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FUNDAMENTOS LITERARIOS EN DIDCTICA DE

LA LITERATURA
Oswaldo GUERRA SNCHEZ
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria

l. Un poco de historia
1. Durante muchos aos los docentes han impartido sus conocimientos de literatura a sus alumnos, en los diferentes niveles, con ms o menos suerte, en una bsqueda continua de estrategias para favorecer el acceso del pblico joven hacia ese espejo
del saber humano, pues algo ha estado claro desde antiguo: la literatura conserva la
memoria cultural de los pueblos y su estudio es, por ello, un modo de conocimiento.
Aquellos profesionales de la enseanza sabedores de esa pequea verdad han entablado, por esa razn, arduas batallas contra los ms diversos molinos de viento: la iniciacin al placer de la lectura, el conocimiento de nuevas palabras, la asimilacin de
un lenguaje elevado, y aun el propio acto de cultivar la escritura, son quiz las partes
ms visibles en comparacin a uno de los fines ms complicados de la enseanza de
la literatura, la aprehensin esttica del hecho literario. Batallas a veces ganadas, pero
en muchos de los casos perdidas frente a problemas tales como las malas condiciones
sociales, los conflictos familiares de los alumnos o, simplemente, frente al desfase que
existe entre el progreso tecnolgico y la maduracin cultural de cualquier comunidad.

2. No hace mucho, en un intento por paliar esas deficiencias, y al amparo de las


nacientes didcticas especficas, surgen los primeros trabajos en Didctica de la lengua
y la literatura con el nimo de asentar unas bases slidas de las que partir. La configuracin de esa ciencia joven como asignatura en los diversos Planes de Estudio universitarios le permitir tener un punto de arranque desde la formacin inicial del nuevo
profesorado y desde la investigacin, para no dejar que esta ltima, por ejemplo, quede
relegada a aquellos esfuerzos iniciales, loables sin duda, pero aislados.
Con todo, tambin hay que decir que dentro de esa disciplina marco que es la
Didctica de la lengua y la literatura, el aspecto literario, como veremos, ha ido a la
zaga del lingstico. La Didctica de la lengua, en combinacin con los estudios de
Lingstica aplicada, ha tenido un desarrollo espectacular en los ltimos aos. Sin
embargo, los trabajos en Didctica de la literatura han sido, muchas veces, los que
desembocaran en los propios libros de texto que se habran de utilizar en las aulas.
Las primeras monografas existentes desde que en los aos 50 surgen algunos estudios
aislados, se caracterizarn por el tmido intento de innovar frente a los tradicionales
mtodos de enseanza literaria derivados de la mentalidad decimonnica. Habr que
esperar a finales de los aos 60 para que algunos estudios ms ambiciosos e independientes de la Didctica de la lengua, vean la luz editorial, tal es el caso de los trabajos de R. Esquer Torres y C. Castro Alonso 1, ambos de 1969 y todava muy apegados
en exceso a la preceptiva literaria de tipo tradicional.
1 R. Esquer Torres, Didctica de la literatura, Madrid, Alcal, 1969; y C. Castro Alonso, Didctica
de la literatura, Madrid, Anaya, 1969. Ambos textos ofrecen una visin un tanto catica del tema y, en
algunos casos, como en el de Esquer Torres, nos encontramos con lecciones de nutrida teora literaria, ms

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Es precisamente por esos aos cuando las investigaciones sobre enseanza de las
lenguas -nos estamos refiriendo, por supuesto, a Espaa, pues se conoce que en otros
pases ya existan prometedores avances- proliferarn ms que las relacionadas con la
literatura, quiz debido a que ya entonces se pondran de moda las diversas teoras del
comentario de textos, ,cuyo predominio en la enseanza -sin restarle sus valores propios- ha oscurecido otras vertientes metodolgicas para el abordaje de la literatura
en las aulas. No deja de ser sintomtico que en las subsiguientes dcadas, cuando ya
se ponen en marcha las asignaturas a las que antes nos referamos, y aparezca el mayor
nmero de manuales sobre enseanza de la lengua y la literatura, la extensin y profundidad dedicada a la didctica de la literatura sea siempre menor 2. En el mejor de
los casos se establecern confusas identificaciones entre Didctica de la literatura y
Literatura infantil, Historia de la literatura, Crtica y Teora literarias e incluso, didctica de la expresin escrita. Por ello no es de extraar que los verdaderos estudios
sobre la materia que nos ocupa se vean subestimados o, simplemente, ignorados.
ll. Historia, teora y crtica literarias y literatura infantil
1. Uno de los problemas con los que se encuentra, y se ha encontrado desde siempre la Didctica de la literatura, es la confusin con otras disciplinas afines. Una vez
que se ha ido delimitando -o al menos eso esperamos- el terreno de la Didctica
de la literatura frente a la Didctica de la lengua, y se ha despojado a aqulla de la
servidumbre que vena arrastrando con respecto a esta ltima, urgen algunas precisiones en tomo a otros aspectos no menos conflictivos. Hasta ahora la literatura se ha
enseado en las escuelas e institutos generalmente desde el prisma de la Historia de la
literatura, aunque con el auge de las tcnicas de anlisis textual derivadas del estructuralismo, esto ha ido variando mucho en los ltimos aos. A causa tambin del predominio de ese enfoque tradicionalista, en las aulas universitarias los futuros profesores han aprendido igualmente la historia y la crtica literarias que posteriormente
transmitirn, eso s, de forma mucho ms esquemtica, a sus propios alumnos. En este
crculo cerrado, evidentemente, no tiene cabida la Didctica de la literatura. Sin
embargo, muchos han asociado a sta con la enseanza de la Historia literaria y la
aplicacin en la prctica de alguna corriente crtica, unas veces por desconocimiento de
los factores implicados, otras por el velado complejo de creer que tomar en consideracin el aspecto didctico no dignifica -universitariamente- nuestra materia
comn de trabajo, es decir, la literatura. Pero si tenemos en cuenta que uno de los trminos que se barajan es ensear, lo que no se puede soslayar es justamente todo
aquello que sirva, en este caso, a la consecucin de un fin claro: que los alumnos disfruten al mximo de la ms elevada expresin esttica de su lengua y de otras distintas a la suya. Por ello, si bien la Historia, la Teora y la Crtica literarias sern aspectos bsicos que el futuro docente tendr que abordar, con mayor o menor
propias de una asignatura de Literatura espaola que de Didctica de la literatura. No obstante, el tratamiento del asunto por parte de Castro Alonso nos parece ms novedoso, como lo demuestra el mayor nmero de referencias coherentes a las aplicaciones prcticas consignadas en cada captulo.
2 Para una clara exposicin terica del problema de la independencia de la Didctica de la literatura
con respecto a la Didctica de la lengua a la luz de las diversas aportaciones de la ciencia literaria, vase
M.H. Barroso Villar, Sobre una obligada reformulacin de los fundamentos de la enseanza de la literatura en los niveles iniciales, Cauce. Revista de Filologa y su Didctica, n 11, Universidad de Sevilla, 1988,
pp. 107-122. No debemos confundir, en todo caso, la necesaria delimitacin terica entre la Didctica de la
lengua y Didctica de la literatura, con el hecho de que en el contexto educativo la lengua y la literatura se
trabajen de forma globalizada (Vase ms adelante IV, 2).

