de lapprenant et son volution individuelle. La progression
dun apprenant est alors rythme par sa propre capacit dapprentissage. Le dcoupage en
sous-tche considre comme un objectif dapprentissage facilite lvaluation mais limite la
vision densemble de la matire. Ainsi un apprenant peut russir chacune des sous-tches en
suivant lorganisation prescrite par lenseignant mais manquer de vision densemble et tre
incapable dappliquer ses acquis une situation analogue mais diffrente ou moins structure.
En parallle la thorie du bhaviorisme, apparait en 1923 la thorie sur le
constructivisme dveloppe par Piaget. Le constructiviste met en avant lactivit et la capacit
inhrente chaque apprenant apprhender la ralit qui lentoure [PIAGET, 1936]. Cest dans
les annes 1970 que cette thorie fut incorpore au champ de la didactique et des sciences de
lducation. [DUFFY ET CUNNINGHAM, 1996] proposent deux principes fondamentaux pour
comprendre le constructivisme :
-

Lapprentissage est un processus actif de construction des connaissances, plutt quun

processus dacquisition du savoir ;
Lenseignement prend la forme dun soutien ce processus de construction du savoir.

De multiples dfinitions existent pour dfinir le constructivisme mettant chacune

laccent sur des aspects particuliers. Les dfinitions suivantes, issues de la littrature, mettent
en avant la diversit de ces aspects et sont mettre en comparaison avec la dfinition de
[PIAGET, 1936].
Le constructivisme est une construction des connaissances et des savoirs par
lapprenant. Lapprentissage est centr sur lapprenant, les apprenants doivent construire leurs
connaissances par eux-mmes. Les explications peuvent utiliser la mtacognition pour permettre
la comprhension au travers de mtaphore. [DOUGIAMAS, 1998]. Dans cette dfinition, le rle de
lapprenant dans la construction des savoirs et des connaissances est dterminant.
Le constructivisme met laccent sur le rle actif de lapprenant ou de lapprenante. Il ou
elle est le premier agent de son apprentissage. Lapproche constructiviste considre que les
nouvelles connaissances sacquirent graduellement par la mise en relation avec les
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connaissances antrieures. La ralit slabore partir des perceptions personnelles et non dune
ralit absolue [LASNIER, 2000]. Lasnier par sa dfinition met l'accent sur l'activit de
lapprenant et sa capacit apprhender les phnomnes ayant lieu dans son environnement.
Selon [PIAGET, 1936] le dveloppement de lenfant sappuie sur une construction de la
connaissance. Celle-ci est construite par le biais des interactions quil a avec son milieu et de
lexprience quil en retire. Ces types dinteractions permettent lmergence de conflits
cognitifs [PIAGET, 1936]. Dans le cadre de lapprentissage, les conflits cognitifs ont pour
avantage de crer un dsquilibre cognitif qui mne lapprenant rquilibrer par un
processus dans lequel les erreurs dans lapprentissage ont un rle important. Les erreurs
permettent lapprenant dentamer un processus de reconstruction cognitif pour retrouver
un nouvel quilibre [ASTOLFI, 2006]. Piaget privilgie une pdagogie active o lapprenant, ses
actions et ses erreurs sont au cur du processus dapprentissage.
La thorie du Cognitivisme apparait dans les annes 1950. On ne sintresse plus
simplement aux comportements observs mais sur ce qui se passe sur le plan mental. Les
cognitivistes considrent que lapprentissage est effectif lorsquil y a un changement dans les
structures mentales de lapprenant. Les travaux de [TARDIF 1992] associent le cognitivisme aux
sciences de lducation, jusqualors reli la psychologie. Cette thorie sappuie sur plusieurs
principes fondamentaux [TARDIF 1992] :
-

Lapprentissage est un processus actif et constructif ;

Lapprentissage requiert lorganisation constante des connaissances ;

Lapprentissage est ltablissement de connexions entre les nouvelles informations et

les connaissances antrieures ;

Lapprentissage concerne autant les stratgies cognitives et mtacognitives que les

connaissances thoriques ;

Lapprentissage concerne autant les connaissances dclaratives et procdurales que

conditionnelles.

