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Porto Alegre
2011
Porto Alegre
2011
F866c
BANCA EXAMINADORA
___________________________________________
Orientador: Prof Dr Claudio Roberto Baptista
___________________________________________
Prof. Dr Luciana Vieira Caliman
___________________________________________
Prof. Dr Marisa Faermann Eizirik
___________________________________________
Prof. Dr Clarice Salete Traversini
Agradeo
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RESUMO
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ABSTRACT
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RESUMEN
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RIASSUNTO
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SUMRIO
1. PRLOGO OU POR QUE PENSAR SOBRE OS CORPOS QUE NO PARAM ..................................... 17
1.1. ECOS DA MEMRIA: COMO O TEMA SE CONSTRI EM MIM ................................................. 18
1.2 COMO ALUNA NA ESCOLA NORMAL ...................................................................................... 20
1.3. A CLASSE ESPECIAL ..................................................................................................................... 22
1.4. AS HISTRIAS RECENTES ............................................................................................................ 24
1.5. A EPIDEMIA .................................................................................................................................... 26
1.6. O QUE SE MANTM A PROCURA.............................................................................................. 35
2. A ATENO COMO FERRAMENTA ................................................................................................... 40
2.1. ATENO COMO INVENO ...................................................................................................... 50
2.2. O QUE ATENO? O QUE CONCENTRAR-SE? H UM JEITO NICO PARA O CORPO
FICAR E MELHOR APRENDER? .......................................................................................................... 52
2.3. ATENO COMO EFEITO DA APRENDIZAGEM........................................................................ 54
2.4. ATENO FLUTUANTE OU O CORPO FALANTE ...................................................................... 61
3. A NORMALIDADE ............................................................................................................................. 64
3.1. COMO SE CONSTRI A REGRA A NORMALIDADE? ............................................................. 67
3.2. A CARTOGRAFIA DA NORMA ..................................................................................................... 71
4. TRANSTORNO DE DFICIT DE ATENO COM HIPERATIVIDADE: ............................................ 85
A EPIDEMIA DE NOSSO TEMPO ............................................................................................................. 85
4.1 AS EVIDNCIAS NAS PRTICAS DO COTIDIANO ...................................................................... 85
4.2 A COSTURA COM OUTROS DISCURSOS...................................................................................... 87
4.3 A CONSTRUO HISTRICA DE UMA SNDROME OU QUEM INVENTOU O TDAH ............. 89
4.4 OS MOVIMENTOS NO TEMPO ....................................................................................................... 91
4.5 A INCIDNCIA ................................................................................................................................. 98
4.6 ETIOLOGIA ...................................................................................................................................... 99
4.7 COMO TRATAR ............................................................................................................................. 101
4.8 A PATOLOGIA DE NOSSO TEMPO .............................................................................................. 103
4.9 TDAH: A CRISE DE UM DIAGSTICO......................................................................................... 106
5 TRAJETRIAS E PRTICAS INVESTIGATIVAS ............................................................................... 112
5.1 A INVENO COMO UM MODO TERICO METODOLGICO ................................................ 116
5.2 AS TRILHAS PERCORRIDAS ....................................................................................................... 120
5.3 O CAMPO ....................................................................................................................................... 121
5.4 A LIDA NO RELICRIO: COLOCANDO EM FUNCIONAMENTO A MAQUINARIA DA
PESQUISA ............................................................................................................................................ 124
6 BRINCANDO NO RELICRIO ............................................................................................................. 129
6.2 O SAGRADO................................................................................................................................... 131
6.3 PORTO ALEGRE E A REDE MUNICIPAL DOS ZERO AOS SEIS ANOS: UM METLAGO ...... 134
6.4 O CONTORNO DAS RELQUIAS: NOMEANDO DESTAQUES ................................................... 136
6.4.1 COMO AS CRIANAS SO REFERIDAS? QUE PALAVRAS, QUE GRUPOS DE
ARGUMENTAES SO USADOS? ................................................................................................. 138
6.4.2 QUEM D O DIAGNSTICO? A ESCOLA, A FAMLIA OU O MDICO? ................................ 140
6.4.3 COMO O DISCURSO MDICO APARECE NOS DISCURSOS ESCOLARES? .......................... 143
6.4.4 EXISTE UM LAO ENTRE A IDEIA DE HIPERATIVIDADE E A DE ALTAS HABILIDADES?
QUEM TRABALHA COM ESSA QUESTO? ..................................................................................... 149
6.4.5 O QUE PRODUZ UM NO PARAR? COMO O DESAMPARO SE MOSTRA NAS CRIANAS,
NA FAMLIA, E NAS PROFESSORAS? .............................................................................................. 152
6.4.6 QUANDO AS CRIANAS PARAM? ........................................................................................... 164
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Yo adivino el parpadeo
de las luces que a lo lejos
van marcando mi retorno.
Son las mismas que alumbraron
con sus plidos reflejos
hondas horas de dolor.
Y aunque no quise regreso,
siempre se vuelve al primer amor.
La quieta calle, donde un eco dijo:
"Tuya es su vida, tuyo es su querer",
bajo el burln mirar de las estrellas
que con indiferencia hoy me ven volver...
Volver
con la frente marchita,
las nieves del tiempo
platearon mi sien...
Sentir
que es un soplo la vida
que veinte aos no es nada,
que febril la mirada
errante en la sombra
te busca y te nombra...
Vivir
con el alma aferrada
a un dulce recuerdo
que lloro otra vez.
Tengo miedo del encuentro
con el pasado que vuelve
a enfrentarse con mi vida;
tengo miedo de las noches
que, pobladas de recuerdos,
encadenen mi soar...
Pero el viajero que huye
tarde o temprano detiene su andar!
Y aunque el olvido, que todo destruye,
haya matado mi vieja ilusin,
guardo escondida una esperanza humilde
que es toda la fortuna de mi corazn 1
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em casa, pois com certeza ainda seria repreendida ou mesmo apanharia uma boa
surra. Claro, quem mandou incomodar?
Na quarta srie, a professora colocava at chapu de burro nos alunos.
Perfilados na frente da classe, s alguns ganhavam os encantos da professora. ,
meus primeiros anos escolares foram, aos tropeos, claudicantes. Resistia, pois
minha me e meu pai eram professores e a possibilidade de parar de estudar no
existia. Outros tantos colegas ficaram pelo caminho.
Um de meus irmos quase ficou. Com cinco anos, foi para o jardim de
infncia e voltou com a queixa: no para. Saiu da cidadezinha e foi capital
fazer exames. Ps o chapu de astronauta4. A equipe que o avaliou no o
considerou como tendo a necessidade de tomar medicao. Eu tinha, na poca,
apenas sete anos, e no me lembro de maiores detalhes, mas, com certeza, a
dramtica procura da patologia deixou registros na famlia e em mim.
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A faculdade que cursei foi Pedagogia - Habilitao em Educao Especial - Deficientes Mentais,
na Faculdade de Educao da Pontifcia Universidade Catlica/RS, concluda em janeiro de 1986.
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materiais. Sim, era um trabalho muito valorizado. Trs salas maravilhosas, seis
professoras... uma equipe com a qual eu iria trabalhar.
Poderia escrever muitas, muitas histrias daquele tempo, mas vou contar
trs como marca do que seguiria encontrando de l at hoje.
A Primeira histria ou, diria, a primeira visita, foi a da Supervisora da
Delegacia de Ensino. Entrou, muito simptica, conheceu os alunos e se deparou
com meu trabalho. A professorinha, a despeito das normas para Classe
Especial, estava al-fa-be-ti-zan-do!!!. Contei a ela dos meus progressos... Contei
do material que eu tinha, falei de Emlia Ferreiro... Est bem disse a
supervisora , podes ensinar, mas bem devagarzinho.
Alunos revoltados e bravos. Foi quando aprendi o que era uma conteno.
Um deles, o Altair, tinha mais dois irmos naquele pavilho. Um em cada sala
para no sobrecarregar ningum. Altair desenhava no quadro, no caderno, na
mesa, sempre o mesmo desenho. Parecia um sol. Debochava, ria, mas quando
estava enfezado gritava aos quatro ventos que era as pregas 7. Aquilo parecia
dar certo, incomodava as pessoas. Sentado ao meu lado, eu ali, com as minhas
palavrinhas, querendo que ele escrevesse. Ele acabou por gritar: Mas que
diabo! E eu disse: Isso, escreve isso. Ele se assustou. Parou, me olhou e
escreveu pela primeira vez QDAB. Meu aluno indisciplinado, inquieto, arisco,
obsceno, agora estava aprendendo a ler e escrever. Estava silbico com valor
sonoro!
A Segunda histria poderia ser Chegou a Equipe Itinerante. To falada,
esperada, endeusada. Era uma equipe de vrios profissionais, menos pedagogos.
Avaliavam as crianas. Ns ali, com talvez uns 60 alunos, mas todos foram
avaliados em uma manh. A Dra. Mara Valente 8 se dignou a me dizer: O Jair
no pode ficar na escola. muito rebelde, no para, tem que fazer o eletro e fazer
os tratamentos antes de poder frequentar a escola.
O que eu faria com o aluno? Por que sair, logo agora que ele estava
aprendendo? Isso no tinha espao para ser dito e muito menos escutado. Deixei
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ficar. No ano seguinte foi avaliado de novo e a ento considerado elegvel para a
Classe Especial.
Terceira histria e terceira briga (mesmo que interna), foi um menino da
terceira srie encaminhado para mim. Observei que acompanhava o contedo
esperado da srie. O problema que no parava na sala de aula. Deixa ir
ficando disse a supervisora escolar.
Volto no tempo para lembrar como algumas histrias constroem o momento
de disputa que hoje enfrento internamente. Porque tenho de enfrentar a Dra. Mara
Valente que pe medo dentro de mim. Esta que tem o poder de vida e de morte ao
dizer quando algum pode ou no aprender, e onde. Quando diz que um corpo
tem de parar e no pergunta sobre o que o faz ficar em movimento constante. No
pergunta sobre o que o inquieta, sobre o que atrai seu olhar, sua ateno. Por que
no lhe oferece algo que valha sua ateno?
Por que lembrar a histria dessas crianas? Por que lembrar histrias
antigas, se tenho inmeras hoje? Porque latejam! Porque esto em mim h muito
tempo. Porque esto na escola h muito tempo. Poderia dizer, mas na poca
ningum falava, de hiperativo/TDAH. Aludia-se a outros nomes, mas falava-se da
mesma coisa.
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1.5. A EPIDEMIA12
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Uso a palavra doena por ser uma terminologia que ainda hoje muito utilizada.