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profundizacin, es en la manera de ensear donde la Didctica de la literatura cobra


importancia. Queda claro, por tanto, que aquellas disciplinas deben estar en la base de
todo docente de la literatura y conforman unos pilares slidos en los que asentar los
fundamentos tericos de nuestra asignatura. Sin embargo, aunque es verdad que no se
debe producir la confusin anterior, no deja de ser menos cierto que, si nos colocamos
en el otro extremo de la balanza, es decir, el considerar que lo ms importante es el
cmo ensear al qu ensear, estaremos prescindiendo ingenuamente de la slida fundamentacin terica necesaria para transmitir cualquier saber, asunto ste que retomaremos ms adelante.
2. Otra confusin mucho ms frecuente que la anterior e incluso ms perjudicial,
es la de identificar Didctica de la literatura con Literatura infantil. No se nos escapa
que desde hace bastante tiempo hay quienes insisten en que la Didctica de la literatura (y aun la Didctica de la lengua) es una cuestin de escuela primaria y, por ello,
sin la categora acadmica pertinente, asunto del que por otra parte se sustraeran, ingenuamente, las Enseanzas Medias en funcin de la mayor edad de los alumnos que
cursan esos niveles. A raz de esto, y por el hecho de existir una rama de la literatura, la Literatura infantil, relacionada con las tempranas edades, se ha identificado errneamente Didctica de la literatura con enseanza de la literatura infantil. Con ello no
se hace ms que insistir en la confusin que comentbamos antes, es decir, de la
misma forma que la ciencia literaria proporciona una parte sustancial de la fundamentacin terica de la Didctica de la literatura, la literatura infantil, que es una parte ms
de la literatura y, como tal, participa de aquellos presupuestos cientficos, debe contar,
al igual que sta, con unas bases metodolgicas para ser correctamente enseada. De ese
aspecto se ocupa la Didctica de la literatura y, para atajar la confusin, tendramos que
hablar, en todo caso, de Didctica de la literatura infantil, lo que nos parece una excesiva delimitacin. A la misma edad un nio puede estar potencialmente preparado para
leer Las aventuras de Huckleberry Finn (un clsico de la literatura infantil y juvenil, sin
tener en cuenta las intenciones del autor) o El Lazarillo de Tormes (otro clsico, pero
esta vez no adscrito a la historia de la literatura infantil). El profesor debe conocer las
dos obras --en virtud de su dominio de la ciencia literaria-, pero tambin qu mecanismos necesita poner en marcha para que el chico se inicie en su lectura y disfrute con
ella -gracias, en este caso, a los fundamentos metodolgicos.
111. Sobre los fundamentos literarios
1. Una vez que hemos marcado someramente algunos de los lmites de la Didctica de la literatura, es preciso entrar de lleno en aquellos aspectos de la ciencia literaria que confluyen en la formacin del docente de esa disciplina. Estos aspectos, hasta
ahora, se han dado por sobreentendidos, y su desconocimiento ha hecho que los avances didcticos no vayan por una senda firme 3.

3 El recorrido que vamos a iniciar tan solo pretende resaltar aquellas teoras que pueden concretar en
trabajos de Didctica de la literatura; obviamente, al abordar una panormica, no es nuestra intencin pormenorizar en cada una de estas teoras. por lo dems sobradamente conocidas por todos, sino poner en evidencia aquello que fundamente el trabajo del didacta de modo particular. Por otra parte, en muchas ocasiones estudios que relacionan la ciencia literaria con la Didctica de la literatura han profundizado casi
exclusivamente en una sola va, y han dejado el otro aspecto -la didctica- como una cuestin meramente
decorativa. Por ello, abogamos por futuras profundizaciones en ambos aspectos a la vez. L oque prima en
nuestro trabajo es, por razones de espacio, una voluntad abarcadora y una claridad expositiva de todo este
asunto.

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Pero antes de seguir es necesaria otra aclaracin que, aunque pueda parecer obvia,
debemos tener en cuenta. Intentaremos trazar algunas lneas fundamentales en lo que
respecta a los docentes en Didctica de la literatura, y en ningn modo debe confundirse esto con todo lo que a su vez debe fundamentar el trabajo de los profesores de
literatura en las etapas no universitarias de la enseanza, quienes tendrn en su
momento que seleccionar de lo aprendido todo aquello que necesiten en su prctica
docente. Sin embargo, el trabajo de stos, por ser espejo continuo de la labor de aqullos, ser referido constantemente en las lneas que siguen.
2. Segn se hayan inclinado los estudios crticos por alguno de los tres componentes bsicos del modelo de la teora de la comunicacin, nos hemos encontrado con
diferentes orientaciones tericas sobre el hecho literario. A grandes rasgos, si la atencin prestada al fenmeno artstico que nos ocupa se centra sobre el emisor, es decir,
sobre todas las circunstancias que rodean a ste tales como los aspectos biogrficos, el
momento histrico en que se escribe la obra, as como la relacin que se pueda establecer entre sta y otras creaciones en virtud de las diversas corrientes histrico-estticas, nos encontramos ante modelos que vamos a denominar historicistas. Sin embargo,
si el mensaje pasa a ocupar el centro de la atencin y se dejan, en un segundo plano,
todas aquellas cuestiones que no tengan relacin directa y vinculante con el texto, que
ser, en consecuencia, el principal objeto de estudio, nos encontraremos ante las diversas corrientes inmanentistas 4. Por ltimo, cuando la preeminencia en el estudio venga
dada por el receptor y su mayor o menor vinculacin al texto literario, estaremos ante
lo que comnmente se ha venido a denominar esttica de la recepcin. Sin nimo de
agotar las mltiples posibilidades de trabajo que aportan estas orientaciones, es necesario resaltar las que nos parecen ms relevantes 5.
3. Indudablemente en el origen decimonnico de los modernos estudios literarios,
la historia y la crtica literarias manejaban presupuestos casi idnticos. Lejos de insistir en los consabidos perjuicios que para la enseanza de la literatura ha tenido el enfoque tradicionalista, bien es verdad que son muchas las aportaciones que se pueden
extraer para la labor docente 6. Adems, ya no se entienden estos estudios simplemente como recopilacin y sistematizacin de datos histricos, de crucial importancia, por
otro lado, para el conocimiento de la literatura como fenmeno cultural. Desde nuestra
ptica, debemos incluir aqu determinadas escuelas de anlisis psicolgico y sociolgico que ofrecen en muchas ocasiones herramientas de exgesis literaria tiles al menos
para fundamentar el trabajo de seleccin de textos del futuro docente. sta es, pues, la
primera implicacin didctica que se puede derivar de la crtica histrica. Slo convenientemente preparado en esos aspectos, el profesor sabr seleccionar los textos en funcin de las edades y los intereses de sus alumnos. Incluso si el sistema de trabajo para
ensear literatura a los chicos sea el ms alejado posible de la historia literaria, ms
complejo ser, si cabe, el trabajo previo del futuro profesor, pues ste deber conocer
exhaustivamente el material de trabajo para poder seleccionar de l lo que considere
ms importante desde el punto de vista de su metodologa.
4 Denominacin elegida para no utilizar impropiamente trminos como estructuralismo, funcionalismo o formalismo, y dada la diversidad y disparidad de escuelas existentes.

