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Proceedings of 7th WEEC

Niche 1: Promoting Environmental


Education and Networking

Le 7WEEC a t organis sous le Haut patronage de Sa Majest le Roi Mohammed VI, et sous la prsidence effective
de Son Altesse Royale la Princesse Lalla Hasnaa, par:
Co-Prsidence du Congrs
Fondation Mohammed VI pour lenvironnement (Fondation) LahoucineTijani
Secretariat Permanent (SP) Mario Salomone
Comit dOrientation:
Fondation: Lahoucine Tijani, Nouzha Alaoui, Mounir Temmam - SP: Mario Salomone, Dario Padovan, Roland Gerard
Coordination Fondation-SP; Budget; Relations internationales; Programme Plnires et vnements parallles,
workshops, tables rondes, Validation activits, Comits scientifiques
Comit Oprationnel de coordination
Fondation:Nouzha Alaoui, Loubna Chaouni
ComitScientifique
Fondation: Mounir Temmam, Ihssane El Marouani, Fatima Zohra Lahlali - SP: Isabel Orellana
Comit Communication/ Presse
Fondation: Hassan Taleb, Narjiss Zerhouni, Raja Bensaoud, Samuel Valle - SP: Bianca La Placa, Veronica Ottria,
Romina Anardo, Beppe Enrici - VG59: Davide Garetto, Nicola Zonta - Shems: Toufiq Kabbadj -Capstrat: Raja
Bensaoud - Target: Mme Alami
Comit Finances
Fondation: Fatiha Bourhchouch
SP: Claudia Gaggiottino, Roberto Ceschina, Federica Merlo, Eugenio Bernardi
Comit Logistique
SP: Bianca La Placa, Vanessa Vidano, Loredana Crucitti - Target: Houda Allam - S/Tours : Amina Smina
Comit Eco Responsabilit
Fondation: Abdelaziz Belhouji - SP: Pedro Vega Marcote - Target: Layla Skalli.
Comit Activits en Parallle
Fondation: Loubna Chaouni (Portes ouvertes), Latimad Zair (Espace tous acteurs), Najia Fatine, Kenza Khallafi (Ejournal), Asmaa Faris (Ateliers pdagogiques, Side events et Espace Stand) - SP : Roland Gerard, Patrizia Bonelli,
Stefano Moretto
Actes sous la direction de
Mario Salomone
Coordination de la publication
Bianca La Placa
Couverture
Francesca Scoccia
Collaboration
Veronica Ottria
All rights reserved Tous les droits rservs
2014, WEEC World Environmental Education Congress Network
Istituto per lAmbiente e lEducazione Schol Futuro onlus
Strada del Nobile 86 - 10131 Torino (Italie)
secretariat@environmental-education.org
www.environmental-education.org

ISBN 9788885313361

Proceedings of 7th WEEC


Niche 1: Promoting Environmental
Education and Networking

Niche 1

Promoting Environmental Education and Networking


Promouvoir l'education l'environnement et la metre en
rseau pour la renforcer.
Crear redes para promover la educacin ambiental

Partecipants

Promotion de lducation pour lenvironnement/lducation


pour le dveloppement durable.
Synthse des travaux de la niche 1 revu et enrichi par
M. Mohamed Ftouhi

19

The Mediterranean Education Initiative on Environment


and Sustainability (MEdIES). An e-network of ESD educators
Iro Alampei, Vicky Malotidi, Michael Scoullos

21

The World has Changed:


Local authorities are playing an increasingly major role in
promoting Sustainability and Environmental practice and policy
Yael Barki-Gateno, David Dunetz

32

Le RNCST: Un Outil au service de lEducation lEnvironnement


au Maroc. Les actions d'ducation l'environnement menes par
le RNCST au Maroc
Aziz Bensalah, El Hassan Talbi, Mohamed Ghamizi, Afaf Mikou

35

Urban Textiles, a design workshop.


Connecting urban and rural territories.
Cristian Campagnaro, Sara Ceraolo, Andrea Zanchetta

44

Real World Learning Network.


Effective Approaches to Outdoor Learning
Richard Dawson

52


Shadi El-Habbash

62

Becoming an Eco-mentor. Developing an eco-mentor partnership


program for student teachers
Paul Elliott

67

Redes de educacin ambiental: Reflexin de las dinmicas


interactivas en Brasil
Anglica Gis Morales, Irene Carniatto, Maria Aparecida de Oliveira
Hinsching

75

Indicadores de calidad para la evaluacin diagnstica de centros


de educacin ambiental
Franciso Alvarez-Navas Parejo, Jos Gutierrez-Perez

85

Proceedings of 7th WEEC


Niche 1: Promoting Environmental
Education and Networking

Teens Go Green: I Know, I Act, I Share


Creating values among urban and rural youth network through
environmental high school student club project
Rina Kusuma

104

Creacin de la Red de Capacitacin de Profesionales de la


Educacin ambiental: Red CAPEA
Intercambio de experiencias entre instituciones que promueven
programas de educacin ambiental y sensibilizacin ciudadana
Juan Jess Martn, Esther Mena Rodriguez

110

WebRadio Fennec
Des tudiants dAfrique et de France ralisent des missions sur
leur environnement la radio et sur le web.
Migueres Marie-Eve, Sabri Marie-Lise

116

Promoviendo educacin ambiental y red: Propuesta integrada a


equipo y sitio web multimedia con enfoque en ros
Maristela Mitsuko Ono

124

AGENDA 21 SCOLAIRE & PEDAGOGIES


Comment lier ducation formelle et non formelle dans un cadre
collaboratif de construction de savoirs ?
Lexemple de lEnseignement agricole franais
Isabelle Gaborieau,Christian Peltier

143

El discurso de redes internacionales de educacin para la


sostenibilidad (EpS): Ejemplos de tensiones dialcticas
Esther Sabio Collado,Mariona Espinet Blanch, Isabel Martins

161

Experiencia latinoamericana en la incorporacin de la dimensin


ambiental en las universidades. Breve resea histrica
Orlando Senz Zapata

176

Propuesta de red virtual Latinoamericana para proyectos de


educacin ambiental basados en la problemtica de la
contaminacin por basuras plsticas en ecosistemas acuticos.
Mara del Mar Snchez Bohrquez, Karen Milena Osorio Niebles

195

Regional Centre of Expertise West Sweden (RCE WS)


From idea to acknowledgement
Miriam Sannum

203

We know what to do. Do we really?


Education and Participation in Energy Transition
Malte Schmidthals

228

Education a lenvironnement dans les espaces publics


Curitiba-PR, Brsil
Maclovia Corra da Silva, Alessandra Aparecida Pereira Chaves

232

La culture scientifique au service de l'ducation


l'environnement. La culture environnementale pour tous
Talbi El Hassan

249

Formuler une dfinition de lEEDD: les discours des participants


aux Assises de lEEDD Lyon (France).
Quelle dfinition de l'Education l'Environnement et au
Dveloppement Durable?
Jean Etienne Bidou, Francis Thub

258

Proceedings of 7th WEEC


Niche 1: Promoting Environmental
Education and Networking

Partecipants
Environmental Education for Biodiversity Conservation
Workshop
Kartikeya Sarabhai - Nehru Foundation for Development
Agroecologa Escolar en comunidades urbanas mediterrneas
Workshop
Germn Llerena del Castillo - Universidad Autnoma de Barcelona
Mariona Espinet Blanch
Promoviendo educacin ambiental y red
Workshop
Maristela Mitsuko Ono - Federal University of Technology - Paran (UTFPR)
Education au territoire
Workshop
Olivier Blanc
Collaboration between school and Community in urban and in rural areas
Workshop
Mariona Espinet - Universidad Autnoma de Barcelona
Christine Affolter, Aravella Zacariou, Eugenia Flogaitis, Georgia Liarakou, Michela Mayer
Let's build together a Planetary Network for Sustainable Societies (EETPNet)
Workshop
DENISE M.G. ALVES - Oca - ENVIRONMENTAL EDUCATION AND POLICY LABORATORY ESALQ - UNIVERSITY OF SO PAULO
Alves, DMG; Borges, A; Pinto, J; Trajber, R., Sorrentino, M., Simons, M., Ceccon, S. and Viezzer,
M. by the EEPNet team
Red Mundial de Equipamentos para la educacin ambiental
Workshop
Sara Costa Carvalho - Universidade de Santiago de Compostela
Araceli Serantes Pazos
LAmlioration de la qualit et mise niveau des structures touristiques rurales
Workshop
Hassan Aboutayeb
Mlle Khadija El Mamoun, Abdelhakim SABRI
Vital Coalitions in Sustainable Education
Poster presentation
Machtelijn Brummel - NL Agency, program Learning for Sustainable Development



Poster presentation
Dr.Mohammed ALqahtani -
. .
Conservation of biodiversity through environmental education in Sawaiti, North Rift, Kenya
Poster presentation
Martha Mutiso - Moi University, Nairobi Campus
EDUCAR PARA LA SOSTENIBILIDAD DESDE LA EDUCACIN INICIAL Y PRIMARIA
Poster presentation
Daisy Magaly Rojas Narvez - Investigadora activa de la Lnea de Investigacin Pedaggica del
Centro de Investigacin
Doris Guerrero, Zully Parra
Mr Owen Dunlop
Poster presentation
Owen Dunlop - AAEE
Adrian Wells
THE OGLIO PROJECT.
Poster presentation
Graziella Rossetti - Area Parchi - Parco Nord Milano
The ENSI (Environment and School Initiatives) network
Poster presentation
Christine Affolter - ENSI
Michela Mayer
School Community Collaboration for ESD, the CoDeS project
Poster presentation
Christine Affolter - ENSI
Monika Reti

Proceedings of 7th WEEC


Niche 1: Promoting Environmental
Education and Networking

Possibilities and challenges of environmental education in basic school


Poster presentation
Ariane Di Tullio - PPG-ERN / UFSCar
Hayde Torres de Oliveira
Dialogue and environmental educators training
Poster presentation
Ariane Di Tullio - PPG-ERN / UFSCar
Hayde Torres de Oliveira
A Greener Glenmore
Poster presentation
Chantelle Doyle - Greening Australia
Erin Rowe
La Red de Comits Ambientales Escolares
Poster presentation
Gabriela Chavez Hidalgo - Instituto Politcnico Nacional
Mara del Pilar Herrera Garca
Le rseautage : un outil pour le renforcement de l'ducation l'environnement : cas de
l'Universit Sidi Mohamed Ben Abdellah Fs
Poster presentation
Mustapha IJJAALI - Universit Sidi Mohamed Ben Abdellah
Mustapha Ijjaali
Programme Education pour l'environnement dans le PNSM
Poster presentation
El Hassan El Kilali
Les CRIE, un rseau dacteurs publics dinitiation lenvironnement en Wallonie
Poster presentation
Patrick Jacquemin - Empreintes asbl
Matthieu Cornlis
LETS FAMILIARIZE WITH PUBLICITY!
Poster presentation
Marta Fonolleda - Universitat Autnoma de Barcelona
Viciana, Salvador; Calafell, Genina
La culture scientifique au service de l'ducation l'environnement
Poster presentation
EL Hassan TALBI
Talbi El Hassan et Mohammed Et-Touhami
9

Dialogues on the Environmental Education Treaty Planetary Network (EETPNet)


Round table papers
DENISE M.G. ALVES - Oca - ENVIRONMENTAL EDUCATION AND POLICY LABORATORY ESALQ - UNIVERSITY OF SO PAULO
Alves, DMG; Trajber, R; Borges, A; Pinto; Sorrentino, M; Viezzer, M. by the EEPNet team
Experiencia latinoamericana en la incorporacin de la dimensin ambiental en las
universidades
Round table papers
Orlando Senz - Universidad de Ciencias Aplicadas y Ambientales
The place of EE in creating a Good Place to Live
Round table papers
Yael Barki-Gateno - Green Network
David Dunetz, The Heschel Center, Michal Shamai
La Red de Centros de Creacin de Capacidades para el Manejo Integrado de Zonas
Costeras (CCC-MIC) en el ecosistema Sabana-Camaguey.
Round table papers
Ldice Castro Serrano - Centro de Informacin, Gestin y Educacin Ambiental
Ldice Castro Serrano, Carmen Membrides Cabello, Teresa Yakelyn Quintero, Ana Manzano Cue,
Ismael Santos Abreu

Round table papers
BOUSSELHAM SRIR -
20 annes dducation lenvironnement, quelles leons apprises ?
Round table papers
Abdeslam BOUCHAFRA
Abdelhamid Belemlih

Proceedings of 7th WEEC


Niche 1: Promoting Environmental
Education and Networking

Creating and Sustaining Learning and Leadership Networks for Environmental Management
and Sustainable Development
Round table papers
Seema Deo - Secretariat of the Pacific Regional Environment Programme
LA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE PARA LA EDUCACIN Y LA ACCIN AMBIENTAL
Oral papers
GUSTAVO ADOLFO FLOREZ RESTREPO - Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia
Sandra Hernndez Aldana
Environmental Education We Need for the World We Want
Oral papers
Judy Braus - North American Association for Environmental Education
La protection de lEnvironnement : un engagement inclusif qui repose sur des solutions et
ducation adapts. -Promoting Environmental Education and Networking
Oral papers
Abdelhak KABBABI - OCP SA
Taha BALAFREJ, Nour El Houda BENOMAR
Le RNCST : un outil au service de lducation lenvironnement au Maroc
Oral papers
Aziz Bensalah - CNRST
El Hassan Talbi, Mohmmed Ghamizi, Afaf Mikou
La ville : une solution pltot qu'un problme?
Oral papers
Batrice Auxent
Uso de la metodologa acantelys y de las redes de telecomunicaciones NOMOHi para la
formacin de investigadores en ingeniera ambiental y tecnologas verdes (Green
Computing)
Oral papers
Juan Martinez - Acantelys Research Group, Universidad Gran Mariscal de Ayacucho, UNEXPO
Karina Aviles, Magaly Figueroa, Carlos Boscarello, Ronald Malave
Between Coexistence and Cooperation
Oral papers
Ingrid Hemmer - Katholische Universitt Eichsttt-Ingolstadt
Pter Bagoly-Sim

11

Regional center of expertise West Sweden (RCE WS)


Oral papers
Miriam Sannum - Studiefrbundet Vuxenskolan Vstra Gtaland
Johan Boman
Mountain Propre - Matter of Act - ducation
Oral papers
Aniko Boehler - Mountain Propre - Matter of Act
Thomas Allement; Sbastien Dufner; Debora Giorgi
Propuesta de red virtual latinoamericana para proyectos de educacin ambiental basados
en la problemtica de la contaminacin por basuras plsticas en ecosistemas acuticos
Oral papers
Mara del Mar Snchez Bohrquez - Universidad Distrital Franciso Jos de Caldas
Karen Milena Osorio Niebles
Lcotourisme, outil de lducation lenvironnement
Oral papers
Asmae Bouaouinate
Professeur Abdelmajid Essami - Universit Hassan II - Mohammedia - FLSH - Dpartement de
Gographie
ECOREM
Oral papers
Mlanie MICHEL - CPIE Cote Provencale
Jean Louis BAUDE CPIE Cte Provenale
Programme plages propres
Oral papers
Hassan TALEB - Fondation Mohammed VI pour la Protection de l'Environnement
Environmental Education in Brazilian Restingas
Oral papers
Reinaldo Luiz Bozelli - Universidade Federal do Rio de Janeiro
Lasa Maria Freire Santos, Marcela Siqueira Farjalla, Alexandre Ferreira Lopes
Renforcement des centres dducation lenvironnement rgionaux pour une
gnralisation des animations tous les publics
Oral papers
MALIKA IHRACHEN - Acadmie Rgionale de l'Education et de la Formation
Kraan H. ,Ksiri A., Maas Geesteranus C., Roosjen G.
Dveloppement dun systme de formation standard appropri aux communauts de base
en tant quoutil de gestion durable des ressources naturelles
Oral papers

Proceedings of 7th WEEC


Niche 1: Promoting Environmental
Education and Networking

Ony Malalaniaina RABEARIVOLOLONA - Durrell Wildlife Conservation Trust/ Rseau des


Educateurs et Professionnels de la Conservation
RAKOTOSONA Domoina Joelle
La charte Qualit et Environnement en Tourisme (QET) :
Oral papers
Youssef EL BOUDRIBILI - FS, Universit Ibn Zohr- Agadir
ABOUTAYEB H.; Prof. Dr. KABBACHI B.; Prof. Dr. KAGERMEIER A
Connecting to Zoos and Aquariums
Oral papers
William Street - SeaWorld Parks and Entertainment
Les Assises pour l'Education relative l'Environnement et au Dveloppement Durable (ErE
DD) l'cole (Belgique francophone)
Oral papers
Jolle van den Berg Marianne Tilot, Emmanuel Rifaut, Philippe Delfosse, Roxane Keunings, Vanina Dubois.
Bruxelles Environnement, une administration chef dorchestre
Oral papers
Roxane Keunings
Exploring the Operation Status and Improvement Needs of Taiwans Environmental
Learning Centers -Promoting Environmental Education and Networking
Oral papers
Ju Chou - Graduate Institute of Environmental Education, National Taiwan Normal University
Su-Lan Pan, Pei-Chin Kuo
Promouvoir le dveloppement durable travers diffrentes thmatiques Promouvoir le
dveloppement durable travers diffrentes thmatiques
Oral papers
Asmaa Alami
Conferencia Internacional de Jvenes: Cuidemos el planeta (Confint)
Oral papers
Jose Manuel Gutierrez Bastida - Ingurugela - Servicio De Educacion Ambiental Del Gobierno
Autonomo Vasco
La red de escuelas para la sostenibilidad de Catalua (XESC)
Oral papers
Paulina Prez Carrillo - Departamento de Territorio i Sostenibilidad- Generalitat de Catalunya
Josep Planas
Partnerships towards practice: A Malaysian-South African case study
13

Oral papers
Carel Loubser - University of South Africa
Dr Noor Azlin Yahya
La sociologie de lcole rurale marocaine et la question environnementale
Oral papers
Youssef Nait Belaid - Ministre de l'Education Nationale (Maroc)
EL DISCURSO EN REDES INTERNACIONALES DE EDUCACIN PARA LA SOSTENIBILIDAD
(EpS).
Oral papers
Esther Sabio Collado - Universidad Autnoma De Barcelona (Uab)
Mariona Espinet Blanch
Biodiversity 2020 Plan of Action: Linking Education, Science, Policy and Society
Oral papers
Pierluigi Bozzi - International University Network on Cultural and biological Diversity (IUNCBD)
Prparer les jeunes gnrations devenir des citoyens du littoral
Oral papers
Frederic Airaud - UICN - Union Internationale pour la Conservation de la Nature
Omar Sy, Pierre Campredon
Education for the German Energy Turnaround (Energiewende) after Fukushima
Oral papers
Malte Schmidthals
Becoing an eco-mentor
Oral papers
Paul Elliott - School of Education, Trent University
Paul Elliott
GUPES: The Global Universities Partnership on Environment and Sustainability
Oral papers
Pablo Fuentenebro Alonso - United Nations Environment Programme
Socially critical education for a sustainable Stellenbosch
Oral papers
Lesley Le Grange - Stellenbosch University
Chris Reddy & Peter Beets
Changes in Environmental Centers in Spain:
Oral papers
Jose Gutierrez-Perez - Universidad De Granada

Proceedings of 7th WEEC


Niche 1: Promoting Environmental
Education and Networking

Franciso Alvarez-Navas Parejo


Youth-Led, Cross-Border Collaborative Radiation Measurement Project in Asia
Oral papers
Yoshiyuki Nagata - University of the Sacred Heart, Tokyo
Hideki Maruyama, Naoko Yoshida, Makoto Iijima, Kazuko Yokota
ENVIRONMENTAL EDUCATION: THE ALGERIAN EXPERIENCE SINCE 10 YEARS
Oral papers
Khammar Farida - Universit Sciences et Technologie Houari Boumediene
Remki Latifa
Promouvoir lcocitoyennet sous forme ludique
Oral papers
Thrse Gernigon - Amiti sans Frontires
Equipe d'animation d'Amiti sans Frontires
Real World Learning Network
Oral papers
Richard Dawson - Field Studies Council
codveloppement communautaire et sant environnementale en Bolivie
Oral papers
Lucie Sauv - Universit du Qubec Montral
Osabel Orellana, Aura-Teresa Barba
WEBRADIO FENNEC
Oral papers
Marie-Eve Migueres
www.ird.fr / www.webradiofennec.ird.fr / www.francophonie.org / www.rfi.fr
EECapacity
Oral papers
Jose Marcos-Iga - North American Association for Environmental Education / Environmental
Education Exchange
Marianne Krasny, Judy Braus
Water in a World of 7 Billion www.ww7b.org
Oral papers
David Hill - University of Lethbridge
Mr. David Hill
Redes docentes y estudiantiles: presente y futuro de la educacin ambiental
Oral papers
15

Daniel Alberto Oviedo Sotelo - Universidad Autnoma Metropolitana - Iztapalapa


The Mediterranean Education Initiative on Environment and Sustainability - MEdIES
Oral papers
Iro ALAMPEI - MIO-ECSDE / MEdIES
Vicky Malotidi, Iro Alampei, Michael Scoullos, Vassilis Psallidas
PROGRAM FOR ENVIRONMENTAL EDUCATION AND TRAINING OF THE SOCIAL AGENTS
Oral papers
Sonia Haracemiv - Universidade Federal do Paran
Eduardo Ratton
Intersections in Environmental Education Internationally
Oral papers
A. Michael Marzolla - President-Elect
Peta White
EDUCATION ENVIRONNEMENTALE DANS LES ESPACES PUBLICS - Curitiba-PR, BRESIL
Oral papers
Maclovia Silva - Edith Correa Da Silva E Joao Pereira Da Silva
Alessandra Chaves
Global Environments Summer Academy
Oral papers
Gary Martin - Global Diversity Foundation
Teens Go Green: I Know, I Act, I Share
Oral papers
Rina Kusuma - The Indonesian Biodiversity Foundation
Ponds with Life
Oral papers
Jael Palhas - CIBIO / Universidade do Porto
Armando ALVES, Vera VENTURA, Vasco CRUZ, Jos TEIXEIRA
Primate Education Network:
Oral papers
Sian Waters - Association Barbary Macaque Conservation in the Rif
Amy Clanin
Formuler une dfinition de lEEDD : les discours des participants aux Assises de lEEDD
Lyon (France). -Promoting Environmental Education and Networking
Oral papers
Francis Thub - Ifre

Proceedings of 7th WEEC


Niche 1: Promoting Environmental
Education and Networking

Ifre: Jean Etienne Bidou et Francis Thub


El CEIDA (Galicia-Espaa): Un ejemplo de Centro de Referencia para dinamizar la
educacin ambiental y la cooperacin internacional
Oral papers
Carlos Vales - Centro de Extensin Universitaria e Divulgacin Ambiental de Galicia - CEIDA
JARDINS, LIEUX DE LIENS
Oral papers
Christian Peltier Emilie Hecquet
Creacin de la Red CAPEA
Oral papers
Juan Jess Martn Jaime - Universidad de Mlaga
Esther Mena Rodriguez
Redes de Educacin Ambiental
Oral papers
Angelica Gis Morales - Universidade Estadual Paulista (UNESP)
Irene Carniatto; Maria Aparecida de Oliveira Hinsching
Urban Textiles, a design workshop.
Oral papers
Sara Ceraolo - Civico13 - Politecnico di Torino
Andrea Zanchetta, Cristian Campagnaro
Armenia Tree Project Charitable Foundation and its Commitment to Environmental
Education
Oral papers
Sefora Aguilar - Maria do Amparo Tonholo de Aguilar
Anahit Boyajyan
GESTION DE LEAU ICI ET AILLEURS
Oral papers
Sofie Aublin - teacher
Isabelle Gaborieau
AGENDA 21 ET PEDAGOGIES
Oral papers
Christian PELTIER Isabelle GABORIEAU
EWSWWFs multipronged approach to environmental education
NGO Forum
17

Ajita Nayar - WWF


The Green Network
NGO Forum
Yael Barki-Gateno - Green Network
David Dunetz
Le Rseau de Jardins Botaniques Med-O-Med.
NGO Forum
Yolanda Guardione Jah
NGO Forum
Shadi El-Habbash - Muslim

NGO Forum
El khalil Nouhi - Association les Amis du Palmiers
ONG au service de l'environnement littoral
NGO Forum
Martine Rebecchini - Surfrider Foundation
Four Lessons - 21st Century Challenges
NGO Forum
Pamela Puntenney - Environmental & Human Systems Management

NGO Forum
Abdelhai Rais - Forum Regional Des Initiatives Environnementales Fes

Proceedings of 7th WEEC


Niche 1: Promoting Environmental
Education and Networking

Promotion de lducation pour lenvironnement/lducation pour le


dveloppement durable
Synthse des travaux de la niche 1 revu et enrichi par M.Mohamed Ftouhi
La niche 1 relative la promotion de l'ducation pour l'environnement / l'ducation pour le
dveloppement durable (lEEDD) et sa mise en rseau a t caractrise par une forte
participation des diffrentes dlgations marocaines et trangres (environ 40 50
participants dans chacune des six sessions de cette niche, durant le 10 & 11 juin 2013.
Ces dlgations trangres appartiennent aux pays suivants : France, Allemagne,
Portugal, Espagne, Belgique, Etat unies dAmrique, Canada, Emirats Arabes Unies.
Lors de cette niche , les dbats des participants se sont axs sur:
-

les dfis socio-conomiques majeurs que l'on peut rencontrer dans les villes et les
Campagnes, ainsi que leurs impacts sur les quilibres environnementaux et les
exigences du dveloppement durable;

le rle de l'ducation pour l'environnement & l'ducation pour le dveloppement


durable pour faire face ces dfis et promouvoir les valeurs de l'cocitoyennet ;

comment peut-on dvelopper l'ducation pour l'environnement et l'ducation pour le


dveloppement durable travers le rseautage ?

Parmi les points les plus importants dgags du dbat, on peut citer en particulier que
l'adhsion & la participation du citoyen via l'ducation et la communication, sont deux
lments cls dans toute stratgie & politique visant la protection des quilibres
environnementaux, et socio-spatiaux en milieu rural & urbain.
En plus, un focus particulier a t orient vers le rle de la collaboration, de partage de
linformation et lchange des acteurs actifs et des meilleures pratiques relatifs la
promotion de l'ducation pour l'environnement et l'ducation pour le dveloppement
durable.

Les principales recommandations

19

Dvelopper des canaux de dialogues, de communication et de concertation pour


inciter une plus forte participation au processus de dveloppement de l'ducation
pour l'environnement et l'ducation pour le dveloppement durable (EEDD);
Dvelopper la collaboration autour de l'EEDD travers la mise en rseaux entre les
ducateurs, les entits gouvernementales et la socit civile;
Renforcer les partenariats et la mise en rseaux avec les organisations
internationales uvrant dans le domaine de l'EEDD comme le PNUE, l'UNESCO,
l'ISESCO, l'ALECSO, etc
Dvelopper des partenariats et la mise en rseaux avec les organisations non
gouvernementales internationales, rgionales et nationales impliques dans le
domaine

de

l'EEDD,

comme

la

Fondation

d'ducation

environnementale

(FEE),l'UICN ,le WWF le MIO-ECSDE, et autres.


Dvelopper des partenariats et la mise en rseaux entre tats, institutions
ducatives, universits et centre de recherche, ONG et collectivits locales pour
promouvoir l'EEDD
Dvelopper et mettre en uvre des programmes EEDD communs, en tenant
compte des spcificits environnementales: villes & campagnes;
Encourager le jumelage des insititutions, des coles, des universits, des
organisations non gouvernementales uvrant dans le domaine de l'EEDD;
Promouvoir la production commune (via des rseaux) des supports et des outils
pdagogiques relatifs l'EEDD
Encourager l'change de visites, des programmes ducatifs, des supports
pdagogiques pour partager les expriences et renforcer les capacits des acteurs
concerns par l'EEDD.

Proceedings of 7th WEEC


Niche 1: Promoting Environmental
Education and Networking

The

Mediterranean

Education

Initiative

on

Environment

and

Sustainability (MEdIES)
An e-network of ESD educators

Iro Alampei MIO-ECSDE ESD Officer


Vicky Malotidi, MIO-ECSDE ESD Officer
Michael Scoullos, University of Athens
MIO-ECSDE Chairman

Abstract
The importance of international networks for the promotion of well coordinated and
productive cooperation in the framework of Education for Sustainable Development (SD)
is widely underlined in the international experience, particularly, within the UN Decade for
ESD (2004-15). In the present article the Mediterranean Education Initiative for
Environment & Sustainability (MEdIES), a network of educators from the Mediterranean
for ESD is presented with an emphasis on the experience gained and the lessons learnt
through its 11 years of continuous function.

Background
Sustainable development, if appropriately approached, will become a key driver of social
change within an environmentally sound economy. Therefore, it is fundamental to
conceptualize the notion of sustainable development within contemporary environmental
education research goals in relation to lifelong learning. Education for Sustainable
Development (ESD) is developing as a broad and comprehensive concept, encompassing
interrelated environmental, economic and social issues. It broadens the concept of
Environmental Education (EE), which has increasingly addressed a wide range of
development subjects and encompasses the components of governance, and culture
(Scoullos, 1998). To this end, key themes of ESD include inter alia: poverty alleviation,
citizenship, peace, ethics, democracy and governance, human rights, health, gender
equity, protection of biodiversity and cultural diversity, rural and urban development,
production and consumption patterns, environmental protection and sustainable
management of natural resources.

21

The need to re-orient education towards sustainable development was highlighted


repeatedly through a series of important international events and documents (Plan of
Implementation of the World Summit for Sustainable Development, Johannesburg, 2002;
Thessaloniki Declaration, International Conference Environment & Society: Education &
Public Awareness for Sustainability, Thessaloniki, 1997; etc.). As a follow up of the
commitments undertaken in Johannesburg World Summit and for fulfilling the Millennium
Development Goals (MDGs) the UN General Assembly (UN Decision 57/254, December
2002) proclaimed the decade 2005 - 2014 as the United Nations Decade of Education for
Sustainable Development (DESD) and designated UNESCO as the lead organisation.
The Decade aims to promote education as the basis for sustainable human society and to
strengthen international cooperation toward the development of innovative policies,
programmes and practices of ESD. Given that ESD is fundamentally cross-sectoral,
engaging a great variety of stakeholders, the effectiveness of the Decade depends on the
quality, strength and inclusiveness of the partnerships and networks in the field (UNESCO,
2005). Special attention is given to networks that bring closer the educational community
with governmental institutions and civil society (non-governmental organizations -NGOs,
etc). Additionally the UNECE Strategy (2005) emphasises the role of the networking
among the formal and non-formal educational actors in the promotion and strengthening of
ESD.

Non-formal education provided by NGOs and their activities, in general, towards


information, sensitization and participation of the public in environmental issues is
regarded of high importance (Emmons, 1997). Furthermore, it is expected that NGOs
activities, in cooperation with government and social stakeholders will be critical in
organizing and enhancing local communities towards sustainable development and
management, given that they have the capacity to deepen into local institutions (Patsioura,
1999).

The international cooperation initiatives and networks for EE and ESD do not consist a
recent phenomenon since environmental crisis and the globalised socio-economic issues
travel beyond the countries boundaries (Filho, 1996). Topics dealt with by ESD such as
environmental protection, sustainable management of the increasingly depleted natural
resources, poverty alleviation, human rights and peace, cultural diversity, health, gender,

Proceedings of 7th WEEC


Niche 1: Promoting Environmental
Education and Networking

etc. reinforce the need for creating shapes of broad cooperation within ESD. The
experience gained through the participation particularly in transnational networks is
valuable, with regard to the exchange of experiences and knowledge on common fields;
strengthen the consciousness of belonging to a "global community" and the recognition of
the importance of cooperation in dealing with environmental and SD issues (UNESCO,
2002).

Already since the early stages of EE, efforts have been made on an international, and
especially European, level to establish educational networks between countries and
organisations for the exchange of knowledge and experience on areas such as
organisation, design and joint implementation of educational programmes (Giolitto, 1997).
The first, coordinated international EE networks were grouped and developed in the
1990s by: (a) International organisations (e.g. UNEP, UNESCO, etc.) that supported the
promotion of EE in educational systems around the world, (b) International NGOs for the
environment and sustainable development (c) Individual countries or educational
institutions. This involvement in networks of EE advances the opening of the school to the
society (Rickinson, 2001).

Photo 1. Snapshot of the MEdIES Launching in Johannesburg Summit (2002)


MIO-ECSDE, 2002
In this framework MEdIES was launched in the Johannesburg Summit (2002) as a Type II
Initiative by Greece and Italy, UNESCO, UNEP/MAP, MIO-ECSDE. Today MEdIES
functions as a voluntary e-Network of Educators for Sustainable Development (ESD) that
accounts approx. 3.800 members. Photo 1 is a snapshot of the MEdIES Launching in
Johannesburg Summit (2002), from the left to the right are presented: M. Ftouhi, University
23

of Rabat, L. Chabason, UNEP/MAP, . Scoullos, -ECSDE, M. Catley-Carlson, GWP,


HSH Albert II Monaco, R. Zisi, Greek Minister of Environment.
In the next paragraphs the MEdIES network, its activities and methodologies as well as the
11 year experience gained in contributing to the promotion of ESD in the Mediterranean
region are presented.

Scope & Goals


As aforementioned MEdIES was launched during the World Summit on Sustainable
Development (Johannesburg, 2002) as a Type II Initiative. The Task Group of the Network
is consisted by 40 members (NGOs, IGOs, Educational Institutions) from Mediterranean
countries while the heart of the network are the 3.800 e-members. The Secretariat is
based in Athens, Greece provided by the Mediterranean Information Office for
Environment, Culture and Sustainable Development (MIO-ECSDE).

The network aims


To systematically promote ESD in the wider Mediterranean educational community
through actions on topics of common interest amongst the countries
To promote ESD related frameworks and policies in the countries of the region
(III) To facilitate networking, communication and cooperation between educators, schools,
NGOs and public/governmental organization between the North and the South of the
Mediterranean.
Following the UNESCO and UNECE ESD frameworks the main thematic areas on which
the Network is active through the educational point of view are: Fresh water topics; Non
Conventional Water Resources; Solid waste and Marine Litter; Biosphere Reserves and
other Designated Areas; Sustainable Consumption; Mediterranean Diet; Mediterranean
Cultural Diversity & Heritage, etc. The Network is open to the members proposals on any
other thematic field related to sustainable development.

Activities & Methodology


MEdIES is active in the following main fields of activity:
A) The development of educational and awareness raising material for educators,
youth, students, and the wider public in Mediterranean languages. The materials for ESD
produced by MEdIES follow internationally acknowledged quality criteria and standards

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Niche 1: Promoting Environmental
Education and Networking

such as the AASS1; NAAEE2, UNESCO (2005) characterised by fairness and accuracy;
systemic and interdisciplinary approaches; richness in methodologies proposed;
competences building; encouraging of interest, behaviours and action; and, usability
(Scoullos, Alampei, Malotidi, 2004).
All publications developed by MEdIES are available and free for downloading from the
networks webpage http://www.medies.net (at the Publications spot).
B) The capacity building of trainers and formal and non formal educators on the topics
and methodologies of ESD. MEdIES trainings create the appropriate enabling environment
in order for trainees to build their competences through dialogue and exchange of
experiences, group work, values laden activities and with a critical view of the teaching
practices and behaviours applied so far. The ultimate goal is to encourage the trainees to
apply ESD within their work (Malotidi, 2009).
All trainings' and seminars' reports, outcomes and related material are presented in the
networks webpage at the Trainings & Conferences spot.
C) The promotion of the Information & Communication Technologies (ICTs) starting
from the MEdIES webpage that serves not only as a communication platform but it also
provides audio-visual material for educators (video corner), an e-Library including major
conventions, reports and official documents on EE and ESD and a wall that is daily
updated with ESD news and developments at Mediterranean and international level.
MEdIES has also a social media page (www.facebook.com/medies.net).
Recently MEdIES developed an e-learning platform and an e-course on the Sustainable
Management of Protected Areas (http://www.envirolearning.net/mioecsde) that was run
with great success (April 2013). There is the provision for the development of future ecourses on more ESD topics (i.e. educating on marine litter issues).
The web-application HYDRIA for awareness raising about the Mediterranean ancient
heritage on water management - collection, storage and distribution- highlights the
potential links between the ancient wisdom and know-how to the modern water demands
through case-studies (www.hydriaproject.net)

The methodology followed by the Network in all the aforementioned activities includes:
(I) The application of top-down and bottom up approaches that is ensured by the multilevel nature of the MEdIES partners.
1
2

American Association for the Advancement of Science


North American Association for the Advancement of Environmental Education
25

(II) The participatory processes depending on the type of the activity, e.g. the national
seminars and events are organised in cooperation with the national Task Group member.
(III) The regular communication of the Secretariat and the members.
(IV) The establishment of contacts and cooperation projects with other international
networks and regional initiatives as well, such as the UNESCO ASP Net schools, the
Baltic University Programme (BUP), the YouthXchange initiative, etc.
(V) The endorsement of Information & Communication Technologies (ICTs).