Terminologia mais utilizada nos escritos cientficos da rea mdica. Outras formas de referir-se a
essa temtica so encontradas em tempos diferentes. O TDAH apresenta caractersticas descritas
dentro dos padres de frequncia dos sintomas nos quais o sujeito ser classificado. Essas
caractersticas encontram-se descritas no Manual Estatstico das Desordens Mentais (DSM-IV)
publicado pela APA (Associao Psychiatric Americana). Tal Manual amplamente usado por
profissionais de sade mental nos Estados Unidos. Vou me deter nesse termo no captulo 3.
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Do dicionrio Aurlio (FERREIRA, 1986, p. 671), epidemia a Doena que surge rpida num
lugar e acomete simultaneamente grande nmero de pessoas. Surto de agravao de uma
endemia. Uso generalizado de alguma coisa que est na moda.
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Sim, desde h muito fala-se em crianas com TDAH, mas nas ltimas duas
dcadas h um diferencial de intensidade. O nmero de crianas identificadas e
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medicadas cresce a cada ano. Segundo Rodhe (1999, 2003, 2004), o nmero de
crianas identificadas como acometidas pelo transtorno situa-se entre 3 a 6 %,
podendo variar dependendo do pas ou regio. Bankler (2008, p. 95) refere-se a
DSM-IV como critrio diagnstico desenvolvido oficialmente e, desta forma,
confirma os ndices por ela definidos. O ndice definido pelo Manual Diagnstico e
Estatstico de Doenas Mentais (DSM-IV14 - 1993) cita uma taxa de prevalncia de
3 a 5% das crianas em idade escolar. A pesquisa de Polanczyk e Rodhe (2007,
p. 942)15 [...] constata que a incidncia mdica do TDAH na populao de 5,2 %
no havendo variao de frequncia significativa entre diferentes pases.
Mesmo tendo essas referncias de incidncia, a prtica e o cotidiano tm
trazido evidncias que as contradizem. Tallis (2006) traz sua preocupao em
relao a esta temtica, fazendo um paralelo entre o percentual esperado de
TDAH e o encontrado em algumas escolas: [...] onde metade das crianas est
tomando metilfenidato, nos d ideia da magnitude do sobre-diagnstico (ibid, p.
68).
A preocupao de Tallis vem corroborar minha quando observo o fato de,
na prtica, termos salas de aula que esto com 4 ou 5 crianas em grupos de 20
tomando medicao sem que isso cause qualquer estranhamento ao professor
(talvez ele se atenha apenas ao fato de dar o azar de ter os 4 ou 5 alunos justo
na sala dele).
Outra evidncia so os eventos que se multiplicam, reunindo centenas de
professores em um mesmo espao para ouvir as descries sobre esses
sujeitos ou, como diz Costa (2006), sobre essas narrativas individuais. So
mdicos que, investidos de um poder que lhes atribudo, alm das descries,
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Esteban (2002), em seu livro O que sabe quem erra?, analisa a histria de crianas
encaminhadas, denunciando com isso o fracasso da escola que se mostra muitas vezes incapaz
de lidar com as diferenas.
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conceito
de
diagnstico
pode
trazer
inmeras
conformaes,
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uma
medicao
no
pode
ser
visto
como
uma
violncia
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Os fenmenos que envolvem os seres vivos (no apenas os humanos) no devem ser tomados
como de ocorrncia mono causal. So sempre de ocorrncias de causas mltiplas, de difcil
apreenso e, por isso, complexos. (BAPTISTA, 2007, p.6)
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A ideia de inveno sob a perspectiva que tomo encontra-se de forma mais trabalhada em texto
na gazeta do Empiria, 2001, e ser retomado no captulo sobre Ateno.
27 Rizoma uma palavra da biologia que nomeia um tipo de raiz diferencianda da raiz arbrea.
Nos construtos de Gilles Deleuze e Flix Guattari (1996, p. 15), Qualquer ponto de um rizoma
pode ser conectado a qualquer outro e deve s-lo. muito diferente da rvore ou da raiz que fixam
um ponto, uma ordem. O rizoma se desdobra em sentido onde modelos de organizao no
seguem linhas de subordinao hierrquica a partir de uma base ou raiz dando origem a mltiplos
ramos. Em um formato rizomtico, qualquer elemento pode afetar ou incidir em qualquer outro,
qualquer afirmao que toque um elemento poder tambm incidir sobre outros elementos da
estrutura, sem importar sua posio recproca.
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discurso que pudesse lidar com os sujeitos referidos como tendo Corpos Que
No Param, de uma forma a no lhes oferecer o lugar da excluso ou da dor.
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Relativity - Esche
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Traduo minha de Freezing (Composio: Philip Glass, Suzanne Vega). Letra original: If you
had no name / If you had no history / If you have no books / If you had no family / If it were only you
/ Naked on the grass / Who would you be then? / This is what he asked / And I said I wasn't really
sure / But I would probably be / Cold /And now I'm freezing / Freezing.
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A galeria de quadros de Maurits Cornelis Escher. Cubic space division, 1952. Tomo este
quadro, pois da visibilidade potncia num espao incerto, tendendo a representar uma construo
improvvel em sua prpria dinmica. Escher um construtor de mundos impossveis como a
realidade. Com 13 anos comeou a freqentar uma Escola Secundria em Arnheim, para onde os
seus pais se haviam mudado em 1903. Ele no era o que se poderia chamar de um bom aluno. A
escola foi para ele um pesadelo. O nico rasgo de luz eram as duas horas de desenho, todas as
semanas [...] Foi duas vezes reprovado. Tambm no conseguiu obter o diploma final, pois nem
sequer em arte teve boas notas [...] Samuel Jesserun de Mesquita [...] ensinava tcnicas de
gravura artstica[...] Trabalhos desta poca demonstram que Escher depressa comeou a dominar
a tcnica da xilogravura. Porm, nem mesmo aqui, era de maneira nenhuma considerado uma
celebridade. Era um aluno diligente e no trabalhava mal, mas um verdadeiro artista no, isso
no era ele. (ERNST, 2007, p. 11)
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Expresso usada por Deleuze (1996) para dar evidncias ao movimento do crebro como um
movimento rizomtico e no arbreo, no em movimento linear: [...] no comea nem conclui, ele
se encontra sempre no meio, entre as coisas, inter-ser, intermezzo. A rvore filiao, mas o
rizoma aliana, unicamente aliana. A rvore impe o verbo ser, mas o rizoma tem como tecido a
conjuno e... e... e... (DELEUZE e GUATARRI, 1996, p. 37).
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definindo
possibilidade
de
desenvolvimento
das
teorias
da
Para maiores informaes sobre a ateno nos sculos XVIII, XIX e XX, ver tese de Caliman
(2006). Esse trabalho valioso, pois organiza em detalhes dados sobre as pocas e uma anlise
detalhada sobre o tema.
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No sculo XX33, podemos fazer uma diviso em trs tempos com relao ao
modo de pensar a ateno. No incio do sculo, com as definies girando em
torno do sujeito que no conseguia manter sua ateno, George Still 34 trouxe um
elemento novo que ele denominou de controle moral do comportamento
(BARKLEY, 2008, p. 15). Still afirmou acreditar que as crianas pesquisadas
apresentavam um defeito de controle moral (ibid, p. 16).
No perodo que vai de 1920 a 1950, as descries falavam de crianas que
apresentavam limitaes no carter da ateno e na regulao das atividades,
comportando-se de maneira impulsiva. Crianas que [...] muitas vezes eram
descritas como perturbadoras (BARKLEY, 2008, p. 17).
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MoulIn (2008, p. 16) refere-se aos movimentos e preocupaes no tempo dizendo que Se a
palavra-chave do sculo XVIII era a felicidade, e a do sculo XIX a liberdade, pode-se dizer que a
do sculo XX a sade.
34
George Still recebe os crditos cientficos, junto a Alfred Tredgold, por serem os primeiros a se
dedicarem a um tema que seria uma condio comportamental infantil (BARKLEY, 2008, p. 15), e
que hoje se intitula TDAH na rea mdica. Eles tm o reconhecimento da rea por terem sido os
primeiros a escreverem artigos cientficos sobre o tema. Para uma anlise do texto original de Still,
e com uma abordagem aprofundada e distinta das formas em que costuma ser empregado, ver
Luciana Caliman (2010) e Steven Rose (2006).
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fins de semana e nas frias ajuda a restringir os efeitos indesejados ao mnimo, mas tal esquema
somente deve ser adotado sob orientao do mdico. A retomada de crescimento normalmente
ocorre aps a descontinuao do tratamento. RITALINA pode causar insnia, se for administrado
muito prximo hora costumeira de dormir. A ltima dose diria de RITALINA deve ser tomada at
4 horas antes de dormir. [...] Os pacientes portadores de glaucoma (aumento da presso intraocular) ou de distrbios cardacos ou tireoidianos no devem tomar RITALINA. O produto no
deve ser utilizado em crianas menores de 6 anos de idade. (Grifo nosso, considerando que
tenho observado o uso com muita frequncia em crianas menores de 6 anos). O abuso de
RITALINA pode levar tolerncia acentuada e dependncia. [...] RITALINA um estimulante do
sistema nervoso central. Seu mecanismo de ao no homem ainda no foi completamente
elucidado, mas presumivelmente ele exerce seu efeito estimulante ativando o sistema de
excitao do tronco cerebral e o crtex. O mecanismo pelo qual ele produz seus efeitos psquicos
e comportamentais em crianas no est claramente estabelecido, nem h evidncia conclusiva
que demonstre como esses efeitos se relacionam com a condio do sistema nervoso central.
(Grifo meu para marcar a gravidade do que dito). In: http://www.bulas.med.br, recolhido em 0906-2009.
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Itaborahy, em sua dissertao de mestrado A Ritalina no Brasil: uma dcada de produo,
divulgao e consumo (2009), refere que A Ritalina, nome comercial do metilfenidato, tem sido
cada vez mais produzida e consumida no Brasil. Somente entre 2002 e 2006, a produo brasileira
de metilfenidato, cresceu 465 por cento. Sua vinculao ao diagnstico de TDAH tem sido fator
predominante de justificativa para tal crescimento. Entretanto, os discursos que circulam em torno
do tema e legitimam seu uso tambm contribuem para o avano nas vendas.(p. 7) A autora realiza
um estudo que abrange a todos os peridicos de psiquiatria brasileira indexados no Scielo, assim
como nos jornais e revistas direcionados para o pblico em geral. Para maiores detalhes ver
tambm Ortega 2010.
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Com referncia a isso, pude escutar de uma me que, quando no tinha Ritalina no Posto para
sua filha, comprava em uma banca no Mercado, prxima banca em que trabalhava.