5 Optamos por el modelo expuesto por considerarlo el ms extendido en la actualidad y dada su coherencia. Otro modelo vlido a nuestro juicio podra ser el de C. Reis (Fundamentos y tcnicas del anlisis
literario, Madrid, Gredos, 1981), que trabaja con tres niveles de anlisis: el pretexto, el subtexto y el texto
literario.
6. Una crtica al modelo historicista la podemos encontrar en J. Snchez Enciso y F. Rincn, Los talleres literarios, una alternativa didctica al historicismo, Barcelona, Montesinos, 1985.

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En segundo lugar, tras un largo perodo de lgico descrdito del manejo de datos
histricos en el proceso enseanza-aprendizaje de la literatura, en la actualidad se hace
inevitable resurgir algunos de aquellos procedimientos. La figura del autor de la obra
debe ser revalorizada en relacin a su talante humano. Algunos datos biogrficos relevantes y bien dosificados contribuirn, en gran medida, a identificar al autor con su
obra, lo cual puede ser gratificante para el alumno si conseguimos hacerlo partcipe de
la propia vivencia de ese autor. Para ello contamos con recursos como el cine o los
cmics de corte biogrfico, por citar slo algunos ejemplos.
Relevantes aportaciones a los aspectos biogrficos, como ya adelantamos, ha
hecho la crtica psicolgica, cuya importancia en el campo de la Didctica de la literatura puede llegar a ser, en algunos casos, digna de tenerse en cuenta en la formacin
del futuro docente. Un ejemplo de ello podra ser el ngulo de visin no convencional
que dicha crtica aporta al profesor de literatura 7. En cualquier caso se trata de una
informacin ms cuyo conocimiento puede resultar complementario para la labor
docente.
Una tercera implicacin didctica de la crtica histrica es justamente la imprescindible contextualizacin de la obra en una poca determinada. La teora literaria
aporta aqu el concepto de periodizacin, y no menos trascendencia ha tenido el trmino generacin, cuya mal entendida utilidad didctica necesita una revisin a la luz
de las nuevas concepciones de la ciencia literaria, lo que demuestra una vez ms el
carcter condicionante de sta sobre la Didctica de la literatura.
Evidentemente el abordaje del contexto literario tampoco se har sobre la base de
la memorizacin de datos. Se impone aqu, en nuestra opinin, el trabajo interdisciplinar con otras ciencias como las Sociales o las Naturales, imprescindibles para contextualizar adecuadamente al alumno en un proceso que va desde el descubrimiento de la
cultura literaria que lo rodea, hasta el conocimiento progresivo de las manifestaciones
supranacionales 8. En relacin a ello, hay otras dos tendencias crticas tiles para el
profesor: la crtica socioliteraria y la literatura comparada. La primera, desarrollada a
lo largo del siglo XX desde los trabajos de Lukcs y Goldmann, hasta las novedosas
aportaciones de R. Escarpit; la segunda, con una trayectoria que se remonta desde principios del siglo XIX y dura hasta la actualidad, en un intento de estudiar el fenmeno
literario en sus tensiones locales y universales 9.
4. Desde que se public el Cours de Linguistique Gnrale de Ferdinand de Saussure en 1916, toman auge las concepciones inmanentistas no slo de la lingstica, sino
tambin de la literatura. La consideracin del texto literario como una estructura que
se significa a s misma traer consigo, durante muchos aos, el descrdito de la crtica histrica y de la impresionista. Adems de todas las aportaciones revolucionarias

7 Sobre crtica psicolgica se puede consultar el completo trabajo de Anne Clancier, Psicoanlisis, literatura, crtica, Madrid, Ctedra, 1976. Resulta ya clsico el trabajo de Bruno Bettelheim, Psicoanlisis de
los cuentos de hadas, Barcelona, Editorial Crtica, 1977, pero por estar ste centrado en los textos, su inclusin sera ms apropiada en el siguiente apartado de nuestro trabajo.

8 Cfr. nuestro trabajo en colaboracin El lxico de la Botnica a travs de las letras canarias. Algunos aspectos didcticos, en Actas del I Simposio Etnobotnica 92, Crdoba, septiembre de 1992 [en prensa].
9 Para un acercaIIento general a la crtica socioliteraria que abarque el espectro completo escritor-lector, se puede consultar: J.1. Ferreras Fundamentos de sociologa de la literatura, Madrid, Ctedra, 1980. Para
los presupuestos tericos de la literatura comparada vase la actualizada perspectiva de Claudio Guilln,
Entre lo uno y lo diverso. Introduccin a la literatura comparada, Barcelona, Editorial Crtica, 1985.