Since 2002 MEdIES has been financed through various frameworks, depending on the
various projects applied. Main funding sources of the Network have been the European
Commission/DG Environment (through the MIO-ECSCEs core funding), UNESCO HQ
through the Participation Programme, the UNESCO Regional Office for Eastern Europein
Venice through joint programmes, the Anna Lindh Foundation (ALF), the GWP-Med and
the Mediterranean EU Water Initiative for Water Education Programmes, the Greek
Government through programmes of the Ministry for the Environment and the Ministry of
Education (in the early years), the Italian Government (through the Ministry for
Environment) and private donors.
Lessons Learnt & The Networks Impact
Since its launching it was decided that the network shall have a loose and not a strict
structure. This quality has its pros & cons. Regarding the positive points of the networks
structure it is easy to become a member. Furthermore, the network is open to formal and
the non-formal educators from non-Mediterranean actors as well. On the other hand, such
a non-binding structure makes some members less eager to contribute.

In regards to the educational material that the MedIES develops it is evident that the
participatory processes followed each time is a success story in order to be compatible to
the Mediterranean mosaic. In this line, the topics of the educational material are of
common interest for the countries of the Mediterranean such as integrated water
resources management, sustainable waste management, responsible consumption,
sustainable management of protected areas, biological and cultural diversity, nonconventional water resources, etc. Additionally, although all publications are available
online at the networks webpage for free downloading, many educators in the ealry years,

Proceedings of 7th WEEC


Niche 1: Promoting Environmental
Education and Networking

mainly from the South, preferred to work with the hardcopies - often due to lack of
equipment and/or infrastructure or due to lack of ICT competences), though the printed
hardcopies entail higher costs. Therefore, the network continued to print a representative
number of copies in order to cover the needs of a critical mass of educators in the
countries. Furthermore, for a large number of publications that they were produced in
national languages it turned out that was less expensive to be published within the
countries. Nevertheless, in a few cases this resulted in lowering the printing standards that
were set by the MEdIES Secretariat. Last but not least concerning the networks
experience in developing and disseminating materials for ESD is that in several cases
there was not enough feedback from the educators in the various countries who used the
materials neither directly to the Secretariat nor through the national member of the
MEdIES Task Group, also due to the limited capacity and resources of the Secretariat.

Another major type of MEdIES activities is the capacity building (trainings) of formal and
non-formal educators on ESD. The seminars are organised in the various Mediterranean
countries in close cooperation with the national focal point (Task Group member) and this
results in high engagement and ownership. Nevertheless, usually one-two trainings per
country are organized depending on the funds secured for each national activity/project
meaning that a core number of educators are trained (approx. 100 participants). In
order to tackle this issue and to multiple the trainings effect in almost all cases the staff of
the national member built their capacities by the Secretariat in order to be able to replicate
the training within the country several times and in various regions.

All the aforementioned lead to the successful function of the MEdIES Network that is
evident through its impact. The MEdIES impact can be summarized qualitatively and
quantitatively in the Table 1.

27

Table 1. Qualitative & quantitative impact of the MEdIES Network since 2002
Outcomes
1.

The

Outputs / Indicators

concrete

collaboration

among More than 20 common projects on ESD jointly

involved education partners - Ministries, designed and applied in - and among


NGOs,

organisations,

schools

and stakeholders from- Algeria, Egypt, France,

educators from the Mediterranean.

Greece, Jordan, Italy, Lebanon, Morocco,


Portugal, Tunisia and Turkey.

2. The development of competences of Organisation of more than 50 seminars on


formal and non formal educators on ESD ESD for formal and non formal educators,
(evidenced by the trainings evaluations).

through which 3.000 educators were trained


on

ESD

principles,

methodologies

and

practices.
Development of one e-learning course on
Management in Protected Areas
3. The production & dissemination of ESD Eleven (11) different publications on ESD
materials,

positively

accepted

by

the have been produced in various languages

educational community, all accredited by (Arabic, Croatian, English, French, Greek,


the Hellenic Ministry of Education and, Italian Spanish, Portuguese, and Turkish).
bearing the logo of the UN Decade on ESD
4. The awareness raising of youth and
students

about

sustainable

issues

7.100 students participated in ESD activities

- in schools activities, local campaigns, youth

through the school visits, youth exchanges, projects, etc.


etc.

(evidenced

by

the

trainings

evaluations)
5. The provision of a concrete framework A practical Guide-book for regional networking
and a flexible model for networks on ESD at on ESD to be developed.
regional level to be adapted and used by
other regions.
Source of information: All data available at www.medies.net

Ultimately MEdIES achieved to be a concrete contribution to the UN Decade of ESD by


applying the Decades principles in a concrete and substantive way i.e. through the
capacity building of the educational community, the facilitation of networking, the
promotion of ICTs, etc. Additionally MedIES was entrusted with the Secretariat of the
Conference for the Official Launching of the UN Decade of ESD in the Mediterranean

Proceedings of 7th WEEC


Niche 1: Promoting Environmental
Education and Networking

region organised in Athens in 2005. Last but not least it was listed as an International
ESD Good Practice by the UNECE and UNESCO (2007).
In the following paragraphs two success stories of the networks projects are presented
showcasing the multiplying effect and national/regional impact of MEdIES in regards to the
promotion of ESD.

TWO SUCCESFUL CASE STUDIES OF MEDIES PROJECTS


The Water in the Mediterranean and the ESD in Protected Areas constitute two projects
coordinated by MEdIES that present how a Mediterranean ESD project was endorsed
and followed up by a committed partner at national level (first case), while the second one
showcases the opposite effect, meaning how a national project (run in Greece) was
endorsed and followed up to become a Mediterranean-wide initiative.

Water in the Mediterranean: This project involved eight partner organisations - all active
in the area of ESD (Universities and NGOs) from six different Mediterranean countries
having as main goal to produce a Mediterranean-wide educational material for awareness
raising of students and educators on fresh water issues. In 2002 the material was
produced in English and then on, its translation in all the partners languages (and other)
took place. In parallel training seminars for educators in order to build capacities on how to
use the material in school curricula and activities, youth projects, NGO campaigns, etc.
were organized in the partner countries (and beyond). In 2004, the Turkish partner, the
Green Steps for Environmental Literacy (GSEL) not only translated and adapted the
material and contributed to the organization of the respective training seminar in Istanbul
but went further on. A few years later (2007) GSEL managed to raise funds and
reproduced the educational material Water in the Mediterranean in the impressive
number of 20.000 copies and disseminated it extensively to schools throughout the
country.

ESD in Protected Areas: In 2007-2008 MIO-ECSDE (MEdIES Coordinator) was awarded


with a European and Greek funded programme in order to develop a training material
addressed to Greek educators on how to effectively apply programmes and activities of
ESD in various types of Protected Areas. In 2009 the whole project was supported by the
UNESCO Regional Office for Eastern Europe in Venice and the material was translated in
English and adapted towards a Mediterranean focus. In 2009-2010 the training guide was
29

pilot-tested by field-experts implementing ESD projects in PAs who provided feedback for
the guides amendment. In 2012 the guide was officially published as an UNESCO
Resource Book while one year later MEdIES developed an e-learning course based on
selected

chapters of

the

guide.

The

Book

is

available

here

http://www.mio-

ecsde.org/protarea/book.html

Epilogue
As an international network, MEdIES faces challenges because of the diversity of
participating countries, that is, on the other hand, attributing to its activities and products
with the Mediterranean mosaic dimension. It is true that not only the different institutional
frameworks on ESD but also the different pedagogical practices provide important
challenges for the Networks planning and coordination of action. However, these
challenges can be adequately met, as is indicated by the networks outcomes all these 11
years of joint action in countries of the northern and southern coasts of the Mediterranean
basin, bringing them closer together in the field of Education, that is a major prerequisite
for the sustainable future of the region.

References
Emmons K.M. (1997). Pespectives on environmental action: Reflection and revision
through practical experience. The Journal of Environmental Education, 29 (1), 327-343.
Filho W.H (1996). An overview of current trends in European Environmental
Education. The Journal of Environmental Education, 28 (1), 5-10.
Giolitto P. (Editor). (1997). Environmental Education in the European Union. Office
for Official Publications of the European Communities, Luxembourg.
Malotidi V. (2009). Education for Sustainable Development: Training for educators.
Lifelong Learning in Europe XIV(1), 24-28.
Patsioura L. (1999). Environmental education as a means for children acqaitance
with key concepts and information for the 21st century. Proceedings of the 1st Panhellenic Conferece for Environmental Education.
Rickinson, M. (2001). Learners and learning in Environmental Education: A critical
review of the evidence. Environmental Education Research, 7(3), 207320.
Scoullos M. (Editor) (1998). Environment and society: Education and public
awareness

for

sustainability.

Proceedings

of

the

Thesssaloniki

International

Proceedings of 7th WEEC


Niche 1: Promoting Environmental
Education and Networking

Conference, organised by UNESCO and the Governance of Greece (Thesaloniki, 812/12/1997).


Scoullos M., Alampei I. Malotidi V. (2004). The methodological framework of the
development of the educational package Water in the Mediterranean Chemistry
Education: Research and Practice, 5 (2).
UNECE (2005). Strategy on Education for Sustainable Development. Adopted at
the high-level meeting of Environment and Education Ministries (Vilnius, 17-18 March
2005).
UNESCO/UNECE. (2007). Good Practices in the UNECE region. Paris: UNESCO.
UNESCO (2002). Teaching and learning for a sustainable future: A multimedia
teacher education programme. Retrieved from: http://www.unesco.org/education/tlsf/
UNESCO (2005). International implementation scheme of the UN Decade of
Education for Sustainable Development (20052014). Paris: UNESCO.

31

The World has Changed: Local authorities are playing an increasingly


major role in promoting Sustainability and Environmental practice and
policy
Dr. Yael Barki-Gateno
Dr. David Dunetz
The Green Network, Israel

Our environment has shifted. On one hand, we have become city-folk. Most of the worlds'
population lives in cities. Local governments influence greatly how the majority of the world
lives. On the other hand, we are noticing a process of decentralization where local
governments have now more authority to form their own vision, place-specific agendas
and take initiatives to carry them out.
We see cities and local governments in Israel, leading sustainable practices: promoting
waste separation, recycling, bicycle paths, green public areas and public transportation. In
addition they are promoting community activities, collaborations between different sectors
and cultural groups. These actions are creating healthier, safer, pleasant communal places
to live!
Some local governments in our country have begun to see social-environmental change
as a unifying concept for all their Departments and activities from waste management to
health issues, social welfare and education. Thus, local governments have become the
focal point for generating answers to the question: What makes a place-a good place in
which to live?
In many ways, local governments are becoming key players in the formation of world
policies. In Israel several municipal governments have written a Master Plan for Local
Sustainability and are part of global organizations for local change, such as ICLEI and
Forum 15 (for the reduction of Carbon emissions) as well as National initiatives and
organizations.

What is missing?
As stated above, the local governments are taking initiative to advance green practices
and policy. However, the potential for Education for Sustainability (EFS) on the level of the

Proceedings of 7th WEEC


Niche 1: Promoting Environmental
Education and Networking

local government is far from being fully realized. Sustainability is nowhere being perceived
as a new paradigm for education.

Gaps and Barriers


The following are some of the current gaps and barriers to making this happen:
Sustainability is not perceived as a widespread educational agenda - Local
educational authorities do not see Sustainability as a unifying concept and strategic axis to
better education, but merely as another 'subject matter' or method to change behavior.
Lack of synergy in local authorities- few cross-department links exist at the local
level, between the different institutions and bodies involved in environmental and
sustainability action. This lack of integration and synergy loses out on the chance to create
a "whole greater than the sum of its parts". Information blockage also limits the opportunity
for learning and for creating greater community cooperation.

A watered-down version of sustainability- kids are missing out on the potential


for an engaged civic involvement in their local community. ESF is portrayed for the most
part as a cognitive study of concepts rather than being a chance for meaningful
experiential learning connected to relevant issues in their local region. This again misses
out on the opportunity for a true "pedagogy of place" linking heritage, identity and
belonging, local economies, cultures, nature imbedded in place.

What is the potential?


We believe that Sustainability - social environmental change - can become a central
strategy and a guiding principle for local governments to generate answers to the question
-"What is a good place in which to live". This must then become a strategic holistic
educational approach at the local level.
We feel it's time that local governments incorporate EE as part of their overall strategic
planning for sustainability and take responsibility for creating a local environmental
education program. This should be community and "place based" connecting young
people to the local environment and community. More explicitly, local EE plans should
relate to their overall Local Sustainability Strategic Plan linking schools to projects
advanced by local government with a green agenda for Sustainability. This kind of
education will lead to new projects, interdisciplinary, relevant- learning and active citizenry.

33

We are proposing EE& EFS integration- improving he local governments' ability to create a
"good place to live in", as well as to enhance and enrich education itself!

We would like to present the above thoughts and insights at our roundtable discussion that
will revolve around these themes. The focus we offer for inquiry revolves around the
following question:
What is the place of EE and ESF in a Local Strategic Plan for Sustainability?
Additional questions we wish to pose for discussion:
How can municipal governments incorporate EE as part of their strategy to create
"A Better Place to Live"?
To adapt the EE to the goals of the municipal governments in such a way that
both will combine efforts in order to achieve synergic results.
How can local governments benefit from such a plan?
Getting better education for students and citizens
Getting citizens with a sense of place, caring and active in their communities
Being green can reduce expenses and resource use
Striving for holistic sustainable life style- a better place to live
What hinders strategic plans for EE on a local level?
Pressure from the governmental education system for achievement.
Resistance of teachers to change
What sort of EE is relevant and attractive to local governments and communities in
general, and to cities, specifically?
Place-based learning education

Share with us yours "good practices":


Yael: yael@reshet-yeruka.net
David: ddunetz@gmail.com

________
The Green Network is an educational organization which strives for environmental-social
change, and advocates for Education for Sustainability, in the Israeli Educational System.
We work in over 20 municipalities throughout the country, as the EE specialist and service
provider - providing educational materials and teacher-training, creating and carrying out

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Niche 1: Promoting Environmental
Education and Networking

different methodologies and models for implementation of EE from Kindergarten to High


Schools while networking between all stakeholders and participants.

35

Le RNCST: Un Outil au service de lEducation lEnvironnement au


Maroc
Les actions d'ducation l'environnement menes par le RNCST au Maroc

Aziz Bensalah
CNRST, Rabat
El Hassan Talbi
Universit Mohammed 1er, Oujda
Mohamed Ghamizi
Universit Cadi Ayyad, Marrakech
Afaf Mikou
Universit Hassan II-AinChock, Casablanca.

1 Introduction
Lobjet de cet article est de montrer en quoi le Rseau National pour la promotion et la
diffusion de la Culture Scientifique et Technique (RNCST) contribue activement
lducation lenvironnement au Maroc. Nous ne le ferons pas travers un expos de
toutes ses activits lies cette thmatique essentielle quil a fait sienne mais la faveur
de la prsentation dtaille de deux actions sur le terrain . En effet, ces deux actions
sont construites sur un mme modle ducatif dapprentissage informel dont nous
esprons quil pourra tre dbattu par les diffrentes communauts, ducative, scientifique
mais aussi associative, impliques dans lducation lenvironnement. Ceci passe
auparavant par une brve introduction au RNCST tel quil se prsente lheure actuelle.

2 Le RNCST
Le RNCST, cr en mars 2008 par le Centre National pour la Recherche Scientifique et
Technique (Rabat- Maroc), a vocation regrouper les structures universitaires marocaines
uvrant dans le domaine de la promotion des sciences et des techniques via, notamment,
la diffusion de la Culture Scientifique et Technique (CST). Il est structurellement adoss au
CNRST qui assure son fonctionnement minima par loctroi dun budget annuel.
Son objectif gnral dclar est le dveloppement de la capacit des citoyens se saisir
des enjeux lis aux avances scientifiques, techniques et industrielles . Dans cette
optique, un des ses objectifs essentiels est de donner le got des sciences aux jeunes

Proceedings of 7th WEEC


Niche 1: Promoting Environmental
Education and Networking

et de les encourager sorienter vers les filires scientifiques et les mtiers de la


recherche.
Dirig par un comit de pilotage comprenant cinq universitaires dont un coordonnateur
national manant du CNRST, le RNCST agit diversement en initiant, soutenant et/ou
coordonnant des actions de CST aux niveaux local, rgional et national, en ayant le souci
de fdrer les initiatives et mutualiser les moyens. Il est aujourdhui constitu des neuf
structures suivantes rparties dans huit universits (par ordre dadhsion chronologique):
Club de Journalisme Scientifique (CJS, Universit Cadi Ayyad, Marrakech)
Club Sciences Citoyennes (CSC, Universit Hassan II Ain Chock, Casablanca)
Musum dHistoire Naturelle (MHN, Universit Cadi Ayyad, Marrakech)
Club Scientifique et Culturel Ibn Zohr (CSCIZ, Universit Ibn Zohr, Agadir)
Association Nature et Patrimoine (ANAP, Universit Mohammed 1er, Oujda)
Club Hlios Sant et Environnement (CHSE, Universit Hassan II Ben Msik,
Mohammedia)
Association Mditerranenne pour la Vulgarisation des Sciences (AMVS, Universit
Abdelmalek Essaidi)
Club Universitaire dAstronomes Amateurs (CUAA, Universit Hassan 1 er)
Club Biodiversit et Dveloppement Durable (CBDD, Universit Mohammed VAgdal, Rabat)
De mme, le RNCST bnficie aujourdhui dun large ventail de partenaires aussi bien
nationaux quinternationaux :
Nationaux: Acadmie Hasan II des Sciences et Techniques, Association Recherche
et Dveloppement, Acadmies Rgionales dEducation et d Formation, Association
des Enseignants des Sciences de la Vie et de la Terre, Association Marocaine des
Petits Dbrouillards, Association Marocaine de la Biodiversit, Groupe de Recherche
pour la Protection des Oiseaux au Maroc, .etc.
Etrangers: Centres de Culture Scientifique, Technique et Industrielle (France),
Institut de la Recherche pour le Dveloppement (France), CNRS et CNRS-Images
(France), Institut Franais du Maroc, British Council, Rseau Romand Science et Cit
(Suisse), Office de Coopration et dInformation Musales (France), Universit de
Lorraine (France), .etc.
Les thmatiques des entits membres du RNCST sont varies (Photo 1) et sont loccasion
de trs nombreuses activits rpondant aux exigences de la Mdiation des sciences et de
37

la Communication scientifique. En particulier, la thmatique de lEnvironnement est


prsente avec force ; quatre clubs en font leur thmatique principale (en gras dans la liste
ci-dessus) et presque tous les autres interviennent rgulirement dans des activits en
relation avec lenvironnement.
Dans ce qui suit, travers le seul exemple dun programme international dont il a t
laurat, nous esprons dmontrer loriginalit et la force de lengagement du RNCST en
faveur de lducation lenvironnement au Maroc.

(a)

(b)

(c)

(d)

Photo 1 : (a) Concours Science et exprience (CSC) ; Festival du film scientifique de


Marrakech (CJS) ; Journes scientifiques (MHN) ; Traverse de lOriental Atelier
dOrnithologie (ANAP)

3 Le Programme SolidAir pour lEnvironnement


Le Programme SolidAir pour lEnvironnement est un programme de la Compagnie
Transavia France en association avec lassociation franaise des Petits dbrouillards. Son
objectif est de soutenir des projets conus autour des enjeux environnementaux, de la

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Niche 1: Promoting Environmental
Education and Networking

conservation de la biodiversit, de la promotion des initiatives conomiques durables,


socialement responsables, humainement soutenables.
Le RNCST en a t laurat en 2011 travers le dpt dun projet impliquant trois de ses
clubs (MHN, ANAP et CSC) et la coordination nationale au CNRST. La philosophie
globale de ce projet sappuyait sur trois points :
Motivation : soutenir le projet de Dveloppement Durable au Maroc par le biais de
la connaissance de lenvironnement et de la sensibilisation et de lducation sa
prservation ;
Actions : sur le terrain dans des sites dintrt cologique, en loccurrence les
zones humides protges internationalement (sites RAMSAR) du lac Zima et de
lembouchure de la Moulouya ;
Contenu : information et formation sur le terrain, ateliers ducatifs, intervention
dexperts, implication de nombreux acteurs (institutionnels, mouvement associatif,
etc.).

3.1 Action du lac Zima


Le lac Zima est une zone humide de 558 ha, 365 m daltitude, situe 10 km lOuest
de la ville de Chemmaia (Province de Safi). Cest un site Ramsar eu gard sa richesse
ornithologique mise en danger par une activit de production de sel.
Laction qui lui a t dvolue a eu lieu les 4 et 5 juin 2011, prpare et conduite par le
MHN, sous la responsabilit du Pr Mohamed Ghamizi et en coordination avec les autres
entits impliques du RNCST. Le contexte de son droulement tait favorable, sciemment
choisi, car elle faisait suite aux Journes scientifiques du Musum organises chaque
anne par le MHN luniversit Cadi Ayyad de Marrakech et concidait avec la Journe
mondiale de lenvironnement.
En dehors des collgiens pour lesquels cette action tait destine en premier lieu, des
participants forts divers y ont pris part : tudiants, enseignants-chercheurs, professeurs du
collgial et du secondaire, administratifs, acteurs rgionaux institutionnels ou issus du
mouvement associatif. Deux personnalits scientifiques ont t invites au titre dexperts :
le Dr Luc Gomel responsable du Ple Patrimoine Scientifique lInstitut de Botanique de
Montpellier et le Pr Mohammed Radi, expert ornithologue du lac Zima, de luniversit Cadi
Ayyad de Marrakech. La compagnie Transavia France tait reprsente par sa directrice

39

financire, Mme Fabienne Barouillet, marraine du projet, et les Prs El Hassan Talbi
(ANAP), Afaf Mikou (CSC) et Aziz Bensalah (CNRST) taient prsents au titre du RNCST.
La journe du 4 juin sest droule au collge du 30 juillet de Chemmaia, construite
autour de 4 ateliers ducatifs au bnfice de 180 lves, en prsence du directeur,
dadministratifs et de nombreux professeurs de cet tablissement.
Lanimation scientifique a t assure par 15 tudiants du Master Ingnierie Ecologique &
Mthodologies d'Analyse et de Gestion de la Biodiversit de luniversit Cadi Ayyad de
Marrakech (au titre du MHN) ainsi que de 2 tudiants de luniversit Hassan II Ain Chock
de Casablanca (au titre du CSC).
Les 4 ateliers suivants ont t programms :
Atelier 1: Prsentation gnrale du Lac Zima, par le Pr Mohamed Ghamizi (Ph. 2).
Atelier 2: Construisons une station dpuration (Ph. 3)
Atelier 3: Education lenvironnement : tri et recyclage des dchets (Ph. 4)
Atelier 4: Rpertorier les espces et les classifier, espces menaces (Ph. 5)
Dune dure moyenne chacun de 30 mn, ils ont eu lieu en parallle et en rotation. Leurs
thmatiques et contenus avaient pour objectif lacquisition dune autonomie relative
des participants vis--vis de la protection de leur environnement, notamment celui du lac
Zima. Ils ont t complts par une exposition murale sur la richesse ornithologique du lac
Zima, ralise par les tudiants du master, ainsi que par un atelier de peinture.

Photo 2: Atelier 1

Photo 3: Atelier 2

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Niche 1: Promoting Environmental
Education and Networking

Photo 4: Atelier 3

Photo 5: Atelier 4

La journe du 5 juin (journe mondiale de lenvironnement) sest droule au lieu du lac


Zima. Elle a consist en une sortie de dcouverte ducative au profit de 50 participants.
Elle a commenc par une prsentation gnrale du site par le Pr Mohammed Radi (Photo
6) axe sur le fonctionnement de cet cosystme suivie dune sance dobservation des
populations doiseaux prsentes (Photo 7) et dune discussion gnrale. Au cours de
celle-ci, laccent fut mis sur la relation entre la venue des oiseaux migrateurs et les
lments nutritifs prsents dans les eaux du lac Zima. Or, lactivit dextraction du sel
appauvrit la composition de ces eaux en matire de ces lments. Elle constitue donc une
relle menace vis--vis de la richesse ornithologique du lac Zima et doit tre contrle.

Photo 6 : Prsentation gnrale Photo 7 : Observation doiseaux


3.2 Action de lembouchure de la Moulouya
Laction au sein du Site dIntrt Ecologique et Biologique (SIBE) de lembouchure de la
Moulouya a eu lieu les 8, 9 et 10 juin 2012. Il sagit dune zone humide galement
RAMSAR dune superficie de 2700 Ha. Dune grande richesse cologique, notamment sur
le plan ornithologique, elle est mise en danger par une trs importante frquentation
touristique estivale due sa proximit avec la mga station balnaire de Saidia situe 7
km. Cette action, conduite par lANAP sous la responsabilit du Pr El Hassan Talbi en
41

concertation avec lencadrement du RNCST impliqu dans le projet, fut construite sur le
mme modle que la prcdente, aussi nous contenterons-nous ici den souligner
quelques diffrences et particuliarits.
En guise de contexte favorable, elle coincida avec la 10me semaine nationale de la
science organise par la Facult des Sciences dOujda en partenariat avec lANAP et en
clbration de la journe mondiale de lenvironnement, sous le thme "Economie verte :
En faites-vous partie?". Elle vit la participation de 3 experts invits :
Pr Jacques Blondel: Directeur de recherche mrite au CNRS, spcialiste en
biogographie et cologie animale;
Pr Mohammed Dakki: Institut Scientifique de Rabat, Gestion des zones humides,
Prsident du GREPOM et de l AMAB;
Pr Oumnia Himmi: Institut Scientifique de Rabat, Secrtaire gnrale de lAMAB.
Outre lencadrement du RNCST partie prenante du projet, elle vit aussi la participation de
nombreux enseignants-chercheurs et tudiants membres de lANAP ainsi que des
membres du rseau associatif Consortium Environnement et Patrimoine de lOriental
(CEPO).
La journe du 8 juin fut consacre la Journe de lancement de la 10 me Semaine de la
Science de lUniversit Mohammed 1er dOujda. Deux confrences grand public y furent
ainsi donnes par deux des experts invits :
Pr Jacques Blondel : "Biodiversit, Socit et Dveloppement"
Pr Mohammed Dakki : "La conservation de la nature au cur du dveloppement :
illustration par le cas du SIBE de la Moulouya"
La journe du 9 juin a t la journe consacre lducation lenvironnement. Elle a eu
lieu au collge Ras ElMa de la petite ville du mme nom limitrophe du site, ciblant ainsi
une population jeune et concerne. Grce aux divers spcialistes prsents (experts
invits, cadres de lANAP et du CEPO, .etc.), elle a consist en de linformation (richesse
du site, importance, fragilit) et de la formation (actions de protection et de prservation).
Cinq ateliers ducatifs, complts par un atelier de peinture (Photo 10), y furent
programms :
Atelier 1: La flore du SIBE de lEmbouchure de la Moulouya : ralisation dun
herbier;

Proceedings of 7th WEEC


Niche 1: Promoting Environmental
Education and Networking

Atelier 2: Les principes de la classification : les coquillages du SIBE de la Moulouya


(Photo 8);
Atelier 3: Connaissance de la biodiversit et de lornithologie du SIBE de la
Moulouya (Photo 9);
Atelier 4: Eau : origine, cycle, traitements;
Atelier 5: Gestion des dchets solides.

Photo 8 : Atelier 2

Photo 10 : Atelier de peinture

Photo 9 : Atelier 3

Photo 11 : Les collgiens

A linstar de leurs camarades du collge du 30 juillet de Chemmaia, les collgiens de Ras


ElMa ont promis dtre vigilants et de dfendre leur environnement, en particulier leur site
dintrt cologique et biologique.

43

Photo 12 : Randonne au site de lembouchure de la Moulouya


La journe du 10 juin, enfin, a consist en une randonne scientifique et culturelle (Photo
12) conue par lANAP et axe sur la biodiversit du SIBE de lEmbouchure de la
Moulouya, en laissant une large place lornithologie locale, riche de plus dune centaine
despces. Grce aux experts prsents, les randonneurs ont pu dcouvrir avec
ravissement le monde des oiseaux et tre sensibiliss sur les menaces pesant sur ce site
propice des randonnes scientifiques voire un cotourisme scientifique.

4 Conclusion
En guise de conclusion, il convient tout dabord de rappeler que ces actions, en direction
de jeunes collgiens, ont t menes conformment aux mthodes de la mdiation
scientifique ayant prouv leur efficacit pdagogique dans le cadre de ce quil est convenu
dappeler lapprentissage informel . Sans tre exhaustifs, nous mentionnons la
ncessit de mettre la dmarche scientifique au cur de laction, en veillant au choix des
mots en fonction du public cibl et en cherchant toujours le rendre acteur, en le
questionnant et en suscitant le questionnement.
Par ailleurs, il convient aussi de redire que les activits du RNCST en matire de
sensibilisation et dducation lenvironnement sont nombreuses, diverses, fortes et
permanentes. Parmi celles-ci, nous faisons le choix den mentionner deux dans cette
conclusion :
La conception et la ralisation, en partenariat avec le British Council et lAMAB, de
la premire exposition sur la biodiversit marocaine, intitule Connaissance de la
Biodiversit marocaine ; bilingue anglais-arabe, cette exposition constitue de 17

Proceedings of 7th WEEC


Niche 1: Promoting Environmental
Education and Networking

panneaux a t montre, et continue tre montre, dans plusieurs tablissements


marocains de lenseignement collgial et du secondaire et dans les universits.
Le RNCST est aujourdhui le partenaire au Maroc du projet WEBRADIO
FENNEC, les Oreilles de lEnvironnement financ par lOrganisation Internationale de
la Francophonie (OIF) et pilot par lIRD (France). Outre le Maroc, ce projet est prsent
dans trois autres pays (Cameroun, Centrafrique, France) et consiste en la production
par de jeunes tudiants de clubs universitaires, dmissions radiophoniques sur des
problmatiques denvironnement locales, destines tre diffuses via la Webradio
consacre au projet et, si possible, par les radios locales ou nationales.
De ce fait, nous considrons que le RNCST est un rel outil au service de lducation
lenvironnement au Maroc et ritrons son ambition en tre lun des principaux acteurs.

45

Urban Textiles, a design workshop


Connecting urban and rural territories.

Cristian Campagnaro
Politecnico di Torino, Department of Architecture and Design, Italy
Sara Ceraolo
Andrea Zanchetta
Civico13, Italy

Abstract
The paper presents Urban Textiles, a design workshop with students from Politecnico di
Torino in Ameno (Novara, Italy). By working with an ecodesign approach, the creative
process investigated the relations between urban and rural, architecture and natural
landscape, environment and local production processes. The workshop led to the
production of pieces of street furniture, by using waste material provided from local
industries. Those products acted as info-design tools and gave local and incoming
communities a new vision about the identity of the territory; this portrait underlined the
connections among landscape, people and industry as mutual exchange of resoruces,
knowledge and culture.

Urban Textiles: a specific case


This paper investigates the experience of the design workshop as creative tool to develop
dynamic connections between territory and communities.
This discussion focuses on a specific case: Urban Textiles, a design workshop tutored by
Civico13, a design studio based in Turin, Italy. The framework of the workshop was Studi
Aperti, an international arts festival in the town of Ameno (Novara). The experience
involved six design students from Polytechnic of Turin led by Cristian Campagnaro,
assistant professor in the field of eco-design.
During Studi Aperti, the town of Ameno hosts free and open interaction in creative
disciplines including architecture, art, photography, literature and music. Visitors
participate in the transformation of the city into a creativity workshop, spread over forty
different locations.

Proceedings of 7th WEEC


Niche 1: Promoting Environmental
Education and Networking

The students taking part in Urban Textiles were asked to design and produce tools for the
festival, using waste materials as resources. These were provided by Liol, an Italian
textile industry located only a few kilometers from Ameno.

Figure 1. Some of Liols waste material.


Design-thinking and development of connections
This paper presents the idea behind Urban Textile experience: design-thinking, applied to
a temporary artistic event, offers the opportunity to create a successful network of
connections between community and its identity, local resources and people involved.
Making use of waste material coming from a local factory remarkably increased the
relations between the elements in the area: development of services for the community,
use of site-specific products and design of a high-value system to enhance the event.
After a week of research and design in the field of information and eco-design, the
workshop led to production of objects strongly influenced by the urban space and the
context of the event, and with a well-defined formal identity.

47

Figure 2. Designers at work


Materials and guidelines of the project
Liol provided waste materials for the workshop: fabrics from the previous seasons
collections, cardboard tubes with different diameters and length used to roll up the fabric,
plastic and cardboard distaffs, zip fasteners and reels.
Several project guidelines led to the actions, according to the principle of eco-design, of
self-production and valorization of proprieties of the provided materials. Moreover, Studi
Apertis general mood and aware of Amenos city plan had to be preserved and enhanced.
The work was based on the following principles:
Modularity and assemblage
Reels and cardboards tubes were assembled respecting structural proprieties of shapes
and materials. This module had to be repeatable according to project requirements.
Landscape insertion
The students works had to related to the Ameno city plan, evaluating which spots were
more appropriate to host the information design projects, in agreement with context and
visibility.
Integration into the Studi Apertis context
The following points were considered: possible visitors routes through the Studi Aperti
festival,

orientating

visitors,

understanding

of

the

informational

temporariness (i.e. easy to set up and take down at the end of the event).

language

and

Proceedings of 7th WEEC


Niche 1: Promoting Environmental
Education and Networking

Figure 3. Cardboard reels


A temporary and repeatable lab
From a practical point of view, the work was structured as follows: the courtyard of the
Ameno Museum was selected as the venue for the workshop laboratory.
The participants were split into 3 groups of 2 people. They set up an open air laboratory
with desks and machines (circular saw, glue gun and drill). Scotch tape, hooks, cutter and
scissors completed the tool kit. Work consisted in sharing general analysis between
groups, discussing concepts with the tutors, defining common guidelines and producing
prototypes, testing them on site and modifying the objects according to spatial needs.
The role of the design workshop was to set up an action-research and to act
simultaneously in the field of promotion, experimental survey and education.
The design action is presented as a temporary and locally based laboratory, which is also
repeatable. It operates inside a production system that can affirm its own identity on the
field, thanks to design-oriented projects.

Figure 4. A designer using the circular saw


49

The products
The products designed by the participants were the following:
A system of modular cardboard chairs
The organizers of the festival asked the students to create a temporary and unusual seat
for the video exhibition in the Museum. The cardboard tubes were cut into semifinished
products of 50 cm in length, connected in modules of six and fastened by double-sided
tape; modules were connected to one another with hooks. Visitors could interact with the
chairs, by removing the hooks connecting the modules and reorganizing them according to
personal preferences and needs.
Urban scarves
This object consisted of a long, wide strip of fabric; two paperboard cone reels were
knotted at the end of the fabric. These urban scarves were hung in the streets. Their
function was to underline architectonic elements of the city such as window fixtures,
fences, gutters, grids, shop signs and overhanging elements. Like a leitmotif, the
repetition of the urban scarf in the Studi Aperti streets allowed the visitor to recognize
meaningful locations. Several scarves in the same place showed visitors the most
significant areas to visit and explore.
Semispheres
The goal was to create an identity for the transition from the first courtyard to the second in
the Ameno city hall. The students glued a hundred of cardboard cone reels together. The
geometry of the starting element made it possible to create two semispheric elements: the
first was held as pendant over the second which was placed on the floor. The purpose of
the second semisphere was to attract visitors attention and to show the extreme simplicity
of the structure.