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escolares que
possibilitem,
que favoream as
mudanas
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Para maiores informaes sobre este tema ver Barkley, 2002 e 2008.
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Segundo esse autor, tais atitudes teriam efeitos positivos na atuao posterior
deste aluno.
Observamos, nos exemplos anteriormente referidos, a ateno expressa de
forma ampla pelo que lhe falta e muito pouco sobre o que lhe constitui. Sim, uma
palavra, um conceito de difcil apreenso. A prpria CID 10 44 apresenta apenas a
referncia do distrbio, sem fazer outras consideraes. Mesmo assim, seu cdigo
encontra-se presente em muitos laudos. A criana recebe ento o rtulo
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que,
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Por apresentar uma abordagem de olhar baseada em um referencial sciohistrico, Luria afirmava que a ateno seria
[...] a forma mais elevada de reflexo da realidade: ela no dada
a priori, nem imutvel e passiva, mas sim formada pela
atividade e usada pelos homens para orient-los no ambiente, no
apenas adaptando-se a certas condies, mas tambm
reestruturando-se (1990, p. 23).
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Laplanche e Pontalis definem ateno flutuante como o modo como o analista deve escutar o
analisando: no deve privilegiar a priori qualquer elemento do discurso dele, o que implica que
deixe funcionar o mais livre possvel a sua prpria atividade inconsciente e suspenda as
motivaes que dirigem habitualmente a ateno (1994: 40).
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O trabalho que proponho aqui no o de anlise psicanaltica, mas o de escuta como forma de
deixar falar o sujeito. DAgord (2005: 6) afirma que o significado do que se escuta revelado sdepois (nachtrglich), por isso a ateno daquele que escuta deve ser equiflutuante [...]. Assim,
uma escuta do encadeamento dos significantes ateno equiflutuante, aguardando que uma
srie se produza no s-depois (nachtrglich), na diacronia de uma fala.
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A Normalidade
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3. A NORMALIDADE
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ESCHER, Maurits Cornelis. Cubic space division, 1952. Os elementos na relao montam a
dinamicidade visvel ao olho e avanam por caminhos e canais que so tambm linhas para
serem lidas (FOUCAULT, 1988: 40). Ver ainda quadros como: Relatividade, Labirinto, A galeria de
quadros, Mobius Strip etc.
52
O nome da escola fictcio e os fatos aconteceram em uma Escola Infantil de Porto Alegre.
Daniel tinha 6 anos nesta poca e hoje est em uma escola municipal no 1 ciclo, em uma turma
que equivale 1 srie.
53
A demanda para que eu tome em atendimento uma criana a possibilidade de que se possa
falar dela e do que lhe aflige. Isso no significa que tenha sempre que acolher esse pedido.
Algumas vezes apenas um espao disparador para que pensemos juntos, eu, escola e famlia.
54
Nome fictcio.
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estabelecido: ele cuidava de um beb55 que estava doente, com febre, e Daniel
cobria-o com muito cuidado.
O ritmo do jogo era constante. O menino se mostrava criativo e
absolutamente coerente diante do que propunha. Fui acolhida facilmente e
comeamos a travar uma conversa que, no incio, era mais informativa da parte
dele. Em seguida, passamos a discutir atitudes e programar as prximas etapas
da brincadeira.
O aluno pediu um colcho professora, que permitiu tir-lo da pilha no
canto da sala. Percebi certa permissividade das normas estabelecidas da sala.
Observei que minha entrada permitiu que algumas regras fossem deixadas de
lado como, por exemplo, pegar alguns materiais que, segundo acredito, quando
solicitados, geralmente recebiam da professora uma resposta rotineira: - No o
momento. Daniel tambm percebeu essa permissividade e aproveitou para
agregar outros elementos, dando ainda maior consistncia brincadeira em curso.
Por que a escola tem a tendncia a dizer no? Por que no preservar as
leis e negociar o negocivel? Por que a regra, a norma, so sempre soberanas?
Por que a escola nunca negocia? Quando se escuta a criana?
Seguimos a interao e ele me contou que tinha filhos gmeos, levantandose para buscar mais um beb na estante. Daniel transformou a cadeira em quarto
para os filhos e encontrou dentro de um cesto mais tecido para servir de cobertor.
Deu os nomes das crianas e o diagnstico do que eles tinham. O dilogo que se
travou foi o seguinte:
D - Esto gripados e tm febre.
E - Tu deste algum remdio para eles?
D - Sim, eu fui ao posto buscar. Agora tenho que ir de novo buscar. Tu ficas
cuidando deles.
Daniel no saiu sem antes retocar as cobertas dos bebs. Voltou trazendo
comida, que ofereceu aos filhos, nomeando os alimentos. Em determinado
momento disse:
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O beb a que me referi um boneco com o qual brincava de casinha. Em um jogo simblico,
Daniel brincava de ser papai e cuidava dos filhinhos.
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A queixa de que ele no para, mas quem o escuta? Que olhar lhe d
paradeiro? Este corpo no para de que? Ou no para em que? Daniel no
dispersivo; ao contrrio, no quis interromper o jogo. Sim, ele no para segundo
as normas. Mas como mediar as situaes? O que no aceito na escola? O que
acontece com quem no segue as normas? Quem define as normas?
Como possvel negociar a hora de interromper ou transformar a
brincadeira? O que considerado desvio da norma? Daniel j foi encaminhado
para atendimento psiquitrico pela escola quando tinha 3 anos. Seu irmo mais
velho frequenta Escola Especial. O que coloca o sujeito fora da instituio? O que
esse corpo provoca no imaginrio das educadoras para que seja citado como uma
criana que no para? Que ningum pode com ele? Que igual ao seu irmo?
Somos parte de um mundo vivo, diz Bateson (1993: 26) e, portanto,
preciso conhecer o sujeito nas suas relaes. Quais so as partes desta dana, ou
quais so os dispositivos, os fios que montam a cena?
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Foucault (1988, p. 15) tinha especial apreo pelo trabalho do surrealista Ren Magritte e
poderia citar aqui algumas obras dele que causam fascnio, como La cascade, La trahison des
images ou Ceci n'est pas une pipe. Este ltimo motivo de um livro homnimo. (1988, p
15). Os elementos encontram-se em relao num espao de agora em diante sem limites,
dilatando-se at o infinito.
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leis, acordados pelo grupo a que se destinam. Ambos podem ainda ser
constitudos por dispositivos invisveis, no palpveis, itinerantes, mas de
nenhuma forma menos intensos que os primeiros. As duas formas coexistem em
um mesmo tempo de existncia e fazem funcionar as normas de um determinado
grupo social.
Os dispositivos acordados podem, desta forma, se fazer presentes nas mais
diversas formas e por tempo absolutamente indeterminado. Os acontecimentos da
prxima cena tm a possibilidade de modificar o que se tinha at ento. So esses
dispositivos que definiro tanto a forma quanto o perodo de tempo em que o que
vai ser considerado normal ser acatado.
em relao a uma medida considerada vlida e desejvel e,
portanto, em relao a uma norma que h excesso ou falta.
Definir o anormal por meio do que de mais ou de menos
reconhecer o carter normativo do estado dito normal. Esse estado
normal ou fisiolgico deixa de ser apenas uma disposio
detectvel e explicvel como um fato, para ser a manifestao de
apego a algum valor (CANGUILHEM, 2000, p. 36).
Nessa perspectiva, a medida da norma define o que est fora dela como o
desviante. Sob outro prisma, podemos pensar o anormal como ponto de conexo
convivendo com a normalidade.
Uma norma jurdica, diz Canguilhem (2000, p. 221), resulta de sua insero
em uma ordem, em um sistema coerente de normas hierarquizadas. De outra
forma, a maioria das normas no est escrita, mas parte das regras de
existncia do grupo social, mais que as normas jurdicas descritas e escritas. As
normas so relativas umas s outras em um sistema, ao menos potencialmente
[...]. As regras devem ser representadas, aprendidas, rememoradas, aplicadas
(ibid, p. 222).
Canguilhem afirma que quando se define o normal como o mais frequente,
cria-se um obstculo compreenso do sentido biolgico dessas anomalias s
quais os geneticistas deram o nome de mutaes. Com efeito, na medida em que,
no mundo animal ou vegetal, uma mutao pode constituir a origem de uma nova
espcie, vemos uma norma nascer de um desvio em relao a uma outra. A
71
72
Foucault nos remete, nesse texto, discusso sobre uma diviso do que
poderia ser normal ou anormal nesse perodo. Com o surgimento da modernidade,
houve toda uma mudana nas relaes sociais, permitindo outra composio de
poderes. Nessa nova composio, a medicina passa a ter papel preponderante.
Foucault (1991, p. 165) refere-se importncia que galga a medicina no final do
sculo XVIII; o hospital torna-se mais um aparelho de examinar.
At o sculo XVII, o mdico juntava-se inspeo de outros controles como
os religiosos e administrativos, mas pouco participava da gesto do hospital.
Por meio dessa atuao normatizadora da vida, dessa concepo
biologizada do viver, a medicina assume, na nova ordem social
que surge, um antigo papel. O controle social dos
questionamentos, at ento exercido pela religio.
[...] Com o estabelecimento do estatuto de cincia das cincias
biolgicas e, mais especificamente, da medicina, os critrios
religiosos passaram a ser substitudos por critrios oriundos da
rea mdica. No incio, foi no campo da psiquiatria, logo
secundada pela neurologia, que surgiram os diagnsticos, que
legitimavam e at mesmo prescreviam a segregao. (MOYSS,
2008a, p. 5).
A palavra clnica vem do grego klinos, que quer dizer leito. Foulquie (1967) diz que refere-se a
kliniks, concernente a lecho (klinik). Raiz: inclinar, ladear, acostar.
73
74
75
Segundo ries (1981, p. 65): A descoberta da infncia comeou sem dvida no sculo XIII, e
sua evoluo pode ser acompanhada na histria da arte e na iconografia dos sculos XV e XVI.
Mas os sinais de seu desenvolvimento tornam-se particularmente numerosos e significativos a
partir do sculo XVI e durante o sculo XVII.
62
Para conhecer mais sobre a ideia de mdia ver Freitas (2005).
63
Segundo Moyss (2008a, p.3) A normatizao da vida tem por corolrio a transformao dos
problemas da vida em doenas, em distrbios. A surgem, como exemplos atuais, os distrbios de
comportamento, os distrbios de aprendizagem, a doena do pnico e os diversos e crescentes
transtornos. O que escapa as normas, o que no vai bem, o que no funciona como deveria...
Tudo transformado em doena, em problema biolgico e individual.