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que las nuevas corrientes conllevan, una es de capital importancia por su repercusin
didctica: el objeto de estudio no es ya todo lo que rodea a la obra, sino la obra
misma. Este hecho, que hoy en da puede parecer excesivamente simple, a principios
de siglo no lo era tanto, pues lo que imperaba era la biografa y la historia. Por otro
lado, tambin debemos en general a las teoras inmanentistas, el sistema de trabajo
basado en la estructuracin por niveles o planos lingsticos a la hora de acceder a la
esencia del lenguaje literario. Aunque hoy esa sistematicidad, sobre todo para el
comentario de textos, nos parezca obvia, slo se ha venido haciendo esto de manera
rigurosa desde comienzos del presente siglo con los formalistas rusos. El propio nacimiento de una disciplina como la Fonologa ha sido decisivo en relacin a esto.
En un plano ms concreto, las diversas teoras aqu englobadas 10 han ofrecido distintos modelos de anlisis textual que, en muchos casos, se traduciran en la enseanza en los diferentes tipos de comentario de textos, convertidos con el excesivo uso
en instrumentos cuya primigenia adscripcin a una u otra corriente sera difcil de dilucidar. Evidentemente no se comentar de igual forma un texto si partimos de la teora
formalista, de la estilstica, de la crtica lingstica o, incluso, de la semitica, pues
cada una de esas teoras fundamenta de diferente manera su prctica analtica.
5. Los descubrimientos de la escuela formalista rusa tienen inmediatas repercusiones para la Didctica de la literatura. No hay investigador de esta rea que no est
endeudado de alguna manera con trabajos como Moifologa del cuento, de V. Propp 11.
Veamos detalladamente algunas de las aportaciones del formalismo y su concrecin en
la Didctica de la literatura.
La revolucionaria formulacin que diferencia el lenguaje cotidiano -no autonoma del signo lingstico, cuya funcin es eminentemente comunicativa- del lenguaje literario -el signo lingstico es autnomo y la funcin comunicativa pasa a un
segundo lugar- es uno de los pilares bsicos. Si nos referimos, adems, a lafuncin
potica, especfica segn Jakobson del lenguaje literario, podemos concluir que la
enseanza, a partir de esos presupuestos, tendr que considerar el hecho literario como
un producto lingstico diferente del lenguaje habitual. Se evita as, en el terreno didctico, cualquier concepcin exclusivamente utilitaria de la literatura, incluida la tentacin de usarla prioritariamente como modelo para estudiar la propia lengua funcional.
Didcticamente ya no se podr concebir la enseanza de la literatura exclusivamente
para elevar el lenguaje de los alumnos, como tradicionalmente se haca, sin que esto
quiera decir que secundariamente se tenga como objetivo.
Una vez que se ha puesto de relieve la peculiaridad de la lengua potica, lo que
interesa es desentraar qu mecanismos la constituyen.
De entre los conceptos manejados por los formalistas rusos, uno cobra especial
importancia a la hora de ensear literatura. Se trata del concepto de "extraamiento"
(ostranenie). La percepcin corriente y continuada de los objetos hace que pasen desapercibidos ante nuestros ojos gracias a un proceso de "automatizacin" de la realidad.
Para combatir esa normalidad, caracterstica del lenguaje cotidiano, la lengua potica
utiliza el recurso del extraamiento, mediante el cual se intenta conseguir un revulsivo

10 Nos vamos a referir primordialmente al formalismo ruso, la estilstica, la nouvelle critique francesa y la semitica. No vamos a abordar el New Criticism norteamericano pues creemos que su peso en
los mbitos educativos espaoles ha sido mucho menor en relacin a las otras corrientes crticas.

11 Autor que, aunque no form parte de la escuela formalista rusa, dej una honda huella en los estudios de dicha corriente crtica.

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de la percepcin convencional. Este procedimiento nos servir para trabajar en los


alumnos la competencia literaria, pues es algo que incide directamente en la enseanza del lenguaje literario y descubre una de sus claves.
Una vez que se enumeren y estructuren los elementos constituyentes del texto literario, es preciso determinar qu funcin ejercen dentro de esa estructura. Ya no interesarn, por tanto, los recursos en s, sino las diferentes funciones que un mismo recurso puede desempear en obras distintas. Hacer que el alumno descubra las diferentes
funciones de los elementos constitutivos del texto potico es una forma eficaz de asimilar el lenguaje literario.
Otra aportacin del formalismo ruso es en relacin al problema de los gneros
literarios. La relativizacin propuesta por esa escuela, es decir, la multiplicidad de criterios posibles para clasificar la literatura, hace que los patrones rgidos de la herencia
aristotlica pierdan valor. Segn la poca se podrn definir distintos subgneros que,
por diversidad y por contraste, ayudarn a inculcar estas diferencias bsicas en el alumnado desde la enseanza primaria, a travs del descubrimiento de los procedimientos
literarios implicados en cada caso. As, si convenimos en aceptar un primer nivel de
clasificacin (narrativa, lrica y drama) haremos experimentar al alumno cada procedimiento para inferir cada uno de los subgneros correspondientes. As, por ejemplo, a
travs de los procedimientos narrativos, se podran asimilar conceptos como novela,
relato corto o cuento. O en un segundo nivel, novela negra, policiaca, rosa, etc.
En fin, las aportaciones del formalismo ruso a la Didctica de la literatura pueden
ser innumerables. La especial atencin prestada por ellos a temas como la versificacin, la pertinencia del ritmo y la rima, o la diferenciacin entre trama y argumento,
as lo demuestran.
Lejos de estar superadas las tesis formalistas, la moderna crtica literaria francesa
-hacia los aos 60-, de la mano de Roland Barthes y Tzvetan Todorov, entre otros,
recupera y reformula muchos de los preceptos establecidos por la escuela rusa, con una
notable influencia del existencialismo sartriano y de la sociologa de la literatura de R.
Escarpit. Es entonces cuando conceptos como funcin y estructura se incorporan plenamente a los medios educativos, y ya a partir de los aos 70 se debatir en Francia
la cuestin literatura y enseanza, con trabajos como el coordinado por Doubrovsky y
Todorov, L'enseignement de la Littrature (1971), y el volumen con el mismo ttulo que
recoge diversas ponencias a un simposio sobre la enseanza de la literatura (1975) i2. En
Espaa la polmica queda recogida por Lzaro Carreter en Literatura y educacin,
libro en el que se renen diferentes opiniones de profesionales y personas de la cultura 13. No olvidemos, por otra parte, que es en esta poca de replanteamientos didcticos cuando la tcnica del comentario de textos cobra mayor auge.
6. Desde el momento en que los estudios literarios se orientan hacia el anlisis
concreto de recursos estilsticos, que relacionan el texto en s con el psiquismo del
autor o la mentalidad de una poca, estamos ante la crtica estilstica. sta, de muy
diversas orientaciones, alcanza su pleno auge con el idealismo estilstico de Karl Vossler y Leo Spitzer. En Espaa, los principales representantes han sido Dmaso Alonso
y Amado Alonso. El puente tendido por estas escuelas entre la lingstica y la litera-