Figure 5. Products from the workshop:


cardboard chairs, urban scarf and detail
of a semisphere.

Proceedings of 7th WEEC


Niche 1: Promoting Environmental
Education and Networking

The performing feature of the workshop


During the analysis of the architectural context and the production of the project, the
workshop took advantage of a specific feature which usually belongs to artistic
performances. The design process was visible at all times. This gave visitors the chance to
observe the designers activities while they developed projects and transformed the
materials.
The value of the performing feature is two fold. Thanks to the full-immersion in the Ameno
area, the designers got the chance to nullify the distance between the meta-design phase
and the production of the objects phase. They also gained more awareness and critical
thinking skills. In additions, they achieved a high level of specificity in their projects, which
appeared to fit perfectly with the needs of the surroundings. On the other hand, the visitors
had the chance to watch the designers in action by watching the whole creativity
process. They felt deeply involved in every moment of the workshop.
Moreover, the visitors went beyond the external surface of the workshop products, and
reached an understanding the system of complex issues the projects portrayed.

Figure 6. Fabrics in the Amenos Museum courtyard.


Conclusions and achievements
The paper affirms that the Urban Textiles workshop worked on meaningful unexpressed
connections transformed into functional objects.
By promoting its performing feature to a modus operandi, the workshop offered the
participants a deeply conscious design experience. The workshop shared the design
51

process with the visitors and with the other subjects involved (between the municipality,
the festival management and local factories). It enhanced the connections between
landscape, people and industry through a mutual exchange of resources, knowledge and
culture.
The Urban Textiles workshop is an example of an action-research process applied to
specific territory. Among the results of the workshop, the most significant are the following:
The site-specific products enabled to point out strengths, weaknesses, and
peculiarities of the architectural and natural landscape of Ameno, in order to facilitate an
outsiders point of view.
Urban Textiles involved the designers, Amenos community, Studi Apertis
organizers, local authorities, and the managers of Liol. The workshop promoted an
innovative bottom-up action for exploiting local resources (by involving different expertise
in the local context).
The students self-produced the artifacts using waste materials. A process of
sustainable development was encouraged and made tangible, due to the usefulness of
the artifacts as tools for the festival.
The designers experienced how the connection with environment can deeply affect
the nature of the objects they designed. They also understood how simple objects can be
meaningful to the users, when they recognize a common ground of values and belonging
in them.
The monitoring process of the feedback received from the public modified the
relationship between theoretical premises, step by step activities and design outputs.

In conclusion, the design approach by Urban Textiles states a complementary relationship


between theory and practice, designers and users. The skills of design are enhanced to
explore the reality in which we work, to analyze the production processes and to introduce
changes to create innovation.

Proceedings of 7th WEEC


Niche 1: Promoting Environmental
Education and Networking

Figure 7. Urban Scarves in Ameno


References
Campagnaro C., Lupo E. (eds.): 2009, International Summer School, Design
Connected Places, Editrice Compositori, Milano.
Germak C. (ed.): 2006, LUomo Al Centro Del Progetto, Allemandi, Milano.
Lanzavecchia C.: 2004, Il Fare Ecologico, Paravia Scriptorium, Torino.
Manzini E., Jegou F.: 2003, Quotidiano Sostenibile. Scenari Di Vita Urbana,
Edizioni Ambiente, Milano.
Tamborrini P. (ed.): 2009, Design Sostenibile, Zanichelli, Milano.
Vezzoli C., Manzini E.: 2007, Design Per La Sostenibilit Ambientale, Zanichelli,
Bologna.
Cristallo V., Guida E.: 2005, Wd_Workshop Design: Un Laboratorio Progettuale Per
Lo Sviluppo Locale, Sistema Design Italia Magazine.
Fornari D.: 2008, Costruire Scenari Per Un Territorio Fragile, Tafter Journal.
Lupo E.: 2008, Progettare Luoghi, Territori E Contesti. Una Esperienza Formativa E
Progettuale Di Metabrand Del Territorio, Tafter Journal.
Trapani V.: 2005, Design E Sostenibilit Nella Valorizzazione Delle Risorse,
Sistema Design Italia Magazine.
Villari B.: 2005, Lapproccio Di Ricerca ME.Design. Una Ricerca-Azione Del Design
Per Valorizzare I Sistemi Di Risorse Locali, Sistema Design Italia Magazine.

53

Real World Learning Network


Effective Approaches to Outdoor Learning

Richard Dawson
Field Studies Council, UK

Abstract
How do we learn about the world around us? Can we deliver better learning? How can
science help to change behaviours towards a more sustainable world? These are just
some of the questions that the Real World Learning Network is exploring.
The Real World Learning Network is a consortium of outdoor learning providers. Our goal
is to explore and share successful approaches to outdoor learning that increase action for
sustainable development. We believe that outdoor learning offers one of the best
approaches to engage young people with the world around them, and provide a
stimulating context to explore how we can all contribute to a more sustainable present and
future.

Why is the Real World Learning necessary?


Current trends in sustainable development such as climate change, biodiversity loss,
renewable energy and green jobs whilst improving are not changing fast enough to
prevent huge environmental problems affecting lives across Europe. There is a clear
need to share new approaches to addressing sustainable development. The Network
addresses this need through bringing together education practitioners throughout Europe
to share and develop new ways to provide learning for sustainability. Our key approach is
Real World Learning (RWL); this refers to learning that uses the outdoor classroom to
connect issues of sustainable development to human activities and promote responsible
citizenship.
There are several educational issues limiting responses to sustainable development.
Firstly, education is not providing an adequate response to fully understanding the causes

Proceedings of 7th WEEC


Niche 1: Promoting Environmental
Education and Networking

of unsustainability or providing attractive solutions. Secondly, learning is not sufficiently


connected to the real world and is often abstract. Behind these two key issues lie a
number of causes.
Teacher training has moved away from field based learning to more classroom
based techniques, as such new teachers have less confidence in taking students
outside of the classroom to engage in real world learning.
With the decline in science connected to the real world, the issues it addresses
such as climate change and biodiversity loss can be seen as just another subject and
not learning integral to lifestyle and major life decisions.
A classroom based approach to teaching focuses too much on knowledge. It is
clear that learning which simply provides more and more information about
sustainability is not changing minds and actions fast enough, and may even be having
the opposite effect.
In many countries there are no quality criteria by which to judge good RWL. Without
frameworks and guidance it is hard for teachers to judge whether they are succeeding
or to develop their own skills and abilities. There are, however, pockets of good
practice such as the Learning Outside the Classroom Quality Badge in the UK and
Grasloewe Quality Standards in Germany.
Professional support for teachers to engage in RWL is limited.
There is no effective Europe-wide forum to share and exchange best practice for
Real World Learning.
Education needs to provide an effective response for Europe to meet its sustainable
development targets. It needs to support young people in developing the skills to actively
build the green economy and society. Evidence from the RWL Network partners shows
that outdoor learning through first-hand experience is increasing, however, there is a huge
potential for it to contribute more meaningful messages for sustainability. There are clear
benefits, for example schools in the England taking part in the Open Air Laboratories
Project are reporting an increased uptake in post-16 Biology courses. Other benefits are:
Substantial evidence exists to indicate that fieldwork, properly conceived,
adequately planned, well taught and effectively followed up, offers learners
opportunities to develop their knowledge and skills in ways that add value to their
everyday experiences in the classroom (Rickinson et al 2004, A Review of Research
on Outdoor Learning);
55

Learning outside the classroom contributes significantly to raising standards and


improving pupils personal, social and emotional development (Ofsted 2008, Learning
outside the classroom how far should you go?);
First-hand learning develops key competences for work by mirroring real science in
the field rather than classroom based experiments;
Connects learners directly with the issues through enquiry learning, enabling them
to find out for themselves what the issues, problems and solutions are;
Links affective and cognitive learning domains, providing learning that engages a
wider range of learning types than traditional approaches.
There are of course other approaches to science and sustainability such as elearning and
classroom based approaches, however the Real World Learning Network partners believe
that neither engages the learner directly in the subject matter. Sustainability issues are
often large scale and can seem too distant for learners to grasp, theoretical approaches
simple magnify this. RWL makes problems real and direct, reducing them to a scale
whereby the learner can see the issue and react in a meaningful way.
The Network wishes to rebalance learning from classroom based to real world. Evidence
from Network partners shows that outdoor learning through first-hand experience is
increasing, however, there is a huge potential for it to contribute more meaningful
messages for sustainability. With the decline in science connected to the real world, the
issues it addresses such as climate change and biodiversity loss can be seen as just
another subject and not learning integral to lifestyle and major life decisions. A classroom
based approach to teaching focuses too much on knowledge. It is clear that learning which
simply provides more and more information about sustainability is not changing minds and
actions fast enough, and may even be having the opposite effect.

Our Research into the Status of Outdoor Learning in Europe


The RWL Network carried out research in six European countries in 2012. The research
showed that opportunities for outdoor education are widely provided for in the United
Kingdom and Germany, less in Slovenia, the Czech Republic and Hungary and almost not
at all in Italy. Amongst providers there is a strong belief that outdoor education has a
strong role to play in supporting sustainable development, however, there is a clear
weakness in learning about the scientific concepts that underpin sustainability.

Proceedings of 7th WEEC


Niche 1: Promoting Environmental
Education and Networking

The individual country reports inform about the general situation of outdoor education in
their countries. All authors of country reports analysed the strengths, weaknesses,
opportunities and threats to outdoor learning and identified the key-points to be taken into
account when preparing the terms of reference for the project working groups (see below).
From there, we tried to identify points which were mentioned by more countries or that we
felt were important enough to be mentioned here.
Outdoor education is widely provided in the United Kingdom and Germany (very
heterogeneous), less in Slovenia (although supported by government), the Czech Republic
and Hungary, and almost not at all in Italy.
The experience with outdoor education in the countries reflects the situation of
existing/non-existing quality criteria for outdoor learning and its assessment. There is an
existing and highly recognised system in the United Kingdom (though it was mentioned
that there is a need to work on the assessment of learning in a holistic and accessible
way). In Germany there are more heterogeneous lists of criteria and methods of
assessment, some in the process of preparation. In the Czech Republic there are some
existing criteria lists for whole environmental education centres and some forms of
assessment. In Hungary and Slovenia there are not any commonly known and shared
criteria for outdoor education, although there are some forms of evaluation. In Italy the
process of using criteria for the assessment of the teaching of environmental education
has just started. All countries believe in the importance of a useful quality criteria system
and form of assessment, although some are afraid of the obstacles involved in the creation
of a good set of widely accepted criteria.
There was agreement among all the countries that there is a strict relationship between
outdoor learning and sustainability. According to the UK, more work needs to be done to
integrate big scientific issues and concepts such as climate change and eco-system
services, and also to show how outdoor science can link with national and international
issues of current importance and how outdoor learning can support social change.
There are various pedagogical approaches to outdoor learning in all the countries,
including for example wilderness education (in National Parks and Free Wilderness
Schools) and forest education in Germany. We believe that it would be beneficial to share
examples of good practice from individual countries during the project.
In the majority of the countries there are no unique career and green skills lists defined
(excluding Germany and United Kingdom). However, all the countries believe that such
definitions are vital for their further work at environmental centres and schools.
57

Shared threats concerning outdoor education are lack of funding (from parents, grants,
governments etc.), lack of political support (excluding Slovenia), strict health and safety
rules and a traditional approach to education. Furthermore, the Hungarian
government has recently introduced a new law restricting the individual initiatives of
schools and teachers. In Italy there is a crisis in the education system in general at the
moment.
Full research report can be downloaded from www.rwlnetwork.org/news/what-should-thenetwork-explore.aspx.

Exploring Outdoor Science and Sustainability


The RWL Network partners have established four Working Groups. These are
investigating different approaches to outdoor learning across Europe, understanding why
they are effective and how they can be shared with others. The network is particularly
focusing on how outdoor science contributes to sustainability. Partners have already
analysed key sustainability issues such as climate change to identify the science concepts
required for understanding. The science is complemented by competencies for change,
and a draft competency model is being developed.

Figure 1: RWL working groups


WG1 - Developing quality criteria for success and assessment for learning
This Working Group looks at quality criteria and assessment tools for learning concerning
behavioural change towards sustainability. We are sharing an understanding of
terminology, definitions and differences of quality criteria for educational programmes,
teaching and learning processes. Existing criteria and tools are being reviewed according

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Niche 1: Promoting Environmental
Education and Networking

to their fit for real world / outdoor learning (RWL/OL). They will be reviewed to establish if
they can indicate that the RWL/OL process strengthens competencies which lead to a
behavioural change. The result will be a set of European criteria and tools to assess
RWL/OL that supports sustainable behaviour.
In carrying out our work seek to answer three key questions:
1. What quality criteria and assessment tools/processes do already exist for
educational programmes, learning (including assessment of competencies for
behavioural change), teaching and centres? How are they to be applied and who
does it?
2. Which of these criteria and assessment tools are important for RWL/OL and
strengthen its meaning in education for sustainable development (ESD)? Which of
these are useful to assess competencies for behavioural change?
3. Which competencies are best or even only developed in RWL/OL and what do
teachers expect from RWL-providers?
WG2 Outdoor science and sustainability
This Working Group looks at which scientific concepts are best taught in an outdoor
environment and how these concepts could be useful to support sustainable thinking and
behaviours.
They have three key questions:
1. How could scientific concepts support sustainable thinking, behaviours and
competencies?
2. What are the key scientific concepts, which if understood, would support
sustainable thinking, behaviours and competencies?
3. Which of the key scientific concepts can the outdoor environment enhance the
understanding of?
This Working Group have selected key science issues that impact sustainability by
reviewing relevant literature. It was decided to use the planetary boundaries identified by
Johnan Rockstrom et al. A safe operating space for humanity Nature 461, 472-475 (24
September 2009). These are:
Climate change.
Ozone depletion.
Atmospheric aerosol loading.
59

Ocean acidification.
Freshwater use.
Chemical pollution.
Land system change.
Biodiversity loss.
Biogeochemical loading (nitrogen and phosphate cycles).
For each of the planetary boundaries the partners have identified the key science concepts
that underpin them and need to be understood. A sample is shown in the image. The next
step will be to agree the final mind maps which are being shared with Working Group 3.

Figure 2: Mind mapping the science behind biodiversity


We are interested in providing case-studies that show how the Science from the Big
Issues can be included within activities being taught already. We will be producing
guidelines for outdoor educators to use to enable them to use the background science &
their own ideas, to design outdoor activities that incorporate the important scientific issues.
Within our work so far, we have found that the background scientific knowledge of outdoor
educators can be limited, with some misconceptions, as well as vast areas of science that
are not understood at all. This obviously has an impact on the delivery and the curriculum
design supporting outdoor education, meaning that opportunities may be lost in term of

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Niche 1: Promoting Environmental
Education and Networking

education for sustainability. It is important that as a working group we make sure that the
information and case-studies we are showing have a relevance & are applicable to all
outdoor educators.
WG3 Pedagogical approaches to outdoor learning
Working Group 3 deals with pedagogical approaches to RWL and outdoor science with a
focus on linking learning to behavioural change promoting action for sustainability. To fulfil
the objectives of the project, the methods should be able to deliver big issues of outdoor
science and sustainability (see Working Group 2) the question WHAT? and the
improvement within life and career competences (see Working Group 4) leading to
behavioural change the question WHY? Furthermore, the models of education should be
analysed as well in the perspective to get to better understanding of behavioural change.
Working Group 3 are just commencing their work.
WG4 Real world learning and developing career competencies
Working Group 4 is exploring four key questions:
How to identify sustainable thinking / development for all people?
What exists already?
What are the green career competencies for sustainable thinking?
How can RWL help deliver the competencies for sustainable thinking?
Their work has focused on reviewing lists of key competencies across Europe and
producing a composite list. They are now consulting widely on this list.

Engaging the Outdoor Learning Community


The first Real World Learning Network conference took place at Slunakov in the Czech
Republic, November 2013. Fifty-six people gathered from ten countries to explore effective
approaches to outdoor learning.
Outdoor learning is widespread across Europe, taking the form of science through to
sensory based learning. The conference explored how to create successful outdoor
learners. Through keynote speakers, workshops and forums the following questions were
debated, discussed and investigated:
What is the relationship between real world learning and sustainable development?
What is the role of science in sustainability?
61

Which competencies are necessary for a sustainable future?


How can we make a difference?
Participants took part in workshops around the two key conference themes of: developing
competencies for sustainable change; and understanding fundamental concepts of
science and sustainability through outdoor learning. Keynote speakers added external
views to challenge and inspire, and also to raise key questions during the workshop
sessions. The workshops were delivered by the RWL Working Groups on Science and on
Green Careers.

Figure 3: First RWL conference


You

can

view

the

conference

report

and

download

the

presentations

at

www.rwlnetwork.org/events/exploring-effective-approaches-to-outdoor-learning.aspx.
In November 2014 the Network will be hosting its second European Conference in
Slovenia. The conference will focus on pedagogical approaches to outdoor education and
assessment.

For

more

details

on

the

conference

and

how

to

attend

visit

www.rwlnetwork.org/events/science-and-sustainability-through-outdoor-learning.aspx.
As the RWL Network develops we are looking for new members to join and become
engaged in exploring out to deliver outdoor learning effectively. We are seeking case
studies of good practice and asking educators to share their resources. We also want
educators to join in our conferences and Working Groups.
If you feel that the RWL Network supports your work please get in touch.

The Real World Learning Network was established by:


Field Studies Council (UK).

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Education and Networking

Association for Nature Protection and Environmental Education (Germany).


Slunakov (Czech Republic).
Centre for School and Outdoor Education (Slovenia).
Centre for Environmental Research, Documentation and Education (Italy).
Hungarian Society for Environmental Education (Hungary).
Council for Learning Outside the Classroom (UK).

Figure 4: Why take part in the RWL Network


To get in touch either go to www.rwlnetwork.org or email Richard Dawson global@fieldstudies-council.org.

The Real World Learning Network has been funded with support
from the European Commission. This article reflects the views
only of the author, and the Commission cannot be held
responsible for any use which may be made of the information
contained therein.

63

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Education and Networking

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Education and Networking

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Budget Item

USD

34600

72000

2800

5500

115500

Proceedings of 7th WEEC


Niche 1: Promoting Environmental
Education and Networking

Becoming an Eco-mentor
Developing an eco-mentor partnership program for student teachers

Paul Elliott
Trent University

Abstract
This reports the collaboration between a school of education and an outdoor education
centre. Launched in 2011, the Eco-mentoring program offers student teachers an
opportunity to explore a range of experiences and pedagogical techniques that they can
draw on during practicum and in their teaching careers. Some of them will eventually teach
in highly urbanized environments while others will teach where there is easy access to
natural landscapes. It is, therefore, important that the program addresses the needs of a
wide diversity of new educators and demonstrates that eco-mentoring can occur in any
environment. A key component of the program is the infusion of Indigenous knowledge
and perspectives.

Introduction
This paper describes an extra-curricular program designed to help student teachers
become leaders of environmental initiatives in schools. The program is the result of a
collaboration between a university school of education and an outdoor and environment
centre. The program was delivered for the first time in the Autumn of 2011 and it
represents the latest development in an on-going effort to infuse environmental education
into the one-year consecutive B.Ed. (Bachelor of Education) program offered by the
School of Education and Professional learning at Trent University in the Canadian
province of Ontario.
In keeping with the traditions and mission statement of Trent University, education faculty
have worked for some years to provide student teachers in Primary/Junior (Elementary)
and Intermediate/Senior (Secondary) streams of the B.Ed. program with some basic ideas
and resources for use in environmental education. This is something faculty members are
committed to and that many teacher candidates seek.
Over the same period of time education faculty have worked to infuse ideas supportive of
the Ontario First Nation, Metis, and Inuit Education Policy Framework (2007). With several
69

faculty members actively engaged in both areas it has been possible to remain mindful
that there are strong complementary aspects between Environmental Education and
Indigenous Knowledge education. The land-based philosophical basis of much Indigenous
Knowledge can be used to inform and underpin much that Environmental Education seeks
to achieve.

Background
The B.Ed. program was launched in 2003, since when Environmental Education has been
a component in some Primary/Junior curriculum courses and some Intermediate/Senior
curriculum courses (e.g. Biology, Geography). However, it was recognized that many
student teachers exposure to Environmental Education was limited, especially for those
intending to teach secondary subjects not traditionally associated with environmental
themes, e.g. Mathematics, Foreign languages. It was also recognized that student
teachers experiences were, in part, dependent upon the interest and enthusiasm of
specific instructors.
In 2009 the Ministry of Education published a policy framework document, Acting Today,
Shaping Tomorrow, in response to a report commissioned in 2007, Shaping Our Schools,
Shaping Our Future: Environmental Education in Ontario Schools. The policy document
contains three main goals, organized around the themes of: teaching and learning; student
engagement and community connections; and environmental leadership. The policy
document states: The Ministry of Education will encourage faculties of education to
address environmental education in their pre-service curricula.(p.13 ). In September 2009
the School of Education and Professional Learning at Trent University struck an
Environmental Education Working Group to examine ways to implement the requirements
of the policy document. The committee included members drawn from the tenured faculty,
temporary faculty, part-time faculty and the student body. The remit of the Working Group
was to examine how Environmental Education could be more effectively integrated and
strengthened in the B.Ed. program. A number of strategies were devised to infuse
Environmental Education into the program to reach all student teachers. However, it was
recognized that a significant portion of students each year are already motivated by a
desire to help forge a more sustainable future and that for some this is probably a major
part of their desire to become teachers. This raised the question of what could be done to
support those teacher candidates already committed to Environmental Education.

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Niche 1: Promoting Environmental
Education and Networking

The Trent Eco-Mentoring Program


The Eco-mentoring program was devised to support new teachers who are already
passionate about the natural world but who need guidance on how to engage young
people and to inspire them to make a life-long commitment to the environment. As Sobel
(1996) said: if we want children to flourish, to become truly empowered, let us allow them
to love the earth before we ask them to save it.
The availability of time was the biggest challenge facing the project. The B.Ed. program is
short (9 months) and very intense. Students time tables can involve classes at any time
between 8a.m. and 8.p.m., Monday Friday. Finding a time when all students could be
available during normal class times was impossible, so it was decided that sessions would
not only have to be extra-curricular, but outside of normal class times.
The Eco-mentoring program is composed of four three-hour workshops held on Saturdays
( a non-teaching day) from October to December. The workshops are hosted by our
partners at the Camp Kawartha Environment Centre. The centre is a remarkable learning
environment and an educational resource in its own right. It is located close to the
university campus on land owned by the university and designated as a wildlife sanctuary.
The building was designed and built by the faculty and students of a Sustainable Building
Design and Construction Program at Sir Sandford Fleming College in Peterborough and
incorporates many design features that demonstrate eco-friendly techniques, such as geothermal heating, straw-bale construction, use of recycled materials, rammed-earth
construction, potable rainwater collection, a green roof and use of energy-efficient LED
lighting. It is regarded as one of the most sustainable buildings in Canada. Information
panels help visitors to understand the many sustainable building methods that have been
employed in the centre.
In his 2005 book Last Child in the Woods Louv expressed what many had been thinking
about the emergence of a generation of young people that had experienced few
opportunities to play in nature and the socially and developmentally undesirable
consequences of this. The team of facilitators who deliver the Eco-mentoring program are
committed to addressing this imbalance by encouraging new teachers to provide young
people with learning opportunities that are inspired by, and often set in, the outdoors. As
well as a number of School of Education faculty and Camp Kawartha staff, the workshops
feature guest contributors including: local teachers who exemplify best practices in
71

environmental education; the coordinator of a local community gardens project; an elder


from a local Indigenous community; and the director of a project that promotes the
greening and enhancement of school grounds (Learning Grounds). The use of these
guests brings a diversity of experiences to the program and helps us to ground it in the
local community.

Recruitment of student teachers to the Eco-mentoring program


All student teachers in the B.Ed. program were invited to apply for a place on the extracurricular Eco-Mentoring program. The invitation asked them to consider the following
questions:
1. Do you want to learn how to integrate outdoor activities and nearby green
spaces into your teaching practice, safely and with purpose?
2. Would you like to develop strategies for integrating environmental education
across the curriculum in positive and hopeful ways?
3. Do you have skills and experiences in environmental education that you would
like to share with other teacher candidates and environmental educators?
4. Would you like to learn more about the Indigenous roots of environmental
education?
As an additional incentive, the student teachers were made this offer:
Upon completion, this unique program provides you with a certificate attesting to your
interest, skills and ability in environmental education. Becoming an Eco-Mentor tells
principals that you are committed to bringing environmental education to your students and
the school community.
Students were given a deadline for signing up for a place and were accepted on a firstcome basis. They were then invited to attend a short introductory session one evening.

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Niche 1: Promoting Environmental
Education and Networking

The workshop themes


Each workshop has a theme, and these are presented here as they are explained to the
student teachers:
Drawing on Nearby Nature
Environmental sensitivity research (Tanner 1980, Palmer 1988) has revealed that one of
the most important ways to help students develop a sense of advocacy for the
environment is to provide them with rich encounters with the natural world during
childhood. In this workshop, well review a variety of hands-on strategies and techniques
for using nearby nature areas as a venue for environmental education. Well present a
cross section of environmental games, activities and resources relating to science, social
studies, physical education and the arts. The intent of this workshop is to inspire students
to adopt an ethic of care and stewardship for their local environment.
This first workshop was intended to create a positive atmosphere, build a community spirit
and to show participants that arranging to take a class outside to work need not involve a
great deal of planning and resources. The benefits of taking a class outside also becomes
apparent.
Removing Barriers to Environmental Education
Educators are often full of good intentions. Yet the idea of teaching environmental
education as well as all those other subject areas is a bit overwhelming for many teachers.
In this workshop, well help to reduce/remove some of the barriers to delivering effective
environmental education. Well also discuss how to obtain administrative support for
outdoor excursions, where to access funding and what local resources may be available to
help you deliver environmental education in your own community. We hope to bring in
several local experts to assist with this workshop.
This session was intended to reassure and inspire participants. Too often teachers are put
off trying to achieve novel things because of the barriers, real and imagined, that they see
in the way. Two guest sessions were provided by classroom teachers that have overcome
such barriers.
Inspiring Hope
By its very nature teaching environmental education can be both frightening and daunting
to children. How can we teach students in ways that are both age appropriate and inspire
hope for action? We need to, as David Sobel (environmental educator and writer), find
ways to go beyond ecophobia or the fear of facing an uncertain future and impending
73

environmental disaster. In this workshop, we explore ways in which we can most


productively teach environmental issues to children of all ages.
There is a danger that if environmental educators spend too much time focusing on the
challenges facing the planet that young people will become dispirited. In this session we
look at ways of inspiring hope and promoting positive action to counter problems and
change the world.
Environmental Education Across the Curriculum
With a jam-packed curriculum, it is not surprising that teachers often say: Id love to do
environmental education but I just dont have the time. Well explore how an integrated
approach to environmental learning at the elementary level can effectively cover off a
number of expectations in a variety of subject areas. We want teachers to recognize that
an environmental education perspective and related activities does not mean crowding out
other subject learning. At the IS level the extra-curricular option is a good alternative and
we will explore the benefits of setting up eco-activities (clubs, themed days, blogs,
competitions). Well also showcase successful models of classroom practice that are
experiential in nature and bring together meaningful learning in a variety of domains
(especially integrating arts and science).
This session highlights the benefits of integrating Environmental Education in the broader
curriculum. In particular we examine the advantages of making opportunities to integrate it
with Indigenous Knowledge. In a country such as Canada, where there is a large
Indigenous population with a rich history of land-based philosophy this is a particularly
important topic to introduce student teachers to.

Ideas into Action


To gain a certificate in Eco-mentoring student teachers are expected not only to participate
in all the workshops but also to enact their learning during one or more of their practica.
The main school placement is a ten-week practicum based in a local school. The
alternative placement is a 72 hour practicum in an alternative setting such as a museum,
science centre, or a school that gives them a significantly different experience to those
already gained from placements, such as a school for Indigenous children, or a Frenchmedium school. Some students have the opportunity to join projects coordinated by a
faculty member instead: a learning garden project where they work with a school to
enhance the educational opportunities in a schools grounds, or a land-based field

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Niche 1: Promoting Environmental
Education and Networking

experience based on Indigenous Knowledge. All participants in the program are required
to submit a report explaining how they have integrated ideas from the Ecomentoring
program into their work with young people. The evidence they provide may show either
how they have infused environmental education into other subject areas, engaged young
people in extra-curricular activities with an environmental theme or created resource
materials with a relevant environmental theme.

Successes
The first time the program was run, it was hoped to recruit twenty-five student teachers
from the student body of around 230. It has proved to be more popular than this, with fortynine student teachers taking part in the first year and sixty in the second. In response to
this level of demand, the workshops are run twice to maintain reasonable class sizes.
Student teachers evaluations of the program in 2011-12 and 2012-13 were overwhelming
enthusiastic about the experience. As we gain experience we hope to further develop the
program. Eventually we hope that opportunities to revise the B.Ed. program will enable us
to embed the eco-mentoring program into the mainstream experience of all student
teachers.

Further developments
The innovative features of the program have been reported at two conferences so far:
Elliott, P. and Rodenburg, J. (2012) An eco-mentoring program for student teachers:
a collaboration between Camp Kawartha and the School of Education and Professional
Learning, Trent University. Eco-Links 2012, Ontario Society for Environmental
Education, Trent University 4 May.
Davidson, M., Elliott, P. and Rodenburg, J. (2012) Re-imagining the classroom:
Place-based and environmental education. Becoming an Eco-Mentor a workshop
program for pre-Service teachers. Ministry of Education/Faculties of Education Forum,
Ontario Institute for Studies in Education, University of Toronto, 8 May.
Following the second of these presentations we were contacted by faulty from another
Ontario university for advice on how to replicate the program. They have now completed
their first year. Subsequently we have learnt that two other universities were also inspired
by the presentation and have set up their own versions. Other universities have contacted
us for guidance on how to plan an eco-mentoring program.
75

Several university faculty are using the eco-mentoring program as a subject for research.
Approval to use the participating students as research subjects was gained from the
universitys ethics committee. An on-line questionnaire, focus groups and document
analysis of the students action reports have been used to gain data that will better help us
understand how student teachers responded to involvement in the program. Through this
work we hope to understand the motivations and expectations of participants and the
choices they make and challenges they face when trying to implement the learning they
have gained from the workshops. This should not only help us to generate publishable
findings but to better understand how to refine the program.

Acknowledgements
Sponsorship for the program in 2012-13 was been received from the Biodiversity
Education and Awareness Network (BEAN). The Frost Centre for Canadian and
Indigenous Studies at Trent University provided funding for a graduate research assistant.
All other costs have been met by the School of Education and Professional Learning, Trent
University.

References
Louv, R. (2005) Last Child in the Woods. Chapel Hill, NC: Algonquin Books.
Ontario Ministry of Education. (2009) Acting Today, Shaping Tomorrow: A policy
Framework for Environmental Education in Ontario Schools. Toronto: Ontario Ministry
of Education.
Ontario Ministry of Education. (2007) First Nation, Metis, and Inuit Education Policy
Framework. Toronto: Ontario Ministry of Education.
Ontario Ministry of Education. (2007) Shaping Our Schools. Shaping Our Future.
Environmental Education in Ontario Schools. Report of the Working Group on
Environmental Education. Toronto: Ontario Ministry of Education.
Sobel, D. (1996) Beyond Ecophobia: Reclaiming the Heart of Nature Education.
Great Barrington, MA: The Orion Society.

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Redes de educacin ambiental:


Reflexin de las dinmicas interactivas en Brasil

Anglica Gis Morales


Universidad Estadual Paulista (UNESP, Tup-SP/Brasil)
Irene Carniatto
Universidad Estadual do Oeste do Paran (UNIOESTE, Cascavel-PR/Brasil)
Maria Aparecida de Oliveira Hinsching
Universidad Estadual de Ponta Grossa (UEPG, Ponta Grossa-PR/Brasil).

Resumen
La educacin ambiental a travs del dilogo de saberes, es un proceso educativo que nos
permite la reflexin crtica y la accin en la bsqueda demejoras en las prcticas
ciudadanas para la sostenibilidad. En Brasil, la organizacin en redes promueve el
intercambio de informacin, la participacin y la relacin interactiva entre los miembros de
la red, y tambin ejerce un papel clave en la difusinde las acciones de educacin
ambiental. Este artculo presenta reflexiones sobre la constitucin de la Red de Educacin
Ambiental de Paran (REA-PR) y la Red de Educacin Ambiental de la Alta Paulista
(REAP) con preocupacin por las relaciones, caractersticas y dinmicas interactivas que
hay en cada una de las redes.
Palabras clave: dilogo de saberes, dinmica, interaccin, participacin y redes de
educacin ambiental.

1. Introduccin
Ante las actuales crisis socioambientales, la Educacin Ambiental asume cada vez ms
una funcin poltica y transformadora, en la cual la participacin y la corresponsabilidad de
los individuos se vuelven centrales para fomentar un nuevo tipo de racionalidad. En este
andar en bsqueda de cambios, se espera una reorganizacin del saber, articulado e
inseparable de un esfuerzo fundamental, reflexivo e interdisciplinario, que pueda estimular
e involucrar a personas o entidades a realizar un trabajo colectivo, basado en la
comunicacin y la participacin.
Es hacia ese rumbo que la sociedad est siendo llamada a organizarse de una forma que
no sea piramidal, en la que todos puedan asumir responsabilidades y participar en la toma
77

de decisiones de una manera horizontal, decidiendo

cooperativamente. Estas

configuraciones ms flexibles son llamadas redes, que son sistemas organizacionales


capaces de reunir individuos e instituciones de forma democrtica y participativa, en torno
de objetivos comunes, constituyndose a partir de dinmicas colectivas e histricamente
nicas. (BRASIL,2004)
Capra (2002, p.238), al discutir sobre la organizacin de redes como uno de los principios
de la ecologa, afirma que
Los sistemas vivos son redes autogeneradoras, cerradas dentro de ciertos lmites en lo
que respecta a su organizacin, pero abiertas al flujo continuo de energa y materia. Esa
comprensin sistmica de la vida nos permite formular un conjunto de principios de
organizacin que pueden ser llamados como principios bsicos de ecologa y usados
como directrices para la construccin de comunidades humanas sustentables.