76
64
Em 1905, em parceria com Theodore Simon, Alfred Binet organiza o primeiro teste formal de
inteligncia. Em 1939 surge a Escala de Inteligncia de Wechsler que proporciona uma medida de
performances e capacidades verbais que se divide em duas, a Escala de Inteligncia para
Crianas (WISC) e a Escala de Inteligncia para Adultos (WAIS). Estes dois testes, de StanfordBinet e a escala de Wechsler, so utilizados para indicar um valor de Q.I. para expressar a
inteligncia individual obtida pela comparao de desempenho com um grupo. De fato, antes de
Binet j h estudos buscando essa referncia e seguimos durante estas ultimas dcadas na
mesma procura.
77
78
Como o TDAH, que acometido de uma sndrome da qual no tem responsabilidade, pois
gentica. J no final do sculo XIX e incio do XX define-se o Monstro moral. E no por acaso
que Still explica o desvio de conduta como um problema moral j no princpio do sculo XX e
referncia de primeira descrio cientfica sobre o tema hoje chamado de TDAH.
79
encontramos
psicolgica,
profundo
desequilbrio
afetivo,
srios
distrbios
Doublages. O autor joga com os duplos sentidos das palavras da famlia de doubler (dobrar). Na
acepo teatral, significa um ator substituir outro. Doublage, aqui traduzida como dobramento,
seria tal substituio.
80
81
82
correo, a um aparelho de normalizao dos indivduos [...] Tratase, portanto, de uma incluso por excluso (FOUCAULT, 1996, p.
114).
De uma forma mais geral ainda, pode-se dizer que o elemento que
vai circular entre o disciplinar e o regulamentador, que vai se
aplicar, da mesma forma, ao corpo e populao, que permite a
um s tempo controlar a ordem disciplinar do corpo e os
acontecimentos aleatrios de uma multiplicidade biolgica, esse
elemento que circula entre um e outro a norma. A norma o
que pode tanto se aplicar a um corpo que se quer disciplinar
quanto a uma populao que se quer regulamentar. A sociedade
de normalizao no , pois, nessas condies, uma espcie de
sociedade disciplinar generalizada cujas instituies disciplinares
teriam se alastrado e finalmente recoberto todo o espao esse
no , acho eu, seno uma primeira interpretao, e insuficiente,
da ideia de sociedade de normalizao. A sociedade de
normalizao uma sociedade em que se cruzam, conforme uma
articulao ortogonal, a norma da disciplina e a norma da
regulamentao (FOUCAULT, 2005, p. 302).
68
Foucault (1992, p.7) reconhece o poder para alm de algo ruim; ao contrrio, fala dele como
fora produtiva e que s possvel em tempos de liberdade de expresso, onde foras diferentes
esto em constante disputa. Quando se define os efeitos do poder pela represso, tem-se uma
concepo puramente jurdica deste mesmo poder; identifica-se o poder a uma lei que diz no. O
fundamental seria a fora da proibio. Ora, creio ser esta uma noo negativa, estreita e
esqueltica do poder que curiosamente todo mundo aceitou. Se o poder fosse somente repressivo,
se no fizesse outra coisa a no ser dizer no voc acredita que seria obedecido? O que faz com
que o poder se mantenha e que seja aceito simplesmente que ele no pesa s como uma fora
que diz no, mas que de fato ele permeia, produz coisas, induz ao prazer, forma saber, produz
discurso. Deve-se consider-lo como uma rede produtiva que atravessa todo o corpo social muito
mais do que uma instncia negativa que tem por funo reprimir.
83
84
85
O pensamento no arborescente e o
crebro no uma matria enraizada
nem ramificada. O que se chama
equivocadamente de dendritos no
assegura uma conexo dos neurnios
num tecido contnuo. A descontinuidade
das clulas, o papel dos axnios, o
funcionamento
das
sinapses,
a
existncia de microfendas sinpticas, o
salto de cada mensagem por cima
destas fendas fazem do crebro uma
multiplicidade que, no seu plano de
consistncia ou em sua articulao,
banha todo um sistema, probabilstico
incerto, un certaIn: nervous system
(DELEUZE e GUATARRI, 1996, p. 25).
The Anatomy Lesson of Dr. Joan
Deyman69
69
Obra de Rembrandt (1656), Riijksmuseum, Amsterd. A obra foi comissionada em honra do Dr.
Deyman, sucessor do Dr. Tulp na Ordem dos Cirurgies. Rembrandt colocou o cadver de frente
para o espectador, numa referncia ao Cristo Morto de Mantegna. A iluminao est sobre o
corpo, sobre as mos do assistente e sobre o Professor. O auxiliar teria executado a interveno
do abdmen. A figura do assistente no aparece, pois o quadro foi cortado, depois de ter sido
salvo de um incndio.
70
Nome fictcio.
86
87
71
Barkley (2008, p.15) refere-se a esse termo como rtulo diagnstico. Passo a me propor ao
menos um estranhamento ao termo, j que falamos de sujeitos distintos e constitudos nas
relaes e, deste modo, engendrados e constitudos de forma singular, distantes da ideia de
rtulos. Enquanto escrevo e penso no que faz dar existncia hiperatividade, volto a olhar para o
que o computador hachura. Ele no reconhece a palavra hiperatividade. Talvez ele, assim como
eu, precise de mais informaes em seu hardisc.
88
denominar
hiperatividade
compreender
interlocues
produzir
com
com
inteno
saberes
que
de
me
conhecer,
parecem
72
Ohlweller (2006, p. 137) afirma que Paralisia Cerebral e TDAH so as doenas mais frequentes
como causa de problemas de aprendizagem.
89
Esse o termo mais utilizado nas escolas, e no pouco frequente que seja a prpria escola a
fazer o primeiro diagnstico de TDAH. Respostas para o que no entendem? Em vrios
momentos recebi crianas da Educao Infantil com demanda de atendimento tendo esse enfoque
e, ao me deparar com a criana, passei a reconhecer traos que me levavam a vrios lugares. O
que ocorre com maior frequncia reconhecer uma criana com altas habilidades em outras reas
que no as acadmicas, provocando uma ruptura entre o aluno esperado e o que se apresenta.
90
A histria acima relatada foi feita para crianas e poderia ter sido escrita por
uns cem pares de mos. Descreve a cena de como faria uma professora de
escola, uma orientadora, um pai ou uma me. Foi escrita, no entanto, por um
mdico. At a, nenhuma surpresa. Vou contar ento que foi criada no final do
sculo XIX, mas a forma de olhar e o que esperar do sujeito no tm diferena do
que presenciamos no cotidiano atual. Talvez seja por esse motivo que inmeros
artigos hoje recorram aos registros do mdico alemo Heinrich Hoffman 75 (1854),
quando afirmam que a hiperatividade no algo novo.
Segundo Rohde e Halpern (2004) e ainda Barkley (2008), a primeira
descrio do transtorno teria sido feita em um jornal mdico (Lancet) pelo pediatra
George Still, j citado, em 1902. Barkley (2008, p. 15) d o crdito cientfico a
George Still e Alfred Tredgolg como primeiros autores a dedicarem ateno
clnica sria a uma condio comportamental infantil do que se aproxima hoje ao
que se conhece como TDAH.
Schwartzman (2001), ao fazer um histrico em seu livro sobre transtornos
de ateno, relata que George Fredick Still, em 1902, j fazia descrio de
74
Histria escrita por Heinrich Hoffman, no livro Der Struwwelpeter, 1845. bom lembrar que essa
histria no foi produzida por um mdico querendo levar a pblico suas concepes acadmicas.
Trata-se de um pai que escreve para seu filho. A importncia aqui est nas referncias morais e
sociais da poca na trama com o que o pai queria contar ao filho.
75
Referncias a esse mdico e seus textos so encontrados em vrios textos/livros, como em
Rodhe (2004) e Barkley (2008). Ren Henrique Gtz Licht publicou na internet uma anlise de
seus livros, intitulada Hipteses sobre o desenvolvimento emocional de adultos: Uma releitura do
livro Der Struwwelpeter, de Heinrich Hoffmann. www.maieutica.com.br/biblio. Igualmente, Maria da
Conceio Lima de Andrade, Melita Bona e Gilson R. de M. Pereira escreveram o trabalho
Pedagogia e educao dos costumes num antigo livro infantil: Der Struwwelpeter, no site
http://www.scielo.br/pdf/es/v30n106/v30n106a07.pdf. possvel tambm encontrar informaes
sobre o referido mdico e suas histrias no site www.fln.vcu.edu/struwwel/philipp.
91
92
93
94
Jerusalinsky (2006) faz uma anlise que considero ser muito importante ao
discutir sobre os aspectos das dificuldades sociais de forma transversal, em
relao com as possveis causas do que se passa com a criana. O autor afirma
ser correto que se encontrem crianas hiperativas, com problemas de memria,
problemas de ateno etc., mas que:
[...] essa fenomenologia se mostra nas crianas suspeitosamente
concordantes com o que os investigadores chamam uma
dificuldade social.
[...] Ser que as dificuldades sociais so uma conseqncia da
sndrome, ou ser que essa dificuldade social indicativa do ponto
central da etiologia do que ocorre com essas crianas? (ibid, p.
40).
95
sentadas;
so
inconstantes
em
seus
pensamentos;
so
96
97
familiar,
escuta
da
criana,
escuta
da
escola,
podendo
incluir
Para
ter
acesso
ao
protocolo
do
ProDAH,
pode-se
acessar
o
site:
http://www6.ufrgs.br/prodah/prodah/protocolo.html.
79
Para se informar sobre este instrumento de avaliao, consultar o GEDA Grupo de Estudos do
Dficit de Ateno da UFRJ (site: http://www.tdah.org.br/geda/index.php) e o Servio de Psiquiatria
da Infncia e Adolescncia da UFRGS (site: http://www6.ufrgs.br/prodah/). O SNAP-IV foi
desenvolvido para avaliao de sintomas do transtorno do dficit de ateno/hiperatividade em
crianas e adolescentes; pode ser preenchido por pais ou professores e emprega os sintomas
listados no DSM-IV.
98
4.5 A INCIDNCIA
80
Para maiores dados sobre o ndice em pases diferentes ver Rohde (2003).
99
4.6 ETIOLOGIA
As causas tm sido descritas tendo vrios indicadores de sua etiologia. No
se conhece ainda as causas da TDAH de forma precisa, podendo ser de vrias
ordens e intensidades. No entanto, no h registro de casos de amplas leses
estruturais
ou
doenas
no
sistema
nervoso
central.
So
considerados
no
metabolismo
de
aminocidos
dos
neurotransmissores:
100
a metas especficas.