12 S. Doubrovsky y T. Todorov (eds.), L'enseignement de la Littrature, Paris, P.L.O.N., 1971; y M.


Mansuy, L'enseignement de la Littrature, Paris, Nathan, 1977.
13

F. Lzaro Carreter, Literatura y educacin, Madrid, Castalia, 1974.

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tura hace que, desde la perspectiva de nuestro trabajo, las valoremos en su justa medida. En primer lugar, gracias al mtodo de anlisis estilstico, los alumnos pueden descubrir toda una serie de indicios ms o menos evidentes encaminados a la interpretacin de la obra. De la misma manera, con el aislamiento y posterior ensamblaje de
todos aquellos elementos de estilo considerados pertinentes, estaremos insistiendo en
un mtodo inductivo-deductivo, muy apropiado para el acercamiento del alumno al
texto literario.
La huella de la estilstica en la prctica del comentario de textos en Espaa ha
sido decisiva, sobre todo a partir de la exposicin ya clsica de Dmaso Alonso en
Poesa Espaola. Ensayo de mtodos y lmites estilsticos 14.
Aunque en muchos casos la crtica estilstica se haya traducido en el mbito educativo en una clara tendencia a la memorizacin de los ms diversos conceptos de estilo, bien es verdad que la introduccin del alumno en los diferentes recursos literarios,
con una adecuada metodologa basada en la prctica inductiva, contribuir en gran
medida a la asimilacin del lenguaje literario como distinto al ordinario. Una alternativa en ese sentido podra ser la propuesta del grupo francs OD.LI.PO., cuyo miembro ms destacado, Raymond Queneau, escribira un texto de inevitable referencia para
la Didctica de la literatura, Ejercicios de estilo 15, paradigmtico de lo que puede ser
un manual prctico sui generis desde una fundamentacin estilstica.
Mencin aparte, por encontrarse a caballo entre la crtica estilstica, el estructuralismo y la semitica, y por tratarse de una teora muy sugerente para la didctica de la
literatura, debemos estudiar el pensamiento de Michael Riffaterre. Partiendo de la concepcin jakobsoniana de la lengua potica como desvo de la lengua natural, Riffaterre
describe los dos procesos de recepcin de la obra literaria. En un primer momento el
lector, en virtud de su competencia lingstica, capta lo que el texto dice superficialmente, en un nivel estilstico sencillo: es justamente el "sentido" de ese texto. Pero
para desentraar lo agramatical de un texto es necesario descubrir el significado del
mismo (la significancia), dentro de un proceso semitico, y reducirlo a unas unidades
de significado llamadas "hipogramas". En este caso el lector est ejerciendo su competencia literaria 16. El proceso empleado por el lector para desentraar el significado
profundo del texto abarca aspectos que van desde una primera lectura "normal", en la
que se empiezan a desentraar las transgresiones de la norma, hasta el desvelamiento
de las unidades de contenido esenciales que aparecen en el texto, y que vienen dictadas por esas transgresiones. Esas unidades de sentido seran los hipogramas. Y finalmente, una vez puestas en evidencia esas especificidades del poema --correlatos entre
los niveles gramaticales de la lengua y la semntica propiamente dicha- podramos
establecer un hilo conductor, un trmino o enunciado susceptible de generar nuevamente el poema. La determinacin de esas unidades de significado esenciales puede
servir, didcticamente, para trabajar la lectura comprensiva.
Las teoras de Riffaterre con proyeccin didctica no se acaban ah, pues para este
autor es de capital importancia para desentraar el significado de la obra su relacin
14

Madrid, Gredos, 1950 (la ed.).

R. Queneau, Ejercicios de estilo, Madrid, Ctedra, 1987, en tomo al OV.LI.PO se puede consultar:
M.D. Aguilera, "OV.U.PO. La mquina de la infinita literatura", en Quimera, n 15, Madrid, enero de 1982,
pp. 8-10. Vase tambin la interesante lectura que hace Genette de dicho libro desde la intertextualidad,
prueba de la utilidad didctica de este texto desde diversas perspectivas tericas (G. Genette, Palimpsestos.
La literatura en segundo grado, Madrid, Taurus, 1989.
15

16

78

Vase Smiotique de la posie, Paris, Seuil, 1978.

con la obra literaria anterior. En este sentido se establece un vnculo con los procesos
intertextuales propuestos, primordialmente, por Genette. Los ms recientes trabajos de
Riffaterre analizan desde esa perpectiva no ya la poesa, sino el texto en prosa 17.
7. Antes de pasar al conjunto de teoras semiticas, debemos considerar algunos
aspectos de la crtica estructuralista francesa, de cuyos avances narratolgicos se hace
eco hoy la Didctica de la literatura. El modelo lingstico es, para esta corriente, la
referencia obligada, y la sintaxis, especficamente, modelo para las reglas narratolgicaso De ah que se haya hablado de sintaxis narrativa, y que prevalezca nuevamente el
concepto de funcin. Por eso, en la tarea de desentraar el significado de una obra,
Todorov hablar de unidades o niveles como la proposicin, la secuencia o el texto, y
de igual manera un autor como A.J. Greimas 18 se referir a las oposiciones de actantes (en relacin a sus funciones en el relato) como son: sujet%bjeto, remitente/destinatario, y colaborador/oponente, en clara deuda con las teoras de Propp.
La obra de G. Genette por esa poca aporta, entre otros muchos aspectos, la slida distincin entre historia (histoire), discurso (rcit) y narracin, conceptos hoy
imprescindibles para hacer entender al alumnado en su justa medida el eje narratolgico del relato, de mayor complejidad didctica que el eje espacial y temporal 19. De ah
la distincin elemental que se plantea Genette a propsito del punto de vista, y que, en
la prctica docente, nos llevar a clarificar las diferencias entre autor, narrador y personaje.

8. Fuertemente emparentada con la nouvelle critique francesa, y a la luz de los


avances de medio siglo de crtica literaria, la semitica empieza a tener importancia en
diversos pases hacia la dcada de los 70.
Sin abandonar el estudio inmanente de la obra literaria, la consideracin de la literatura bajo el prisma de la teora general de los signos, diversifica el campo de accin
de la crtica literaria, que tendr que abordar el hecho literario desde el punto de vista
de la categora artstica 20.
Dicha concepcin de la literatura en el marco de estudio de las artes, cuyos precursores fueron los formalistas rusos, permitir abordar, por un lado, las relaciones del
arte en general con otros sistemas de signos y, por otro, las particularidades del lenguaje literario frente a otros similares como el de la msica o la pintura. La consecuencia inmediata en el terreno didctico es la necesidad de trabajar en el aula de
forma interdisciplinar. Las teoras que insertan el estudio de la literatura en el mbito
general de la cultura y que tienen repercusiones inmediatas para la Didctica de la literatura, son las formuladas por los semiticos de la Escuela de Tartu, especialmente por
I. Lotman y B. Uspensky.
17 Vase Fictional Truth, John Hopkins University Press, 1990. La claridad y coherencia de la obra
de M. Riffaterre hacen que su pensamiento vaya adquiriendo gran prestigio en ciertos pases, incluso en relacin al problema de la enseanza literaria. Para el crtico norteamericano Paul de Mal (La resistencia a la
teora, Madrid, Visor. 1990, p. 48.), el autor de origen francs ha conseguido enfrentarse instructivamente
a algunas de las ms poderosas construcciones tericas de la teora lingstica y, en el curso de ello, ha desarrollado lo que es probablemente el modelo didctico ms fiable del que se dispone en este momento para
la enseanza de la literatura, independientemente del perodo o la lengua".
18 Aspectos reflejados desde un punto de la vista prctico, a partir de un texto de Maupassant, en La
semitica del texto. Ejercicios prcticos, Madrid, Paids, 1993 (2' ed.).