As, como tambin afirma el autor, en todas las escalas de la naturaleza, se encuentran
sistemas vivos alojados dentro de otros sistemas, o sea, redes dentro de redes y adems
los lmites entre esos sistemas no son lmites de separacin, sino lmites de identidad,
[pues] todos los sistemas vivos se comunican unos con los otros y comparten sus
recursos, traspasando sus lmites (CAPRA, 2002, p.239).
De esta forma, las redes estn incorporadas en la sociedad actual a partir de una
comprensin sistmica del mundo y as estn creando conexiones, ocultas o no, con las
formas de aprender, de trabajar y de actuar sobre y en la realidad. En la configuracin de
redes, y a partir de los estudios de Capra (2002) sobre la organizacin de los sistemas
vivos, podemos sealar algunas propiedades que forman parte de las dinmicas de las
conexiones. Ellas son:
a) organizacin horizontal: capacidad de auto-organizacin, que implica no tener
jerarqua ni un control o comando central. En este caso, la organizacin emerge
conforme a las relaciones entre los participantes;
b) no linealidad: la comunicacin se extiende en todas las direcciones. Las relaciones
en un patrn de red son relaciones no lineales, no controladas, o sea, se dan de
forma aleatoria. As, esa informacin es capaz de producir un proceso circular de
aprendizaje, lo que puede llevar a la reorganizacin del sistema de comunicacin
entre la red;
c) dinmica de la conectividad: la dinmica motriz de la red se da por la realizacin
continua de conexiones, que son las conexiones establecidas entre los

Proceedings of 7th WEEC


Niche 1: Promoting Environmental
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participantes y el modo como tejen sus relaciones, as las conexiones producen


ms conexiones;
d) lasredes

son

sistemas

descentralizados

con

liderazgos

mltiples:

la

descentralizacin es una propiedad formal del sistema de redes pues, como ya se


expuso, el principio de su organizacin est basado en la conexin y en la relacin,
no es posible la centralizacin. Por eso, la red presenta un liderazgo mltiple, con
mltiples dimensiones y dinmicas;
e) animacin y comunicacin:son dos papeles necesarios en la conversacin en red.
As, el nodo animador, es una figura comn, especialmente en las redes de la
sociedad civil, que tiene como objetivo realizar el trabajo continuo de instigar y
motivar a la participacin de los integrantes del sistema (BRASIL, 2004; CAPRA,
2001).
Estas estructuras ms flexibles y equilibradas son denominadas redes, que son sistemas
organizacionales capaces de reunir a individuos e instituciones, de forma democrtica y
participativa, en torno de objetivos comunes, constituyndose a partir de dinmicas
colectivas e histricamentenicas (CARNIATTO et al.,2012).
En este reordenamiento, las redes aparecen como fenmenos colectivos, en los que su
dinmica involucra a la relacin y conectividad de las personas y comunidades, y esta
acaba siendo el resultado de las propias conexiones, con el establecimiento de esas
propiedades interactivas. En este contexto, la figura de la red es la imagen ms usada
para designar ocalificar sistemas, estructuras o diseos organizacionales caracterizados
por una gran cantidad de elementos (personas, puntos de venta, entidades,
equipamientos, entre otros) dispersos espacialmente y que mantienen alguna conexin
entre s. Es una metfora comn en nuestra poca, que todava comprende poco acerca
de la naturaleza del fenmeno de la Internet y de sus efectos, y que por eso tiende a
atribuir a toda situacin de interconexin caractersticas presentes en la red de
computadoras (BRASIL, 2004, p.9).
Esta es una concepcin presente en la sociedad de la informacin, que Castells (2000)
llama sociedad en red, pues del mismo modo que el desarrollo de las tecnologas de la
informacin y comunicacin permiti el flujo incontrolable de capitales, tambin aceler la
articulacin de una variedad de movimientos sociales y organizaciones de la sociedad
civil, como es el caso de las redes ambientalistas (BRASIL, 2004; CASTELLS, 2000).
En Brasil, es principalmente en la dcada de 1960 que se inicia la organizacin de esos
movimientos sociales en redes, mientras que es al inicio de los aos 1990 por influencia
79

de la informtica que la comunicacin y articulacin en red comenzaron a tener una nueva


dinmica y dimensin, lo que implic un reconocimiento de su papel poltico ante las
decisiones a ser tomadas (BRASIL, 2004).
En ese andar del fortalecimiento de la educacin ambiental en el escenario brasileo,
fueron organizadas las Redes de Educacin Ambiental, con el objeto de integrar y
articular instituciones y personas para que formaran nodos regionales y locales de
difusin y discusin de la temtica, por medio de encuentros, talleres y divulgacin de la
informacin ambiental.
En 1992, en el II Foro Brasileo de Educacin Ambiental, evento paralelo a la Rio 92, fue
constituida la Red Brasilea de Educacin Ambiental (REBEA), y luego de la implantacin
a nivel nacional, cada estado tambin procur crear sus redes locales, como son los
casos de la Red Paulista de Educacin Ambiental (REPEA), la Red Pantanal de
Educacin Ambiental (Rede Aguap), la Red de Educacin Ambiental de la Regin Sur
(REASul), de la Red de Educacin Ambiental de Paran (REA-PR), la Red Universitaria
de Programas de Educacin Ambiental para Sociedades Sustentables (RUPEA), entre
otras,que ganaron ms apoyo a principios del siglo actual, y juntamente con las
Organizaciones No Gubernamentales (ONGs), ejercen un importante papel en el proceso
de profundizacin y expansin de las acciones de Educacin ambiental, impulsando
iniciativas gubernamentales (MORALES, 2009).
Como se observa, en el escenario actual se presentan redes en los ms variados
territorios, con campos de accin y configuraciones organizacionales distintas, ya que su
dinmica se da durante el proceso y con la contribucin detodo el conjunto de forma
colectiva, lo que posibilita la integracin e a interaccin dinmica entre los participantes.
Este artculo presenta reflexiones sobre la creacin de la Red de Educacin Ambiental de
Paran (REA-PR) y de la Red de Educacin Ambiental de la Alta Paulista (REAP), que
forman parte de la Red Brasilea de Educacin Ambiental (REBEA

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2. Red de educacin ambiental de paran (REA-PR)


La Red de Educacin Ambiental de Paran (REA-PR) surge en octubre de 2003 en el VI
Encuentro Paranaense de Educacin Ambiental (EPEA) en Campo Mouro. La REA-PR
es una red social que articula personas e instituciones que actan en el estado de Paran/
Brasil, y que comparten pensamientos y acciones en el rea de la Educacin Ambiental a
travs de encuentros presenciales espordicos y listas de discusin virtuales.
Tiene por finalidad servir de instrumento de intermediacin, relacin, intercambio e
inspiracin entre sus integrantes, y promover la divulgacin e intercambio de
informaciones, reflexiones, noticias y comunicados en su mbito. Acta en favor de los
intereses de la Educacin Ambiental en el Estado de Paran, en consonancia con los
principios y objetivos de la Red Brasilea de Educacin Ambiental (RBEA).
La REA-PR est formada por Polos Regionales, municipales o temticos y su
organizacin est basada en un comit gestor formado por personas integrantes de la
rede y facilitadora de los polos.
Como se observa en la Figura 1, hay 8 polos regionales activos que se sitan en los
municipios de Ponta Grossa, Curitiba, Cascavel, Foz do Iguau, Loanda, Londrina,
Maring y Guarapuava. Otros 6 que an estn en reestruturacin, que son los de los
municipios de Umuarama, Paranava, Pato Branco y los municipios del Litoral
Paranaense.

Figura 1 Distribucin geogrfica de los polos regionales de la REA-PR


FUENTE: REA-PR, 2013.
81

A partir de esto es que surgi el proyecto de extensin Fortalecimiento de la Red de


Educacin Ambiental de Paran, que tuvo comoobjetivo rearticular los polos regionales
de E. A. as como la continuidad del ejercicio de la prctica en red como forma de
aprendizaje continuo. La Universidad Estadual de Ponta Grossa (UEPG) y la Universidad
Estadual do Oeste do Paran (UNIOESTE) del estado de Paran/Brasil, actuaron de sede
y aportaron subsidios para el mantenimiento y fomento de la motivacin y participacin de
sus integrantes.

3. Red de educacin ambiental de la alta paulista (REAP)


La Red de Educacin Ambiental de la Alta Paulista (REAP) es una red que est actuando
en la regin de la Alta Paulista, localizada en el extremo oeste del Estado de So Paulo,
Brasil(Figura 2). Fue creada en el ao 2012 a partir de un proyecto de extensin con sede
en la Universidad Estadual Paulista (UNESP), en la unidad del municipio de Tup, SP/
Brasil.

Figura 2 Localizacin de la regin de la Alta Paulista (Estado de So Paulo/Brasil)


FUENTE: Skyscrapercity, 2010
La REAP, como una red social, pretende articular personas e instituciones que actan en
el Municipio de Tup y regin, comprendida entre los lmites de la Alta Paulista, en el
estado de So Paulo/Brasil (Figura 2). La REAP tiene como objetivo buscar la articulacin
entre individuos e instituciones, con el fin de sumar esfuerzos para construir nodos
representativos de todos los segmentos de la sociedad, creando sinergia y dilogo de

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Education and Networking

saberes entre los actores involucrados en acciones, programas y proyectos de Educacin


Ambiental.

4. REA-PR y REAP: experiencias y dinmicas interactivas


El desarrollo metodolgico de lasredes es totalmente participativo, pues la accin en
redes presupone valores y propsitos colectivos y la interconexin entre objetivos
comunes.
Como estrategia adoptada, se utilizan grupos de discusin virtuales, como la lista de
discusin ea-parana@yahoogrupos.com.bry polos-rea-arana@yahoogrupos.com.brde la
REA-PR y rede-de-educacao-ambiental-da-alta-paulista@googlegroups.comde la REAP,
que tiene el objetivo de promover una interaccin y dilogo colectivo para la toma de
decisiones internas.
Con la participacin de alumnos del curso de Ciencias Biolgicas yde Geografa de la
UniversidadEstadual de Ponta Grossa (UEPG), del curso de Ciencias Biolgicas de la
UniversidadEstadual do Oeste do Paran (UNIOESTE, en Cascavel, Paran) y del curso
de Administracin de la Universidad Estadual Paulista (UNESP, em Tup, So Paulo), el
proyecto est dndoles la oportunidad de conocer sobre redes, y de interactuar con la
comunidad cientfica y profesional ligada a la Educacin Ambiental.
Entre las actividades realizadas por esas redes, hay actividades parecidas, que son:
a) moderacin y mantenimiento de las listas electrnicas de discusin y del sitio web;
b) construccin del sitio de la REA-PR hospedado en el portal del NUCLEAM/
Universidad Estadual de Ponta Grossa (UEPG) y del blog de la REAP;
c) organizacin de la biblioteca de la REA-PR y REAP;
d) promocin de la discusin de temas ambientales actuales y necesarios para una
reflexin sobre posibles acciones;
e) reunin presencial de los miembros de las redes en los Encuentros Estaduales,
Regionales y Nacionales de Educacin Ambiental y acompaamiento de las
discusiones en esos eventos;
f) monitoreo, realimentacin y circulacin de informaciones de Educacin ambiental
en las listas de discusin del grupo y en el sitio web.
Esas actividades y acciones en las redes son recurrentes tanto en la REA-PR como en la
REAP y contribuyen para direccionar las discusiones y reflexiones internas de la red.
Con la recepcin de los nuevos registros de los polos, se inici una revisin de la lista
polos-rea-parana@yahoogrupos.com.br,

de

la

que

forman

parte

solamente

los
83

facilitadores de cada polo, como forma de discusin y comunicacin en ese proceso de


gestin compartida. Anteriormente, el grupo estaba compuesto por 77 personas, de las
cuales 36 estaban inactivas. Luego de la revisin quedan actualmente 20 participantes
actuantes como facilitadores de los Polos, pero con la dinmica de comunicacin entre los
facilitadores y la Secretara se espera ampliar ese nmero. Los dems participantes de la
red continan en la lista eaparana@yahoogrupos.com.br que es por donde pasa la
dinmica de la comunicacin y organizacin central de la REAPR y son alrededor de
296. Con el fin de posibilitar la reflexin terico-metodolgica sobre la organizacin de las
redes y mejorar la comunicacin entre los nodos, la REA-PR promovi talleres sobre
redes para los facilitadores de los polos regionales, lo que redund en una mejor
comunicacin y entendimiento entre los grupos.
Es para resaltar que la REA-PR, existente hace 10 aos, procur crear un ambiente de
organizacin, decisin y socializacin sobre las acciones y actividades a travs del
gerenciamento colectivo, donde fue realizado va e-mail el reempadronamiento de los
miembros de los Polos regionales en los aos 2009 y 2010. Se levantaron datos e
informaciones de las acciones y actividades desarrolladasen cada polo, velando por la
socializacin de las experiencias terico-metodolgicas y de la divulgacin de los eventos,
fortaleciendo y dinamizando la Red.
La REAP surgida hace menos de un ao, tiene 25 participantes de varios municipios
circundantes a Tup-SP/Brasil y an est en proceso de construccin elaboracin de sus
mejores estrategias de organizacin. Por lo tanto, no tiene ninguna organizacin a travs
de polos regionales y/o temticos y en este momento se est capacitando a todos sobre
las herramientas disponibles para el dilogo y la interaccin.
Lo que se observa muy bien en las dos redes son los espacios comunes para la
divulgacin de las acciones y proyectos en Educacin ambiental de la regin. Otra
actividad desarrollada en comn fue laorganizacin y clasificacin del material
bibliogrfico, para su uso hacia el interior de la comunidad (los educadores ambientales
de la REA-PR y la REAP) y el pblico en general. Observamos que mediante la discusin
y el acceso a los materiales bibliogrficos, conceptos tales como redes, adems de
concepciones y fundamentos de Educacin Ambiental estn siendo profundizados, lo que
ser llevado a la discusin en las listas, ajustando tales conceptos adems de
problematizarlos. De esa forma, a partir de tales discusiones, se espera que juntos
podamos potenciar acciones, como tambin, desarrollar proyectos en asociacin.

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Durante el transcurso de este proceso, la REA-PR estuvo presente en eventos en el rea


de Educacin ambiental, divulgando sus principios,objetivos y acciones procurando el
fortalecimiento de la red en el estado de Paran. Entre ellos estacamos la participacin en
los eventos de los aos 2010, 2011 y 2012: CONEX Meio Ambiente, VI Foro Brasileo de
Educacin Ambiental, Rio de Janeiro; Congreso Iberoamericano de Educacin Ambiental,
Buenos Aires/Argentina; XII Encuentro Paranaense de Educacin Ambiental, Foz do
Iguau; la XXI Semana Acadmica de Estudios en Biologa, UEPG; y en la Conferencia
RIO+20, Rio de Janeiro, con una delegacin de 35 personas, destacndose tambin
innumerables publicaciones sobre el tema. Tambin la REAP, a pesar de haber
comenzado recientemente, particip del Foro Ambiental de la Alta Paulista y de la
Conferencia RIO+20, junto a la REA-PR, dentro de una actividad promovida por la
REBEA, as como en eventos regionales, contribuyendo as a la formacin en Educacin
ambiental de la Alta Paulista.
Podemos sealar adems, los espacios creados a travs de las Redes en el contexto de
las instituciones de enseanza superior para la participacin de docentes, investigadores
y estudiantes/pasantes, en proyectos de extensin universitaria y en el compromiso
efectivo con acciones promovidas por la REA-PR y la REAP.
Como es posible ver, las universidades pueden facilitar el apoyo de infraestructura y
servicios de acceso a internet, tan necesarios para la efectividad y el fortalecimiento de
las redes de Educacin ambiental. As, es a travs de estas interacciones dinmicas y
experiencias compartidas que las redes se van construyendoy reconstruyendo.
Consideramos adems, que tales acciones son importantes para que la comunidad de
educadores ambientales puedan fortalecer las dinmicas de la conectividad y de la autoorganizacin (AMARAL citado BRASIL, 2004). Y aunque parezcan semejantes, las redes
poseen caractersticas que diferencian a unas de las otras como, por ejemplo, las listas de
discusin y foros electrnicos que algunas usan mientras otras prefieren publicar boletines
impresos o electrnicos, reuniones presenciales y participacin en eventos. (GUERRAet
al., 2008) pero mantienen en comn los principios que sirven como iniciativa para la
creacin de la red, que son, entre otros: liderazgo mltiple, autonoma, diversidad,
participacin voluntaria, organizacin horizontal, y cohesin.

5. Consideraciones finales

85

Creemos que es a partir de la sistematizacin de nuestras experiencias y aprendizajes


que podremos (re)construir polticas publicas en favor de la Educacin ambiental y
aprender a mantener nuestros dilogos ms prximos.
Es ms, es en eseejercicio y movimiento de flujo y reflujo del funcionamiento de las redes,
como la REA -PR y la REAP que va sostenindose y haciendo posible definir acciones en
conjunto con la sociedad civil, con el fin de cumplir con su papel polticocolaborativo ante
las cuestiones socioambientales, a travs de un proceso de transformacin y
perfeccionamiento de las dinmicas de red, de la creacin de espacios colectivos de
aprendizaje y de la realizacin de acciones colectivas conforme a las necesidades de los
educadores ambientales.

6. Referencias
Brasil (2004). Redes:uma introduo s dinmicas da conectividade e da autoorganizao. Braslia: WWF.
Capra, F. (2001). A teia da vida:uma nova compreenso cientfica dos sistemas
vivos. So Paulo:Cultrix.
_____. (2002). As conexes ocultas: cincia para uma vida sustentvel. So Paulo:
Cultrix.
Carniatto, I.; Mangolin, l. P.; Bertasso, I,M.; Simo, P. C.; Hinsching, M. A.O. (2012)
Rede de Educao Ambiental do Paran.Frum Brasileiro de Educao Ambiental.
Salvador: REBEA.
Castells, M. (2000). A sociedade em rede.So Paulo: Paz e Terra.12
Guerra, A. F. S.; Lima, A.; Justen, L. M.; Garutti, M. L. F. (2008). As redes no
espelho: conceitos e praticas da cultura de redes de educao ambiental. Revista
Brasileira de Educao Ambiental,Braslia: Rede brasileira de Educao Ambiental, n.
03,79-89.
Morales, A.G. (2009). A formao do profissional educador ambiental:reflexes,
possibilidades e constataes. Ponta Grossa: UEPG.
REA-PR (2013). Blog da Rede de Educao Ambiental do Paran.Disponible en
http://www.uepg.br/nucleam/reapr/

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Indicadores de calidad para la evaluacin diagnstica de centros de


educacin ambiental
Franciso Alvarez-Navas Parejo
Jos Gutierrez-Perez
Educational Methodology Research Department of the Granada University (Spain)

Aspectos normativos clave de la evolucin del sector


La razn de esta investigacin, ha sido conocer los cambios que ha sufrido la educacin
ambiental en Andaluca, en general, desde 1997 a la actualidad, con motivo de los nuevos
documentos (estudios, diagnsticos y normativa) que han ido surgiendo; y en particular,
analizar cmo han afectado todos estos cambios al mbito sectorial de los equipamientos
ambientales. Con la aparicin del Libro Blanco de la Educacin Ambiental en Espaa en
junio de 1999, surge un nuevo marco de referencia, que quiere promover la accin
proambiental entre individuos y grupos sociales; una accin informada y decidida en favor
del entorno y hacia una sociedad sostenible, realizada en los contextos vitales de las
personas: hogar, trabajo, escuela, ocio y comunidad. Este documento va a orientar la
actividad de los centros de educacin ambiental (a partir de ahora CEA).
Posteriormente surgira la Estrategia Andaluza de Educacin Ambiental (a partir de ahora
EAdEA) en 2003, que toma como referencia los principios bsicos recogidos en el Libro
Blanco de la Educacin Ambiental en Espaa y los ampla. sta persigue promover la
educacin y la participacin de la ciudadana en la conservacin de los recursos naturales
y en la mejora de la calidad ambiental y calidad de vida en Andaluca, desde la
construccin de un modelo de sociedad ms sostenible, solidario y proambiental. La
EAdEA, en el Epgrafe 5.8 dedicado a los centros de educacin ambiental plantea,
como uno de los retos fundamentales a los que se enfrentan estos centros, la necesidad
de certificar la calidad y la coherencia de los proyectos educativos que se desarrollan en
ellos. sta, en su recomendacin 247, insta a Establecer estrategias planificadas de
evaluacin e investigacin que elaboren un sistema de indicadores para asegurar la
calidad educativa de los Centros de Educacin Ambiental, evaluando la eficacia de los
programas y el nivel de satisfaccin de los usuarios.
Ms tarde, la Ley Orgnica 2/2007, de 19 de marzo, de reforma del Estatuto de
Autonoma para Andaluca, establece en su artculo 196 que la Comunidad Autnoma
87

promocionar la educacin ambiental en el conjunto de la poblacin. Finalmente, el


Decreto 200/2007 del 10 de julio, tiene por objeto la creacin de un Registro de Centros
de Educacin Ambiental y la regulacin de los requisitos y el procedimiento de inscripcin
que han de cumplir aquellos que pretendan inscribirse, acreditando as su idoneidad para
el desarrollo de programas de educacin ambiental promovidos por la Administracin de
la Junta de Andaluca y garantizando el cumplimiento de unas condiciones mnimas en los
programas educativos desarrollados.
As, debido a la diversidad de destinatarios de los programas y actividades formativas de
los CEA, es importante el establecimiento de un conjunto de criterios de calidad educativa
y coherencia ambiental que permita a los centros de educacin ambiental realizar
programas de educacin ambiental con objetivos y metodologas acordes a esta
disciplina.

Objetivos del estudio


A partir de lo expuesto anteriormente, se nos presenta un marco ideal para poder conocer
el grado de influencia que han tenido en el Proyecto Educativo de los CEA, los distintos
documentos aparecidos, como las recomendaciones del Diagnstico 1997, el Libro Blanco
de Educacin Ambiental en Espaa, la Estrategia Andaluza de Educacin Ambiental y el
Decreto 200/2007.
Otro objetivo es la extraccin de unos principios de calidad, a partir de los anteriores
documentos, que sinteticen todas las recomendaciones y orientaciones que surgen para
el desarrollo de un Proyecto Educativo de Centro.
Para este estudio se ha tenido como mbito de actuacin los CEA comprendidos en la
provincia de Granada.

Metodologa e instrumentos
Las pautas desarrolladas, tienen como finalidad conocer la situacin del Proyecto
Educativo de los CEA. El estudio se desarroll en las siguientes fases.

Fase de documentacin
Bsqueda de la bibliografa existente, as como las investigaciones relacionadas con
criterios de calidad, de forma que pudiesen apoyar el sentido de este estudio.

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Fase de establecimiento de Criterios de Calidad


Se establecieron unos Criterios de Calidad comunes a partir de las recomendaciones del
Diagnstico de 1997, el Libro Blanco de Educacin Ambiental en Espaa, la Estrategia
Andaluza de Educacin Ambiental y el Decreto 200/2007.

Fase de contraste de Criterios de Calidad


Se contrastan dichos Criterios con los diagnsticos de 1997 y 2007. Para la primera parte
de este estudio, se realiz una investigacin de tipo ex post facto. Es un tipo de diseo en
el que el investigador se plantea la validacin de las hiptesis cuando el fenmeno ya ha
sucedido (Bisquerra, R. 1989 pg. 218).

Fase de realizacin de diagnstico de CEA


Posteriormente, se realiza otro diagnstico (2011) en los CEA de la Provincia de Granada
en base a los Criterios de Calidad. As se pudo conocer la situacin del proyecto
educativo de los centros en ese momento.

Fase de comparacin de Diagnsticos


Por comparacin del diagnstico realizado en 2011 con los ya existentes, en funcin de
los Criterios de Calidad, se obtuvo la evolucin en el tiempo del Proyecto Educativo de los
distintos CEA, por un lado, y con respecto al resto de centros, por otro.
Asimismo, tambin nos sirve para comparar la situacin en la que se encuentra la teora
con respecto a la realidad de los centros.

Fase conclusiva
Se obtuvo a travs de la comparacin de los distintos diagnsticos la posibilidad de
establecer unas conclusiones en base a los Criterios de Calidad, conociendo la evolucin
del Proyecto Educativo de los CEA de Granada y su estado con respecto a la teora.

Dimensiones para el Diagnstico de la Calidad de los CEAs


As, a partir de estos documentos, se pudo consensuar unos Criterios de Calidad,
comunes a todos ellos, en los que se hace referencia a las caractersticas que el Proyecto
Educativo debe tener. Estn agrupados en nueve bloques temticos que intentan recoger
89

la amplitud de aspectos que se contemplan.


INDICADORES DE DESARROLLO DE ACTITUDES, CONOCIMIENTOS,
PROCEDIMIENTOS, COMPROMISOS Y VALORES
1.1 Desarrollar conocimientos, procedimientos, actitudes y aptitudes proambientales que faciliten la esponsabilidad
y busquen el compromiso individual y colectivo.
1.2 Favorecer un acercamiento crtico, interdisciplinar y globalista de las problemticas socioambientales, con
referentes del entorno y de la vida cotidiana, de las relaciones entre los planos local y global, y especialmente sus
interconexiones con los sistemas sociales, econmicos y culturales.
1.3 Fomentar un pensamiento innovador, proporcionando la capacidad de cuestionar los hbitos y estructuras
vigentes.
1.4 Promover cambios profundos personales y culturales desde una perspectiva de la sostenibilidad, equidad,
diversidad, solidaridad y justicia social.
1.5 Capacitar en el anlisis de los conflictos socioambientales y en estrategias de acceso a la informacin y
contraste de fuentes, para la bsqueda de alternativas y toma de decisiones.
INDICADORES DE PARTICIPACIN E INTEGRACIN
2.1 Buscar compromisos de los colectivos a los que se dirige y potenciar el sentido de responsabilidad compartida
hacia el entorno en la prevencin y resolucin de problemas ambientales.
2.2 Describir detalladamente los requisitos de las personas a las que van destinados los programas, atendiendo a la
diversidad de los destinatarios, contextos y niveles de sensibilizacin.
2.3 Fomentar principios en contra del autoritarismo, la competitividad, consumismo, sectarismo,
sexismo y proselitismo ideolgico, as como promover relaciones de horizontalidad y respeto a las diferencias.
2.4 Fomentar la motivacin y los cauces para la participacin activa de las personas y de todos los sectores de la
sociedad.
PERSPECTIVA DE DESARROLLO A MEDIO-LARGO PLAZO
3.1 Desarrollar actividades antes, durante y despus de la participacin de los colectivos.
3.2 Favorecer la continuacin de las experiencias en el mbito del que proceden los colectivos usuarios.
3.3 Especificar la duracin temporal de los diferentes programas.
3.4 El proyecto debe poseer estabilidad en el tiempo, con programaciones a medio y largo plazo.
VISIN COMPLEJA Y GLOBAL
4.1 Potenciar una visin del entorno como sistema complejo de interacciones, interdisciplinar y globalista,
favoreciendo los procesos de encuentro, intercambio y cooperacin entre diferentes actores y enfoques.
4.2 Establecer mecanismos de cooperacin y coordinacin a distintas escalas: internacional, estatal, autonmica y

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local.
4.3 Contemplar los aspectos sociales, culturales, econmicos y afectivos de la poblacin en conexin con los
procesos ambientales.
4.4 Favorecer el conocimiento de la problemtica ambiental y su relacin entre lo local y global.
4.5 El proyecto debe de impregnarse de un enfoque intercultural, interdisciplinar e interdepartamental.
4.6 Plantear propuestas racionales y posibles a los diferentes escenarios y actores con implicacin en las
cuestiones ambientales: comunidad educativa, profesionales, empresas, organizaciones empresariales, sindicatos,
asociaciones, administraciones, universidad, medios de comunicacin, centros de educacin ambiental
CONTEMPLAR EL USO DIVERSIFICADO DE TEMTICAS, TIEMPOS Y ESPACIOS
5.1 Contemplar en el proyecto el uso diversificado de tiempos y espacios.
5.2 Especificar las diferentes reas temticas en que se enmarca el proyecto (medio natural, medio rural, medio
urbano, medio marino).
5.3 Especificar los distintos contenidos (agropecuarios, de expresin plstica y artstica, juegos, deportes y
actividades en la naturaleza).
5.4 El proyecto debe considerar las actividades relacionadas con el medio natural, artesanales y de expresin
artstica, agropecuarias y de transformacin y cientfico-tcnicas, las dirigidas al cambio de comportamiento y
actitudes, as como los ejercicios fsico-deportivos y las actividades de turismo y ocio.
RECURSOS
6.1 Es necesario para el desarrollo del proyecto de los medios econmicos, tcnicos y humanos y utilizarlos de
manera eficiente.
6.2 El equipo que planifica y desarrolla el proyecto debe de tener continuidad a lo largo del desarrollo del mismo,
contando con diversidad de perfiles y con oportunidades para su propia capacitacin.
6.3 Es necesario utilizar las vas de relacin y organizacin de los distintos agentes sociales y econmicos,
buscando el mximo apoyo.
6.4 Es necesario contemplar el aprovechamiento de todos los recursos existentes, pblicos y privados, y una mayor
capacitacin a travs de una adecuada planificacin y coordinacin.

EVALUACIN
7.1 De todos los aspectos del programa de educacin ambiental, (adecuacin de los contenidos tericos a las
actividades, las actividades con relacin a los recursos disponibles y los horarios en relacin con el
aprovechamiento).
7.2 Debe generar mejoras y cambios, valorando la eficacia y la cualificacin de los agentes formadores.
7.3 Debe generar mejoras en la eficacia del programa y en el cambio de actitudes de los participantes.
7.4 Debe proporcionar informacin transparente, comprensible, rigurosa y actualizada tanto a los responsables
91

directos de los proyectos como a sus distintos agentes participantes.


7.5 La calidad del proyecto necesita de la existencia de controles por parte de las entidades promotoras, de las
personas y empresas que lo desarrollan.
CONCORDANCIA DE TODOS LOS ASPECTOS DEL PROYECTO EDUCATIVO
8.1 Tiene que existir una congruencia en el proyecto entre mensaje y accin, fines y medios, educacin
y gestin ambiental, recursos e instrumentos utilizados.
8.2 El proyecto debe tener concordancia con lo que se especifica en las Orientaciones Didcticas de
Educacin Ambiental de los diferentes niveles educativos a los que se dirige y los materiales curriculares
sobre educacin para la salud y educacin para la paz y la convivencia.
8.3 El proyecto debe integrar adecuadamente los objetivos, los contenidos tericos y prcticos, los
recursos didcticos, los criterios y procedimientos de aprendizaje.
8.4 El proyecto debe comportarse como una herramienta para hacer frente a los retos que surgen,
propiciando un ajuste continuo entre estrategias y fines.
8.5 El proyecto debe corresponder de la idoneidad de los temas tratados y la oportunidad de los
momentos de actuacin.
8.6 Promover la coherencia ambiental y social de las administraciones pblicas, las entidades privadas y
las asociaciones.
BSQUEDA DE UN CAMBIO DE MODELO SOCIAL
9.1 El proyecto se dirige a la resolucin de problemas ambientales y al trabajo en la perspectiva de un cambio en el
modelo social basado en los principios de la sostenibilidad.
9.2 El proyecto fomenta un pensamiento innovador, proporcionando la capacidad de cuestionar los hbitos y
estructuras vigentes en busca del bienestar personal y colectivo.
9.3 Apoyar el desarrollo de una nueva tica ambiental que promueva la proteccin del medio desde una perspectiva
de equidad, solidaridad y justicia social.
9.4 Debe potenciar una concepcin de la persona y la sociedad ms basada en el ser que en el tener.

Contraste de diagnsticos 1997-2007


Los CEAs andaluces en los Diagnsticos de 1997 y 2007
Segn la Estrategia Andaluza de Educacin Ambiental, en su recomendacin 226,
propone instar a los Centros de Educacin Ambiental a elaborar un proyecto educativo
propio en el marco de la Educacin Ambiental, en cuyo contenido se reflejen de forma

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explcita los objetivos generales y especficos a alcanzar, la metodologa bsica, los


horarios, los aspectos organizativos, las tareas del profesorado acompaante y las
actividades, orientadas stas a la educacin en valores, que favorezcan la difusin de la
cultura del territorio en el que estn inmersos y estn dirigidas a sensibilizar, concienciar y
motivar para la accin proambiental.
Los Criterios de Calidad proporcionan un filtro, en funcin del cual, se extrae la
informacin de los Diagnsticos de 1997 y 2007. As podemos comparar las distintas
situaciones de Proyecto Educativo en sendos aos, con respecto a los nueve bloques de
criterios. Igualmente, se indag en un dcimo apartado, acerca de las temticas ms
tratadas por los CEA.

Situacin actual de los CEA de la provincia de Granada


A partir de los Criterios de Calidad, se realiz un cuestionario tipo test que se
corresponda casi literalmente con los mismos, y en el cual tenan que responder los
centros encuestados en qu grado estaban de acuerdo con dichas afirmaciones. A estas
cuestiones, tambin se les aadi un dcimo bloque para conocer cules eran las
temticas que estaban siendo abordadas por los centros. Posteriormente, se les hizo
llegar a todos los centros de la provincia de Granada, en los cuales se desarrollasen
principalmente actividades de educacin ambiental, una carta explicndoles el estudio y
sus objetivos, as como solicitndoles su participacin. Para ello, slo se les pedira tres
cosas: 1) Rellenar el cuestionario, 2) Realizar una entrevista, 3) Entregar material
educativo, didctico o publicitario.
El cuestionario fue pasado a trece centros, de los cuales se obtuvo un total de catorce
encuestas; habiendo sido lo ideal, que hubiesen rellenado dos encuestas, mnimo, por
centro, una de la gerencia y otra de personal que desarrolla o pone en marcha las
actividades. Est basado en los Criterios de Calidad, a partir de los cuales surgen 70
afirmaciones y agrupadas en nueve bloques, ms un bloque final con otras 23 cuestiones,
con el que se pretende conocer las temticas que ms se trabajan en los centros. Este
deba ser rellenado marcando una de las casillas mucho, bastante, poco o nada, en
funcin de lo que concordase el Proyecto Educativo del Centro con los distintos
enunciados.
La entrevista personal, se realiz a las mismas personas que contestaron el
cuestionario. En ella se realizaron cuestiones similares a las de la encuesta, pero que
pretendan poder ahondar en la temtica correspondiente. No obstante las preguntas eran
93

lo suficientemente abiertas como para dar lugar a posibles contenidos no contemplados


desde un primer momento.
El material educativo o publicitario, relacionado con las actividades, se solicit para
poder contemplar algunos aspectos que se hubiesen podido escapar a los procesos
anteriores. En el caso de no poder disponer de este material por diversos motivos, se
recopil la informacin por medio de la web.
Con los datos obtenidos con estos tres tipos de frmulas, se triangul la informacin, de
manera que la recogida de datos fuese lo ms contrastada posible.

Dificultades en la recopilacin de datos


Uno de los problemas que surgieron, fue encontrar el momento adecuado para realizar las
entrevistas y encuestas, ya que la solicitud de colaboracin a los centros se les hizo en
poca de vacaciones, primeramente, con lo cual, gran parte del personal no estaba
localizable, o simplemente, debido a la alta estacionalidad del trabajo, no estaban
contratados. Despus de este periodo, los CEA se encontraban en un momento de mucha
actividad, publicitando sus programas por los distintos centros. As, en ocasiones hubo tan
slo una reunin con alguno de los responsables de los CEA, en la que se hizo el
cuestionario, la entrevista y se les solicit el material didctico de una vez.
Al final se consigui que participasen trece centros, de los cuales once son de la provincia
de Granada y otros dos de fuera, que se escogieron por ser CEA de referencia a nivel
andaluz, y que debido a la distancia, slo rellenaron el cuestionario y la recopilacin de
material se hizo a travs de internet. Algunos centros contemplados desde un principio, no
pudieron participar en el estudio por diferentes motivos.
Contraste de resultados
Proyecto Educativo actual
1) Desarrollo de actitudes, conocimientos, procedimientos, compromisos y valores:
En la actualidad, los objetivos siguen siendo los mismos, aunque existe algn cambio con
respecto a la prioridad del diagnstico de 2007, en el que el primer objetivo era la
sensibilizacin ambiental, en segundo lugar quedaban los conocimientos ambientales y en
tercer lugar, la educacin en valores. As, en 2011, para la valoracin mucho en el
cuestionario, quedan en primer lugar en un mismo rango de prioridad:
Entendimiento de los problemas ambientales.
Aprendizaje de conocimientos ambientales.