As bases
101
81
Esse tambm um documento de consenso, mas lembro aqui a distncia que tem do
documento de Consenso de Clinical Child and Family Psicology Review, 2002 (ver BARKLEY,
2008). Esse documento de consenso parte de um documento redigido e assinado por
profissionais no campo da psicologia, psiquiatria, neurologia, pediatria, psicopedagogia,
psicomotricidade e encaminhado ao Ministrio da Sade da Argentina, em junho de 2005.
Podemos lembrar tambm a Campanha italiana GIU LE MANI DAI BAMBINI (Campagna
nazionale per la difesa del diritto alla salute dei bambini.). So posies-culos diferentes para
olhar para os mesmos sujeitos. Ver mais detalhes em http://www.giulemanidaibambini.org/. Como
essa, na Itlia, muitas outras manifestaes de consenso se desencadeiam em pases diferentes
como Espanha, Argentina e Brasil.
102
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83
106
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107
Untoiglich (2006) alerta para essa definio no que diz respeito prpria
impostao gramatical na qual o sujeito que conhece implcito; dessa maneira
se supe que o profissional que realiza o diagnstico no pe sua subjetividade
em jogo (ibid, p. 13). Da mesma forma, pensa-se que o sujeito sobre o qual se
realiza o diagnstico tambm implcito. A partir desta perspectiva podemos
imaginar um avaliador quase rob, que faz tudo de forma absolutamente
cientfica, cujos dados no consideram o sujeito e seu viver. Partindo desse
pressuposto, possvel imaginar, ento, ser absolutamente coerente realizar o
diagnstico de uma criana com o preenchimento de um questionrio. (ibid, p.
13).
108
109
110
111
112
La nostalgie de l'infini
91
Cheguei a uma escola regular estadual para falar com a Orientadora e fazer
o primeiro contato objetivando a incluso de um menino de seis anos na 1 srie.
Tinha a inteno de contar um pouco sobre o caso e conversar sobre Fbio 92.
Levei junto comigo um parecer pedaggico e um laudo mdico.
90
Entendo que as prticas so meu jeito de fazer, ou melhor dizendo, o meu mtodo de trabalho.
Eizirik (2003), quando discorre sobre pesquisa qualitativa, forja novos ares e possibilidades de
pensar. Diz que: O mundo real incorporado ao mundo cientfico, que j no pode mais seguir
dissociando o pesquisador de seu campo de pesquisa, separando sujeitos e objetos, como se
fosse possvel retirar do mundo da cincia a sua prpria razo de ser, que a investigao sobe
um problema, a vontade de saber sobre algumas questes. (p. 22).
91
Uso uma pintura de Giorgio de Chirico, La nostalgie de l'infini 1912, pela subverso/
possibilidade que inventa quando brinca com as sombras. La torre in Nostalgia dellinfinito
chiaramente un monumento: un monumento, ed la terra. Il terreno sembra parte di una esfera.
Fa parte di un monumeto di proporzioni enormi. [...] Qui larista non fache cambiare dimensioni. Si
passa da una dimensione allaltra, e non si capisce pi cosa succede. Traduo minha: A torre em
Nostalgia do infinito claramente um monumento: um monumento, e a terra. O terreno
lembra parte de uma Esfera. parte de um monumento assustador. [...] Aqui o arista no faz
mudanas nas dimenses de tamanho. Muda-se de uma dimenso a outra sem saber o que
acontece. (BRANDBURNE, 2010, p.15-17)
92
Nome fictcio.
113
93
94
114
Ao contar essa histria, conto tambm um pouco do meu fazer 95. Como
educadora especial e psicopedagoga, visitava as escolas onde estudam as
crianas encaminhadas ao servio de Psicopedagogia Inicial (PI) e discutia com
seus professores a busca de uma maior compreenso sobre os motivos de tais
encaminhamentos. No mbito da retomada dessa pesquisa, procurei conhecer
melhor cada criana, assim como suas famlias; entrei em sala de aula,
conversarsei com os educadores etc.
Os pedidos por atendimento feitos pelas escolas podem acontecer pelas
mais variadas razes, mas um motivo que vem sendo recorrente a demanda por
atendimento baseada em um discurso que pode ser: Ele no para! Ele no ouve
ningum. No obedece a ningum! Ningum pode com ele! So Corpos Que No
Param, que desafiam a ordem de comando do adulto.
Fazia entrevistas, entrava em salas de aula, conversava com mes, pais,
cuidadores, responsveis pelos servios das escolas e terapeutas. s vezes
chegava a ir casa ou instituio onde morava a criana. Muitas vezes, gravava
essas conversas e transcrevia. Fui assim armazenando um material que me serviu
de mergulho no campo e que, ao mesmo tempo, possibilitou um estranhamento.
Ao retomar as fontes, os documentos, em suas mais variadas formas, posso ver
de novo as situaes e encontrar outros sentidos.
95
Cabe ressaltar que trabalhei como Educadora Especial da Rede Municipal de Porto Alegre at
julho de 2010, como j foi dito, e em alguns momentos, por costume de dizer, de olhar ou de sentir,
me refiro a esse trabalho como se dele ainda fizesse parte.
115
96
Tomo a ideia de cartografia a partir da aproximao ao conceito desenvolvido por Rolnik (1986,
p. 15-16). A autora refere: Para os gegrafos, a cartografia - diferentemente do mapa,
representao de um todo esttico - um desenho que acompanha e se faz ao mesmo tempo que
os movimentos de transformao da paisagem. Paisagens psicossociais tambm so
cartografveis. A cartografia, nesse caso, acompanha e se faz ao mesmo tempo que o
desmanchamento de certos mundos - sua perda de sentido - e a formao de outros: mundos que
se criam para expressar afetos contemporneos, em relao aos quais os universos vigentes
tornaram-se obsoletos. Sendo tarefa do cartgrafo dar lngua para afetos que pedem passagem,
dele se espera basicamente que esteja mergulhado nas intensidades de seu tempo e que, atento
s linguagens que encontra, devore as que lhe parecerem elementos possveis para a composio
das cartografias que se fazem necessrias. O cartgrafo antes de tudo um antropfago. (grifo do
autor)
116
117
de meu cotidiano, mas entendi ser mais interessante trabalhar com as evidncias
trazidas pelas Educadoras Especiais.
Apostei em uma metodologia que valorizasse um caminho errante, que
encontrei de alguma maneira na cartografia. Como exerccio cognitivo peculiar ao
pesquisador e que requer uma cognio muito mais capaz de inventar o mundo
do que reconhec-lo (AMADOR e FONSECA, 2009, p.30). Com base nessa
forma de pensar, meu exerccio de pesquisadora foi o de coletar relquias e dar
algum sentido a elas.
Deleuze (1995, p. 33-53) nomeia Foucault como Um novo cartgrafo.
Imagino que reconhea nele o que peguei emprestado como propulso. Na
relatividade, h uma parte cartogrfica na qual me apoio, mas h tambm uma
parte que produo de intensidades de fluxos. Foucault fazia um diagnstico
sobre o presente. Ele ia atrs de um problema e buscava os documentos.
O que fao um diagnstico do saber e do no-saber da escola face s
crianas reconhecidas com Corpos Que No Param. Um diagnstico de situaes
que habitam o cotidiano escolar, que so marcadas pela impotncia, pelo
desconhecimento, pelo sofrimento, pelo desamparo.
A cartografia uma forma de investigar um processo de produo como um
plano em movimento, em processos de diferenciao. E justamente da que vem
o desafio. A cartografia uma escavao do terreno. Ela uma explorao,
movimento, foras que atuam o tempo inteiro no terreno. Ela o que se produz,
bem como os efeitos.
A cartografia, na presente investigao, tambm buscou entender a
desautorizao do discurso pedaggico frente aos Corpos Que No Param e
as
possibilidades
do
fazer
pedaggico.
Como
Educadora
Especial
118
Mrai em seu livro De verdade (2008) conta histrias. So trs personagens, e cada uma, a
seu modo, conta a mesma histria. As histrias viveram juntas, mas a histria, a verdade de cada
uma, sempre outra.
98
A construo de caso pressupe sentidos diferentes tomados na temporalidade. DAgord
assinala que um novo sentido dado a um fato pode aparecer algum tempo depois do fato ocorrido.
Ou seja, acontecendo um fato ao qual dado o significado 1 no tempo 1, no tempo 2, um novo
sentido, ou um significado 2, ser possvel. Neste trabalho, nos referimos a uma ressignificao no
sentido de um novo sentido, ou como uma sucesso de novos sentidos ou significados possveis.
(2005, p. 107-108). Tomo essa ideia, colocando-me na tenso, na construo efetiva do caso. No
vou a campo recolher material: eu fao parte do campo, e busco no estranhamento a construo
dos casos transversalizados no tempo. O processo de restaurao da memria no coincide com o
juntar elementos, no obedece a uma cronologia, mas uma ordem que vai se formando aos
poucos. A construo dos casos organizada por meio de uma relao de eventos e de uma
histria pessoal. uma trama, uma teia, que no pressupe incio e fim, mas constitui-se a partir
de elementos em conexo.
119
99
A ideia de Relicrio tomo emprestada de Eco (2010) pensando uma forma de juntar, ligar o que
fui encontrando em um formato, mesmo que provisrio. No momento em que ligo uma relquia a
outra, se esboa um formato que, deixando de ser uma lista de coisas, passa a ter uma forma
cartogrfica do que chamo de Relicrio.
120
A barafunda o preo que se paga, no para alcanar a completude, mas para evitar a
pobreza de toda a classificao arborescente. (ECO, 2010, p. 238).
121
5.3 O CAMPO
Os dados que trago agora so importantes no sentido de contextualizar o
leitor no campo escolhido para a pesquisa. Em um segundo momento, farei o
relato de como fui lidando com os elementos encontrados no campo.
Na figura que segue (figura 1 p.118), proponho visibilidade ao que
seguirei explicando sobre o campo de pesquisa. Aparecem no desenho meus
principais informantes: as Educadoras Especiais que trabalham na modalidade de
Educao Precoce (EP) e Psicopedagogia Inicial (PI) nas quatro Escolas
Especiais existentes na rede, uma Assessora da SMED responsvel pelo
acompanhamento da modalidade de EP/PI, a Educadora Especial da SIR-Altas
Habilidades. Alm desses profissionais esto presentes no desenho da pesquisa
as EMEIs e as Escolas Conveniadas com a prefeitura. Todas com maior ou menor
intensidade estiveram presentes na organizao de meu Relicrio.
Porto Alegre tem uma rede de EMEIs de 41 Escolas Infantis e 203 Creches
Conveniadas. Todas tm acesso assessoria da SMED, mas as creches
conveniadas vivenciam uma autonomia e tm um maior distanciamento da SMED,
ao contrrio do que ocorre nas EMEIs. As 41 EMEIs esto distribudas por toda a
cidade desde o centro e principalmente nos bairros mais distantes. So escolas
pequenas e na grande maioria atendem em turno integral.