19 Vase sobre todo Figures l/J, Paris, Seuil, 1972, y las reformulaciones contenidas en Nouveau discours du rcit, Paris, Seuil, 1983.
20

M.E. Barroso, op. cit., p. 112.

79

Concretamente la postura de Lotman, dentro de su complejidad, no deja de ser


significativa. Diferencia este autor entre lenguajes naturales (ruso, ingls, etc.), lenguajes artificiales (p. ej. las seales de trfico), y lenguajes secundarios de comunicacin o sistemas de modelizacin secundaria, dentro de los que estaran todas las artes,
incluida la literatura, puesto que se trata de estructuras de comunicacin que se superponen sobre el nivel lingstico natural [... ] y se construyen a 'modo de lenguas' 21.
Sobre la base de esta formulacin terica que relaciona la literatura con el resto de las
artes dentro de un sistema semiolgico propio, tendremos que considerar la lengua
potica no ya como una desviacin del lenguaje natural, sino como un lenguaje sustancialmente distinto
Se podr concluir, obviamente, que concebir el estudio de la literatura dentro de
un sistema general de significacin artstica, har que el alumno la perciba como un
hecho totalmente independiente pero relacionado con las dems artes. Esta autonoma
contribuye en la prctica, por supuesto, a que tambin se disocie lo que es una utilizacin correcta del lenguaje, de lo que sera un uso creativo del mismo (cfr. I1I,S).
Lo primero imper, hasta no hace mucho, en la enseanza de la literatura. La segunda
concepcin parece, en la actualidad, inseparable de los fines de la Didctica de la literatura.
Adems de esta teorizacin sobre el lenguaje artstico, los estudios de Lotrnan van
encaminados a desentraar la ideologa del texto como manifestacin determinada de
una cultura. Esa plasmacin que la obra literaria hace del mundo exterior ser, sin
duda, un punto de referencia para acercarnos a ella desde la perpectiva de la enseanza, pues podemos apreciar en qu medida un objeto finito (que es el propio texto de
la obra) representa (o modeliza) un objeto infinito (que es la propia realidad). Se supera as el inmanentismo cerrado y se abre un camino ms prctico para el estudio de
la obra literaria. A la vez que se matiza el anlisis inmanente se pone nfasis en que
la literatura es un sistema de comunicacin, aspecto hoy insoslayable en las ms actuales corrientes didctico-literarias. Tal como seala C. Segre, la semitica ha renovado el hecho de hacer crtica; tambin puede renovar la manera de ensear literatura
22

9. Lejos de agotar las posibilidades que nos ofrecen estas teoras para la Didctica de la literatura, hemos de considerar aqullas que englobamos en la esfera del
receptor. Por razones de espacio vamos a centrarnos en las aportaciones de la actual
ciencia literaria alemana.

Si bien parece claro que la esttica de la recepcin ha dado un paso enorme -y


definitivo- al integrar en los estudios literarios con plena entidad al lector, en la
Didctica de la literatura, las aportaciones de estas teoras podran considerarse imprescindibles desde la perspectiva actual. Debemos referirnos, necesariamente, a las dos
orientaciones ms representativas de la teora de la recepcin. H. R. Jauss presta especial atencin, en principio, al binomio historia literaria/ciencia literaria, e intenta devolver a la primera la entidad que ha ido perdiendo, y elaborar as una "historia de la
recepcin" en virtud de la cual se le dara importancia al papel que ha venido a desa-

21

1. Lotman, Estructura del texto artstico, Madrid, Istmo, 1982 (2" ed.), p. 20.

Cesare Segre, Principios de anlisis del texto literario, Barcelona, Crtica, 1985, p. 8. En concreto
para la didctica de la literatura, se puede consultar H. Usandizaga, "Semitica y teoras de la literatura", C.
Lomas yA. Osoro (comp.), El enfoque comunicativo de la enseanza de la lengua, Barcelona, Paids, 1993 ..
22

80

rrollar el lector en dicha historia. Ante la lectura de un nuevo texto, ste evoca en el
lector un "horizonte de expectativas" que ya le es familiar de otros textos anteriores 23.
Frente a ese "lector real" que construye su horizonte de expectativas, en W. Iser
cabe hablar de "lector implcito" en una perpectiva que vuelve a inclinar otra vez la
balanza hacia el texto literario. Se trata de un lector presupuesto, del destinatario ideal
de un determinado texto. Es el lector el que organiza y reorganiza los diferentes datos
que ofrece el texto, el que oscila entre la creacin (o recreacin) y la "ruptura de ilusiones" 24.
Veamos, esquemticamente, algunas de las aportaciones de estas teoras:
a) Al prestar importancia en el proceso de comunicacin al receptor de la obra
-ellector-, siendo ste, en nuestro caso, el alumno, estaremos considerando, inevitablemente, sus propios intereses.
b) En consecuencia, se valorar la opinin del lector-alumno en su justa medida,
lo que servir, por supuesto, como tcnica de refuerzo para su aprendizaje.
c) Lo anterior implica darle ms importancia a los hbitos lectores y a la comprensin lectora de lo que hasta no hace mucho se haca en las escuelas en todos los
niveles.
d) De importancia capital es el concepto de horizonte de expectativas que
implica, segn Acosta Gmez, un sistema de doble naturaleza: las expectativas codificadas en cada obra del pasado y las expectativas de la experiencia vital del posible
lector, que en el acto de la recepcin incorpora al texto literario. [... ] La interaccin de
estos dos horizontes constituye el fenmeno que se conoce como experiencia esttica., 25
e) Gracias a estos modelos terico-crticos, se puede ensear al alumno a distinguir entre criterios de gusto y criterios de calidad.
f) Ms que de comentario de textos, podramos hablar de recreacin de textos.

g) En la enseanza de la literatura se podran integrar, por todo lo anterior, la animacin a la lectura creativa y la creacin y recreacin literarias, que constituyen la otra
cara de la moneda de la obra escrita individual. En este proceso globalizador entraran,
a partes iguales, la obra literaria, el profesor y el alumno 26.
Aunque podemos enumerar muchas otras aportaciones de la esttica de la recepcin a la Didctica de la literatura, creemos que las arriba citadas orientan bastante

23

Cfr. H.R. lauss, La literatura como provocacin, Barcelona, Pennsula, 1976 (la ed.), p. 171 Y ss.