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Potenciar una concepcin de la persona y la sociedad ms basada en el ser


que en el tener.
Si tenemos en cuenta las valoraciones mucho, bastante, poco y nada",
queda como principal objetivo, Potenciar una concepcin de la persona y la sociedad
ms basada en el ser que en el tener. Luego, podemos concluir, que la prioridad es la
Educacin en valores, por encima de la Adquisicin de conocimientos ambientales,
que quedaran relegados a un segundo puesto y en tercer lugar, la Sensibilizacin
ambiental. En cuanto a los puestos siguientes, en 2007, el cuarto era para Tcnicas
agropecuarias, el quinto Deportes en la naturaleza y el sexto Desarrollar
capacidades creativas. En la actualidad, queda la Ganadera y la Agricultura
ecolgica por encima del Arte y naturaleza y, relegado al ltimo puesto, el Deporte
de bajo impacto.
2) Participacin e integracin:
Al igual que en los anteriores diagnsticos de 1997 y 2007, en 201l el principal usuario al
que van destinadas todas las acciones, siguen siendo los escolares, siendo muy difcil
librarse de esa dependencia y realizar ms actividades con el resto de sectores de la
sociedad. Por otro lado, en 2007 los programas educativos estaban adaptados en lo que a
metodologa se refiere (segn la gran mayora de gestores y monitores), para ser
desarrollados por personas con algn tipo de discapacidad fsica, psquica y sensorial,
aunque sera ms apropiado afirmar que los programas eran adaptables, en lugar de
estaban adaptados. Lo mismo ocurre en 2011, en que slo el 50% de los CEA describe
en el proyecto los requisitos de las personas a las que van destinados los programas y,
aunque se atiende en la mayora de los casos a la diversidad de destinatarios, los
programas no estn siempre adaptados, sino que tambin son adaptables.
3) Perspectiva de desarrollo a medio-largo plazo:
En 2011, ms del 60% de los CEA propone desarrollar actividades antes, durante y
despus de la participacin de los colectivos para dar a conocer el programa y para
determinar los conocimientos del grupo. En 2007, el 70,59% de los CEA desarrollaba una
sesin informativa en los centros de enseanza antes de su estancia, y en 1997 fue de un
97% la entrega previa de un programa detallado de actividades.
Comparando este ltimo dato de 2011 con los correspondientes de los estudios
realizados en 1997 y 2007, se observa un descenso progresivo de estos porcentajes, lo
que puede deberse al papel, cada vez ms importante, de internet como medio de
95

informacin, divulgacin y comercializacin. Por otro lado, en 2011, menos del 60% de los
CEA, prev el contacto con los docentes y el centro educativo para el seguimiento
posterior de la labor educativa en el mbito del que proceden los participantes, existiendo
una clara dificultad, manifestada por los CEA en las entrevistas, para conocer el efecto de
sus acciones. As, en comparacin con 1997, se puede observar la existencia de un
descenso en porcentaje de contactos, que fue del 68%, pero que se mantiene igual que
en 2007, que segua siendo algo menos de un 60%.
En cuanto al desarrollo a medio y largo plazo de las programaciones, en 2011, la gran
mayora de los CEA, ms de 70%, sealan como bastante que El proyecto posee
estabilidad en el tiempo, con programaciones a medio y largo plazo, tal y como se
especifica en la EAdEA. No obstante, en 2007, slo el 21,4% de los CEA se encontraba
con esta dificultad. Luego se puede observar que ha habido un aumento de los CEA que
se encuentran con problemas para conseguir una estabilidad a medio y largo plazo.
4) Visin compleja y global:
En cuanto a las relaciones de los CEA en 2011, el 50% de los CEA afirman que su
proyecto favorece los procesos de cooperacin entre diferentes actores y enfoques y que
establecen mecanismos de cooperacin y coordinacin a distintas escalas: internacional,
estatal, autonmica y local. En las entrevistas, los CEA resaltan la gran dificultad para
establecer relaciones con las administraciones a cualquier escala, no ocurriendo lo mismo
en sus contactos con distintas asociaciones y agentes del entorno conocedores de las
materias que tratan. Por otro lado, alrededor del 80% de los equipamientos, afirman que
en su proyecto se contempla mucho o bastante una visin global y compleja del
entorno en casi todos los aspectos cuestionados.
En 2007, el 50% de los CEA mantena relacin con la Consejera de Medio Ambiente y de
Educacin, un 45% con Diputaciones, un 33% de los mismos, se relacionaba con los
Espacios Naturales Protegidos y porcentajes menores para Consejera de Educacin y
Ministerio de Medio Ambiente. En el diagnstico de 1997, los equipamientos poseen un
alto grado de desconocimiento sobre otros CEA. Lo cual, demuestra cierta carencia de
una visin globalizadora para su complementacin. Slo en el 26% de los casos
pertenecen a asociaciones relacionadas con educacin ambiental.
Ya en 2007, aproximadamente la mitad de los CEA, participa en actividades de
intercambio de experiencias, debate o reflexin educativa. Entre ellas destacan
principalmente los encuentros con otros CEA (reuniones y convocatorias de la asociacin

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ONDAS) y la asistencia a congresos, jornadas y seminarios. As tambin en 2011, ms


del 50% de los CEA que han participado en este estudio, pertenecen a la Red Andaluza
de Centros de Educacin Ambiental ONDAS, mantenindose, de esta forma el
porcentaje. Por lo tanto, aun no teniendo datos concisos para estimar la evolucin de la
relacin de los CEA con otros agentes, si que se puede extraer la clara la necesidad en
2011 de un estmulo para mejorarla.
5) Contemplar el uso diversificado de temticas, tiempos y espacios:
En 1997, existen actividades econmicas en los CEA, que no son propiamente de
Educacin Ambiental, stas representan el 57% del total, mientras que en el estudio de
2007 este porcentaje era del 68,12%. Por otro lado, en 2011, se hace notar los
porcentajes de CEA que califican la presencia en el proyecto como mucho o bastante
de actividades relacionadas con ejercicios fsico-deportivos y de turismo y ocio, que llegan
casi al 80%. Aunque los porcentajes no son comparables, ya que en 1997 y 2007, se
mide el porcentaje de las actividades que no son propias de la educacin ambiental, con
respecto de las que s lo son, y en 2011, lo que se mide es el porcentaje de CEA que
realizan con un grado significativo dichas actividades; Lo que s se puede concluir, es que
los equipamientos siguen teniendo una necesidad de diversificar su oferta, abarcando
materias no propias de la educacin ambiental, para su subsistencia econmica.
En cuanto al uso diversificado de tiempos y espacios, los CEA, ya venan
contemplndolos en su proyecto desde 1997, y as se ha seguido haciendo en 2007 y
2011, en el que ms de un 90% de los CEA los especifica, teniendo programas desde uno
a varios das y recogiendo en el proyecto la multitud de espacios utilizados en el
desarrollo de las actividades. No obstante, existe un 10% que no los recoge y, por lo
tanto, es susceptible de mejora.
6) Recursos:
Cada vez son ms los CEA que realizan otras actividades econmicas en sus
instalaciones que no son propiamente de Educacin Ambiental. De hecho, en 1997 la
aportacin de fondos pblicos, tiene un peso importante en las lneas de financiacin de
los equipamientos, que alcanza a un 55% de los mismos, as, en 2007 stas nutren al
18,57% del total de CEA, siendo las principales vas de financiacin las actividades
propias de la Educacin Ambiental. En 2011 los distintos CEA, expresan la gran dificultad
de encontrar apoyos en las administraciones, lo que quiz les lleva a buscar menos su
ayuda (slo algo ms del 60% de los CEA lo hace), y tener que realizar actividades que
no son propias de la educacin ambiental. No obstante, cerca del 90% de los
97

equipamientos, se relaciona con distintos agentes sociales, asociaciones, etc., para el


desarrollo de actividades, que ya fueron expresadas en el transcurso de las entrevistas de
este estudio.
Con respecto a la eventualidad laboral, en el estudio de 1997, el porcentaje de contratos
eventuales fue del 60% en equipos pedaggicos, mientras que en el ao 2000 fue del
44% y en 2007 ms del 66.6% de las personas empleadas en los equipos pedaggicos de
los CEA tienen contratos eventuales. De los datos obtenidos en este estudio, en 2011,
alrededor del 35% de los CEA calificaron como mucho la afirmacin el equipo que
planifica y desarrolla el proyecto posee continuidad a lo largo del desarrollo del mismo.
Luego, esto se puede traducir en una eventualidad que ronda en 65%.
Estos datos revelan que en la actualidad, sigue existiendo una alta inestabilidad laboral en
los CEA, aspecto ste que, puede repercutir en la calidad y eficiencia de los programas de
Educacin Ambiental que desarrollan, en aspectos tales como metodologa, formacin,
continuidad de los programas y actividades. Con respecto a la formacin del equipo en
2007, ms del 70% de los CEA (66% en 1997 y 86% en 2000) desarrollan planes y
programas de formacin interna en materia de Educacin Ambiental para los miembros de
sus equipos pedaggicos. As, en 2011, a la afirmacin El equipo que planifica y
desarrolla el proyecto posee oportunidades para su propia capacitacin, los CEA
responden mucho en algo menos de un 30%, y bastante alrededor de un 55%. Luego,
se puede interpretar que los CEA hacen ms por la formacin interna que en aos
anteriores.
En cuanto al documento de la EAdEA como recurso, es significativo el hecho de que en
2007 el 18,33% de gestoras/es reconozca desconocer a da de hoy la existencia misma
de la EAdEA. As, en 2011 se observa un buen avance al afirmar el 50% de los CEA
entrevistados, conocer sus propuestas.
7) Evaluacin:
En el diagnstico de 1997 el 93.3% de los equipamientos contemplaba la evaluacin de
sus programas educativos. Sin embargo, slo el 23 % elaboraban informes de evaluacin
siempre que se finaliza un programa. En 2007, el 95,45% de los CEA desarrollaban
acciones de evaluacin de los programas que hacan. De stos, el 74,60% (100% en el
caso especfico de los CEA de titularidad y gestin pblicas) elaboraba habitualmente un
informe de evaluacin tras la estancia de grupos de usuarios. En 2011 de los datos
extrados del cuestionario, se puede decir, en general, que ms de un 85% de los CEA

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contempla en el proyecto la evaluacin de todos los aspectos del programa de educacin


ambiental. En las entrevistas, todos los CEA que hacen las evaluaciones, dicen realizarlas
de manera continua, tras la visita de los grupos, pero slo el 50% de ellos, tiene
establecido una evaluacin peridica y dejan constancia por escrito de dichas
evaluaciones.
Se puede concluir, que en la actualidad, a pesar de existir un porcentaje alto de CEA que
contemplan la evaluacin de todas sus actividades, existe un grupo que no deja
constancia de ello por escrito, lo cual crea dificultades a la hora de conocer el alcance de
los objetivos y la adaptacin de contenidos y metodologas. Por otro lado, est el 15% de
CEA que no contemplan ningn tipo de evaluacin en sus actividades, accin que debera
integrarse en su cotidianeidad, tal y como recomienda la EAdEA en su directriz 248,
Elaborar informes y memorias anuales de todos los procesos, a fin de desarrollar
frmulas de seguimiento sistemtico a medio y largo plazo.
8) Concordancia de todos los aspectos del proyecto educativo:
En 2007, en un alto porcentaje los programas educativos estn adaptados al currculo
escolar de la legislacin educativa vigente y a las necesidades educativas de ste, segn
afirman los equipamientos. En 2011, casi el 80% de los CEA manifiestan que El proyecto
tiene concordancia con lo que se especifica en las Orientaciones Didcticas de Educacin
Ambiental de los diferentes niveles educativos a los que se dirige. Este porcentaje
permite an una mejora necesaria en la adaptacin al currculo escolar. En cuanto a la
concordancia de contenidos y actividades, en 1997, el desarrollo de distintos tipos de
actividades, se observa que no concuerdan con el grado de importancia que se le da a los
contenidos de las mismas. As se puede observar que mientras las actividades
agropecuarias tienen una importancia como contenido del 74.2% y las artesanales del
80.6%, luego slo aparecen representadas en las actividades en un 58.1%. Igualmente
ocurre en 2011 con las actividades relacionadas con la expresin artstica, se consideran
slo en un 60% en el proyecto, mientras que aparece Arte y naturaleza entre las
actividades ms tratadas (cerca de un 85%).
En el tema de la gestin ambiental, en 2007 el 90% de los centros manifiesta realizar
cotidianamente buenas prcticas ambientales relativas a consumo energtico y de agua o
consumo de productos ecolgicos y andaluces entre otros. En 2011, ms del 90% de los
CEA califica como mucho o bastante que En el proyecto existe concordancia entre
educacin y gestin ambiental. As se comprueba como existe una evolucin favorable
99

hacia la sostenibilidad de los equipamientos, necesaria para dar credibilidad a la accin


educativa.
Con respecto a la diversificacin de usuarios, uno de los objetivos que debe de tener el
proyecto, es estar orientado a toda la sociedad. Se puede observar la dificultad de cumplir
con este objetivo, ya que en los diagnsticos de 1997, 2007, as como de 2011, de todos
los participantes, la mayora fueron alumnas/os de educacin formal obligatoria, lo que
confirma la fuerte dependencia del sector respecto a este colectivo de usuarios.

9) Bsqueda de un cambio de modelo social:


En 1997, el orden de relevancia otorgado a estos contenidos, fue en primer lugar el
conocimiento del medio, en segundo la sensibilizacin ambiental y por detrs la educacin
en valores. No quedando claro en este estudio, que se fomentase una participacin activa
en el cambio del modelo social, sino ms bien un cambio de actitudes y comportamientos
individuales que por s solos, no pueden generar un cambio social. En el diagnstico de
2007, hubo una inversin en la prioridad de los primeros puestos, de forma que qued
como primer objetivo la sensibilizacin y concienciacin ambiental y, en segundo lugar,
aquellos otros vinculados a la adquisicin de conocimientos del medio ambiente, siendo el
tercero la educacin en valores. Esto se puede considerar como un primer paso tmido
hacia verdaderos objetivos de cambio social.
As, ya en 2011, vuelven a cambiar el orden de los objetivos, quedando como prioritario la
educacin en valores, tras l, los conocimientos ambientales y, por ltimo la
sensibilizacin ambiental. En esta ocasin s que parece haber una intencin de cambio
de modelo social, ya que para ello, es necesaria una apuesta por el cambio de valores.
10) Temticas:
Las temticas contempladas en 2011, no coinciden plenamente con las de 2007. No
obstante, se puede hacer una comparacin para conocer las distintas inquietudes
temticas de los CEA, tanto por el porcentaje de CEA que las trabajan, as como las
nuevas temticas que surgen o bien las que desaparecen. La siguiente tabla nos ofrece
una aproximacin porcentual de las variaciones.
Temticas tratadas del 80 al 100% de los CEA
2011

Vida saludable

2007

Talleres

Reciclaje

Juegos de educacin ambiental

Arte y naturaleza

Itinerarios

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Tradiciones culturales
Alimentacin
Problemas ambientales
Temticas tratadas del 60 al 80% de los CEA
2011

Energas alternativas

2007

Deportivas

Catstrofes ambientales

De mejora del entorno

Agricultura ecolgica

Itinerarios culturales

Artesanas populares
Biodiversidad
Problemas locales
Problemas globales
Contaminacin
Deforestacin
Agotamiento de recursos
Cambio climtico
Temticas tratadas del 40 al 60% de los CEA
2011

Economa de subsistencia

2007

Huerto ecolgico

Deportes de bajo impacto

Artsticas

Urbanismo y territorio

Agropecuarias
Visitas a localidades
Visitas a centros de visitants

Temticas tratadas del 20 al 40% de los CEA


2011

Movilidad

2007

De investigacin
De laboratorio
Visitas a Centros de Recursos

Temticas tratadas por menos del 20% de los CEA


2011

Ecologa poltica

2007

Otros

As, podemos comprobar cmo las actividades artsticas pasan de un 57% en 2007, para
situarse actualmente alrededor del 85%, observndose un creciente inters por las
mismas. Por otro lado, se observa el ligero incremento que sufren las actividades
agropecuarias y de huerto ecolgico, que en 2007 estaban un poco por debajo del 60%,
siendo superado este porcentaje en 2011, pasando a estar alrededor del 70%. En cuanto
a las actividades deportivas, estas disminuyen su importancia, pasando de un 65% en
2007 a un 50% en 2011.
101

Conclusiones Finales
1) Desarrollo de actitudes, conocimientos, procedimientos, compromisos y
valores.
En la actualidad se observa como existe un cambio en la prioridad de los objetivos
impartidos por los CEA, de tal forma que se pasa a dar mayor importancia a la Educacin
en Valores en detrimento de la sensibilizacin y conocimientos ambientales. Esto es una
muestra de la tendencia actual de los CEA hacia una educacin que busca el cambio
social, tal y como se recomienda en el Libro Blanco de Educacin Ambiental en Espaa y
la EAdEA.
2) Participacin e integracin.
El principal usuario al que van destinadas todas las acciones, siguen siendo los escolares,
al igual que en aos anteriores, siendo muy difcil librarse de esa dependencia y dirigirse
hacia otros sectores de la sociedad. Por otro lado, no se han producido cambios en
cuanto al gran porcentaje de CEA que no describen en el proyecto los requisitos de las
personas a las que van destinados los programas y, aunque se atiende a la diversidad de
destinatarios, los programas son adaptados sobre la marcha. Por lo tanto, parece
necesario un impulso para la mejora de esta situacin.
3) Perspectiva de desarrollo a medio-largo plazo.
El porcentaje de los CEA quedesarrolla una sesin informativa en los centros de
enseanza antes de su estancia, ha disminuido con respecto a aos anteriores; esto
parece deberse al papel, cada vez ms importante, de internet como medio de
informacin, divulgacin y comercializacin. As tambin, el contacto con los docentes y el
centro educativo, para el seguimiento posterior de la labor educativa en el mbito del que
proceden los participantes, sigue estando igual que se observ en el diagnstico de 2007,
siendo valores muy bajos; Por todo esto, sera necesario buscar alternativas que
permitiesen a los CEA superar este problema y poder conocer el verdadero impacto de
sus acciones en la ciudadana. Por otro lado, se puede observar que ha habido un
aumento de los CEA, con respecto a 2007, que se encuentran con problemas para
conseguir una estabilidad a medio y largo plazo.
4) Visin compleja y global.

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Desde 1997 hasta la actualidad, ha habido una mejora en cuanto a la relacin de los CEA
con otros agentes, siendo por un lado muy buena con asociaciones y otros agentes,
mientras que con las administraciones es muy deficitaria.
Por lo tanto, aun no teniendo datos concisos para estimar la evolucin de la relacin de
los CEA, si que se puede extraer la clara la necesidad en 2011 de un estmulo para
mejorarla.
5) Contemplar el uso diversificado de temticas, tiempos y espacios.
Se puede concluir, que los equipamientos siguen teniendo una necesidad de diversificar
su oferta, abarcando materias no propias de la educacin ambiental, para su subsistencia
econmica. En cuanto al uso diversificado de tiempos y espacios, los CEA, ya venan
contemplndolos en su proyecto desde 1997, no existiendo una variacin aparente. No
obstante, existe un 10% que no los recoge y, por lo tanto, es susceptible de mejora.
6) Recursos.
En 2011 los distintos CEA, expresan la gran dificultad de encontrar apoyos en las
administraciones, lo que quiz les lleva a buscar menos su ayuda (slo algo ms del 60%
de los CEA lo hace), y tener que realizar actividades que no son propias de la educacin
ambiental. No obstante, a pesar de las dificultades, sera deseable de una mayor
bsqueda de apoyos a distintos niveles, bien sean universidades o bien a niveles
internacionales. Por otro lado, en la actualidad, sigue existiendo una alta inestabilidad
laboral en los CEA, aunque algo menos que en 2007, pero superior a 1997. Este aspecto,
puede repercutir en la calidad y eficiencia de los programas de Educacin Ambiental y por
lo tanto es u tema a tener muy en cuenta. En cuanto a la formacin, existen datos claros
de una mejora con respecto a aos anteriores, lo cual debe revertir positivamente en el
desarrollo del proyecto. En 2011 se observa un buen avance al afirmar el 50% de los CEA
entrevistados, conocer las propuestas de la EAdEA, siendo un recurso importante para el
desarrollo del proyecto, aunque queda patente la posibilidad de mejorar ampliamente ese
porcentaje.
7) Evaluacin.
Se puede concluir, que en la actualidad, a pesar de existir un porcentaje alto (85%) de
CEA que contemplan la evaluacin de todas sus actividades, existe un grupo que no deja
constancia de ello por escrito, lo cual crea dificultades a la hora de conocer el alcance de
los objetivos y la adaptacin de contenidos y metodologas. Por otro lado, est el 15% de
CEA que no contemplan ningn tipo de evaluacin en sus actividades. Luego a pesar de
103

ser un dato relativamente bueno, se produce un descenso con respecto a 2007 del
porcentaje de CEA que realizan evaluaciones.
8) Concordancia de todos los aspectos del proyecto educativo.
En 2011, casi el 80% de los CEA poseen concordancia entre el proyecto y lo que se
especifica en las Orientaciones Didcticas de Educacin Ambiental de los diferentes
niveles educativos a los que se dirige. Este porcentaje permite an una mejora necesaria
en la adaptacin al currculo escolar. Igualmente existe concordancia entre educacin y
gestin ambiental, as se comprueba como existe una evolucin favorable hacia la
sostenibilidad de los equipamientos, necesaria para dar credibilidad a la accin educativa.

9) Bsqueda de un cambio de modelo social.


Tal y como ya se especifica en el punto uno, s que hay una intencin de cambio de
modelo social, ya que para ello, es necesaria una apuesta por el cambio de valores,
siendo este uno de los objetivos prioritarios de los CEA.
10) Temticas.
En 2011, se observa la aparicin de gran cantidad de temticas variadas y en porcentajes
muy altos. Esta renovacin y la coincidencia de los distintos CEA en los problemas
tratados, nos indica de la idoneidad de los momentos de actuacin de los equipamientos
ambientales.

20.9. Limitaciones
En el desarrollo de esta investigacin, se han encontrado varias limitaciones debido a su
propia naturaleza. En la primera parte se realiz un estudio de tipo ex post facto, en el que
se plantea la validacin de las hiptesis cuando el fenmeno ya ha sucedido (Bisquerra:
1989,218). Es decir, en una primera parte se analizan los diagnsticos de 1997 y 2007
segn los Criterios de Calidad, e intentamos compararlos. Aqu nos encontramos con la
primera dificultad, ya que los datos que obtenemos en uno y otro no son siempre
comparables, por lo que se pueden perder oportunidades de anlisis o que ste sea ms
exhaustivo. Un pequeo ejemplo se puede extraer de la comparacin de grficos en los
que aparecen los destinatarios para los que existen programas educativos en 1997 y
2007, y en la cual hay categoras muy imprecisas como la de otros, o por ejemplo, que
aparezca la categora asociaciones, no pudiendo ubicar su correspondencia en 2011 ya
que no se pregunt especficamente. Por otro lado, igual ocurre en el Diagnstico de

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2011, cuando a travs de los Criterios de Calidad extraemos datos expresados de distinta
manera a los diagnsticos anteriores y por lo tanto, no cotejables. As, en 1997 y 2007, se
mide el porcentaje de las actividades que no son propias de la educacin ambiental, con
respecto de las que s lo son, y en 2011, lo que se mide es el porcentaje de CEA que
realizan con un grado significativo dichas actividades ajenas a la educacin ambiental.
Otra limitacin, ha sido la disponibilidad del personal de los CEA. En un primer momento
se solicit la colaboracin en fechas de sus vacaciones, con lo cual, fue muy difcil
contactar con ellos y, posteriormente, estos se encontraban inmersos en una actividad
desenfrenada en un inicio de la temporada. Toda esta situacin, llev a no poder
conseguir, en la mayora de los casos, ms de un cuestionario y entrevista por centro. Lo
deseable hubiese sido contactar con dos personas por equipamiento, del mbito
educativo y con distintas funciones, que hubiesen ofrecido distintos puntos de vista.

Bibliografa
Castro de, R., Ferreras Tom, J. (2006). Estrategia Andaluza de Educacin
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Junta de Andaluca (2007). Decreto 200/2007, de 10 de julio, por el que se crea el
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Bases para elaborar una propuesta de centro de recursos ambientales en el municipio de
Viladecans. CENEAM. Investigaciones en la dcada de la Educacin para el Desarrollo
Sostenible (pginas 265-291). Organismo Autnomo de Parques Nacionales.

Teens Go Green: I Know, I Act, I Share


Creating values among urban and rural youth network through environmental high
school student club project

Rina Kusuma
The Indonesian Biodiversity Foundation

Abstract
Jakarta, the capital city of Indonesia, is facing huge environmental problems. Most of
habitat was polluted, mostly from plastic and polystyrene foam. Teens Go Green is a
student club to facilitate young people network as a green agent of change. Members are
divided into ecosystem group and develop ecosystem project such as educamp with rural
youth at upstream, bird watching at midstream, and eco-workshop for islanders youth
group at downstream.TGG campaign is Styrofoam? No, Thanks! aims to promote green
lifestyle among urban and rural societies by not using Styrofoam due to its bad impact.

Key Words
Teens Go Green; Environmental Student Club project; Ecosystem Approach; Styrofoam?
No, Thanks; Youth Campaign

Introduction
Biological diversity is a general term to describe the variety of life on earth, at each of the
genetic, species and ecosystem levels, and the relationships between them. Biodiversity
underpins all ecosystem goods and services responsible for providing food and water,
buffering the impacts of climate change, controlling the outbreak of diseases and
supporting nutrient cycling. Biodiversity also serves as the foundation of many spiritual,
recreational and cultural benefits1.

Convention on Biological Diversity

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Education and Networking

Among all countries in the world, Indonesia is known as one of mega biodiversity country
in the world. Ecosystem diversity in Indonesia is estimated reached out almost 90 types of
ecosystem ranging from beaches, mangrove, peat land, rain forest, river basins,
savannahs, coral reefs, etc. Meanwhile on species diversity, Indonesia is only covers 1.3%
of earth but consisted of 17% of all global species2.
Despite of all richness, people awareness and understanding about environment and
green lifestyle is very low. Most of Indonesian never heard about keanekaragaman
hayati, meaning of biological diversity in Bahasa Indonesia, the national language. At
formal education, biodiversity is merely classified under biology subject. That is way
people tends to think biodiversity as simply as flora and fauna, without considering human
part on biodiversity. With such high ignorance of people on biodiversity, is resulting
environmental destruction in almost ecosystem in Indonesia.

Jakarta Underpressure
Jakarta, the capital city of Indonesia, is one of example. Jakarta is located on the
northwest coast of Java Island, at the mouth of the Ciliwung River on Jakarta Bay,, which
is an inlet of the Java Sea. Officially, the area of the Jakarta Special District is 662 km 2
(256 sq mi) of land area and 6,977 km 2 (2,694 sq mi) of sea area3.The Thousands Islands,
which are administratively a part of Jakarta, are located in Jakarta Bay, north of the city.
Jakarta lies in a low, flat basin, averaging 7 metres (23 ft) above sea level. 40% of Jakarta,
particularly the northern areas, is below sea level, while the southern parts are
comparatively hilly. Rivers flow from the Puncak and Bogor highlands to the south of the
city, across the city northwards towards the Java Sea. The most important part of Jakarta
is the Ciliwung River, which divides the city into the western and eastern principalities.
Other rivers include the Pesanggrahan, and Sunter.
Jakarta is facing huge environmental problems. Most of habitat was polluted, mostly from
plastic and polystyrene foam. Green open space is also decreasing, competing with
thousands of buildings, housings, etc. As a lowland area, Jakarta is much related with
other cities:

Indonesian National Action Plan on Biodiversity


Governor Decree in 2007, No. 171. taken from Statistics DKI Jakarta Provincial Office, Jakarta in Figures, 2008, BPS,
Province of DKI Jakarta
3

107

At upstream level (Bogor, Puncak, Cianjur) major problems are uncontrolled


property development and land conversion from water catchment area into concrete
building.

At midstream level (Depok, Bekasi, Tangerang) which is very dense populated;


contribute waste pollution and lack of green open space management. Everyday
Jakarta is facing 6.000 metric ton waste; 3.700 ton of them are plastic and
polystyrene foam. Green open space in Jakarta is only 9.8%, under minimum of
13% standard level.

At downstream level (Seribu Islands) must suffered by coastal and marine


destruction due to waste, coral bleaching and even destructive fishing using
unsustainable fishing tools.

Thus, as the capital city, up to 30% of Jakarta resident is teenager and youth. To shape a
better future of Jakarta, it is very important to empower teenager and youth perspective on
environmental protection.

Teens Go Green: Eco Youth Club in Jakarta


Teens Go Green is an eco student club project to facilitate young people to have
knowledge, skill, and capacity as a green agent of change in Jakarta. The program is
design to use ecosystem approach, which is interlinked upstream, midstream, and
downstream area as an integrated ecosystem. Teens Go Green also promoting synergy of
youth at rural and urban areas to learn about ecosystem and its connection to community
and livelihood.

Teens Go Green membership is based on grade which indicates different focus activities:

White grade for class 10 with I know slogan, emphasizing on group empowerment
and basic knowledge of biodiversity through welcoming camp, visioning workshop,
and team building.

Blue grade for class 10-12 with I act slogan, emphasizing on on-site learning
through edu-camp to different ecosystem types. Members are divided into three
ecosystem groups, which are:

Upstream Group, learning about forest and river basin ecosystem in Bogor

area;

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Education and Networking

Midstream Group, learning about urban and wetland ecosystems in city

parks and other green open space areas;

Downstream Group, learning about coastal and small island ecosystem

including its value for community and livelihood.

Green grade for members already graduate from school with I share slogan,
emphasizing on technical skill on facilitation, communication and project
management through training for trainers activity. The green graders are expecting
capable to facilitate the junior members and actively involving in campaign and
awareness raising to share their knowledge.

Objective
The program is aims to facilitate Teens Go Green as youth community that area leading
with biodiversity and green lifestyle issue through edutainment and ecosystem approach.

Teens Go Green Vision


To be an active, innovative, and dynamic youth community as an agent of change for
environment & ecosystem protection

Teens Go Green Mission

To raise awareness and knowledge of Teens Go Green member and volunteers in


environmental issues

To actively campaigning green lifestyle movement in young generation with


innovative and inspirational methods

To educate and facilitate public participation in environment and ecosystem


protection

To mobilize public resources to support environmental activities with volunteerism


principles

Teens Go Green was initiated by KEHATI Foundation, PT Pembangunan Jaya Ancol Tbk,
and National Council of Education, DKI Jakarta Province in December 2007. The program
is also supported by local NGOs such as The Indonesian Institute for Forest and
Environment (RMI), Transformasi Hijau (TRASHI), and Coral Reef Foundation (TERANGI
Foundation) and other stakeholder. It is basically public private partnership program that
109

collaborate different stakeholders from local government, corporate sector, local NGOs,
school entity, and students as a center focus.

Activities & Results


1) Capacity & Organizational skill building.
Since being launched in 1 December 2007, Teens Go Green members reach almost 300
students with 80 active members in a current state.
2) Ecosystem Project.
Based on ecosystem group, each group develops and implements their own ecosystem
project with coaching by local NGOs as facilitators.
The ecosystem projects are:
Upstream Group: Documenter film-making about trend of Styrofoam usage in
upstream area (Bogor City). Facilitator: The Indonesian Institute for Forest and
Environment
Midstream Group: Data collecting of urban biodiversity by doing fun bird-watching
activities. Facilitator: Transformasi Hijau
Downstream Group: Coastal Waste Management workshop and journalistic training
for coastal people. Facilitator: TERANGI Foundation

3) Public Campaign.
Teens Go Green signature campaign is Styrofoam? No, Thanks!, to promote green
lifestyle among urban and rural societies by not using polystyrene foam (known as
Styrofoam) due to its bad impact to environment and human health. The campaign is using
various method such as social media, annual competition program (Ajang Kreasi),
exhibitions, finger puppet storytelling, and develop series of Action Guide Book for youth to
conserve biodiversity and promote green lifestyle.

Program Sites
The program focuses on encouraging teenagers in Jakarta and surrounded area with
ecosystem approach combined with edutainment concept. The activities are conducted in
Jakarta, but in specific, there are 3 activity areas approached by river-flow (Ciliwung River)
as the following:

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Education and Networking

Upstream: Pasir Buncir Village and Bojong Menteng Village, Bogor District, West
Java is suburban areas which in inhabited by some endemic species like Javan HawkEagle, Javan Gibbon, and various local species of plants.
Midstream: Jakarta as megapolitan still remains biodiversity. Various species of
birds, insect, amphibian, local plant (like Condet Snake Fruit) still can be found
amongst Jakarta skyscrapers.
Downstream (coastal): Pramuka Island is located in Thousand Islands, North
Jakarta Province with high diversity of coral reef, mangrove, and also inhabited by
Brahminy Kite (endemic bird and symbol of Jakarta).

111

Creacin de la Red de Capacitacin de Profesionales de la Educacin


ambiental: Red CAPEA
Intercambio de experiencias entre instituciones que promueven programas de
educacin ambiental y sensibilizacin ciudadana

Juan Jess Martn


Universidad de Mlaga y Aula del Mar- Mlaga
Esther Mena Rodriguez
Universidad de Mlaga

Resumen
Trabajo conjunto impulsado por universidades de Espaa, Per y Argentina para
establecer una red de cooperacin e intercambio de experiencias para la capacitacin de
profesionales en Educacin Ambiental. Se comparten los valores ambientales de
referencia y se analizan las posibilidades educativas en cada contexto. Asimismo, se
impulsan lneas de investigacin educativa relacionadas con la conservacin del
patrimonio natural y cultural de los pases implicados. La mejora en la formacin de
profesionales de la Educacin Ambiental favorece la resolucin de problemas
ambientales.

Introduccin
Este trabajo presenta una accin preparatoria de cooperacin iberoamericana
interuniversitaria para impulsar la profesionalizacin de la educacin ambiental y el
desarrollo sostenible en las regiones de influencia de las universidades participantes. La
Red CAPEA es una red multilateral de capacitacin de profesionales de la Educacin
Ambiental a nivel universitario y, como tal, se cre para contribuir al fortalecimiento de las
capacidades docentes y formativas de los docentes e investigadores de las universidades
implicadas en la accin: Universidad de Mlaga (Espaa), Universidad CAECE
(Argentina), Universidad Austral (Argentina) y Universidad Catlica Santo Toribio de
Mogrovejo (Per).

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Education and Networking

La Red CAPEA es una actuacin iniciada mediante un proyecto financiado por la AECID 1
(Agencia Espaola de Cooperacin Internacional). Se trata de una red de trabajo
cooperativo para fortalecer la Educacin Ambiental, desde el mbito cientfico y
pedaggico, en los centros universitarios participantes, y en las regiones de los diferentes
pases participantes.
Esta actuacin ha permitido implementar en red a nivel internacional mediante actividades
(encuentros presenciales y virtuales) que nos han permitido intercambiar experiencias
para consolidar y fortalecer institucionalmente unidades o departamentos (segn la
Universidad y pas) en formacin y Educacin Ambiental. Cada universidad participante
cooperaba desde su experiencia y la pujanza que la identifica en la regin, y pas de
origen, en coherencia con las lneas prioritarias establecidas en el Plan Director de la
Cooperacin Espaola al Desarrollo 2009-2012. Es por ello que se cont inicialmente con
universidades latinoamericanas con las que la Universidad de Mlaga tena vnculos de
investigacin y docencia, que en el trabajo constante, se vieron fortalecidos en estructuras
de futuro, que posibilitan la cooperacin en la formacin de profesionales de la Educacin
Ambiental.
En la actualidad es fundamental impulsar la cooperacin entre instituciones educativas
universitarias que aborden la formacin e investigacin en Educacin Ambiental desde un
enfoque global, capaz de comprender y realizar cambios en las concepciones sobre los
grandes problemas ambientales (cambio climtico, contaminacin, agua,...), y desde un
enfoque local, que atienda a los problemas regionales y locales de medioambiente y
desarrollo sostenible de los mbitos cercanos a ncleos de influencia de las instituciones
participantes.
El desarrollo de la Red CAPEA implica el fortalecimiento de grandes lneas de
investigacin (en Educacin Ambiental y desarrollo sostenible), as como el apoyo a la
innovacin educativa y cientfica en los mbitos formativos e investigadores, pues incide
directamente en la mejora de la formacin de profesionales de la Educacin Ambiental, al
mismo tiempo que favorece la promocin de comportamientos y hbitos pro-ambientales
en el territorio de influencia de las universidades participantes.
En la actualidad, varios centros universitarios de otros pases latinoamericanos estn
tambin muy interesados en colaborar e integrase en la Red de cara al futuro.
1

Cdigo del proyecto en la convocatoria de la AECID del ao 2010: C/032185/10.

113

Recientemente se ha adherido a la Red CAPEA, la Universidad Nacional Pedro Ruiz


Gallo (UPRG) de Per. Se trata de la universidad pblica ms importante de la regin
Lambayeque (Per), Con esta nueva incorporacin, las cinco universidades integrantes
de la Red CAPEA estn comprometidas en el establecimiento de un vnculo estable de
investigacin y docencia relacionado con la Educacin Ambiental y el desarrollo
sostenible de sus regiones de influencia.