Enfin, la thorie du Socioconstructivisme de [VIGOTSKY, 1934] reprend les bases du

constructivisme en essayant de palier ses manques concernant lapprentissage collectif.
Lapprenant construit sa ralit en comparant ses visions et perceptions de son
environnement avec les visions que possdent les individus qui lentourent (dans le cadre de
lapprentissage). Plusieurs types dinteractions existent et sont exploits dans lapplication du
socioconstructivisme : apprenant-apprenant, apprenant-enseignant, apprenant-groupe
[LASNIER, 2000].

Lapproche de [VIGOTSKY, 1934] se centre sur ltude du dveloppement cognitif de llve et,
comme [PIAGET, 1936], sur le processus de construction du savoir. La vision de Vygotsky diffre de
celle de Piaget par laspect social qui est donn au dveloppement cognitif. Vygotsky part du
postulat que ce dveloppement cognitif se construit au contact dinteractions sociales et au sein dun
contexte socio-historique. Le dveloppement cognitif chez lenfant se fait par les interactions
sociales et les influences culturelles. Lenvironnement prend alors une part importante dans le
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dveloppement de lenfant. Vygotsky introduit aussi la notion importante de zone proximale de

dveloppement . Cette zone reprsente la distance sparant ce que lapprenant peut faire seul de ce
quil ne peut faire quavec les autres. Lenseignant a alors un rle de mdiateur et dassistant dans
laccompagnement de lapprenant pour atteindre la limite suprieure de la zone.
Chaque thorie dapprentissage dcrit le rle de lenseignant et celui de lapprenant dans la
situation dapprentissage Ces rles vont contraindre la reprsentation de la situation pdagogique
les mettant en jeu.
Les approches pdagogiques oprationnalisent les thories de lapprentissage en dtaillant
les rles, les ressources, les objectifs, les stratgies et/ou les activits mettre en uvre. Ces
spcifications dfinissent pour l'enseignant-concepteur des contraintes de conception de la situation
d'apprentissage scnarise. Dans la section suivante nous prsentons les approches pdagogiques les
plus classiques et mettons en vidence ces contraintes.

3 Approches pdagogiques
Les travaux de [VILLIOT-LECLERCQ, 2007] recensent une liste des possibles approches
pdagogiques parmi lesquelles on trouve : lexpos, le questionnement didactique, la
formation de concept, lenqute, la discussion, les questions-rponses, lapprentissage
coopratif, la simulation, les exercices, le dbat, la dmonstration, ltude de cas simple,
lexpos formel, le remue-mninge, la rsolution de problmes, le jeu de rle, le travail dirig,
le projet, etc.
Nous prsentons dans la suite de cette section des approches pdagogiques parmi les
plus classiques. Ces approches vont nous permettre de montrer les spcificits de chacune
quant leurs lments pdagogiques et ainsi les contraintes de scnarisation qui en
dcoulent.
Lapproche par projet
La pdagogie de projet ou approche par projet est une pratique de pdagogie active qui
permet de gnrer des apprentissages travers la ralisation d'une production concrte.
Lapprentissage par projet selon [PROULX, 2004] est : un processus systmatique dacquisition
et de transfert de connaissances au cours duquel lapprenant anticipe, planifie et ralise dans un
temps dtermin, seul ou avec des pairs et sous la supervision dun enseignant, une activit
observable qui rsulte, dans un contexte pdagogique, en un produit fini valuable
Il existe plusieurs aspects qui font varier les scnarios dune approche par projet et qui ont t
mis en avant par des travaux tels que ceux de [LEBRUN ET BERTHELOT, 1994] [CHAMBERLAND ET AL,
1995] [PERRENOUD, 1999]. Ces aspects sont :
-

Lala et lincertitude ;

La pluralit des projets.