24

W. Iser, El acto de leer, Madrid, Taurus, 1987.

25 L. Acosta Gmez, El lector y la obra. Teora de la recepcin literaria, Madrid, Gredos, 1989, pp.
155-156.

26 Sobre la importancia de la lectura en la enseanza universitaria vase Roger Shattuck, Cmo recuperar la literatura, en Quimera, n 7, Barcelona, mayo de 1981, pp. 38-46. Vase tambin l. Guzmn
Pitarch, Las teoras de la recepcin: su concrecin en la Didctica de la Literatura, El Guiniguada, n 3,
vol. 1, Universidad de Las Palmas, 1993, pp. 143-146. Una interesante visin nos la ofrece A. Mendoza
Fillola, Literatura, cultura, intercultura. Reflexiones didcticas para la enseanza del espaol lengua extranjera, en Lenguaje y Textos, n 3, La Corua, Universidades de La Corua y Las Palmas/ S.E.D.L.L., 1991.
Sobre aspectos generales de la esttica de la recepcin pueden consultarse H. Gumbrecht et al., La actual
ciencia literaria alemana, Salamanca, Anaya, 1971; l.A. Mayoral, Esttica de la recepcin, Madrid, Arco
Libro, 1987; y L. Acosta Gmez, op. cit.

81

sobre la importancia de establecer nuevos paradigmas basados en la pertinencia de los


distintos procesos de lectura por los que pasa el alumno desde que adquiere el cdigo
hasta que termina su formacin.
10. Una prueba ms del carcter autnomo de la literatura como realidad lingstica, est en el hecho de que todo texto es absorcin y transformacin de otro. Este
concepto, ahora fundamental para el entendimiento de la obra literaria por parte del
alumnado como un hecho artstico con entidad propia, se concreta en las teoras de
anlisis transtextuales preconizadas por G. Genette. Esas relaciones transtextuales las
clasifica dicho autor en cinco tipos. La intertextualidad es la relacin de copresencia
entre dos o ms textos 27, cuyas realizaciones, desde lo ms explcito a lo ms abstracto, seran la cita, el plagio 28 y la alusin. Una segunda relacin se establece entre
el texto propiamente dicho y su paratexto, que sera, por ejemplo, el ttulo, el prefacio, las notas, ilustraciones, etc. En tercer lugar habra que considerar la metatextualidad, que es la relacin que une un texto a otro que habla de l sin citarlo 29. En virtud de la architextualidad reconocemos las categoras generales de las que depende
cada texto singular, como por ejemplo los gneros literarios. Por ltimo, Genette habla
de hipertextualidad como toda relacin que une un texto B (hipertexto) a un texto
anterior A (hipotexto). Este ltimo concepto nos servir para sustituir al de "influencia", tantas veces manejado en la enseanza como socorrida explicacin de las complejas relaciones hipertextuales existentes en la literatura. Desde aqu ampliamos esta
concepcin dialgica de la literatura a otros tipos de textos artsticos como una interesante va para captar los movimientos sincrnicos y diacrnicos del arte de forma global y articulada. La competencia literaria que hemos mencionado ms arriba -cfr. las
teoras de M. Riffaterre- tiene en la transtextualidad, y en conexin con la esttica
de la recepcin, un nivel ms de especificacin: el desarrollo de la competencia lectora de los alumnos. La otra cara de la moneda estara en el nivel de la produccin de
textos. En este sentido, las propuestas de G. Rodari para trabajar el cuento (cfr. "Ensalada de cuentos" o "imitando cuentos" 30) son una anticipada muestra de la aplicacin
didctica de la transtextualidad cuyos resultados positivos ya se han ido constatando en
los ltimos aos.

11. De entre las nuevas corrientes terico-literarias no podemos dejar de mencionar la pragmtica de la comunicacin literaria. Aunque las orientaciones tericas que
confluyen en la pragmtica literaria pueden ser diversas -p. ej. las corrientes de la
esttica de la recepcin- en la actualidad podemos incluir en este grupo a aquellas
que parten de la aplicacin a la literatura de la teora de los actos de lenguaje de J.L.
Austin, y en un mbito ms genrico, a todas las teoras que estudian la literatura primordialmente como acto de comunicacin. A partir de ah se propone nuevamente un
giro desde el anlisis inmanente del texto literario a la consideracin de los procesos
de comunicacin literaria. Paralelamente, al igual que para otras corrientes crticas coetneas a sta, el concepto de 'literariedad' propuesto por Jakobson entra en crisis, ante

27

Grard Genette, Palimpsestos. La literatura en segundo grado, op. cit., p. la.

El "plagio" desde el prisma de la intertextualidad es, de hecho, un recurso didctico altamente recomendable, en el plano de la produccin de textos, para sensibilizar al alumnado hacia la literatura. Diversas
tcnicas utilizan este procedimiento para perseguir tal fin y sus resultados pueden ser muy positivos. De
entre esas tcnicas destacamos el "homosintaxismo" cuya ventaja radica en el manejo de estructuras literarias previas.
28

29

30

82

bid. p. 13.
G. Rodari, Gramtica de la fantasa, Barcelona, Aliorna, 1991.

la evidencia de la multiplicidad de factores que entran en juego en la comunicacin


literaria. Factores todos ellos que confieren a la pragmtica, en el presente, un gran
atractivo para quienes se dedican profesionalmente a la enseanza. Un ejemplo de ello
es la ampliacin del campo investigativo propuesto por T.A. van Dijk 31 desde la
nocin de 'texto literario' al concepto ms abarcador de 'texto', lo que constituira,
segn dicho autor, la superacin del abismo existente entre la lingstica y los estudios
literarios.
Por otro lado, y por vez primera en nuestra opinin, los estudios literarios van
ligados a contextos sociales y cognitivos puestos en evidencia en contextos educativos.
T.A. van Dijk resalta esto en relacin a la necesidad de volver a tomar en consideracin los aspectos sociolgicos y psicolgicos como partes integrantes del proceso de
comunicacin literaria 32.