Objetivos
El objetivo principal de la Red CAPEA es el establecimiento de una red iberoamericana e
interuniversitaria para la capacitacin de profesionales en Educacin Ambiental. De este
objetivo general se derivan varios especficos:
1) Disear actuaciones formativas para la capacitacin de profesionales en Educacin
Ambiental. adecuadas a las caractersticas ambientales y posibilidades de las
regiones de las universidades participantes.
2) Promover investigaciones en Educacin Ambiental que favorezcan el desarrollo
sostenible de las regiones de las universidades participantes.
3) Creacin de un Centro de Documentacin de Educacin Ambiental y Observatorio
de Desarrollo Sostenible

Metodologa
Para la implementacin de la Red CAPEA procedimos segn el siguiente esquema de
trabajo mediante documentacin personal, seminarios y encuentros presenciales y
reuniones virtuales.
Inicialmente analizamos el contexto legal de cada pas participante para examinar las
oportunidades y limitaciones que ofrece este marco a los objetivos que pretende alcanzar
la Red CAPEA. En este sentido, profundizamos en la legislacin educativa y ambiental de
Espaa, Per y Argentina.
Seguidamente realizamos un intercambio de experiencias y opiniones sobre el perfil y las
competencias que los educadores ambientales en relacin con su capacitacin
profesional y su incidencia para la conservacin y puesta en valor del patrimonio natural y
cultural. La comparacin del perfil y de las competencias de los educadores ambientales
en los pases participantes con las caractersticas que estos mismos profesionales tienen

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Niche 1: Promoting Environmental
Education and Networking

en otros lugares del mundo, nos han ayudado a concretar necesidades formativas que
completen su capacitacin.
Otro trabajo importante ha sido la recopilacin y anlisis de las entidades de Educacin
Ambiental y los recursos que tienen estas para desarrollar su trabajo. Como son los
materiales divulgativos y didcticos que se han editado sobre Educacin Ambiental en los
pases participantes.
Finalmente hemos diseado y creado una pgina web interactiva de presentacin de la
Red CAPEA, con foros de participacin para las universidades participantes y tambin
abierto a la consulta y aportaciones de cualquier persona interesada. Es la pgina web:
www.redcapea.es

Resultados y conclusiones
La cooperacin internacional para el impulso de la investigacin y la formacin en
Educacin ambiental desde el mbito universitario es clave para la promocin del
desarrollo sostenible de la mano de profesionales de la Educacin Ambiental capacitados
para actuar en distintos niveles educativos, as como en la enseanza no formal, e incluso
en sectores profesionales o para el fomento de un turismo sostenible en espacios
naturales protegidos.
Asimismo, La identificacin de numerosas entidades especializadas en Educacin
Ambiental en los distintos pases y los abundantes recursos materiales editados
relacionados con la Educacin Ambiental nos da una idea de su incidencia creciente en la
sociedad actual. Su estudio y anlisis nos ha orientado sobre las capacidades de los
profesionales que tienen que trabajar en dichas entidades y utilizar los recursos de
manera eficiente, asimismo, nos han indicado la lnea de investigacin y formacin que
debemos impulsar desde la Red CAPEA .
La gran diversidad y calidad de materiales utilizados en actividades de Educacin
Ambiental, abre el debate sobre el uso de los mismos y sobre la transferencia o no a
contextos diferentes en los que fueron pensados y elaborados.
Finalmente, consideramos que la evaluacin de programas en Educacin Ambiental se
trata de un aspecto crtico a trabajar en la Red CAPEA, al ser la evaluacin un
instrumento fundamental para la mejora de buena parte de los programas promovidos por
las instituciones pblicas, en colaboracin con entidades tanto pblicas como privadas. En
la Educacin Ambiental se prima la accin, la puesta en marcha de programas y
actividades, sobre la evaluacin, que implica una reflexin sistemtica y documentada
115

sobre los que se quiere hacer, o sobre lo que se est haciendo, o ya se ha hecho para la
capacitacin de profesionales de Educacin Ambiental con reconocimiento internacional.

Referencias bibliogrficas
Arnao, M. y Tjar, J. C. (2010). Formulando y aplicando polticas educativas para el
desarrollo sostenible. El caso de la Regin Lambayeque. En J. C. Tjar (Coord.).
Cooperacin Internacional e Investigacin Educativa. Accin y colaboracin en el
desarrollo social. (pp. 137-155). Sevilla: Infornet.
Casquero, D., Mena, E. y Estrada, L. (2010). Anlisis de la distribucin de recursos
en cooperacin e investigacin para la mejora educativa y el desarrollo social. En J. C.
Tjar (Coord.). Cooperacin Internacional e Investigacin Educativa. Accin y
colaboracin en el desarrollo social. (pp. 63-82). Sevilla: Infornet.
Cataln, S. y Elsegui, E. (2010). Anlisis de los estilos de aprendizaje en los
estudiantes de Educacin Diferencial, Educacin Bsica y Pedagoga en Educacin
Fsica. En J. C. Tjar (Coord.). Trabajos de investigacin como catalizadores de la
innovacin educativa. (pp.195-210). Sevilla: Infornet.
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Desarrollo Personal y Profesional. En J. C. Tjar (Coord.). Trabajos de investigacin
como catalizadores de la innovacin educativa. (pp.47-58). Sevilla: Infornet.
Ilizstigui, L. y Elsegui, E. (2010). Condiciones necesarias para el trnsito hacia un
currculo basado en competencias en la Educacin Superior. En J. C. Tjar (Coord.).
Trabajos de investigacin como catalizadores de la innovacin educativa. (pp.99-112).
Sevilla: Infornet.
Matas, A., Martn Jaime, J. J. y Daz Durn, M. D. (2010). La formacin de
posgrado en la cooperacin al desarrollo. En J. C. Tjar (Coord.). Cooperacin
Internacional e Investigacin Educativa. Accin y colaboracin en el desarrollo social.
(pp. 51-62). Sevilla: Infornet.
Moreno, A. E. y Matas, A. (2010). La Sede Universitaria como base para el
desarrollo de Comunidades de aprendizaje. El caso de la Universidad de Santo
Toms, Chile. En J. C. Tjar (Coord.). Trabajos de investigacin como catalizadores
de la innovacin educativa. (pp.47-58). Sevilla: Infornet.

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Niche 1: Promoting Environmental
Education and Networking

Rozas, G. y Tjar, J. C. (2010). Estudio descriptivo de innovaciones educativas. En


J. C. Tjar (Coord.). Trabajos de investigacin como catalizadores de la innovacin
educativa. (pp.33-46). Sevilla: Infornet.
Tjar, J. C. (2009). Trabajo de campo e investigacin cualitativa en la selva
amaznica. Aspectos colaborativos y educativos. En M. Cebrin (Coord.). Las
tecnologas de la informacin y la comunicacin para el desarrollo educativo de los
pueblos indgenas. (pp.60-64). Mlaga: GTEA.
Tjar, J. C. (2010). Accin y colaboracin en el desarrollo social. En J. C. Tjar
(Coord.). Cooperacin Internacional e Investigacin Educativa. Accin y colaboracin
en el desarrollo social. (pp. 7-9). Sevilla: Infornet.
Tjar, J. C. (2010). Apuntes de metodologa participativa para el anlisis de roles y
relaciones en comunidades indgenas de la Amazona Venezolana. En J. C. Tjar
(Coord.). Cooperacin Internacional e Investigacin Educativa. Accin y colaboracin
en el desarrollo social. (pp. 111-119). Sevilla: Infornet.
Tjar, J. C., Elsegui, E. y Snchez Rodrguez, J. (2010). Anlisis de prioridades y
reas temticas en la investigacin educativa en cooperacin. En J. C. Tjar (Coord.).
Cooperacin Internacional e Investigacin Educativa. Accin y colaboracin en el
desarrollo social. (pp. 41-50). Sevilla: Infornet.

117

WebRadio Fennec
Des

tudiants

dAfrique

et

de

France

ralisent des missions

sur leur

environnement la radio et sur le web.

Migueres Marie-Eve
Sabri Marie-Lise
Service de la culture scientifique, Institut de recherche pour le dveloppement, France
www.ird.fr / www.webradiofennec.ird.fr / www.francophonie.org / www.rfi.fr

RSUM
WEBRADIO FENNEC,

les oreilles de lenvironnement est un nouveau dispositif pdagogique

lanc en octobre 2012 par lInstitut de recherche pour le dveloppement et ses


partenaires, associations et universits, au Cameroun, au Maroc, en Rpublique
centrafricaine et en France.
Encadrs par des scientifiques et des journalistes, un rseau de clubs tudiants mnent
des enqutes sur leur environnement. Ils partagent et changent leurs rsultats travers
la ralisation dmissions diffuss sur le blog www.webradiofennec.fr et la radio, en
franais en en langues locales.

PLEIN PAPIER
LInstitut de recherche pour le dveloppement (IRD, www.ird.fr), tablissement public
franais, conduit depuis soixante ans, des programmes scientifiques dans plus dune
cinquantaine de pays : en Afrique, en Amrique latine, en Asie et sur le pourtour
mditerranen. Lambition de ces recherches est damliorer les conditions sanitaires, de
prserver lenvironnement et les ressources, de comprendre lvolution des socits.
Soucieux de sensibiliser le plus grand nombre aux enjeux et aux avances de la
recherche, lIRD mne paralllement une politique de diffusion des savoirs scientifiques
auprs des populations, en France et dans les pays du Sud, et tout particulirement
auprs des jeunes.
La communication au 7e WEEK prsente

WEBRADIO FENNEC,

www.webradiofennec.fr,

nouveau dispositif pdagogique sur lenvironnement, lanc en octobre 2012 par lIRD avec
des associations et universits de quatre pays francophones : le Cameroun, le Maroc, la
Rpublique centrafricaine et la France. Le projet bnficie pour deux ans du soutien de

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Education and Networking

lOrganisation internationale de la Francophonie (OIF) et de la Rgion Provence-AlpesCte dAzur. Il est parrain par lAtelier des mdias et lmission Cest pas du vent
de Radio France Internationale (RFI).
Lenvironnement dlaiss par les mdias africains
Linformation environnementale dans nos mdias est erratique [] lie lactualit
(tsunami, ruptions volcaniques) et dcrite avec peu de profondeur , constate Laurent
Charles Boyomo Assala, directeur de lESSTIC1 au Cameroun. Abordant les questions
denvironnement, les journalistes en Afrique ou ailleurs sont souvent peu enclins faire
appel aux experts. En effet, ils se sentent peu arms face aux savoirs scientifiques
complexes, rarement explicites et accessibles aux mdias, ne serait-ce parce
quessentiellement publis en anglais dans des revues spcialises. Pourtant, comme le
souligne Moussa Ouedraogo (Ref.1), chercheur et directeur du service de lInformation
scientifique et technique du CNRST2 au Burkina Faso scientifiques, producteurs de
savoirs et journalistes, diffuseurs dinformations sont vous collaborer dans un mme
objectif : accompagner les citoyens sur les chemins de la connaissance en faveur du
dveloppement de leur pays . Pour cela, il faut multiplier les rencontres sciences et
mdias, encourager la production dune information environnementale de qualit et sa
diffusion au plus grand nombre qui sensibilisera les populations sengager en faveur
dun dveloppement durable.
Pour une meilleure diffusion des savoirs scientifiques sur lenvironnement
Depuis une dizaine dannes, lIRD a dvelopp dans les pays du Sud, en particulier en
Afrique

francophone,

spcifiquement

des

ddis

programmes
aux

de

jeunes

diffusion

de

la

culture

scientifique

(www.ird.fr/jeunes-et-scolaires

et

www.latitudesciences.ird.fr). Pour lInstitut, il importe de faciliter laccs aux rsultats de la


recherche et encourager la diffusion de linformation scientifique auprs deux, tout
particulirement dans les domaine de lenvironnement et de la sant. Dans cette
perspective, lIRD sappuie sur les technologies de linformation et de la communication
(TIC), dsormais incontournables cls daccs (ducation formelle ou non formelle), de

1
2

Ecole suprieure des sciences et techniques de l'information et de la communication, Yaound, Cameroun.


Centre national de la recherche scientifique et technologique, Burkina Faso.

119

structuration, de partage et de dbat des connaissances, notamment celles produites par


la recherche (la mdiathque de lIRD : www.ird.fr/la-mediatheque).
Cest dans ce contexte que sinscrit

WEBRADIO FENNEC.

Ce projet invite de jeunes

francophones, encadrs par des scientifiques, sinformer, comprendre et dbattre des


questions denvironnement, et notamment :
sapproprier des concepts de rfrence : la biodiversit, le dveloppement
durable
analyser les multiples facteurs qui influent sur leur environnement et sur celui de la
plante : les changements climatiques, la dforestation...
comprendre les problmatiques environnementales qui impactent leur quotidien et
engagent leur avenir : accs leau potable, rosion de la biodiversit, choix nergtique,
pollution, agriculture raisonne...
dcouvrir le rle essentiel de la recherche scientifique face ces problmatiques.
Gnration mergente appele prendre des initiatives et des responsabilits brve
chance, les jeunes sont galement invits par ce projet utiliser les TIC pour diffuser
auprs de leurs pairs, et dun plus large public encore, ces nouvelles connaissances
acquises auprs des chercheurs. Pour cela, encadrs par des journalistes, dans le cadre
de clubs, ils ralisent des missions diffuses sur internet et sur les ondes radios.
A travers lencadrement des clubs, les scientifiques, gnralement peu enclin
communiquer, et les journalistes qui frquentent rarement le milieu de la recherche, se
rencontrent, changent, apprennent mieux connatre les dmarches, les rythmes et les
enjeux de leurs disciplines respectives (fig.1).

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Niche 1: Promoting Environmental
Education and Networking

Fig. 1: Rencontre entre un journaliste franais de Radio Grenouille et un chercheur


marocain spcialiste des zones humides. Rabat, octobre 2012 (IRD - ME Migueres).
Un projet en rseau
Alors que dans les pays du Sud, les structures ddies lducation (sur lenvironnement,
les sciences, la sant, etc.) ne bnficient que de peu de ressources et dune faible
visibilit, le travail en rseau peut permettre de mutualiser les moyens, de partager les
expriences, dlaborer des stratgies communes et doffrir une plus grande visibilit aux
actions. De ce fait, lIRD privilgie les projets fdrant diffrentes structures universits,
organismes de recherche ou associations - issues de plusieurs pays. Cest le cas de
WEBRADIO FENNEC

qui associe :

au Cameroun, le Collectif inter africain des habitants (CIAH)


Association ne en 1998, le CIAH agit pour lamlioration des conditions de vie des
populations sur les terrains de l'environnement, la culture scientifique et technique,
l'habitat social ou la sant.
au Maroc, le Rseau national pour la promotion et la diffusion de la culture
scientifique et technique (RNCST) ;
Cr en mars 2008 par le Centre National pour la Recherche Scientifique et Technique
du Maroc, le RNCST fdre des clubs universitaires et vise dvelopper la capacit
des citoyens se saisir des enjeux lis aux avances scientifiques et techniques ;
en Rpublique centrafricaine, le Rseau des associations, centre et clubs Unesco
de luniversit de Bangui (RACUB) qui promeut la science, la culture et la
communication ;
en France, lassociation Euphonia/Radio Grenouille, antenne du campus universitaire
marseillais.
Au cur du projet, le site internet www.webradiofennec.fr permet de crer les synergies
ncessaires entre les partenaires. Il est la fois une vitrine des clubs tudiants et une
plateforme de ressources documentaires scientifiques, techniques et de mdias
accessibles tous. Le blog permet aux clubs de diffuser, dchanger et de commenter
leurs productions sonores respectives.
Des jeunes au cur de rencontres sciences et mdias

121

Lanc en octobre 2012, le projet

WEBRADIO FENNEC

compte ce jour 14 clubs dune

quinzaine dtudiants, de 18 30 ans. Il mobilisera 20 groupes au cours des deux


premires annes du projet grace au soutien de lOIF.
Les clubs runissent des tudiants universitaires de diverses disciplines (biologistes,
cologues, ocanographes, gographes, tudiants en sciences juridiques et politiques,
journalistes et communiquants), favorisant les changes entre scientifiques et non
scientifiques. Au Cameroun, ils fdrent galement des lycens et des jeunes diploms.
Les clubs se runissent dans le cadre dun cursus universitaire (France) ou dune
animation extrascolaire (Afrique). Comme en tmoignent leurs noms, les clubs sont
engags en faveur de lenvironnement et beaucoup sont anims par une volont
daccrotre leurs connaissances : Pendere nd, environnement sain, Bangui ; Kulu, la
tortue, symbole de la sagesse chez les Fang betis au Cameroun ; Les pieds sur Terre en
France ou le Club science citoyenne, pour nen citer que quatre dentre eux.

Fig. 2 : Les tudiants du club Koukourou enqutent sur la pollution Bangui (RACUB).
Chaque club est encadr par un animateur ou un journaliste radio et parrain par un
chercheur. Les activits consistent en la conduite denqutes sur une problmatique de
lenvironnement quils ont eux-mmes choisi. Sous la houlette de leur parrain scientifique,
les jeunes explorent le sujet travers :
des recherches documentaires (Internet, bibliothques universitaires...),
des confrences ou des entretiens avec leurs parrains scientifiques ou dautres
spcialistes,
des visites de laboratoires, des sorties de terrain ou encore la participation des
sminaires,

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des analyses et des changes des donnes recueillies...


Ainsi, les chercheurs apportent un soutien mthodologique, leur expertise et leur caution
au cours de la conception des missions. Simultanment, accompagns par des
journalistes, les jeunes dfinissent langle mdiatique de leurs missions, en rdigent les
scripts et conduisent micro trottoirs, interviews, reportages de terrain ou encore portraits
(fig. 2). Les tudiants finalisent les missions (prises de sons, habillage musical,
formatage pour le web et la radio...) avec laide des journalistes et de techniciens qui leur
donnent accs un studio et une antenne (fig. 3). Aprs validation par les parrains
scientifiques et les coordinateurs du projet, les missions sont diffuses sur le web et les
radios partenaires.

Fig. 3 : Les tudiants du club marseillais Les urbains des bois montent leur mission au
studio radio (EUPHONIA).
Parmi les multiples sujets traits jusqu prsent, la pollution de lenvironnement et
notament la gestion des dchets apparat comme une proccupation de la majorit des
clubs.
A Yaound et Maroua : lulcre de Buruli et le palmier huile,
A Bangui : les dchets urbains, les changements climatiques, leau et les maladies,
A Casablanca et Oujda : les zones humides et la rhabilitation dune dcharge,
A Marseille : pollutions et dchets, le Parc national des Calanques et les Aires marines
protges.

Un site internet ddi

123

Dans

un

souci

de

rpondre

aux

contraintes

techniques

des

pays

du

Sud

www.webradiofennec.fr (fig. 4) est conu sous le logiciel WordPress (libre, gratuit,


personnalisable, large communaut dutilisateurs, forums daide en ligne).
En trois mois (le site a t lanc le 15 avril 2013), une vingtaine dmissions ont t
rgulirement publies. Elles ont gnr 800 visites et une soixantaine de commentaires
de la part dinternautes, de chercheurs ou des acteurs du projet.
Un comit dcoute runissant scientifiques, journalistes et mdiateurs apporte une
critique constructive sur la forme et sur le fonds des reportages dans la partie blog.
En outre, les missions sont publies sous la licence Creative Commons qui concde
les droits de reproduction des missions et facilitent leur diffusion sur dautres mdias.
Ainsi certaines missions ont dores et dj fait lobjet dune double diffusion sur le web et
sur des radios partenaires. Par exemple, en Centrafrique, les missions ont t diffuses
sur les ondes de Radio Notre-Dame, Radio Ndeke Luka, Radio Centre Afrique et Radio
Tlvision scolaire Bangui. Radio Grenouille (ref. 2) a galement, lors dune mission
spciale, rediffus les reportages des quatres partenaires du projet.

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Fig. 4 : la Une du site www.webradiofennec.fr, contact : webradiofennec@ird.fr .


En perspective
Pour enrichir le projet WEBRADIO FENNEC, il est envisag, notamment de :
Proposer des ateliers aux journalistes, scientifiques et animateurs des clubs pour
faire le point sur lactualit des sciences de lenvironnement, approfondir des
thmatiques environnementales, changer sur les pratiques des clubs et sur la ligne
ditoriale des enqutes radiophoniques ;
Ouvrir le dispositif de nouveaux clubs de pays francophones, en France et dans
les territoires dOutre-mer et, ce faisant, enrichir la publication des missions sur la
webradio ;
Sappuyer sur les rseaux sociaux (Facebook) pour renforcer le rseau des clubs
et largir la visibilit du projet auprs des jeunes notamment.
125

Rfrences bibliographiques
Ref.1 - Les mdias, acteurs incontournables de la diffusion de linformation
scientifique. In Sminaire International La culture scientifique pour le dveloppement
(p8), Ouagadougou.
www.latitudesciences.ird.fr/documents/seminaire_ouagadougou_2.pdf
Ref. 2 - Emission spciale du 5 mai 2013 de 18h 19h30 sur Radio Grenouille,
Webradio Fennec Les oreilles de lenvironnement.
www.radiogrenouille.com/uncategorized/webradio-fennec-les-oreilles-delenvironnement

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Promoviendo educacin ambiental y red:


Propuesta integrada a equipo y sitio web multimedia con enfoque en ros

Maristela Mitsuko Ono


Universidade Tecnolgica Federal do Paran

Resumen
El artculo presenta una contribucin a la educacin ambiental, especialmente volcada al
cuidado con las aguas. Trata de una propuesta de red integrada a equipo y sitio web
multimedia para educacin ambiental con enfoque en ros, que integra los resultados de
un Postgrado Empresarial, a nivel posdoctoral, llevado a cabo con la cooperacin tcnica
de la empresa brasilea Dangelo DI, y apoyo del Conselho Nacional de Desenvolvimento
Cientfico e Tecnolgico (CNPQ) - Brasil. La propuesta comprende: 1) Equipo urbano de
sealizacin de la identificacin de los ros y clasificacin de la calidad de las aguas; y 2)
Portal digital multimedia Cuide dos Rios de apoyo a la educacin ambiental.

1. Introduccin
El presente artculo trata de una propuesta de red integrada a equipo y sitio web
multimedia para educacin ambiental con enfoque en ros, teniendo en cuenta su
importancia para la sostenibilidad de la vida, de la humanidad y del equilibrio dinmico del
medio ambiente.
Segn el Comentario General N.15 (E/C.12/2002/11) del Comit de Derechos
Econmicos, Sociales y Culturales de las Naciones Unidas, el derecho humano al agua
es indispensable para conducir la vida humana con dignidad (United Nations, 2002, p. 1),
que significa el derecho de toda persona a tener agua suficiente, segura, aceptable,
fsicamente asequible, que propicie usos personales y domsticos. (United Nations,
2012, p. 2).
Aproximadamente el 97,5% del agua de la Tierra es salada y solamente el 2,5% es dulce.
El agua de los ros y lagos corresponden a cerca del 0,3% del volumen total de agua
dulce del planeta (Shiklomanov, 1998, p. 4). El tiempo de recarga completa de las aguas
de los ros es notablemente ms corto (16 das), si comparado al de otros recursos
hdricos (pergelisuelo e hielo: 10 mil aos; ocenicas: 2.500 aos; subterrneas y

127

glaciares montaosas: 1.500 aos; lagos: 17 aos), evidenciando, de ese modo, la gran
importancia de los ros para suplir de agua a la humanidad (Shiklomanov, 1998, p. 6).
La cantidad de agua efectivamente disponible para consumo humano corresponde a
aproximadamente el 0,007%, una parcela relativamente pequea (Lima, 2001, p. 9). Y,
aunque aproximadamente el 70% del planeta Tierra est compuesto de agua, hay en el
mundo, actualmente, ms de 780 millones de personas sin acceso al agua potable
(UNICEF y WHO, 2012, pp. 2-5).
Cada ao, tres millones de personas mueren de enfermedades causadas por agua
contaminada en pases en desarrollo, siendo que la mayora de ellas son nios con
menos de 5 aos de edad (Arthurton, Barker, Rast, & Huber, 2007, p. 116).
La disponibilidad y uso del agua potable, como tambin la conservacin de los recursos
hdricos, son la clave para el bienestar humano (Arthurton et al., 2007, p. 116).
Es importante recordar que el agua es un bien finito y vulnerable, siendo necesario
adoptarse medidas para su conservacin y preservacin (Ley n. 9.433/1997, Brasil,
1999).
Fenmenos como la migracin de la poblacin de reas rurales para urbanas, el
crecimiento demogrfico y el proceso de industrializacin, entre otros, han ampliado la
demanda de recursos hdricos, sin embargo, La disminucin en los abastecimientos de
agua potable pasan a comprometer a la salud humana y a la actividad econmica
(Martino & Zommers, 2007, p. 6).
La contaminacin de las aguas una de las principales causas de contaminacin y muerte
de seres acuticos, lo que tambin acarrea la reduccin de existencias de pescado para
el consumo humano.
A lo largo de la historia, se registran alteraciones en las caractersticas y en la calidad de
las aguas de los ros, del ecosistema y, en algunos casos, de su configuracin y recorrido,
siendo algunos, incluso, desviados, rectificados y escondidos por su canalizacin, en
contexto de urbanizacin. Si, por un lado, dicho procedimiento trae ventajas con relacin a
la ocupacin del suelo, como en el caso de reas propensas a riadas, por otro, resulta en
serias consecuencias para el medio ambiente.
Segn la Agncia Nacional de guas (ANA, 2012, p. 30) de Brasil, el flujo natural de las
aguas superficiales vienen sufriendo interferencias de las actividades humanas, que
alteran las condiciones de uso y ocupacin del suelo y afectan directamente al desage

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superficial. Adems de eso, el ndice de Calidad de las Aguas (IQA) es particularmente


sensible a la contaminacin por eliminacin de cloacas, siendo que:
Los puntos de control cuyos valores medios de IQA obtuvieron una clasificacin como
malos o psimos fueron, en su mayora, detectados en cuerpos hdricos que cruzaban
reas urbanas densamente pobladas, como regiones metropolitanas de las capitales y de
las grandes ciudades del interior. Eso se debe al desahucio de grandes cargas de
efluentes tratados o cloacas domsticas lanzados in natura en los cuerpos hdricos. (ANA,
2012, p. 37, nuestra traduccin)
Se evidencia, de ese modo, la gran importancia de la mudanza de conductas en relacin
a los recursos hdricos, de los cuales forman parte los ros, importante fuente de agua
dulce y alimentos, siendo necesario conferirles mayor atencin y cuidado.
Como afirma Leonardo Boff (2004, p. 33): Cuidar es ms que un acto; es una actitud. Por
lo tanto, abarca ms que un momento de intencin, de cuidado o de descuido.
Representa una actitud de ocupacin, preocupacin, responsabilidad y de un lazo afectivo
con el otro.
El volumen de agua de los ros, adems de ser recargado en cantidad, es restaurado en
calidad, cuando se completa el proceso del ciclo hidrolgico. Si las personas dejan de
contaminar los ros, entonces, con el paso del tiempo, el agua podr recuperar su pureza
natural (Shiklomanov, 1998, p. 6, nuestra traduccin).
El cuidado con las aguas de los ros, para conservarlas en condicin adecuada para la
sostenibilidad de la vida y para los diversos usos, involucra abordajes sistmicos y un
conjunto de conductas en los mbitos pblico y privado, siendo necesario que cada
persona se conciencie de su corresponsabilidad y coopere con lo que est a su alcance,
sea en su casa o fuera de ella.
Ante esta perspectiva, nos deparamos con dos cuestiones relevantes:
1) Cmo solucionar la falta de identificacin de los ros, especialmente en el caso de los
ros urbanos, que muchas veces son confundidos con canales y cunetas, tamaa la
condicin de degradacin en la que se encuentran?
2) Cmo solucionar la falta de conocimiento y saber de las personas sobre los ros, su
importancia, la condicin de la calidad de sus aguas y cmo cuidarlos?
Con el objetivo de contribuir en la solucin de esos problemas, se desarroll una
propuesta de equipo urbano de sealizacin de ros y comunicacin de apoyo a la
educacin ambiental, cuya metodologa se presenta a continuacin.
129

2. Metodologa
La investigacin tiene por metodologa el abordaje esltico (De Bono, 1982), (meta-)
transdisciplinario (Nicolescu, 2002; Jurado, 2010) y cualitativo de naturaleza interpretativa
(Moreira & Caleffe, 2006), en la bsqueda de perspectivas profundas en acontecimientos
particulares (Moreira, 1995, p. 31), con el objetivo de contemplar diferentes visiones,
opiniones y representaciones sobre el tema (Bauer & Gaskell, 2002), considerando el
conjunto de componentes de una situacin en sus interacciones e influencias recprocas
(Andr, 1995, p. 17).
El desarrollo de contenido para el portal digital incluye entrevistas semiestructuradas con
profesionales e investigadores vinculados al rea del medio ambiente y educacin
ambiental, como tambin con personas de la comunidad que vivan y/o viven y/o trabajan
en las cercanas de los ros investigados, que son grabadas en video, con la firma de
consentimiento libre e informado, y posteriormente editadas.
Tambin se realizaron audiovisuales con interpretacin y traduccin de las entrevistas en
Lengua Brasilea de Seas (LIBRAS), fotografas, ilustraciones, adems de textos, con el
objetivo de presentar un contenido con recursos multimedia y de accesibilidad al referido
portal digital.
En la investigacin de campo del contenido piloto sobre el Ro Belm, se cont con la
colaboracin directa de dos personas que trabajan en la Secretaria do Meio Ambiente de
Curitiba, de un gegrafo y de tres alumnas y un alumno de la Universidade Tecnolgica
Federal do Paran (UTFPR), becarios del Programa Institucional de Iniciao Cientfica
(PIBIC) y del Programa Institucional de Iniciao em Desenvolvimento Tecnolgico e
Inovao (PIBITI), con becas concedidas por el Conselho Nacional de Desenvolvimento
Cientfico e Tecnolgico (CNPq) Brasil y por la UTFPR.
En la implementacin del Portal Cuide dos Rios en la plataforma WordPress, se cont con
la colaboracin de un Tecnlogo en Artes Grficas.
Se destaca la importancia del abordaje ecosistmico, esltico y (meta-) transdisciplinario
en el mbito de la comunicacin en red y educacin ambiental, discutida a continuacin.

3. Comunicacin en red y educacin ambiental: por un abordaje ecosistmico,


esltico y (meta-)transdisciplinario

Proceedings of 7th WEEC


Niche 1: Promoting Environmental
Education and Networking

La perspectiva ecosistmica de la vida se fundamenta en tres fenmenos fundamentales:


la tela de la vida, los ciclos de la naturaleza y el flujo de energa (Capra, 2005. En Stone &
Barlow (Ed.), 2005, p. xiv). Es necesario que cada persona comprenda que forma parte
del medio de la vida y de la tela de la vida, afectando y siendo afectada por los ciclos de la
naturaleza y por los flujos de energa. De ese modo, al desarrollar un sentimiento de
pertenencia al medio ambiente, se instiga el compromiso y la corresponsabilidad con la
propia existencia y con toda la tela de la vida.
El enfoque ecosistmico del medio ambiente ampla las posibilidades de comprenderse
ms profundamente la red de interconexiones e interdependencias biofsicas, sociales,
culturales, entre otros factores que lo componen, en el mbito de su complejidad e
hipercomplejidad.
Segn la Commission on Environment and Development (WCED), sostenibilidad
comprende: Atender a las necesidades del presente sin comprometer la capacidad de las
futuras generaciones de atender a sus necesidades (United Nations, 1987, p. 42).
Tomada en su contexto original, la definicin restringe la comprensin de sostenibilidad al
punto de vista de la humanidad, siendo necesario expandir su significacin al mbito del
medio ambiente.
Como destaca Fritjof Capra: [] una comunidad humana sostenible tiene que ser
planeada de tal manera que sus modos de vida, tecnologas e instituciones sociales
honren, mantengan y cooperen con la inherente habilidad de la naturaleza de sostener la
vida (En Stone & Barlow, 2005, p. xiii, nuestra traduccin).
Dificultan esa comprensin la falta de conocimiento y saberes transdisciplinarios sobre el
medio ambiente, su red de interconexiones e interdependencias, y cmo cuidar de l
holstica y sistemticamente. Tambin comprometen dicha comprensin, la falta de un
conjunto de medidas reactivas, activas y proactivas efectivas para su conservacin,
recuperacin y mejora, en el mbito de la complejidad e hipercomplejidad.
En el planeta Tierra, son innmeras e intensamente crecientes las interferencias de la
humanidad en los ciclos naturales y de ellas resultan una serie de problemas ambientales
de degradacin de la biosfera, que perjudica a la vida de los seres vivos del planeta,
incluyendo la propia humanidad.
Tales problemas se originan de conductas humanas inadecuadas al medio ambiente y
que tienen que ser alteradas. Como ejemplo, la destinacin impropia de efluentes
domsticos y residuos slidos a los ros, que degradan la calidad de las aguas, muchas
131

veces a punto de imposibilitar la continuidad de la vida de los peces y otros organismos


acuticos y el consumo de agua potable, esencial para la vida humana.
Segn UNICEF1 y WHO2 (2012, p. 2-5), existen actualmente ms de 780 millones de
personas en el mundo sin acceso a agua potable, lo que corresponde a ms de 4 veces la
poblacin brasilea, que totaliza ms de 190 millones de personas (IBGE, 2010).
Brasil representa cerca del 12.3% del total de agua dulce del planeta, sin embargo,
aproximadamente 45 millones de brasileos an no tienen acceso a agua potable
(Morin, 2011, pp. 91-95, nuestra traduccin). Lo que significa que ms del 20% de la
poblacin brasilea carece de agua potable.
Adems de problemas de falta de infraestructura de suministro y saneamiento bsico,
existe el agravante de la degradacin de la calidad de las aguas.
La Resolucin de la Asamblea de la Naciones Unidas de diciembre de 2003, que designa
el periodo de 2005 a 2015 como la Dcada Internacional para la Accin Agua para la
Vida (International Decade for "Water for Life") (United Nations Office, 2012, p. 5),
destaca la relevancia y urgencia de una mayor atencin y cuidado con las aguas del
planeta, ante la necesidad de asegurar una condicin de calidad adecuada para los
diversos usos, como tambin en vista a la condicin de degradacin y escasez resultantes
de un conjunto de acciones humanas inadecuadas al medio ambiente.
Dicho problema evidencia la necesidad de una ms profunda percepcin de lo real, ante
la dificultad de observar el presente, destacndose la importancia del conocimiento
transdisciplinario y de una revisin de la tica individual, cvica y humanitaria, como
destaca Morin (2011).
La transdisciplinariedad propicia la organizacin y la integracin de conocimientos y
saberes mltiples que estn, al mismo tiempo, entre, a travs y ms all de las
asignaturas (Nicolescu, 2002).
Pensar la complejidad posibilita contextualizar e interrelacionar certezas e incertezas, la
singularidad y la universalidad, la separabilidad y la inseparabilidad, principios guas,
segn Morin (En Morin & Le Moigne, 2000, pp. 209-212).
Los sistemas hipercomplejos, que integran al medio ambiente, son abiertos, sujetos a
factores de probabilidad, indeterminacin, incertidumbre. En ellos, los errores no son
deletreos, sino pasibles de autoorganizacin y transformacin cualitativa (Morin, 1973.
En Friedmann, 1973).
1
2

United Nations Children's Fund.


World Health Organization.