Il existe diffrents types de projets selon la dure du projet (projet court, moyen, long
terme), selon le nombre dacteurs impliqus (projets individuels, projet dquipe, projet de
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classe), selon la nature de lactivit principale dapprentissage (projets de production, projets

de communication, projet dorganisation, etc.)[EMIN, 2010].
Les nombreux travaux sur cette approche permettent de mettre en vidence des avantages et
des limites. Parmi les avantages identifis par lanalyse de [EMIN, 2010]:
-

La capitalisation plus grande de linformation transmise ;

Laugmentation de la motivation intrinsque des apprenants ;

Le dveloppement des habilets de haut niveau cognitif (analyse, synthse, etc.) ;

Le dveloppement de lautonomie et la responsabilit.

Les limites tiennent la capacit de lenseignant sinvestir dans la mise en place et la

conception de la situation pdagogique, et son aptitude sadapter aux progrs et aux choix
des apprenants.
Pour raliser un projet, les apprenants doivent comprendre et sapproprier les intentions
pdagogiques tout en interagissant avec lenseignant qui peut alors endosser plusieurs rles
comme celui de client attendant la production concrte finale ou de conseiller technique pour
fournir les outils et assistances ncessaires la gestion du projet. Cette approche renforce le
rle de l'enseignant en tant que "chef d'orchestre" d'activits d'apprentissage [SCHNEIDER & AL,
2003] o les apprenants, gnralement rpartis en groupe, sont tendus par la ralisation du
projet.
Lapproche par projet intgre une phase dvaluation qui passe par le suivi des apprenants (au
travers de rapports, documents de synthse, etc.) ainsi que par une prsentation de la
ralisation auprs des autres groupes dapprenants.
Dans lapproche par projet, nous identifions les lments pdagogiques spcifiques suivants :
-

Le rle de lenseignant qui est alors la fois porteur de la connaissance (lexpert

associ au projet/le client du projet) mais aussi lenseignant charg de transmettre un
savoir ;

Le rle de lapprenant qui est le concepteur de la solution pour le projet mais qui en
quipe peut revtir un second rle de chef dquipe ;

Lobjectif de temps associ au projet ;

Le nombre de participants ;

La nature de lactivit principale dapprentissage.

Ces lments dfinissent des contraintes lors de la conception du scnario pdagogique

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(dfinition dun rle de client pour le projet ou dun objectif de temps dtermin pour chaque
activit du projet, etc.).
Ltude de cas
[LEBRUN ET BERTHELOT 1994, P.148] dfinissent ltude de cas comme ltude

systmatique de situations problmatiques hypothtiques ou relles afin d'valuer la nature du

problme, danalyser les donnes, de dcider des principes applicables et finalement de
recommander une solution . Le principal objectif de ltude de cas est de trouver la meilleure
manire de rsoudre un problme ou de poursuivre un objectif. Lapprenant doit suivre
plusieurs tapes pour prendre une dcision qui sappuie sur une logique et une mthode.
Plusieurs types dobjectifs pdagogiques peuvent tre abords au travers de cette approche :
-

Le cas rel vcu et trait par l'apprenant lui-mme ;

Le cas rel prsent l'apprenant ;

Le cas d'cole (fictif mais raliste et reprsentatif de ce qui peut arriver)

Les travaux de [GUILBERT

ralisation dune tude de cas:

ET

OUELLET 2004] proposent les tapes suivantes pour la

Une introduction du cas qui vise expliciter la situation initiale ;

Une prsentation des buts viss ;

Une explication de la mthode de rsolution ;

Dans le cas dune rsolution cooprative, un temps de formation des groupes est
prvoir ;

Une analyse systmatique du cas ;

Une restitution en sance plnire permet dchanger les points de vue et daboutir
une synthse et un plan dvaluation o enseignants et apprenants reviennent sur les
acquis et les stratgies mises en uvre.
Dans ltude de cas, les lments pdagogiques spcifiques sont :

Les types d'objectifs pdagogiques (le cas rel vcu et trait, le cas rel prsent
l'apprenant, le cas d'cole) ;

Lenchainement des activits pdagogiques (les tapes suivre proposes par [GUILBERT
ET OUELLET 2004]).