122
FAMLIA
Assessoria
EP/PI
EME
I
EP/PI
EP/PI
Altas
Habilidades
EP/PI
CRIANAS
Figura 1
123
uma
dinmica
interessante,
na
dinmica
dos
movimentos.
O Frum de EP/PI um dispositivo que tem como efeito a organizao desta modalidade de
trabalho de forma coletiva. Funciona sob a forma de reunies mensais em que todos os
profissionais que trabalham com as crianas e fazem assessoria as EMEIS se renem. Nesses
momentos encontramos espao de discusso em mbito terico articulado com momentos de
discusso de cunho mais pragmtico no que tange a construo de certo regramento do trabalho.
Este regramento discutido e construdo pelo grupo podendo ser alterado na medida em que se
faa necessrio, levando em conta novas prticas, legislaes e necessidades reconhecidas nas
prticas.
124
como
Educadora
em
funo
dos
125
posterior e o que fui fazendo ao escolher alguns eventos para ilustrar o meu
pensamento. Outro momento diz respeito ao momento especfico no campo com
interlocutores identificados e j apresentados. Podia seguir muitas trilhas, mas
optei por me embrenhar no meu prprio campo em busca de estranhamento e
saber.
As entrevistas deram existncia a um nmero enorme de evidncias. Vou
reunindo suas insistncias e dando nome a elas. Fao a seguir o movimento do
recorta e cola. Retiro o que salta das entrevistas e lado a lado vou colocando os
recortes como se construsse um cordel. De fato quando se materializam no papel
alguns indcios tomam mais fora e outros obscurecem. Volto escrita de anlise
do que encontrava. De novo recortava, colava e procurava sentidos.
Foram os discursos que ao se repetir buscavam parceria com outros.
Juntava. O movimento de ler e reler. Na medida em que lia uma entrevista voltava
s anteriores. Algumas insistncias tiveram valor, fora, adquirindo um estato
diferente das outras. As reunia e nomeava. Fui produzindo, desde o que eu
escutava e tranava, a cartografia da pesquisa.
A seguir (figura dois p. 122) mostro o meu varal de cordel em movimento
de juntar. Torno-me durante o processo de pesquisa uma guardadora de
Relquias. Alguns discursos ficam enroladinhos, nas brechas, outros visveis
tomando alguma cor para destaque.
No, no, eu no estou onde voc me espreita, mas aqui de onde o
observo rindo. (Foucault, 1997, p.20). Sim, era um pouco assim que eu me sentia
em alguns momentos. Olhava, ouvia as recorrncias, mas no entendia o que me
diziam. Em alguns momentos escutava as entrevistas com as Educadoras
Especiais como uma conversa de comadres. Os discursos, articulao de poder
e saber, teimavam em me fazer ver em conta gotas. O processo de encontro com
o que procurava no foi linear. Parava e voltava. Voltava s lentes:
O que eu procuro no so as relaes que seriam secretas
escondidas, mais silenciosas ou mais profundas do que a
conscincia dos homens. Tento, ao contrrio, definir relaes que
esto na prpria superfcie dos discursos: tento tornar visvel que
s invisvel por estar muito na superfcie das coisas.
(FOUCAULT, 2008, p. 146).
126
Figura 2
127
128
Corpos
Que
No
Param
Brincando no Relicrio
129
6 BRINCANDO NO RELICRIO
Eco, quando nos conta sobre os relicrios, fala dos smbolos sacros,
guardados, vendidos e desdobrados em muitos movimentos de inquietao e
desmanchamento, assim como novas produes de olhares. Mas fala ainda que o
relicrio no precisa ser de cunho religioso. Existem os que ele chama de
relicrios laicos que exibem o mesmo gosto pelos materiais consumidos e
poeirentos ou, em qualquer caso, pela acumulao frentica (ibid, p. 176). Ao
juntar pessoas, ideias, falas, lembranas, fatos, vou produzindo o que chamo de
relicrio, meu tesouro de pesquisa e argumentao.
O relicrio produzido teve o cuidado de quem procura, seleciona e faz
algumas conexes. Um tesouro, uma coletnea sempre finita enquanto
possibilidade de coletar e organizar. Por outro lado, suficientemente aberta
podendo ser enriquecida a qualquer momento. Esta, como outras, tambm o .
Tenho o tempo da coleta, do catlogo e o tempo da interrupo, marca da
produo acadmica. Para alm da pesquisa acadmica, sigo contando com
130
102
131
6.2 O SAGRADO103
Hija: Pap, aqu no est claro.
Padre: Qu es lo que no est claro?
Hija: No explicas en definitiva lo que entender por lo sagrado
[...]
Hija: Parece que para ti lo sagrado tiene dos significaciones: una
es la de que con lo sagrado no debes ser presuntuoso y la otra
es un sentido de la totalidad, que solo puede afrontarse con un
sentimiento de reverente pavor y no con presuncin. (BATESON,
1994, p. 147-150)
132
d uma forma que est alm de descries, pois est em ato. O sagrado uma
parte do indizvel da experincia humana e deve permanecer assim. O sagrado
o olhar que liga, combina e conecta coisas com coisas, indefinidamente. Que s
concebe e compreende as coisas em conexo.
Descartes instaurou as grandes separaes no pensamento ocidental
apontando uma ruptura entre a alma e o corpo, entre o esprito e a matria.
Verificar, analisar, sintetizar e enumerar todas as concluses e princpios
utilizados, a fim de manter a ordem do pensamento. Imaginava que s se pode
dizer que existe aquilo que puder ser provado. Esta anlise seria possvel se
existisse um universo separado de mim. Marca esta perspectiva uma plenitude
associada ao conhecimento e uma plenitude associada ideia de objetividade.
Mas no existe esse mundo l fora a no ser em sintonia comigo. Que eu construo
na medida em que descrevo.
Voltemos, ento, com a ajuda de Bateson, ao velho problema da relao
entre o corpo e o esprito, a procura de uma estrutura que liga. Na busca do que
conecta, imagino a possibilidade de interaes e de inter-relaes das ideias,
vozes, discursos, fazeres, propondo pistas ao que produz e d existncia aos
Corpos Que No Param. Que paradeiro prope a Escola para as crianas e as
professoras? Sim, j uno aqui crianas, pais, cuidadores, professores... os
personagens esto unidos como no rizoma. Tirando um feixe e colocando na terra
mais adiante, segue tecendo uma nova grama.
Meu relicrio, com minha coleo sagrada, funciona como pontos e
regies de lacunas. So redes de estrutura que fui montando. No abraam a
totalidade dos detalhes do que quero descrever, mas apenas um recorte, uma
estrutura possvel. Essa estrutura e as descries feitas aqui no pretendem
abarcar a realidade. Procuro contornar apenas uma verso dela.
Com este captulo tenho a inteno de fazer ver um recorte da Cidade de
Porto Alegre no que se refere s Crianas Que No Param e, para isso, fiz uma
delimitao de campo que engloba as Escolas Municipais Infantis (EMEIs) e as
Creches Conveniadas com a Prefeitura. Essas escolas atendem bebs e crianas
pequenas de zero a seis anos.
133
104
Identifico que no universo dos interlocutores desta pesquisa o que predomina no a presena
do discurso sobre o TDAH, mas certo distanciamento de tal discurso.
134
135
136
137
Retomei os discursos das professoras, li, reli, recortei, juntei de novo por
aproximaes. medida que lia, parecia que os discursos se punham em
movimento, mostrando-me recorrncias, insistncias e pontos de contato. Olhava
e agrupava. Quando argumentava sobre uma, j a outra insistia em se agregar.
Ento, fao alguns destaques, mas o leitor vai observar que parecem sim em
movimento, pois em muitos momentos os destaques tomam emprestado um
pouco de outros lenis de argumentao para ir regando o que se engendra.
Na escrita fui anotando algumas ideias que foram se materializando na
medida do reforo de vrias vozes. As conversas foram girando a partir do que eu
perguntava e do que eu queria saber. Em alguns pontos surgiam nfases,
intensidades sobre o campo que surpreendiam e, por esse rumo, eu seguia
perguntando. No tinha uma lista de perguntas, mas apenas intenes de saber
que se concretizaram na caminhada das entrevistas.
Para o que foi se mostrando como recorrncias nas argumentaes, fui
dando nomes-perguntas: Quando as crianas param? O que produz um no
parar? Existe um lao entre a ideia de hiperatividade e a de Altas Habilidades?
Quem trabalha com essa questo? Como as crianas so referidas? Que
palavras, que grupos de argumentaes so usados? Como o discurso
mdico aparece nos discursos escolares? Quem d o diagnstico? Como o
desamparo se mostra nas crianas, nas famlias e nas professoras? Como
se estabelece ou no um colo para crianas, famlias e professoras?
So pontos que considerei altos, pela insistncia e pela intensidade que
apareciam nos discursos e por isso coloquei-os em negrito. E pontos mdios
considerei como os que aparecem tambm discutidos e exemplificados pelos
discursos, mas no com a mesma intensidade.
A lista que produzo agora se fez na escuta posterior das entrevistas. Nas
transcries e leituras das entrevistas e no movimento de relaes que vo se
estabelecendo entre elas. Quando notava a nfase a algum campo, nomeava-o e
reunia com outros. Na rede de argumentao se forma meu relicrio. Puxo um e
na mesma seiva vem um pouco do outro. O relicrio produzido teve o cuidado de
quem procura, seleciona e faz algumas conexes.
138
Educadoras
Especiais,
minhas
informantes,
contam
como
as
139
So
normas
sociais
que
so
transformadas
em
normas
neurolgicas.
Os efeitos do ato de nomear estes sujeitos tm histria e aparece desde o
incio deste tipo de descrio. Barkley (2008) retoma as palestras de Still
140
107
Essa referncia j foi trazida, mas nesse momento retomo com a inteno de olhar as palavras
recortadas dos textos de Still e fazer uma aproximao com as palavras-discursos que encontrei
nas escolas.
141
das
Educadoras
Especiais,
crianas
sendo
medicadas
com
142
143
144
O fato que alm de Laura ningum mais fala dessas autoras. Elas tm
sim uma relao com a histria da rede, mas nada evidente na atualidade. Sara
Pain e Alicia Fernndez foram autoras bastante usadas, e estiveram presentes em
formaes de professores de 1989 a 1992. Desde ento apenas Alicia
Fernndez109 esteve em Porto Alegre e por uma nica vez para trabalhar com
Educadoras Especiais e no mais diretamente com professores.