***
Con este breve repaso terico sobre las bases tericas de la literatura no pretendemos ms que resaltar la importancia que tienen para el profesor de Didctica de la
literatura. Ahora bien, los alumnos universitarios que posteriormente tendrn que ensear literatura en las aulas, se encontrarn con el dilema de qu metodologa utilizar con
sus alumnos sin que la asignatura resulte aburrida para unos y otros. El problema se
acenta an ms si pensamos en los niveles educativos, pues a medida que vamos descendiendo se har necesaria una metodologa que integre lengua y literatura. Aunque
el problema sea de difcil solucin, hoy por hoy se van aclarando algunos puntos que
creemos bsicos.

IV Por qu va metodolgica optar?


1. La adopcin de una u otra corriente terico literaria, la eleccin de un punto de
vista frente a otro, supondr una diferente actitud ante la enseanza de la literatura.
Esto corrobora nuestra insistencia del principio: si otorgamos entidad cientfica a la
enseanza de la literatura, apreciaremos que el ncleo de la Didctica de la literatura
estara constituido conjuntamente por los paradigmas literarios y didcticos, sin prioridad entre uno y otro 33.
Si participamos de una concepcin historicista de la literatura, la enseanza que
de ella hagamos estar mediatizada por dicha concepcin. Intentaremos explicar la obra
literaria en funcin de su significado historicista. Si, por el contrario, prestamos atencin a la obra en s, adoptaremos, por ejemplo, los diferentes modelos de comentario
de textos para explicar o interpretar la literatura. La diversidad aqu es palpable segn
la ptica de cada modelo terico, como hemos visto en la descripcin de cada uno de
ellos. Por ltimo, podemos adoptar cualquier mtodo activo de enseanza -como el
de los talleres literarios o las tcnicas creativo-recreativas de Rodari- si consideramos

31

T.A. van Dijk, La ciencia del texto, Barcelona, Paids, 1989, p. 17.

T.A. van Dijk, "La pragmtica de la comunicacin literaria", en l.A. Mayoral (comp.). Pragmtica
de la comunicacin literaria, Madrid, Arco/Libros, 1987, p. 177.
32

33 Cfr. E. Martos Nez (dir.), Mtodos y diseos de investigacin en Didctica de la literatura,


Madrid, M.E.e., 1988, p. 85.

83

prioritaria la labor de lectura y las relaciones del texto con el lector. En cualquier caso,
cada teora literaria genera y necesita una metodologa de enseanza de la que no se
puede prescindir.
Tanto los mtodos historicistas, como los del comentario de textos y los mtodos
activos tienen sus defensores y detractores, y slo dejan de ser vlidos, en principio, si
no tienen una fundamentacin terica bsica. Por eso tampoco se podr afIrmar taxativamente que el modelo de comentario de textos sea errneo en s. S lo ser cuando,
como se ha venido haciendo en muchos lugares, se realice sin ningn tipo de criterio
cientfIco, es decir, sin considerar al pblico al que va destinado, el tipo de obra que
se comente, o la tendencia terica de la que provenga. De igual modo, si intentamos
aplicar una metodologa activa sin el adecuado conocimiento de los presupuestos
didctico-literarios que la sustentan, quiz incurramos en el clsico error de las recetas
de enseanza, tan perniciosas en cuanto a que no ofrecen soluciones sistemticas a los
diferentes problemas.
En el caso de los docentes de literatura en los diferentes niveles de la educacin
obligatoria y el bachillerato, es lcito que opten por una determinada fundamentacin
terica para desarrollar su asignatura. Pero para que ello sea posible, en la formacin
inicial de dicho docente, el profesor de Didctica de la literatura debe procurarle una
preparacin lo ms completa posible, con un alto grado de eclecticismo. Esto implica
tambin no slo hacer un recorrido sobre las aportaciones que cada modelo terico
haya hecho a la Didctica de la literatura, sino intentar traducir stas en ejemplos prcticos sufIcientemente ilustrativos. De esta manera estaramos trabajando sobre la base
de dos ejes: en el primero de ellos se encontraran los presupuestos terico literarios
de la Didctica de la literatura, es decir, todos aquellos adelantos que podemos tomar
de la ciencia literaria para fundamentar nuestra asignatura. En el segundo de los ejes
tendramos que colocar la concrecin de esas teoras desde el punto de vista metodolgico. En la integracin de ambos ejes es donde el alumno universitario lograr aunar
la teora y la praxis de forma signifIcativa. Evidentemente esto slo ser posible si a
su vez dicho alumno cuenta con el sustento de asignaturas bsicas como Teora e Historia de la literatura, por un lado, y Didctica General, por otro.
As, la validez de las diversas estrategias metodolgicas, desde las ms tradicionales a las ms actuales, vendra dada por su adscripcin a un modelo didctico
amplio, con inclusin de las diversas corrientes constructivistas.
2. De todo lo dicho se deriva una segunda apreciacin que creemos fundamental.
Si hemos insistido en la necesidad de delimitar, desde el punto de vista de la docencia
universitaria, el campo de la Didctica de la literatura como algo distinto de la Didctica de la lengua, cuando descendemos al terreno prctico cabe hablar, necesariamente y desde un punto de vista metodolgico, de una integracin lengua-literatura.
Muchos de los objetivos de la enseanza de la lengua y la literatura son concomitantes y, por ello, precisan una interaccin continua, mxime si nos referimos a la Educacin Primaria. Esto obliga al docente de Didctica de la literatura a considerar, constantemente, los aspectos de lengua, porque no con otra materia prima se construye la
literatura y es justamente en ella donde la lengua tiene su mxima realizacin.
Esta perspectiva integradora, por tanto, estar siempre entre los objetivos planteados para las aulas universitarias: si en ellas intentamos reproducir, mediante ejercicios
prcticos, las diversas situaciones de aprendizaje que se puedan dar en el trabajo con
la literatura en el mundo de la enseanza, es lcito establecer necesarios puentes entre
aspectos de expresin y comprensin escrita y literatura, as como tener presente siem84

pre la cuestin de los niveles -o las edades- en la proyeccin didctica de los futuros docentes.
y con ello cerramos el crculo que abramos al principio. Es difcil que el nio o
el joven capten la esencia del hecho literario en s mismo. Pero tambin lo es que
domine el annazn que le, sirve de soporte: la lengua escrita.
Por tanto, si convenimos en aceptar la lectura y la escritura como destrezas lingsticas bsicas para abordar la literatura, la Didctica de la literatura presupondr, a
su vez, una eficaz didctica de la escritura y de la lectura. Sin embargo, proponemos
una ampliacin de las destrezas bsicas a un nivel secundario, el de las destrezas de
comprensin y expresin -o produccin- literarias. Este nuevo concepto nos parece fundamental para una teora general de la Didctica de la literatura basada en principos de metodologa activa.

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