Proceedings of 7th WEEC


Niche 1: Promoting Environmental
Education and Networking

El concepto de hipercomplejidad da a comprender ms claramente la creatividad, la


diversidad y el libre albedro de cada persona en el mbito de la diversidad cultural que
comprende valores, mentalidades, conocimientos, saberes, conductas, contingencias,
interrelaciones e interdependencias, demandando responsabilidad y cuidado con uno
mismo, con el prjimo y con el conjunto de la humanidad y del medio ambiente.
El abordaje meta-transdisciplinario, por su parte, posibilita integrar [hiper]complejidad y
transdisciplinariedad en contextos de sistemas mltiples (Jurado, 2010), conjugando
reflexin, teora y prctica; concienciacin, abstraccin y concrecin.
Bajo esa ptica, se destaca la relevancia de la esltica, que posibilita la construccin
creativa conjunta, siendo ms que el compromiso o consenso sobre algo y sus
oposiciones binarias, como la tesis y la anttesis, propias de la dialctica. La esltica
busca llevaro retirarde la situacin lo que es de valor sin importar de qu lado est
(De Bono, 1982, p. 80, nuestra traduccin).
Morin, Ciurana, & Motta (2003, p.98) afirman que la misin de la educacin para la era
planetaria es posibilitar el funcionamiento de una sociedad-mundo compuesta por
ciudadanos protagonistas, consciente y crticamente involucrados en la construccin de
una civilizacin planetaria. Es preciso promover una tica del desarrollo, que se paute
en la comprensin, solidaridad y compasin, y comprender que ningn desarrollo se
adquiere para siempre, porque, como todas las cosas vivas y humanas, el desarrollo se
encuentra sometido al principio de la degradacin y debe regenerarse incesantemente
(p.103).
De ese modo, la educacin no puede cristalizarse, estancarse, enyesar sentidos y
modelos. Al contrario, debe ser dinmica, contextualizada y promovedora de la autonoma
de las personas y de participaciones comunitarias, basada en la tica individual, cvica y
humanitaria.
Objetivando la mejora de los cuidados con el medio ambiente, que demanda cambios en
modos de vida y conductas de la humanidad, se destaca la importancia de la educacin
ambiental que, de acuerdo con Dias (2004, p. 100), consiste en un proceso por el cual las
personas aprenden cmo funciona el ambiente, cmo dependemos de l, cmo lo
afectamos y cmo promovemos su sostenibilidad. Por intermedio de la educacin
ambiental, se puede promover el perfeccionamiento de los conocimientos, habilidades y
motivacin para el cambio de valores, mentalidades y actitudes que posibiliten un manejo
de los problemas ambientales y el desarrollo de soluciones sostenibles.
133

Desde esa perspectiva, el campo de la comunicacin ocupa un lugar estratgico, en la


medida que contribuye para una comprensin ms clara y contempornea de las nuevas
formas de interaccin entre ciudades, territorios y redes, valorando, por ejemplo, las
nuevas articulaciones regionales y/o locales en el contexto de la globalizacin y de la
expansin de las tecnologas de informacin y comunicacin, como afirman Pereira y
Reis (2008, p. 8). Por intermedio de los procesos comunicacionales ocurre una
articulacin estratgica de sentidos: la concretizacin de una logstica del sentido en un
mundo desmaterializado que opera crecientemente a travs de redes de sentido (p. 11).
Cabe

destacar,

que

sin

una

comprensin

adecuada

de

las

determinantes

comunicacionales y culturales, difcilmente la interrelacin entre los variados actores


involucrados ser capaz de promover resultados eficientes y duraderos (p. 28).
Se hace imprescindible considerar la diversidad cultural en comunicacin y educacin
volcadas a la sostenibilidad, entendindose cultura como la red de conexiones dinmicas
en el mbito de los polisistemas espiritual y material. Como afirma Gadotti (2008, p. 14),
sostenibilidad es harmona entre los diferentes. La educacin debe reforzar el respeto
por las culturas, y comprender que son imperfectas en s mismas, como reflejos del ser
humano (Morin et al., 2003, p. 105).
Cabe sealar tambin la importancia de las redes de comunicacin en el proceso de
educacin ambiental, teniendo en cuenta el concepto de red, segn Fritjof Capra (2005, p.
22), como "una forma de organizacin no lineal de los componentes de un sistema, que
se influyen entre s a travs de varios 'caminos' y no segn una nica y exclusiva lnea
causal".
En el contexto de las redes de comunicacin, la tecnologa se destaca como importante
mediadora en procesos comunicacionales, facilitando, dificultando o incluso impidiendo el
acceso a ciertas informaciones y la construccin del conocimiento.
La tecnologa se interrelaciona con el proceso educativo, una vez que va ms all de la
dimensin

instrumental,

abarcando

conocimientos,

saberes

el

saber-hacer,

interrelacionados con la dinmica y la diversidad de contextos, en el mbito de la


complejidad e hipercomplejidad de la vida. As, el concepto de tecnologa no cabe en
perspectivas reduccionistas y deterministas. Y, como la tecnologa no es neutra, demanda
tica, cuidado y responsabilidad individual, cvica y humanitaria, como tambin el conjunto
del medio ambiente.

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Niche 1: Promoting Environmental
Education and Networking

La tecnologa de la comunicacin volcada a la educacin ambiental, constituye importante


medio para fomentar una mayor concienciacin y un sentimiento de pertenencia de las
personas con relacin al medio ambiente, como tambin la corresponsabilidad en su
cuidado y en el perfeccionamiento de conocimientos y habilidades necesarias para que
sepan actuar en favor de su cuidado, conservacin, recuperacin y mejora.
Se presenta a continuacin, una propuesta que integra: equipo urbano y portal digital
multimedia de apoyo a la educacin ambiental, con nfasis en los ros. Tienen por objetivo
contribuir al perfeccionamiento de conocimientos, saberes y saber-hacer sobre los ros,
promoviendo su cuidado, pautado en la tica, en la responsabilidad y en compromiso
individual y colectivo.

4. Propuesta de equipo urbano y portal digital multimedia de apoyo a la educacin


ambiental, con nfasis en los ros
4.1. Perfil del pblico beneficiario
El equipo urbano y el portal digital de apoyo a la educacin ambiental se destinan al
ciudadano comn, al pblico alfabetizado en general con capacidad de lectura e
interpretacin de textos e imgenes (fijas y muebles), de diversas edades (nios, jvenes
y adultos), culturas, rangos sociales, condiciones econmicas y diversos tipos de
ocupacin y profesiones.
4.2. Requisitos simblicos de uso, tcnicos y econmicos
Teniendo en mente el alcance de los objetivos del proyecto y el pblico beneficiario, se
definieron requisitos bsicos para el desarrollo de la propuesta, llevando en cuenta
factores socioculturales y orientaciones de diseo de interaccin (Badre, 2002; Bannon,
2004; Preece, Rogers, & Sharp, 2005; entre otros) y diseo volcado a la sostenibilidad
(Birkeland, 2002; William McDonough Architects, 1992; Manzini & Vezzoli, 2002a; Manzini
&Vezzoli, 2002b; entre otros).
4.3. Propuesta de equipo urbano
El equipo urbano comprende un sistema de sealizacin de ros y comunicacin de apoyo
a la educacin ambiental. Visando su adaptacin en contextos urbanos diversos y la
sostenibilidad, se opt por una estructura con materiales de bajo impacto ambiental, alta
resistencia y durabilidad, de fcil instalacin y manutencin.
El equipo est compuesto bsicamente por: estructura, placa y display (en acero
inoxidable grabado) con informaciones sobre: nombre del ro y de la cuenca hidrogrfica;
clasificacin de la calidad de las aguas; recomendaciones para el cuidado con los ros,
135

mapa de la cuenca hidrogrfica con el trazado del ro e indicacin del barrio en el que est
ubicado el equipo urbano, la clasificacin de la calidad de las aguas en el punto
monitoreado, mapa de la ciudad con la ubicacin de la cuenca hidrogrfica y del ro;
direccin del portal digital y QR-Code correspondiente; informaciones en Braille; placa con
nombre del ro y de la cuenca hidrografa a la que pertenece; sistema de iluminacin
con colores asociados a la clasificacin de la calidad de las aguas. (Figuras 1 a 6)
El equipo presenta los siguientes recursos de accesibilidad: a) Display asequible a
Personas en Silla de Ruedas (PSR) (Figuras 4 y 5); b) Piso tctil de alerta y direccional en
el entorno del rea de implantacin del equipo urbano (Figura 6); c) Display con
informaciones en Braille, a fin de promover la accesibilidad a personas con deficiencia
visual y d) Letras romanas maysculas en alto relieve, con el objetivo de promover la
accesibilidad a personas con deficiencia visual.

Figura 1 - Ilustracin de perspectiva


del equipo urbano

FIGURA 2 - Detalles de la placa de


sealizacin y display del equipo urbano

Fuente: De la autora.

Fuente: De la autora

El sistema de iluminacin del equipo urbano est compuesto por LEDs de alto brillo RGB,
que posibilita encender colores asociados a ndices de calidad de las aguas, por
intermedio de sistema electrnico con mando a distancia.

Proceedings of 7th WEEC


Niche 1: Promoting Environmental
Education and Networking

Figura 3 Contenido del display Fuente: De la autora.


El sistema de iluminacin con LEDs presenta ventajas expresivas en relacin a otros
tipos, como las lmparas de vapor metlico, de sodio o mercurio. Son ejemplos de las
ventajas: mayor eficiencia energtica; eficiencia luminosa, que posibilita optimizar la
emisin de luz y reducir el consumo de energa elctrica; tiempo de vida til; calidad de
distribucin de la luz y reproduccin de color; control de potencia y de color; reduccin de
la contaminacin luminosa; bajo ndice de generacin de calor y de CO 2, sin emisin de
radiacin ultravioleta e infrarroja; resistencia a grandes variaciones de temperatura y
vibracin; reciclabilidad; no contaminacin (ausencia de sustancias txicas como
mercurio, por ejemplo); entre otras (Sales, 2011).

Figura 4 - Escenario con equipo urbano, demostrando la accesibilidad para Personas en


Silla de Ruedas (P.S.R.) Fuente: De la autora.

137

Figura 5

Vista de alto del display, demostrando la accesibilidad para Personas en


Silla de Ruedas (P.S.R.) Fuente: De la autora.
Nota: rea de alcance mximo para actividades eventuales (1,50 m x 0,50 m), de acuerdo
con la ABNT NBR 9050:2004 (ABNT, 2004, p. 11).

Figura 6 Piso tctil para accesibilidad para personas con deficiencia visual
Fuente: De la autora.
Se propone que la parte inferior de la luminaria con LEDs se quede encendida
continuamente, mientras que la parte del cono situado en el topo se quede intermitente,
alternando entre encendido y apagado, actuando como seal de alerta, adems de
reducir el consumo de energa. Con eso, se tiene por objetivo llamar la atencin de las
personas para la condicin dinmica de la calidad de las aguas de los ros, es decir, que
las aguas de los lugares monitoreados se encuentran con una calidad x, que puede
mantenerse o alterarse para mejor o peor, dependiendo de los cuidados o de la falta de
ellos.

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Education and Networking

La fuente de alimentacin principal es elctrica, con posibilidad de integracin al sistema


solar, a ser puesto en espacio previsto en el interior del casco superior de la luminaria,
hecha con policarbonato compacto cristal con proteccin contra rayos ultravioleta.

4.4. Propuesta de portal digital multimedia


Con el objetivo de alcanzar una comunicacin eficiente y eficaz y atendiendo a los
requisitos de interactividad, considerndose la diversidad del pblico beneficiario, se
desarroll el Portal Cuide dos Rios, que propicia acceso a informaciones por intermedio
de diversos tipos de dispositivos con acceso a Internet.
El portal posee un contenido dinmico en plataforma WordPress3, que consiste en un
software libre y gratuito, basado en patrones web y principios de usabilidad.
Se trata de un aplicativo de sistema de gerenciamiento de contenidos para Web, con tipo
de permiso de cdigo abierto, en PHP y banco de datos MySQL. Entre sus principales
ventajas se destacan: a) facilidad de uso y gerenciamiento de contenido, caracterstica
fundamental para el portal, que pretende tener su contenido ampliado y actualizado
continuamente por colaboradores, incluso por aquellos sin capacitacin especfica en
programacin de computacin; b) amplia gama de recursos disponibles, posibilitando la
insercin de recursos multimedia como videos, fotografas, ilustraciones, textos, enlaces,
entre otros.
El men principal del Portal Cuide dos Rios posibilita el acceso a contenidos relacionados
con los siguientes temas: cuenca hidrogrfica, importancia de los ros, cmo cuidar,
calidad de las aguas y ejemplos de acciones. El men secundario, por otra parte,
posibilita el acceso a pginas de: home, mapa del portal, sobre el proyecto, glosario,
ayuda, contacto y bsqueda (Figura 7).

Recuperado en 01 septiembre 2011, de: http://wordpress.org>; <http://br.wordpress.org/ (WordPress/Brasil).


139

Figura 7 Pgina "home", con acceso al men principal y secundario


Fuente: Portal Cuide dos Rios.
Recuperado en 10 junio 2013, de: http://www.cuidedosrios.eco.br.
Los recursos multimedia del portal incluyen, adems de textos, animaciones, fotografas
(Figura 8), ilustraciones (Figura 9), videos, con el objetivo de presentar el contenido de
forma ms atractiva y motivadora. Tambin ofrece los siguientes recursos de accesibilidad
para personas sordas: a) interpretacin y traduccin del contenido del Portal Cuide dos
Rios en Lenguaje Brasilea de Seas (LIBRAS) (Figura 10); b) subttulos de videos con
letras en caja alta (maysculas) y blanco sobre fondo negro (Figura 11).

Figura 8 - Fotografa de especie de pez en escena de video de entrevista sobre peces de


la cuenca del ro Iguau / sub-cuenca del ro Belm, concedida por el Prof. Dr. Vincius

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Abilhoa, Bilogo del Museu de Histria Natural Capo da Imbuia / Secretaria Municipal do
Meio Ambiente / Prefeitura Municipal de Curitiba
Fuente: Portal Cuide dos Rios. Recuperado en 10 junio 2013, de:
http://www.cuidedosrios.eco.br/importancia-dos-rios/.
Nota: Se trata de una especie de pez que en el pasado exista en el ro Belm. Fotografa
de: Vincius Abilhoa.

Figura 9 - Ilustracin de "captacin, tratamiento y abastecimiento de agua"


Fuente: Portal Cuide dos Rios. Recuperado en 10 junio 2013, de:
http://www.cuidedosrios.eco.br.
Nota: Ilustracin con colaboracin de Fernanda Bornancin Santos, becaria PIBIC / UTFPR
(2009-2010) y PIBITI / CNPq (2010-2011).
El Portal Cuide dos Rios est abierto al acceso del pblico interesado por el tema, bajo
Licencia Creative Commons, con atribucin no comercial sin derivados no adaptada.
Su direccin electrnica es: http://www.cuidedosrios.eco.br/
Cabe observar que el dominio de primer nivel eco.br se destina a nombres de dominios
de websites dedicados a cuestiones eco-ambientales.
Se espera incorporar trabajos colaborativos de investigacin y desarrollo, con el objetivo
de ampliar en el mbito de los ros municipales, estaduales y federales y perfeccionar
el contenido del Portal Cuide dos Rios.

141

Figura 10 - Escena de video de entrevista sobre el ro Belm, concedida por Adelaide


Annita Eschholz Diniz, profesora jubilada, con interpretacin y traduccin en LIBRAS por
Ana Paula Ferreira de Almeida
Fuente: Portal Cuide dos Rios. Recuperado en 10 junio 2013, de:
http://www.cuidedosrios.eco.br.

Figura 11 - Escena de video de entrevista sobre el Ro Belm, concedida por Adelaide


Annita Eschholz Diniz, profesora jubilada
Fuente: Portal Cuide dos Rios. Recuperado en 10 junio 2013, de:
http://www.cuidedosrios.eco.br.

4. Consideraciones finales
Se espera el alcance de algunos beneficios con la implementacin del proyecto, tales
como: mejora en la comunicacin de los ros y su identificacin por las personas,
concienciacin de la corresponsabilidad y cooperacin en su cuidado.
Se pretende conjugar trabajos colaborativos en investigacin y desarrollo, para el continuo
perfeccionamiento y ampliacin del contenido del Portal Cuide dos Rios con la insercin
de contenidos sobre otros ros/cuencas nacionales e internacionales como tambin para

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Education and Networking

la implementacin de equipo urbano de sealizacin de ros y comunicacin de apoyo a la


educacin ambiental en puntos importantes de monitoreamiento de ros.
Se destacan como potenciales socios, para la continuidad de la investigacin y desarrollo,
instituciones, investigadores y profesionales que acten en favor del medio ambiente, ms
especficamente, a favor de la gestin de recursos hdricos y de la educacin ambiental.
Vale destacar la importancia del abordaje esltico y (meta-)transdisciplinario en
investigacin y desarrollo, en el mbito de la complejidad e hipercomplejidad de los
polisistemas material y espiritual que componen el planeta Tierra y el conjunto del
universo, de modo a integrar y posibilitar la construccin conjunta de conocimientos,
saberes, experiencias y realidades que colaboren con el medio ambiente y con el
continuum de la vida.

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AGENDA 21 SCOLAIRE & PEDAGOGIES


Comment lier ducation formelle et non formelle dans un cadre collaboratif de
construction de savoirs ? Lexemple de lEnseignement agricole franais

Isabelle GABORIEAU
Charge de mission EDD Lyce agricole Amiens Le Paraclet
Christian PELTIER
Charg de mission EDD MAAF/DGER/SDPOFE/BVIE

Rsum
La dmarche dAgenda 21 scolaire est rpandue dans lEnseignement agricole franais.
Mais derrire la diversit se cache des ambitions pdagogiques et ducatives trs varies.
Cest en se donnant un cadre thorique adapt, partir des registres cognitifs et opratifs,
que le rseau national EDD est en capacit daccompagner les tablissements qui
cherchent une plus-value leur engagement. Via des actions de coopration, le rseau
engage une collaboration avec des quipes marocaines en sappuyant sur des outils
thoriques consolids partir des ralits de terrain franaises.
La dmarche territoriale dAgenda 21 est issue du sommet de Rio en 1992. Aprs un
dmarrage poussif en France, celle-ci prend son essor depuis le milieu des annes
2000 poque laquelle des tablissements scolaires notamment dans
lEnseignement agricole sengagent. 125 tablissements sont aujourdhui en dmarche,
mais avec des pratiques trs diversifies et le plus souvent manquant de lisibilit, de
cohrence et de reconnaissance.
Cest ainsi que nombre dentre eux font la demande au rseau national EDD dun
accompagnement qui puisse permettre de dpasser les obstacles rencontrs. Au-del de
lchange, laccompagnement propos fait appel un cadre thorique qui permet une
analyse de pratique ciblant le socle commun (valeurs, enjeux, conception de la durabilit)
que les quipes ont se donner et les apprentissages en jeu au travers des actions mises
en uvre.

147

Un engagement fort de lEnseignement agricole franais


Suite au Sommet de la Terre (Rio, 1992) lEnseignement agricole public lance en 1995 les
premires actions relatives au dveloppement durable avec le programme national
agriculture durable (1995-2002). Il sagit de rpondre aux enjeux de la formation des futurs
acteurs du secteur agricole. Dans la foule, la dmarche est gnralise lensemble de
ltablissement denseignement et de formation (PNADD 2003-2006) pour rpondre plus
largement aux enjeux socitaux du rchauffement climatique, de la biodiversit, des
modes de production et de consommation responsables, de la cohsion sociale et de
lpanouissement de tous les tres humains (SNDD 4) auxquels lenseignement agricole
est confront. La circulaire sur lEducation au dveloppement durable de septembre 2007
confirme cette orientation.
Cest dans le cadre de cette seconde recherche-action que les Agendas 21
dtablissements denseignement et de formation5 vont voir le jour partir de 2005
(Peltier, 2011).
Dans le cadre de la reconfiguration territoriale dcentralisation et face des publics
scolaires qui changent, lenjeu de sadapter de nouveaux modes de gouvernance des
tablissements est prgnant. Les apprenants, de moins en moins issus du monde agricole
et de plus en plus ouverts la complexit du monde et sensibiliss aux questions
environnementales, sont en demande dune meilleure intgration de leurs proccupations
en termes de dveloppement durable aux choix relevant de lorganisation et du
fonctionnement de ltablissement. La gnralisation de lEDD au travers par exemple des
Agendas 21 dtablissement denseignement et de formation peut rpondre cet enjeu de
cration de nouveaux modes de gouvernance (Ber, Aublin & Peltier, 2009).
Pour accompagner ces volutions luvre, suite au Grenelle de lenvironnement, une
dizaine de rseaux nationaux sont crs parmi lesquels ceux intituls EDD
tablissement et EDD pdagogie 6. Cest dans ce cadre quun accompagnement des
dmarches globales en EDD, et des implications pdagogiques de celles-ci, est men
auprs des tablissements.

Stratgie nationale de dveloppement durable


A la notion dAgenda 21 scolaire, nous prfrons ici celle dAgenda 21 dtablissement denseignement et de
formation qui englobe mieux la diversit des centres constitutifs (dont lexploitation agricole) dun tablissement
agricole ainsi que les liens forts, agricoles et culturels notamment, avec son territoire de localisation.
6
Les rseaux EDD sont prsents sur le site de lenseignement agricole CHLOROFIL, la rubrique territoires:
http://www.chlorofil.fr/territoires/reseaux-et-partenaires/reseau-education-pour-un-developpement-durable.html.
5

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Un rseau national pour accompagner les tablissements


La cration des rseaux EDD pose dabord la question de la clarification ncessaire de
cette notion dont lhistoire prend ses sources rcentes dans les annes 1970 (Musset,
2010). Cest ainsi que les rseaux nationaux EDD se dotent progressivement dune culture
commune qui va constituer le cadre thorique des formations et accompagnements
dquipes et dtablissements.
Cest en recherchant du ct de la psychanalyse de la connaissance (Bachelard, 1938),
de la didactique professionnelle (Pastr & al, 2006), des thories de laccompagnement
(Paul, 2004), de la problmatisation (Fabre, 199) et de lefficience de lEDD (Lange & al,
2010) que les rseaux nationaux EDD se sont constitus leur cadre thorique 7. Ce dernier
permet de donner aux animateurs, aux formateurs des outils pour lire ce qui se passe,
partager des cls de lecture et aider la construction du sens et la rorientation des
actions. Les deux notions cls de dveloppement durable et d ducation au
dveloppement durable offrent elles seules une belle illustration du travail fourni pour
clairer les pratiques.
De quel dveloppement durable parlons-nous ? Lexpression a tellement t utilise
toutes les sauces que pour un grand nombre de personnes, y compris pour les
enseignants et apprenants, elle na plus gure de sens. Un des premiers travaux consiste
lui en redonner un. Tendre vers un dveloppement durable, cest avant tout oprer un
changement de paradigme ou de vision du monde et cela nest envisageable quen
problmatisant

le

dveloppement

durable

et

en

essayant

de

voir

quel

problme/conception du monde il rpond : celui du dveloppement, dont les rponses sont


variables selon les socits et les poques auxquelles on se rfre (Fleury & Fabre,
2006). Selon les acteurs, le dveloppement durable peut tre considr de deux grandes
manires diffrentes. Dune part, il peut tre pris comme un simple amnagement de
lexistant, par des corrections de surface relevant des co-gestes, Dautre part, il peut
tre considr comme une vritable rupture paradigmatique qui amne revoir le rapport
la nature, la manire de prendre des dcisions et denvisager la construction du
savoir. Cest la construction de ces deux grands types quil faut activer avec les
apprenants dabord avec les enseignants formateurs afin de se donner un outil de
lecture des pratiques voire dorienter laction dans lespace entre lhorizon
7

Nous ne dveloppons ici que trs peu ces rfrences. Nous renvoyons pour ce faire la bibliographie en fin darticle.
149

souhaitable et lambition quun tablissement veut bien se donner. En termes de savoir, il


est important que celui-ci ne soit pas dconnect de ses conditions dmergence car tout
savoir rpond un problme qui sest pos un moment donn (Bachelard, 1938). Faire
ce travail de reconstruction du sens permet galement de dgager les critres
discriminants noys dans la somme des donnes relatives la question aborde
prendre en compte pour envisager des solutions au problme en question. Ce qui est ici
en jeu en termes de problmatisation (Fabre, 1999 & 2011) concerne dabord le concept
de dveloppement quil sagit de dconstruire/reconstruire (Fleury, 2010), les savoirs lis
des questions thmatiques ainsi que la dmarche mme dAgenda 21 ( quelle question la
dmarche dAgenda 21 est-elle la rponse ?).
Lautre grande notion cl, celle dducation au dveloppement durable, permet galement
dexpliciter le cadre thorique mobilis. Si lEDD est une pdagogie de lagir (Giordan &
Souchon, 2008), il ne sagit pas seulement de donner des connaissances, dinduire de
nouveaux comportements, mais bien davantage damener agir en connaissance de
cause. Cest une ducation /pour lexercice dune citoyennet renouvele (TutiauxGuillon, 2009). Ainsi, faut-il que les jeunes soient placs dans des situations
pdagogiques qui leur permettent dtre confronts une situation concrte, locale mais
ayant des impacts dautres chelles , de lanalyser, de la comprendre et de proposer
des solutions alternatives de changement. Au-del de lacquisition de savoirs sur , il
sagit de dpasser le cas particulier et dlaborer des savoirs-outils pour aborder une
situation du mme ordre et ainsi construire des comptences et du sens. La
problmatisation (Fabre, 2010) est alors particulirement adapte. LEDD interroge donc
la cohrence entre le discours et la ralit, les contenus enseigns et les mthodes
ducatives mobilises. Envisager une ducation pour un dveloppement durable, penser
un monde en dveloppement durable, cest effectuer trois ruptures (Fleury, 2009 & 2010) :
- une rupture thique intgrant le principe de responsabilit envers la nature, les
gnrations futures et les contemporaines ;
- une rupture scientifique et technique permettant de sortir dune vision rductionniste et
mcaniste du monde pour la prise en compte de la complexit des processus, des objets
hybrides de nature et de culture, dun nouveau rapport au temps et lespace (chelles de
temps et despace intriques) ;
- une rupture quant aux modes de gestion politique et sociale des problmes intgrant
limplication des acteurs, la reterritorialisation des politiques,

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Or, si lon sintresse aux actions dans et hors la classe menes dans le cadre de
lAgenda 21, on observe que lapproche positiviste reste dominante chez les enseignants
(Girault & Sauv, 2008 ; Fortin-Debart & Girault, 2006-2007). En dehors des pdagogies
de

la

transmission

magistrale

comportementalistes/behavioristes

sont

de

souvent

savoirs,
mobilises

les
sur

pdagogies
les

questions

denvironnement et de dveloppement durable8. Dans le cadre dune approche cognitive,


les enseignants, les formateurs, les ducateurs, visent alors les bonnes pratiques, les
bons gestes. De nouvelles comptences ne se construisent pas ainsi et ce nest en fait
que linculcation dun nouveau modle qui se met en uvre. Un modle que les lves
risquent dautant plus de rejeter quil ne cre pas de sens pour eux. LEDD devrait
davantage relever dune dmarche rflexive et dune formation du jugement ; l encore,
des ruptures sont incontournables ! On pourrait ainsi rsumer la situation par un raccourci
un peu abrupt : on nenseigne pas le dveloppement durable comme on enseign le
productivisme ! Avec lAgenda 21, on est dans un rapport direct au monde ; llve y est
cratif (Joas, 1999) la fois de manire rationnelle et imaginative (lve auteur). Le
parcours qui est fait vivre aux jeunes vise retrouver le sens du bien commun (valeurs
communautariennes). Le modle scientifique pertinent, permettant dvaluer les
dynamiques luvre, concerne la fois lindividu (indicateurs dintentionnalit, de
temporalit, de socialit, de corporalit) et la collaboration de lindividu au collectif
(indicateurs de mode de coordination entre acteurs, dune communaut voire organisation
apprenante). Des comptences professionnelles en EDD se dessinent ainsi.
Parvenir apprhender ces comptences quune EDD permet de construire, cest
mesurer lefficience ducative de lEDD (Lange & al, 2010). Ainsi le rseau national EDD
de lEnseignement agricole construit-il dans cette optique un outil de position / valuation
des dmarches globales dtablissement en EDD.
Quant la mise en cohrence des diffrentes actions, notamment dans le cadre dun
Agenda 21, elle pose question quant la transversalit de celles-ci. Comment une action
ponctuelle peut-elle trouver sa place et tmoigner du projet plus global de dveloppement
(durable) de la structure ? Les expriences au sein du rseau font merger trois champs
daction pour la dmarche des tablissements de formation (RNEDD, 2010) :
lorganisation et le fonctionnement de ltablissement ; lducation, la formation et plus
gnralement les mtiers pratiqus dans ltablissement et ceux auxquels les jeunes sont
8

Nous nabordons pas ici les pdagogies relevant du processus former et valorisant la relation matre / lve et la
responsabilisation des forms (Houssaye, 2000).
151

forms ; lancrage territorial de ltablissement. Ces champs sont questionner dans le


cadre de nouveaux modes de gouvernance que la durabilit appelle (Pinson, 2006 ;
Meadowcroft, 2009). Ce travail peut soprer dautant plus facilement quune culture de
partage (culture commune, outils, communication) a t instaure dans ltablissement.
On le voit bien, mettre en uvre une dmarche dAgenda 21 et tre vigilant quant la
construction de savoirs qui sy joue savoirs lis la construction dun projet collectif,
savoirs relatifs aux contenus des actions ne simprovisent pas. Lapport des thories de
laccompagnement (Paul, 2004) donne des outils pour distinguer deux paradigmes, selon
deux logiques exclusives : sociotechnique (processus linaire, descendant, normatif,
centr sur une solution technique) / de proximit (processus non linaire, co-construit,
centr sur la relation). Entre la posture de dire le vrai et celle qui consiste faciliter la mise
en projet des parties prenantes, on peut envisager celle vise mancipatrice aidant ces
parties

prenantes

construire

le

problme

auquel

elles

sont

confrontes

(accompagnement du changement de pratique) pour ensuite envisager les solutions pour


le rsoudre. Lapport de la didactique professionnelle (Pastr & al, 2006) qui sintresse
aux liens entre activit et apprentissage, et comment les concepts se construisent dans
laction, renvoie dune part la problmatisation et la structure conceptuelle dune
situation (concepts organisateurs, indicateurs, classes de situations, stratgies attendues)
et dautre part la manire dont les modles opratifs et cognitifs sont intriqus.
Ces cadres thoriques sont ncessaires la construction des comptences du praticien
rflexif (Schn, 1993) que doit tre lanimateur de dmarche dAgenda 21.
Il faut dire quen termes dAgenda 21 dans lEnseignement agricole, des situations trs
variables sont observables. On peut ainsi constater trois grandes tendances.
- Dabord des tablissements qui, aprs des inventaires, collectionnent des actions
corrective, le plus souvent dans une logique dconomie des ressources.
- Ensuite, des tablissements qui ont abord un certain nombre de thmatiques, au point
davoir une approche globale9. Ils sont toutefois conscients que leur dmarche nest pas
aboutie.
- Enfin, le troisime groupe dtablissements sest justement pos la question du sens de
toutes ces actions (Gaborieau & Peltier, 2011 ; Peltier, 2010 ; Peltier & Leducq, 2010 ;
Peltier, Millet & Leducq, 2008 & 2009).
9

Approche globale ne signifie pas forcment approche systmique car elle peut rester sommative !

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En fin de compte, on en revient aux ruptures voques plus haut. Quand, dans une
perspective sociocritique, un collectif dducateurs partageant une culture commune
autour de dmarches coopratives, constructivistes, se dgage, il devient possible de
sengager vers un changement culturel, un changement de paradigme, et denvisager un
monde durable . La culture professionnelle des animateurs, des accompagnateurs de
ces dmarches devient cruciale.
De la ncessit daccompagner les accompagnateurs
Force est de constater que les animateurs des dmarches Agenda 21 sont dune part
assez mobiles dans lexercice de leur fonction et, dautre part, trs peu forms. Ils tombent
vite, souvent leur insu, dans le travers dun certain actionnisme en DD, voire dans la
procrastination lorsque llan initial saffaiblit. Sous la pression, relle ou imaginaire, des
apprenants et des quipes, les animateurs se laissent assez facilement enfermer dans
des actions, sans poser la question ni de lducation, ni des apprentissages. La boite noire
de la formation, des mtiers et de la pdagogie reste ferme. Cest pourtant, en partie, sur
leurs paules que repose la professionnalisation des autres parties-prenantes de
ltablissement.

Plusieurs

profils

danimateurs

coexistent :

les

militants ,

les

contraris , les pragmatiques et les professionnels (Gaborieau, Peltier, 2011)


c'est--dire ceux qui ont pris le temps de se former sur deux champs distincts, le champ
conceptuel du DD/EDD et celui des techniques daccompagnement et danimation de
groupe. Cest lorsquils sont en mesure de croiser ces deux champs, que les
animateurs vont pouvoir faire jouer la tension entre expertise en DD/EDD et
accompagnement de projet. La professionnalisation de ces animateurs 10 est donc un point
clef pour dpasser les obstacles dordre pistmologique, anthropologiques, psychosociologiques voqus plus haut.
Leur professionnalisation suppose donc de clarifier les concepts de dveloppement
durable, dEDD ainsi que les concepts associs en fonction des entres (dfi alimentaire,
dfi nergtique, ). Or, aucun de ces concepts nest rellement stabilis ; lappropriation
comptitive du dveloppement durable et de lEDD dans des paradigmes diffrents les a
rendus polysmiques. Une attention toute particulire doit donc tre porte par les
animateurs aux reprsentations quen ont les acteurs en tablissement et sur le territoire.

10

Le plus souvent dnomms coordinateurs dans les tablissements de la Province de Ouarzazate.


153

Cela suppose de leur part une grande lucidit quant ces visions du monde souvent
implicites, quils doivent pouvoir dcrypter pour construire un projet commun.
Cette lucidit ne peut venir quavec du temps, de nombreux obstacles, et notamment leur
propre posture pistmologique, tant travailler. La plupart du temps, cette posture ne
leur est pas connue ; cest le travail sur leurs propres reprsentations, au regard doutils
thoriques, qui permet de les rvler. Cela signifie quun accompagnement est ncessaire
mais quil ne peut-tre suffisant : le praticien doit accepter les conditions de cette
rflexivit. Il doit donc accepter une part de questionnement sur lui, sur sa posture et
accepter de ne pas se contenter de connaissances parfois superficielles, mais daller
chercher dans la littrature approfondir ses connaissances.
Au-del des concepts de dveloppement durable et dEDD, les animateurs en
tablissement, sont ncessairement amens interroger les mtiers auxquels ils forment
et donc inventer, avec les collgues, de nouveaux rfrentiels dans les espaces de
libert pdagogiques qui existent. Sils veulent permettre aux apprenants dtre des
citoyens plantaires (Calame, 1996) et professionnels, il faut aussi quils soient en
capacit de leur donner des cartes et des boussoles (Fabre, 2011), des savoirs-outils, leur
permettant de lire le rel auquel ils auront faire face et que nous ne connaissons pas. Ils
doivent donc avoir en plus une forme de lucidit pdagogique et didactique. De plus, ce ne
sont pas les seuls mtiers des futurs professionnels qui sont interrogs par le
dveloppement durable, ce sont aussi les mtiers de tout un chacun dans ltablissement.
Les animateurs sont non seulement amens se questionner sur leur propre posture et
savoirs mais aussi sur ceux des autres membres de la communaut et parties prenantes
du territoire et des professions. Accompagner cest donc savoir lire les reprsentations, les
faire sexprimer tout en grant les conflits pour chercher un compromis et outiller la
communaut pour quelle-mme soit en mesure doutiller les apprenants. Il sagit dune
posture daccompagnement extrmement dlicate trouver. Dune part parce que les
animateurs, aux profils trs diffrents, nont gnralement pas t forms au
dveloppement durable, lEDD, laccompagnement, la pdagogie, voire, parfois, la
gestion de projet. Dautre part, parce que leur posture est aussi celle que la communaut
accepte de leur donner.
Lanalyse des pratique professionnelle (APP) des animateurs locaux en Picardie a permis
de mettre en vidence les obstacles implicites qui les empchaient daller vers un projet
rellement porteur de sens, notamment limportance accorde aux actions, le plus souvent

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correctives, en dveloppement durable plus quen EDD, et le manque de rflexivit quant


la posture daccompagnateur. Dautres obstacles se sont rvls comme la difficult
clarifier les diffrents types doutils utiliss et leurs finalits respectives (outils danimation /
outil thorique). Mais le plus important est la difficult pour eux associer le pdagogique
(lducation formelle) et lducatif (ducation non formelle).
La question de lducation, de la pdagogie, au cur de lEDD
La question ducative est pourtant au cur de lAgenda 21 dtablissement
denseignement et de formation. Mais pour quelle vise ducative ?
Le passage de lducation lenvironnement (EE) lducation lenvironnement pour un
dveloppement durable (EEDD) puis lducation au/par/pour un dveloppement durable
(EDD) ne va pas de soi. Dans le systme ducatif franais, lEDD sinscrit dans une
histoire en quatre temps, dbute avec lducation la nature partir des annes 70.
Connatre les diffrences entre ces familles, leurs priorits, permet dtre lucide sur le
projet ducatif que lon souhaite construire. Car ces volutions ont entrain des confusions
dont la premire tient au fait quil ny a pas toujours de distinction entre DD et EDD.
Meirieu11 caractrise ainsi cette distinction : Le dveloppement durable sinterroge sur
quel monde on veut laisser aux jeunes ; lEDD sur quels jeunes ont veut laisser au
monde ! . De mme, sous le vocable dEDD se cachent des reprsentations et des
finalits ducatives diffrentes, souvent source dincomprhension. Lducation au DD est
centre sur les connaissances, les contenus disciplinaires et la comprhension gnrale
du concept ; lducation par le DD se centre quant elle sur les comportements
permettant lapprentissage de la notion et lengagement collectif et individuel. Par
ducation pour un DD, nous nous centrons plus sur la construction doutils pour agir en
connaissance de cause. La question de la citoyennet, et donc du rle de lcole dans la
formation du citoyen, est importante. Lmergence de nouvelles pratiques sociales,
notamment dans les territoires, demande en effet tre accompagne par un
apprentissage du travail coopratif car exercer sa citoyennet aujourdhui suppose de
dpasser la seule adhsion des valeurs communes pour pouvoir exercer son droit
participer au dbat public. Dune citoyennet dadhsion la franaise, il est ncessaire
de passer une citoyennet fonde sur des comptences, la ngociation du sens, la
formation du jugement, une redfinition qui interpelle jusquau modle pdagogique
11

Discours prononc lors de lAssises nationales de lEEDD, Caen, octobre 2009.