Ces lments dfinissent des contraintes lors de la conception du scnario pdagogique

telles que la dfinition d'objectifs ou d'activits spcifiques lapproche et l'ordre dans lequel
ces activits sont spcifies.
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Lapproche par rsolution de problme

Pour dfinir lapproche par rsolution de problme ou lapproche par problme nous
empruntons la dfinition de [GUILBERT ET OUELLET 2004].
Processus de rsolution de problme complexe o les participants, regroups par
quipes, travaillent ensemble chercher des informations et rsoudre un problme rel ou
raliste, problme pos gnralement par l'enseignant pour lequel ils n'ont reu aucune
formation particulire. Les informations ne sont pas donnes, elles sont rechercher,
slectionner et synthtiser .
Lapproche par rsolution de problme vise plusieurs objectifs [CANTIN & AL, 1996] :
-

Favoriser l'autonomie dans l'apprentissage ;

Dvelopper des stratgies de recherche documentaire efficaces ;

Amliorer la capacit rsoudre des problmes complexes tirs de la vie relle ;

Apprendre travailler en quipe efficacement ;

Dvelopper des capacits de communication ;

Favoriser les transferts et l'intgration des connaissances.

Les travaux de [LEBRUN, 2002] sur la Rsolution de Problme reposent quant eux sur
six piliers fondamentaux:
-

Une situation concrte avec un problme pos ;

Des ressources appropries ;

Des activits de haut niveau ;

Lintgration (et non la juxtaposition) des connaissances ;

Des alternances entre des temps de travail en quipe et des temps de travail
individuel ;

Des formes varies dvaluation.

Le droulement dune rsolution de problme peut se raliser de plusieurs manires

selon les travaux [CANTIN & AL, 1996] [LEBRUN 2002] [GUILBERT ET OUELLET 2004]. Ces derniers
proposent un droulement en plusieurs phases : une phase dexploration par quipes et une
phase de dtermination du problme afin didentifier le primtre du problme ; une phase de
planification de la recherche, une phase de recherche dinformations seul ou par deux, une
phase danalyse des informations en grand groupe. Ces trois phases permettent de dfinir
lespace de solution ; une phase de synthse et une phase dobjectivation en grand groupe
clturent la rsolution de problme.
Dans lapproche par rsolution de problme , les lments pdagogiques spcifiques
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sont :
-

La description du problme rsoudre ;

Les ressources mises en place pour rsoudre le problme ;

Les activits auxquelles sont associes les ressources (des activits de travail
individuel ou en quipe) ;

Les activits dvaluation.

Comme pour les autres approches, ces lments dfinissent des contraintes lors de la
conception du scnario pdagogique reprsentant une situation d'apprentissage base sur
une telle approche.
Chaque approche pdagogique dcrit ainsi un ensemble de contraintes qui sappliquent
sur la conception du scnario pdagogique (les dfinitions des lments pdagogiques qui
composent la situation scnarise et les activits qui les mettent en place). Les enseignants,
lors de la mise en uvre d'une situation dapprentissage, choisissent parmi les approches
pdagogiques celle qui est la mieux adapte leurs besoins pdagogiques et au contexte
d'apprentissage. Ce choix nest pas sans consquence car il implique alors des contraintes sur
la dfinition des lments (stratgies, rles, activits) qui composeront la situation
dapprentissage raliser.

4 Bibliographie
[ALTET, 2006] ALTET M., (2006) LES PDAGOGIES DE L'APPRENTISSAGE, COLLECTION "PDAGOGUES ET PDAGOGIES",
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