No vejo textos dessas autoras circularem nas escolas. No escutei em
nenhum momento aluso a elas ou mesmo a qualquer outra referncia terica que
desse sustentao a pensar o trabalho pedaggico para os que eu chamo Corpos
Que No Param. No h uma prtica que esteja sustentando um saber sobre
conceitos como Inveno, Normalidade e principalmente sobre o conceito de
Ateno. O discurso empobrecido, sem referencial terico, sobre a desateno
esta normalizado na escola, mas no encontrei ponderaes sobre o conceito de
Ateno110.
No observo os discursos mdicos sendo referidos de forma explcita pelas
professoras, mas os efeitos do diagnstico reproduzem-se na instituio escolar
atravs dos modos pedaggicos de identificar. Os textos de circulao leiga
parecem funcionar como dispositivos que cruzam os discursos escolares com tal
fluncia, que atravessam as educadoras produzindo e acionando modos de
subjetivao muito particulares em nossa conformao social.
109
145
trazendo
nomes
146
147
Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria n 555/2007, prorrogada
pela Portaria n 948/2007, entregue ao Ministro da Educao em 07 de janeiro de 2008.
112
J h casos de jurisprudncia citado pela ABDA para atendimento diferenciado para alunos
diagnosticado por TDAH. Encontramos no Site referncia a essa questo: Justia beneficia aluno
hiperativo - O Tribunal Regional Federal da 5 Regio (TRF-5) determinou ontem que o estudante
Paulo Melcop, 14, seja provisoriamente promovido 7 srie do Colgio de Aplicao, vinculado
Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). O garoto sofre de hiperatividade e foi reprovado na
6 em maio deste ano, quando terminou o ano letivo. Por unanimidade, a 4 turma do Tribunal,
composta pelos desembargadores Ivan Lira (relator), Lzaro Guimares e Francisco Barros Dias,
acatou o recurso movido pela famlia, que alega discriminao. O parecer foi justificado dizendo
que fundamental que a escola realize a apurao do desenvolvimento pedaggico (do garoto)
considerando o fato dele ser portador da sndrome". Grifo meu. Esse parecer cria jurisprudncia
quando reconhece o diagnostico de TDAH como sndrome aliando a isso a necessidade de um
trabalho pedaggico diferenciado para o aluno. http://www.tdah.org.br/imprensa01.php
148
escuta. Outras, alm desse manejo, fazem pequenos grupos e tomam as crianas
em atendimento. Essa escolha obedece a critrios que no so consenso no
grupo e por isso diferentes para cada Educadora Especial.
O que fica muito presente na maioria desses servios que crianas que
no tm uma deficincia e apresentem um comportamento compatvel com a
chamada hiperatividade devem procurar outros servios. Em alguns casos
Crianas Que No Param e no tm diagnstico de deficincia mental so
encaminhadas para a psicologia.
Encontrei ainda algum deslizamento para outro diagnstico, o de autismo.
Este sim passvel de atendimento na Educao Especial. As professoras se
referem a este novo desdobramento de diagnstico:
Esto comeando a usar s vezes autista, porque se elas tm
aquela questo da agitao. A questo de no se ligar nas coisas.
A questo do autismo surge porque comearam a ler sobre o
autismo. Ento tem uma leva do autismo. (Laura)
Recebi um diagnstico de autismo para um beb aos quatro
meses de idade. Ento tm coisas assim. O hospital Conceio e
o hospital de Clnicas to dando diagnstico muito cedo. No, no
por escrito, mas informando as famlias sobre isso, que vale da
mesma forma pra efeito da famlia, n? Isso bem complicado. E
da claro, vo pra tal da internet. Vo olhar tudo que tem, e a
criana comea cada vez mais funcionar como. (Lcia)
149
Educadoras
Especiais
reconhecem
nessas
crianas
Para maiores informaes sobre essa questo ver Carneiro (2008) em Adultos com Sndrome
de Down: A Deficincia Mental Como Produo ao Social.
150
Maria tem uma percepo diferente das outras e traz um novo campo de
possibilidades de olhar para o nosso tema. Maria encontra muitas crianas com
Altas Habilidades, diferente da maioria das Educadoras Especiais. Reconheo
vrios elementos que fazem este olhar ser diferente. Um deles o conhecimento
que ela tem do campo das Altas Habilidades, diferentemente de outros. Outro
114
A Educadora Especial refere-se a classe quando fala na SIR - Altas Habilidades. Parece no
ser claro o lugar que ocupa pela forma de citar. Ela, Educadora Especial, tem uma turma e
encaminhou para outra? Esta temtica no objeto de estudo, mas parece tambm deixar
respingos no modo de constituir esta modalidade de atendimento.
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115
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153
154
120
Luciani Conde (2008) trabalha com a ideia de que La creciente situacin de desamparo y
pobreza ha favorecido el surgimiento de nios, nias y adolescentes "de" y "en" la calle que en
muchos casos coincide con situaciones de trabajo y explotacin infantil. Situacin de pobreza que
algunos autores no dudan en conceptualizar como uno de los dispositivos de la biopoltica de la
infancia, consistente en el carcter de meros sobrevivientes en el que transcurre la vida de este
colectivo social.
155
121
O currculo, quando pensado em uma escola tradicional funciona como uma programao a ser
cumprida com limites de tempo. [...] onde a hierarquia de conhecimentos demanda a
complexificao de aptides cognitivas que se desenvolvem. (MILMANN, 2003, p.108) Considerar
um currculo dentro destes moldes imaginar que todos aprendem do mesmo jeito e ao mesmo
tempo. A ideia de currculo deve ser pensada na relao com a cultura e o viver de um grupo que
sempre histrico e datado. As adaptaes curriculares realizadas por um professor para um grupo
em particular e para um momento em particular, s valem para esse grupo e para esse momento
(FILIDORO, 2001, p. 113). Traversini (2004, p.103-104) diz que Currculo considerado nessa
perspectiva no apenas como um conjunto desinteressado, neutro e natural de contedos a ser
ensinado na escola. [...] Ele compe-se de saberes, de atitudes, de valores, de comportamentos de
um grupo, uma comunidade ou de uma populao. Alm disso, o currculo est intimamente
relacionado com a cultura, pois ele se operacionaliza a partir da diversidade de culturas e em uma
rede de relaes sociais, de negociao de significados, conflitos e poder.
156
A relao com a queixa (Fernndez, 1992) pode ser pelo menos de trs ordens. A primeira seria
queixa lamento onde a professora apenas se lamenta e convida aos que lhe escutam a
condoerem-se. A segunda seria a queixa-reclamo que espera dos que a escutam a entrega de
uma soluo. J em um terceiro nvel vejo o juzo crtico. Neste, ao invs de rupturas, o professor
busca fazer agenciamentos. Procuram interlocutores. Acha formas para dar viabilidade ao que se
apresenta em desalinho.
157
O desamparo o quinho de perda nesse jogo [...] produz, em seu bojo, a perda da
possibilidade de segurana. No h em que ou a quem se agarrar. No h a quem recorrer; os
vnculos so frgeis. (EIZIRIK, et al, 2009, p. 334).
124
Vrios autores discorrem sobre o manhs como Severina Ferreira (2005), Alfredo Jerusalinsky
(2008). Julieta Jerusalinsky (2002) discorre sobre a importncia de favorecer as aquisies
158
instrumentais de um beb [...] operamos quando tomamos seu balbucio como fala, seu sorriso
como endereado a algum entre os presentes. (2002, p.229) Segundo Erika Parlato-Oliveira
(2004) O manhs encontrado nas mais diversas comunidades culturais, e produzido por um
adulto que se ocupa do beb, frequentemente sua me, mas que tambm pode ser produzido por
qualquer outro que se ocupe desta funo de maternagem. [...] A musicalidade prosdica da voz
materna dirigida ao beb, o manhs, marca a produo de linguagem do beb e produz a escritura
prvia de sua estruturao, nos permitindo, na clnica, identificar os sinais de adoecimento precoce
do beb. Pinho (2001, p.185) fala ainda sobre a funo fundamental da linguagem como elemento
que inscreve o sujeito na ordem simblica, possibilitando-lhe ingresso em determinada histria, no
interior de uma cultura. [...] Todo beb, quando nasce, mergulhado em um universo de
linguagem. Esse banho de palavras deixa marcas singulares em cada criana, que se inscrevem
em seu corpo e lhe conferem uma significao mnima, fazendo com que o simblico (a linguagem)
venha recobrir o real (o corpo).
159
Estes indcios envolvem uma dimenso social que aponta pistas como
adoo, passagem de mo em mo, uma ausncia de algum que assuma de fato
a criana. Quem cuida da criana?
O desamparo marca a falta de colo, a falta de olhar, uma necessidade de
ser vista. Ele rola, se espalha como se lhe faltasse bordas (Regina). Falta
algum que lhe de bordas. Que lhe de garantias de existncia desde os sins
bsicos e necessrios como o alimento na hora certa, algum que acalente na
hora do choro, algum que lhe troque a fralda quando necessrio. E todos os
nos que vm depois destes sins. No pode mexer no fogo que est quente.
No pode se debruar no peitoril da janela. No pode andar sem segurar a mo
de algum para atravessar a rua. A criana procura algum olhar, qualquer olhar.
Eu acho que a coisa do olhar... S olha pra ele quando ele est
aprontando. preciso poder olhar em outros momentos. Ento
eles ficam chamando a ateno o tempo inteiro. Se tu no olhas,
eles ficam te chamando a ateno. Ele precisa que algum lhe
olhe, que lhe toque. Mesmo que ele faa essa recusa s vezes do
toque. [...]
E quando ele foi internado, pelas questes que aconteceram com
ele, eu vou e pergunto pra psiquiatra se ele teve um surto, alguma
coisa assim. A psiquiatra disse No, ele no teve um surto
psictico, ele teve uma desorganizao emocional, foi um
momento que ele no suportou mais e ele teve que poder dar uma
parada, fazer com que algum lhe parasse era uma forma de
tom-lo em acolhida. (Regina)
Com o ganho secundrio permite ao sujeito, pelo facto de, ao se encontrarem doentes,
conseguirem obter dispensas de obrigaes e de situaes sociais, ao mesmo tempo que obtm
apoio por parte de outras pessoas. (PINTO; RAMOS; COELHO, 2004, p. 144)
160
161
162
que o menino nasceu. O pai sumiu no mundo. Os irmos esto com a av, que
no quis ficar com ele porque j eram muitos. A escola tinha poucos e
desencontrados dados sobre o menino. Chamamos na escola, eu e a professora,
os responsveis" por Vitrio. Em duas reunies duas pessoas diferentes. Primeiro
veio a tia-av, Maria, e na segunda reunio a filha desta, Cleonice. Percebi que se
alternavam nos cuidados. Cleonice era chamada de me e seu marido de pai.
Vitrio, segundo ela, no sabe que adotado. A me conta isso na frente de sua
filha de dois anos. Vitrio eventualmente vai casa da v biolgica e convive com
os irmos. Como os chama? Quem sabe sobre a adoo? O que sabe Vitrio? O
que produz o no saber? Vitrio passa a tomar Ritalina preventivamente, diz a
me. Muitos laos precisavam ser feitos, e foram. Laos com Vitrio, com
professora, e com personagens familiares que passo a passo foram encontrando
seus lugares na vida de Vitrio.
O que quero dar vista aqui no o desamparo de Vitrio, mas o colo que
esta escola prope. No ptio, observo no primeiro encontro um movimento
interessante, intuitivo, mas fundante das professoras. Vitrio corre, brinca e volta
para o colo da professora. Passa um tempo e outra professora, que o v em
situao de risco, o chama e lhe da colo de novo. em um clima de acolhimento
que vejo Vitrio em movimento de ir e vir. Essas professoras emprestam
literalmente seu colo para Vitrio127. Elas entendem o que se passa com ele.
O colo a capacidade para interessar-se pelo outro (FERNNDEZ,
2006, 10). o ato, o gesto, a palavra, o suspirar que demonstram a preocupao
com o outro e definem que este outro lhe interessa. preciso para isso aceitar
essa responsabilidade no ato pedaggico. Essa ser a capacidade, o sustento
para o brincar128, pensar, aprender e atender. Essa forma de acolher o outro
forjada no atender o outro. Ateno se produz na Ateno. La tensin constante,
continua y persistente entre distraccin y atencin es el lugar psquico donde
127
Vitrio inventa uma brincadeira de est, no esta com as professoras que lembra o jogo de
fort-da, descrito por Freud em Alm do princpio do prazer. assinala um movimento constituinte
do sujeito, no qual a pequena criana captura, na descontinuidade do significante (aqui-l), a
imagem de si mesma vista ou no vista pelo Outro, o que implica colocar em srie a ausnciapresena. (JERUSALINSKY, 2004, p.157)
128
O brincar uma funo universal, presente em toda s as culturas, necessria para que cada
sujeito possa apropriar-se do universo simblico ao qual pertence. (PINHO, 2001, p. 187)
163
164
165
166
O que faz as crianas pararem tem estreita ligao com duas questes em
especial; uma a organizao de um trabalho pedaggico adequado s crianas.
A outra, sem de toda forma ser outra, a organizao de um colo, de uma
sustentao de escuta para as professoras.
129
A disposio para o encontro remete para acolhimento, escuta, ateno, abertura para o outro.
A proposio da palavra colo em nada se aproxima de uma interveno afetivista, mas tomo
da perspectiva do acolhimento como a possiblidade. Alguns elementos so fundamentais na
estrutura psquica e fsica de bebs e crianas pequenas. Segundo Winnicott (1975, p. 44) a me
suficientemente boa (no necessariamente a prpria me do beb) ou quem estiver se produzindo
neste lugar precisam prever alguns cuidados bsicos. Cecatto relata que (2008, p. 44), a me
suficientemente boa capaz de realizar o hoding, que corresponde aos cuidados bsicos do beb,
ou seja, ao seu amparo e manuteno, como um suporte psicolgico e tambm fsico, como o colo,
afagos ou troca de fraldas. Estando o beb e a criana pequena durante dez ou doze horas por
dia na escola, fundamental que as professoras aprendam sobre o lugar que buscam inventar
junto criana.
130
167
A palavra colo, eu uso como conceito que abriga olhar que acolhe, escuta,
ampara, sustenta, cuida. A palavra usada pelas educadoras em vrios
momentos e parece abrigar bem esse agrupamento de compreenso em um
cuidado. O cuidado que tanto ateno, o desvelo, a solicitude, que dedicamos a
uma tarefa ou a uma pessoa, como a ansiedade e a preocupao que nos assalta,
nos torturam. (EIZIRIK, 2002, p. 97)
O que eu me pego fazendo sentar com o professor e assim dar o
colo. Ela te diz que no consegue mais que est frgil, que est
sofrendo. (Laura)
168
O que eu vejo, que em algumas escolas que tem uma direo que
acolhe o professor e faz ele se sentir bem, trabalhando em rede.
Quando ele tem com quem trocar, um cara que se fortalece.
Algum conforta o professor, o professor conforta a criana.
(Laura)
Eu no sei, eu acho que esse fato da gente atender a solicitao
da professora. Ficar na turma, observar, conversar... A gente vai
esclarecendo assim a todos. (Brbara)
Eu acho que nesse trabalho de assessoria o mais importante
isso, tu encheres a bola do professor, entende... E da eu acho que
a principal questo da assessoria tu valorizares essa pessoa.
Claro que depois tu vai pegar a questo pedaggica, que ela est
equivocada, vai ter que ter um jeito de dizer. Mas fazer essas
pessoas se sentirem bem trabalhando... Se elas pedem sugestes
a gente d bastante. (Brbara)
169
A estratgia no
deveria
ser
a culpabilizao escolar,
mas
170
171
Consideraes Finais
172
7 CONSIDERAES FINAIS
131
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movimento
de
ampliao
do
foco,
busquei
Professoras,
Entendendo
que
os
caminhos
so
determinados
pelas
174
abriga
identificar
elementos
como
desateno,
impulsividade
175
No mais s a patologia que precisaria ser medicada, mas o sujeito dito normal
de forma a qualific-lo. As questes que trago tm a inteno de poder nos
propiciar outra escuta, um outro modo de ver, para diagnsticos que tm sido
muito rpidos, seja aqueles emitidos por professores, por mes/pais/cuidadores,
ou por mdicos. Distanciar nosso olhar do transtorno vai nos permitir olhar para o
sujeito. Sujeito encarnado, datado e que se constri na relao com os outros.
Ao considerar a cartografia da Ateno, encontrei em Foucault a direo
que me levava possibilidade da inveno. Reconheo, assim, a possibilidade de
considerar ateno como inveno. Com as argumentaes de Fernndez,
Caliman e Kastrup acerca da Ateno, passo a entender Ateno no apenas
como concentrao, mas como descentrao, como disperso criativa, com a
possibilidade
de
reconhecermo-nos
como
autores,
na
possibilidade
de
176
177
178
179
profissionais, encontra nexo com o fato de a equipe de apoio na escola ser muito
reduzida em relao aos desafios encontrados no cotidiano escolar.
Observo, ainda, que nos ltimos anos est ocorrendo uma mudana muito
rpida quanto idade em que bebs e crianas pequenas entram na escola. A
alterao nas faixas de idades na EMEIs em Porto Alegre vem alterando
currculos e pondo em discusso o que seria contedo na Escola Infantil. Crianas
fabricadas no mundo das relaes rpidas, ao invs do convvio cuidadoso,
mostram-se em desamparo.
As professoras, assim como as crianas, se fazem nesta mesma veia. As
Educadoras Especiais refletem sobre o desamparo das professoras diante do que
no entendem. Crianas em sofrimento em um mundo que sempre pede mais.
Professores em movimento de desamparo no sabem mais como organizar
a dinmica escolar. As duvidas se multiplicam produzindo questes das mais
variadas ordens: Qual o trabalho pedaggico a ser proposto para esses bebs? O
que currculo para crianas to pequenas? Quem inventa esse currculo? A
formao das professoras est adequada aos alunos que entram nas escolas
infantis hoje? Quem ensina sobre isso?
valorizando
nosso
movimento
de
ateno
flutuante,
180
Para este trabalho busquei falar dos Corpos Que No Param desde um
espao de inscrio geogrfica: Corpos Que No Param em Porto Alegre tendo
como referncia crianas do zero aos seis anos, buscando saber como os
professores lidam com essa temtica nas Escolas Municipais Infantis em Porto
Alegre.
Ao me interrogar sobre possveis relaes entre as palavras de designao
encontradas na escola e os conceitos que constituem a atualidade do saber
acadmico, encontro um distanciamento. No entanto, a escola continua tendo sua
centralidade como instituio de surgimento desses fenmenos. A escola est no
centro do diagnstico, mas pouco faz alm da identificao pouco precisa e
encaminhamento ao mdico.
Encontro indcios, em respingos, do discurso mdico presente na escola,
entrando para dar forma ao olhar dirigido aos sujeitos, alm de uma proposio de
interveno que no valoriza as relaes, mas um corpo a ser tratado. O que se
mostra em destaque na interlocuo entre Escola e Medicina uma negociao
entre saberes arranjando o mesmo ninho que o diagnostico de hiperatividade
centrado em suas manifestaes, em suas condutas.
As escolas Infantis no tm um discurso que permita colocar como ponto
central da discusso a Ateno e parecem concentrar suas energias na nfase
desateno. O que denuncia o incmodo com esse discurso o desamparo
evidenciado por seus integrantes. Porque a escola se mostra em desamparo com
tantas possibilidades de medicar e encaminhar? O diagnstico no deveria
funcionar como o alvio para a escola? Reconheo no desamparo sua condio de
sintoma, de busca de algo novo, quando o percebo funcionando como resistncia
ao que poderia ser uma comodidade. A escola, as professoras, pensam, sentem e
no reconhecem conforto no diagnstico. Algo semelhante pode ser identificado
nas crianas. Em desamparo, fazem-se ver em movimento de hiperatividade e
produzem, sem saber, um movimento de resistncia e de existncia. O sintoma
efeito de uma forma de resistncia (CRUZ, 2010, p. 19).
Ao longo da investigao, houve destaque a alternativas e modos
institucionais de reagir ao desamparo. A prpria existncia de um servio de
181
olhar
valorizador
do
fenmeno
hiperatividade,
segundo
meu
182
8 REFERNCIAS
183
Psicol. Soc.,
184
185
do
desenvolvimento
do
ldica
186
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188
189
190
191
192
SITES CITADOS
http://inpd.org.br/
www.anvisa.gov.br
www.atencaoprofessor.com.br
www.bulas.med.br
193
www.cdc.gov/ncbddd/adhd/adhdmedicated.htm
www.datasus.gov.br/cid10/v2008/cid10
www.dda-deficitdeatencao.com.br
www.epsiba.com/index.htm
www.fln.vcu.edu/struwwel/philipp
www.francoangeli.it
www.giulemanidaibambini.org/
www.heinrich-hoffmann-museum
www.maieutica.com.br
www.novartis.com.br/
www.scielo.br/
www.tdah.org.br/
www.unimedcg.com.br/unimed2005/cid10.html
www6.ufrgs.br/prodah/prodah/apresentacao.html
194
ANEXO
195
________________________________
Participante da pesquisa
132
________________________________
Pesquisadora