155

(Fleury, 2009 ; Tutiaux-Guillon, 2009). La mise en uvre dune dmarche globale en


DD/EDD permet aux lves de dbattre avec dautres acteurs de ltablissement et des
territoires, de se confronter des ralits souvent plus complexes quils ne limaginaient,
plus fluctuantes aussi, et dexercer leur jugement en termes scientifiques et thiques, de
faire face des dilemmes, doprer des choix et de les argumenter. Cest aussi la
citoyennet professionnelle qui est vise ; les tablissements ayant aussi pour vocation la
formation de futurs professionnels dont les pratiques sont dores et dj impactes par le
dveloppement durable. Lenseignement dun modle unique, bas sur la diffusion,
linculcation de savoirs, nest plus pertinent pour construire cette citoyennet
professionnelle ncessaire aux agriculteurs de demain. In fine, lEDD, accompagne dune
interpellation des modles pdagogiques en lien avec des projets ducatifs intgrant
lcole la socit et au monde vise la formation de llve auteur (Lange & al, 2010),
c'est--dire celui qui conjugue avec harmonie le faire et le dire, laction et le discours .
LEDD nest pas une famille homogne, mais elle participe ncessairement aux relations
de lhomme lui-mme, aux autres et au monde ; elle se doit dtre la plus intgratrice
possible en liant savoirs et connaissances dune part et comptences dautre part (Vidal,
2009). Si lobjectif est de former des acteurs comptents et des citoyens capables de juger
de limpact de leurs actes, dans un monde incertain et dans des situations complexes, la
conception de la formation est de fait interpelle.
Ce qui est en jeu, ce sont les thories pour penser le changement.
Des trois grandes familles que distingue Jean Houssaye (Houssaye, 2000), toutes ne se
valent pas en matire dEDD. Les processus enseigner , centr sur la relation entre le
savoir et lenseignant, et former , qui privilgie le rapport professeur et lve,
permettent respectivement daccder des savoirs informatifs ou des savoirs-tre . Le
processus apprendre quant lui favorise la relation entre llve et le savoir,
lenseignant se dcentre pour monter la situation pdagogique mais il peut aussi bien viser
le bhaviorisme qui squence, coupe et scinde que le constructivisme qui vise faire
se confronter llve au savoir dans sa complexit pour le reconstruire. Cest ce processus
constructiviste qui nous parat le plus mme dquiper les jeunes des cartes et
boussoles (Fabre, 2011) dont ils auront besoin.
Construire un savoir, cest prendre en charge un triple constructivisme, psychologique
(llve nest pas une page blanche), pistmologique (les savoirs ne sont pas des choses
qui sempilent) et pdagogique (lenseignement ne relve pas de la simple transmission)

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(Astolfi, 2008). La prise en charge des reprsentations est extrmement importante en


matire de dveloppement durable, dautant que le concept a fait lobjet dune
appropriation comptitive qui brouille sa comprhension. Les liens entre pratique et
reprsentations sont vidents (Garnier & Sauv, 1999) mais il ny a pas de causalit
linaire, les deux jouent et influent lun sur lautre. En termes de sant comme
denvironnement, lindividu dploie des stratgies qui sont lies son approche (ou sa
reprsentation) de lobjet et ses stratgies, variables, sont susceptibles dinfluer sur la
perception quil a de prime abord. Ces reprsentations, surtout, sont socialement
construites et interfrent avec les discours individuels, mme scientifiques. Pour Lucie
Sauv (Sauv & Machabe, 2000), la reprsentation devrait tre le point focal des
apprentissages relatif aux ducations . Mais encore faut-il reconstruire ensuite un
nouveau savoir, plus conceptuel, et le rutiliser dans des situations territoriales et/ou
professionnelles vritables. Car cest la confrontation avec des problmes globaux mais
raisonns au niveau des territoires qui oblige les apprenants penser intrication des
chelles,

raisonnement

multiscalaire,

systmique.

La

pdagogie

des

situations,

professionnelle et/ou territoriale aide les jeunes problmatiser, en favorisant leur


capacit de jugement et en les entranant sur des controverses ayant du sens. La
pluri/transdisciplinarit, sur ces objets complexes est donc plus que ncessaire. Si les
enseignants formateurs peroivent bien la complexit de lEDD en termes de savoirs
acadmiques, sociaux et denseignement notamment dans le champ des questions
socialement vives (QSV) , sils plbiscitent linterdisciplinarit, celle-ci reste centre
sur lenseignement des sciences de lenvironnement au mpris des autres disciplines et le
risque est fort d instrumentaliser cet enseignement (Musset, 2010).

Le rcit-fiction comme outil daccompagnement


La

question

ducative

en

EDD

est

complexe.

Ainsi

donc,

les

animateurs

professionnels devraient avoir des comptences psychosociales, sociotechniques


dans des champs trs larges allant de laccompagnement la pdagogie, relationnelles et
communicationnelle ainsi quune grande rflexivit. Or, les animateurs dont nous parlons
sont le plus souvent des bnvoles, parfois sur des postes par ailleurs prcaires, avec peu
de temps allou leur mission voire leur formation, qui nont pas t forms et qui
viennent bouleverser lordre tabli au risque de sattirer des inimitis.
157

Laccompagnateur en charge de la professionnalisation des animateurs doit donc travailler


sa propre posture, entre exigence et modestie en cherchant la reliance (Morin, 2006) mais
aussi laltrit et en vitant tout prix laltration. Accompagner en EDD, cest la fois
partir du vcu professionnel des animateurs, mais aussi apprhender leur vcu personnel
pour comprendre et amliorer les dispositifs dapprentissage sans toutefois tre intrusif. Le
dispositif dapprentissage doit tenir compte des contraintes susmentionnes et peut
sarticuler autour de quatre temps, la fois chronologiques et la fois intriqus les uns
aux autres et sans cesse repris :
- un travail sur les reprsentations en matire de DD/EDD, dAgenda 21 dtablissement
denseignement et de formation ;
- une premire co-construction appropriation des outils thoriques les plus souvent
mobiliss (outils conceptuels, outils daccompagnement, grille de lecture des pratiques
pdagogiques,) ;
- un travail sur des rcits-fiction, crdibles, sur plusieurs thmatiques, permettant de se
dcentrer et en mme temps de sidentifier, au regard des outils thoriques de manire
les rendre plus opratoires ;
- des analyses de pratiques professionnelles avec ces mmes outils thoriques dj
mobiliss.
En Picardie, puis dans le cadre du groupe de travail professionnalisation du rseau
national EDD (RNEDD), le choix a t fait de travailler sur des rcits-fiction qui retracent
litinraire dquipes-projet Agenda 21 dans des tablissements. Ces rcits, inspirs des
fictions pdagogiques utilises par le rseau Enseigner Autrement (Fleury, 2010)
font lobjet dun travail danalyse, avec des outils-thoriques, en groupe puis
collectivement. Ils permettent de reprer les habitus pdagogiques, les reprsentations
obstacles, les impasses qui bloquent le processus dvolution, mais aussi les tapes de la
longue marche vers la problmatisation (Fleury & Fabre, 2009). En proposant cette
fiction,

les

accompagnateurs

tablent

sur

deux

processus

psychologiques

de

concrtisation et didentification . En mettant en scne un apprentissage de la


problmatisation, ils proposent aux animateurs et/ou enseignants une surface de
projection cense permettre de se reconnaitre dans leur dmarche et de prendre
conscience des obstacles qui les grvent ; il sagit dune sorte de profil pistmologique
narrativis . Lanalyse de plusieurs quipes ayant utilis ces rcits-fiction montre quil est
ncessaire den rpter lutilisation, y compris sur dautres objets, et de la confronter au

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cas particulier et spcifique du praticien. La ralisation dun tel rcit, qui se doit dtre
crdible, passe par lexprience vcue de lun des praticiens, verbalise ici par des
instructions au sosie 12. La situation didactique (Pastr & al, 2006) doit appeler des
transformations lorsquon lutilise en situation dapprentissage. Cela passe par des
simplifications, suppression de certaines variables et choix de cas prototypiques. Cest
partir de la succession dvnements quil est possible de construire un rcit, en cartant
les faits insignifiants. Lintrigue se met alors en place pour peu quon y montre des
relations de causalit, de finalit et de hasard, qui en sont constitutives (Ricur, in Pastr
& al, 2006). Une fois le rcit construit, son utilisation permet de voir sil est compatible
avec le modle opratif des acteurs ou sil y a contradiction entre les deux, auquel cas, le
sujet va devoir largir son modle opratif grce des modles thoriques plus englobant.
Cest ainsi que des rcits-fiction vise didactique ont t crs et utiliss avec les
animateurs locaux picards ainsi quune soixantaine de coordinateurs marocains. Lanalyse
du rcit-fiction, au regard doutils thoriques mobiliss, permet de mettre en vidence des
critres significatifs :
- laccompagnement entre expertise technique et laccompagnement du collectif vise
mancipatrice ;
- lducatif et le pdagogique entre la dissociation et lintgration ;
- les savoirs en jeu, entre les savoirs informatifs et les savoirs-outils pour lire le rel ;
- lapproche territoriale entre ltablissement hors sol et ltablissement auteur du
territoire ;
- la conception du dveloppement durable, dun modle curatif (amnagement du modle
existant) une autre vision du monde (changement de paradigme).
Lutilisation de cette dmarche dapprentissage la simulation mettant en scne des
situations servant lacquisition de comptences professionnelles que les animateurs
peuvent mobiliser dans leur activit, a ainsi t utilise dans un autre contexte, celui de la
province dOuarzazate.
Laccompagnement, une question mergente dans les tablissements de la province
dOuarzazate
12

Emprunte aux courants de lergonomie du travail, linstruction au sosie consiste proposer au praticien une
premire dcentration, qui lui permet dviter le pige de lautojustification, en lui disant : Demain, je vais te
remplacer. Etant ton sosie, personne ne sen apercevra. Cependant, je ne sais rien ni de ta situation, ni de ton mtier.
Je vais donc te poser des questions de manire ce que tu minities en acclr. Donnes-moi les tuyaux pour que ton
exprience me serve .
159

Des actions diffuses de coopration technique et pdagogique en lien avec le rseau


Maroc existent depuis longtemps dans lEnseignement agricole, notamment picard.
Ltablissement dAmiens Le Paraclet (Somme, Picardie) travaille avec lInstitut technique
suprieur du gnie rural et de la topographie de Mekns (ITSGRTM) sur la gestion de
leau avec les BTSA Gestion et matrise de leau (GEMEAU). Engag depuis 2010 dans
des politiques de sensibilisation et de reforestation de lAtlas marocain, ltablissement de
Ribcourt (Oise, Picardie) participe quant lui des changes internationaux de jeunes,
dont le but est de faire venir des lves ayant la responsabilit de deux ou trois lves
marocains pour leur faire planter des arbres et crer des potagers bio avec arrosage
conomique au goutte--goutte. Ces changes ont aboutit en 2012 la sensibilisation
lEDD de 70 enseignants marocains avec le concours de la mission Agenda 21 picarde, de
la dlgation picarde de lAgence de l'Environnement et de la Matrise de l'Energie
(ADEME),

du

RNEDD,

de

lassociation

Marcher-Connatre-Agir

(MCA)

et

de

ltablissement horticole de Ribcourt.


Les changes ont montr les mmes difficults des quipes ne pas senfermer dans une
logique dactions et dducation aux bons gestes. Cest ainsi quune nouvelle mission a t
organise en mai 2013 pour le 1er Forum international sur lducation environnementale
et le dveloppement durable en milieu scolaire de la Province dOuarzazate.
Trois ateliers, portant sur leau, les dchets et les jardins en milieu scolaire, ont t
loccasion dutiliser des rcits-fiction : du tri des dchets organiques la gestion durable
des dchets dans un tablissement , du tri des dchets la cantine la mise en place
dun jardin partag dans un tablissement et de la thmatique de leau la gestion
durable de leau dans un tablissement . Cependant, les rcits ont t utiliss
diffremment. Les outils thoriques du RNEDD ntant pas connu des stagiaires, les rcits
ont t analyss avec eux partir des critres susmentionns accompagnement, lien
ducation formelle/non formelle, savoirs en jeu, approche territoriale, conception du DD.
Ils ont servis de base aux discussions avant que les stagiaires ne tentent danalyser leurs
propres pratiques et cheminements. Leur utilisation sur un temps de formation
relativement court nest videmment pas suffisante pour une vritable professionnalisation
des coordinateurs mais elle a permis de poser les quelques obstacles, partags dans nos
deux pays, relatifs lEDD. Une vritable dmarche dapprentissage doit sinscrire dans
une pdagogie des situations, aussi, il parat important de pouvoir disposer de rcitsfiction propres au Maroc. La proposition d espaces-test DD/EDD dans quelques

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tablissements marocains va, nous lesprons, permettre ce travail dans une perspective
de professionnalisation plus efficiente autour de questions-clefs :
- comment des actions pdagogiques se mettent en place autour des actions
techniques ? ;
- comment largir lducation lenvironnement dautres entres (culture, social, )
pour toucher le DD/EDD ? ;
- quels apprentissages et savoirs fondamentaux sont au cur (connaissances,
concepts, concepts organisateurs, grilles de lecture en durabilit) ? ;
- quid de linterdisciplinarit et de la rsolution de problmes plus ou moins complexes ? ;
- comment co-construire un projet stratgique dtablissement en DD/EDD intgrant des
actions exemplaires aussi diverses soient-elles (SENS de laction) ?
Cette coopration interculturelle est dautant plus intressante pour les membres du
RNEDD que notre conception du dveloppement durable comme changement de
paradigme incluant un nouveau rapport la nature (conciliation vs sparation), interroge la
socit occidentale, naturaliste (Descola, 2005). Cette vision induit, en matire ducative,
de travailler la reprsentation-obstacle de la nature considre comme extrieure
lhomme. La confrontation de notre ontologie occidentale avec une socit dont le mode
didentification est peut-tre diffrent ne peut quenrichir le dialogue entre nos deux pays
en matire dEDD.

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El discurso de redes internacionales de educacin para la


sostenibilidad (EpS): Ejemplos de tensiones dialcticas
Esther Sabio Collado
Universidad Tcnica de Manab
Mariona Espinet Blanch
Universidad Autnoma de Barcelona
Isabel Martins
Universidade Federal do Rio de Janeiro

Esta comunicacin pretende identificar algunas tensiones dialcticas que se manifiestan


en el discurso de actores de redes de EpS europeas y latinoamericanas, tales como:
sistema poltico/educativo; rol institucional/activista; contexto global/local; dimensin
espacial/temporal; evaluacin/valoracin de actividades; hombres/mujeres en la ciencia; y
el mundo urbano/rural. Estas tensiones se ejemplificaran a partir de la experiencia de la
evaluacin de la red Europea Comenius SUPPORT (Partnership and Participation for a
Sustainable Tomorrow), financiada por la Comunidad Europea.

1. Introduccin
Una red socioeducativa, segn nos indica Ballester (2004), est formada por
profesionales o no profesionales, organizaciones, y entidades pblicas o privadas, que
trabajan conjuntamente orientados por la necesidad de dar respuesta a cuestiones socioeducativas interdependientes (accin comunitaria), colaborando de forma estructurada
garantizando la continuidad, en un espacio no excluyente que les permite interaccionar,
intercambiar informacin, compartir ideas y puntos de vista, construir de forma
permanente un nuevo saber compartido abierto que desarrolle escenarios y visones
compartidas, tras acuerdos consensuados en un plano de igualdad y una evaluacin
continuada y compartida, durante un tiempo previamente programado. Por lo tanto, una
red es profesional, institucional, multidisciplinar, con prospectiva (visin de futuro), es
evaluada y se sita en un contexto situado, tal como nos indica la figura 00.
Lo que Ballester parece que no tuvo en cuenta a la hora de definir una red socieducativa,
es su dimensin sociocultural, que afecta a la totalidad de la red, segn el tipo de discurso
de los participantes que la integran. En este sentido, nosotras pretendemos identificar
165

representaciones discursivas que manifiestan su relacin en el texto como tensiones


dialcticas, a travs de la intertextualidad (Fairclough, 2001). Estas tensiones dialcticas
se entienden desde la perspectiva de tensin entre el lenguaje y la sociedad (Fairclough,
2001), y se componen de trminos que, en algunos casos, se definen como lo que son en
funcin de que no son el trmino al que manifiestan su tensin.

Figura 00. Dimensiones de una red socioeducativa (Sabio, 2013)


2. Marco Terico
El discurso y los modelos socioculturales
El discurso se concibe como lenguajes sociales con los cuales la gente construye ciertos
tipos de significados situados segn Gee (2004); y como uso lingstico hablado o escrito,
concebido como una prctica social segn Fairclough (2008).
Los significados situados de palabras y frases (textos y prcticas) usados en los lenguajes
sociales dependen de modelos culturales, entendidos como: teoras de cada da sobre el
mundo que la gente cuenta que es tpico o normal, no universalmente, pero desde una
perspectiva particular del discurso; ayudan a entender a la gente qu es relevante o
irrelevante de las situaciones situadas (problema marco); estn asociados a grupos
sociales, en las mentes de la gente, los textos, los objetos y las prcticas sociales que los
rodean; son usados en prcticas repetidas; no son estticos, ni puramente mentales; y se
reflejan en dominios de prctica (Gee, 2004).

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El discurso en redes internacionales de EpS


Un tipo de redes socio-educativas son las redes de educacin para la sostenibilidad
(EpS). Las redes internacionales de EpS son escenarios discursivos, dnde surge la
oportunidad de compartir tensiones dialcticas, en diferentes contextos situados que van
asociados a diferentes modelos socioculturales, debido a que los participantes: poseen
diferentes disciplinas y bagajes profesionales; provienen de diferentes pases e
instituciones; y, por ello, construyen diferentes visiones de futuro y visiones de evaluacin.
El discurso de redes internacionales de EpS se manifiesta como respuesta a otros textos
en un texto especfico (intertextualidad manifiesta) e interdiscursiva (intertextualidad
constitutiva o interdiscursividad) (Fairclough, 2001)
El anlisis de la intertextualidad permite reflejar las tensiones dialcticas en los textos,
teniendo en cuenta el contexto situado (sociocultural) en el que fue enunciado.

3. Coyuntura
El caso que nos ocupa, posee un doble contexto segn el origen geogrfico, un contexto
europeo, debido a la Red Comenius SUPPORT, Partnership and Participation for a
Sustainable Tomorrow (Cooperacin asociativa y
participacin para un futuro sostenible); y un contexto latinoamericano, debido a la Red
FormadoR-EDS (Red Andina de Formacin Docente en Educacin para el Desarrollo
Sostenible).
Estas 2 redes presentan una coyuntura comn, ya que ambas responden a los retos
planteados por el Decenio de las Naciones Unidas de la Educacin para el Desarrollo
Sostenible (DEDS), del 2005 al 2014, coordinado por la UNESCO, y que a modo de un
rompecabezas podemos ir uniendo pieza a pieza.

167

3.1. La Red Comenius SUPPORT, Partnership and Participation for a


Sustainable Tomorrow.
La Red Comenius SUPPORT est enmarcada dentro del Programa de aprendizaje
permanente (PAP) de la Unin Europea, el cual organiza acciones internacionales de
formacin a lo largo de la vida del alumnado, el profesorado y los centros educativos
europeos, llamadas: Comenius, Erasmus, Leonardo y Grundtvig.
El PAP Comenius, atiende las necesidades de enseanza y aprendizaje de los
participantes desde la educacin infantil hasta educacin secundaria, as como de las
instituciones y organizaciones que imparten esta formacin. El PAP Comenius, para
conseguir sus objetivos, lleva a cabo diferentes acciones, dentro de las que se encuentran
las Redes Comenius. Estas redes fomentan la conexin de establecimientos educativos y
organizaciones, y estn diseadas para promover la cooperacin y la innovacin europea
en reas temticas especficas de importancia particular a la educacin escolar, como la
Educacin para el Desarrollo Sostenible (EDS), en un contexto europeo. Este es el caso
de las Redes europeas Comenius SEED (Escuela para el Desarrollo a travs de la
Educacin Ambiental) y SUPPORT. Ambas redes figuran como proyectos de la Red
internacional ENSI (Iniciativas ambientales y escolares).
A continuacin, voy a pasar a describir, brevemente, cada una de estas redes, sucedidas
en el tiempo, hasta llegar a la Red Comenius SUPPORT:
ENSI
La Red ENSI, Environment and School Initiatives (Iniciativas ambientales y escolares), es
una red internacional descentralizada en el marco de la OCDE / CERI. Desde su creacin
en 1986, ENSI ha reunido a iniciativas escolares, educadores y otros interesados
principalmente en los pases del rea OCDE (Europa, Asia-Pacfico y Amrica del Norte)
para promover y entender las
actividades que promueven el desarrollo sostenible en las escuelas y sus comunidades.
ENSI tiene como objetivo apoyar el desarrollo educativo y pedaggico que, a travs de la
investigacin y el intercambio internacional de experiencias, promueve la perspectiva de
aprendizaje para el desarrollo sostenible, estudios ambientales, las formas activas de
aprendizaje y enseanza, as como la educacin para la ciudadana.
SEED
La Red Comenius SEED, School Development through Environmental Education (Escuela
para el Desarrollo a travs de la Educacin Ambiental), tiene como objeto promover la

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educacin ambiental como una fuerza impulsora para el desarrollo de la escuela, de 2002
a 2005. Desde la diversidad de actores de SEED, 14 pases europeos y 6 pases
miembros, se intenta promover la educacin ambiental como una cultura innovadora de la
enseanza y aprendizaje, que promueve la educacin para la sostenibilidad. SEED invita
a escuelas, institutos de formacin de docentes y autoridades educativas a trabajar juntos,
para aprender de las experiencias de otros y para acumular su conocimiento en el trabajo
hacia el desarrollo sostenible. (Mogensen, F., Mayer M., Breiting,S, 2007).
SUPPORT
La promocin de la Red Comenius SUPPORT, se debe a la necesidad de un cambio en el
sistema educativo para responder a los retos de la EDS, fijados por el Decenio de las
Naciones Unidas de la Educacin para el Desarrollo Sostenible (2005-2014) de la
UNESCO. SUPPORT, se plantea mejorar la calidad de los materiales y las prcticas
educativas en relacin con estos retos, promoviendo la EDS en las escuelas europeas
(Benedict, 2008).
La organizacin de SUPPORT, de 2008 a 2010, corre a cargo de la Universidad Noruega
de las Ciencias de la Vida, que es la entidad responsable de la coordinacin de la red, y
de la Direccin Noruega de Educacin y Formacin, que es la responsable de los
aspectos legales y financieros (Benedict, 2008).
SUPPORT se caracteriza por su diversidad, contando con participantes de 21 pases
diferentes (31 socios son de 14 pases de la UE) correspondientes con 40 instituciones
distintas y con diversos bagajes profesionales del mbito
formal y no formal educativo, como profesores, investigadores, polticos, educadores
ambientales, ONGs,...
Adems, SUPPORT dispone de una estructura que se compone de un grupo de direccin,
una coordinadora de la red, una evaluadora interna, una evaluadora externa y de
vigilancia, coordinadores de las diferentes actividades y grupos de trabajo de los
diferentes actores que constituyen la red.
La evaluacin interna ha sido asignada al socio-institucin Universidad Autnoma de
Barcelona (Catalua, Espaa), la cual ha convertido este proyecto en un campo de
aprendizaje, a travs de este trabajo de investigacin.
El propsito de la evaluacin interna es promover la formacin de herramientas y
procesos para la reflexin y el aprendizaje de los participantes de cada una de las
actividades y los eventos promovidos en SUPPORT (Espinet & Sabio, 2008).
169

ENSI, SEED y SUPPORT


La metodologa de actuacin utilizada por la red Comenius SUPPORT, fija como eje
central a la escuela, que debe ser el nexo de unin y colaboracin entre escuelas,
escuelas e instituciones de investigacin, y escuelas y la comunidad local, por medio del
uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), y tambin de
actividades presenciales que forman parte del repertorio de actividades promovidos por el
PAP Comenius. Esta metodologa tambin ha sido desarrollada durante 15 aos por la
Red ENSI, la Red Comenius SEED y la Red Noruega para la Educacin Ambiental
desarrollada por el Ministerio de Educacin de Noruega como contribucin al trabajo de
ENSI.
El tipo de educacin que promovi ENSI dio su fruto en los alumnos y ofreci a los
profesores entusiastas un tipo de proyectos que no son representativos de las prcticas
educativas en las escuelas y que podan, a su vez, ser llevados a cabo por ONGs
medioambientales o autoridades educativas. Gracias a este tipo de proyectos, se pudo
demostrar en posteriores evaluaciones que se haba producido una tendencia a revertir
las prcticas educativas tradicionales despus de que el proyecto se hubiera completado.
Sin embargo, eso no fue suficiente para asegurar el desarrollo de la escuela y la
competencia para producir EDS a largo plazo (Benedict, 2008).
As nace la idea del proyecto SUPPORT, que se desarroll en reuniones preparatorias de
socios potenciales interesados, incluidos los miembros de ENSI y socios del proyecto
SEED. De estas reuniones se acuerda que de SUPPORT se obtenga un impacto sobre la
EDS en Europa en tres mbitos (Benedict, 2008):
Comprensin terica de la EDS
Mejora de la prctica escolar de la EDS y
Mejora de las polticas para la EDS

3.2. La Red FormadoR-EDS (Red Andina de Formacin Docente en Educacin


para el Desarrollo Sostenible)
La Red FormadoR-EDS surge como resultado del Foro andino sobre formacin docente y
educacin para el desarrollo sostenible, en el marco de la DEDS coordinada por la
UNESCO, y con el apoyo financiero de la Japanese Funds-in- Trust. Esta red tiene como

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propsito contribuir a la incorporacin de un enfoque de EDS en la formacin y desarrollo


profesional de los y las docentes, y, en este sentido, sus ejes principales son:
1) Generacin de conocimiento
2) Apoyo al fortalecimiento de polticas pblicas
3) Sistematizacin de experiencias
4) Promocin de alianzas y espacios de reflexin.
La Red FormadoR-EDS tiene un alcance regional andino: Bolivia, Colombia, Ecuador,
Per y Venezuela; es gestionada por instituciones y personas comprometidas con la EDS
y la formacin docente, con el apoyo tcnico de UNESCO y otros organismos de
cooperacin; y est integrada por una comunidad de aprendizaje abierta con participacin
voluntaria, que responde a los siguientes perfiles institucionales y profesionales:
Ministerios de Educacin, ministerios y otras instituciones gubernamentales involucradas
en temas ambientales y en EDS, instituciones formadoras de docentes, universidades,
escuelas, docentes, supervisores, directores, ONGs, empresas, organizaciones de la
sociedad civil, periodistas, centros de investigacin, asociaciones de docentes y aquellas
personas interesadas..
La Universidad Tcnica de Manab (Manab, Ecuador), colabora con la Red FormadoREDS en la produccin de dicha investigacin..
La comunicacin de la red se produce de forma virtual y presencial.

3.3. ENSI, SEED, SUPPORT y FormadoR-EDS


El propsito de cada una de las redes mencionadas anteriormente, ENSI, SEED,
SUPPORT y FormadoR-EDS, responde a retos planteados por el DEDS coordinado por la
UNESCO, que proporciona el escenario comn de encuentro de estas 4 redes.
En esta investigacin nosotras nos vamos a centrar en el caso concreto de las
resdes.SUPPORT y FormadoR-EDS.

4. Objetivo
Identificar algunas representaciones discursivas, provenientes de actores de redes de
EpS europeas y latinoamericanas, que manifiestan su relacin en el texto como tensiones
dialcticas, a travs de la intertextualidad (Fairclough, 2001).
Estas tensiones se ejemplificaran a partir de la experiencia de la evaluacin de la Red
Europea Comenius SUPPORT (Partnership and Participation for a Sustainable
Tomorrow), y posteriormente se intentarn identificar en la Red FormadoR-EDS.
171

5. Metodologa
Se va emplear la teora-mtodo de Anlisis crtico del discurso, por medio del Encuadre
tridimensional del anlisis (Fairclough, 2008), dnde cada evento discursivo (instancia de
uso lingstico) tiene 3 dimensiones o facetas:
1. texto, oral o escrito
2. instancia de una prctica discursiva que implica la produccin y la interpretacin del
texto
3. parte de una prctica social. (coyuntura)
La conexin entre texto y prctica social se considera mediada por la prctica discursiva
Se van a analizar textos escritos por medio de la interpretacin del significado del texto,
teniendo en cuenta la prctica social o coyuntura del contexto situado.

5.1. Instrumento de recogida de datos


Se trata de textos escritos informativos y evaluativos de la Red Comenius SUPPORT y de
la Red FormadoR-EDS.
A continuacin, se detallan los documentos escritos utilizados como instrumentos de
recogida de datos, en cada una de las redes:
A) En el caso de la Red Comenius SUPPORT (2008-2010), los instrumentos de recogida
de datos a analizar, son los siguientes textos escritos: documento informativo acerca de la
Red Comenius SUPPORT, escrito por la Direccin Noruega de Educacin y Formacin y
dirigido al Organismo Autnomo de Programas Educativos Europeos (OAPEE) de Espaa
(2008); documento del proyecto de la Red Comenius SUPPORT, escrito por la Direccin
Noruega de Educacin y Formacin y solicitado al PAP Comenius 2007-2013 (2007);
informe evaluativo reflexivo de la actividad de SUPPORT, Conferencia Principal, en
Finlandia (2008).
B) En el caso de la Red FormadoR-EDS (2011-2012), los instrumentos de recogida de
datos a analizar, son los siguientes textos escritos: el documento informativo del Foro
andino sobre formacin docente y educacin para el desarrollo sostenible (2011); el
documento informativo de la Red Andina FormadoREDS Formacin Docente y

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Educacin para el Desarrollo Sostenible (2012); el documento informativo del Foro


internacional Los desafos del trabajo docente, la investigacin y el desarrollo sostenible
(2012); el documento evaluativo de la sntesis de la jornada del 22-05-2012, del Foro
internacional Los desafos del trabajo docente, la investigacin y el desarrollo sostenible
(2012)

5.2. Anlisis de datos


El anlisis de los datos se expresa mediante la frecuencia de cantidad de tensiones
dialcticas y trminos dialcticos, que componen a stas ltimas, identificadas/os en los
textos escritos de cada una de las redes (SUPPORT y FormadoR-EDS).
Estos datos se van a reflejar en tablas de 3 columnas, dnde se describen, de la 1 a la
3: las tensiones dialcticas; la frecuencia con la que aparecen stas en el texto y los
trminos dialcticos que componen estas tensiones (en rojo el primer trmino y en verde
el segundo trmino); y las referencias, que hacen alusin al documento de recogida de
datos dnde hemos encontrado dichas tensiones.

Tabla 01. Anlisis de las tensiones


Tabla 02. Anlisis de las tensiones
dialcticas de la Red FormadoR-EDS
Dialcticas de la Red
Comenius SUPPORT
A continuacin, se muestran los datos analizados en tablas 01 y 02, de cada una de las
redes

SUPPORT

FormadoR-EDS,

respectivamente,

con

su

correspondiente
173

representacin de tensiones dialcticas resultantes del anlisis, en las figuras 01 y 02,


respectivamente. Se puede comprobar como todas estas tensiones coinciden en ambas
redes, menos la tensin hombres/mujeres en la ciencia, que se identifica solamente en la
Red Comenius SUPPORT, y la tensin mundo urbano/rural, que solamente identificamos
en la Red FormadoR-EDS.
En la figura 03, podemos comprobar cmo estas tensiones dialcticas se relacionan con
las dimensiones definidas, anteriormente, de una red de EpS como red socioeducativa.

Figura 02. Tensiones Dialcticas de


la Red FormadoR-EDS

Figura 01. Tensiones Dialcticas de


la Red Comenius SUPPORT

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Figura 03. Tensiones Dialcticas de redes de EpS, relacionadas con sus dimensiones

175

6. Resultados
Como se representa en la figura 04, las tensiones dialcticas ms caractersticas en el
discurso de la Red Comenius SUPPORT son el sistema poltico/ educativo, y el
contexto global/local, seguidas de la dimensin espacial/temporal; mientras que en el
discurso de la Red FormadoR-EDS son el sistema poltico/ educativo, seguido del rol
institucional/activista, el contexto global/local, la dimensin espacial/temporal.
La tensin dialctica hombres/mujeres en la ciencia se identifica, solamente, en la Red
Comenius SUPPORT. En cambio, en la Red FormadoR-EDS, se identifica una nueva
tensin, mundo urbano/rural.
Como se representa en la figura 05, de cada uno de los pares dialcticos los trminos
ms caractersticos del discurso de la Red Comenius SUPPORT son poltico y
educativo, seguido de global, temporal y valoracin ; mientras que en el
discurso de la Red FormadoR-EDS son educativo, local e institucional, seguido de
poltico.

Figura 04. Representacin de la frecuencia de cantidad de tensiones dialcticas de la


Red SUPPORT(arriba) yla Red FormadoR-EDS (abajo)

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Figura 05. Representacin de la frecuencia de cantidad de los trminos dialcticos de


cada tensin dialctica de la Red SUPPORT(arriba) y la Red FormadoR-EDS (abajo)
7. Conclusiones

7.1. Tensiones dialcticas


SUPPORT
El objetivo de la Red Comenius SUPPORT es poltico/educativo: mejorar la calidad de
los materiales y las prcticas educativas en las escuelas europeas, de acuerdo a los retos
de DS de la DEDS
La interaccin e intercambio, y la cooperacin entre los participantes de SUPPORT es
institucional/activista:

cooperacin

asociativa

entre

escuelas,

profesores,

investigadores, autoridades locales, servicios sociales, asociaciones y empresarios.


Las TIC en SUPPORT son una herramienta que sirve para transcurrir de lo global
(campaa web co2nnect) a lo local (clculo de la huella ecolgica por cada escuela), y
viceversa: la difusin de los resultados transcurre de lo local a lo global.
FormadoR-EDS
El objetivo de la Red FormadoR-EDS es institucional/activista: por apoyar al
fortalecimiento e integracin del enfoque de EDS en la formacin de docentes tanto de
instituciones pblicas educativas, como de personas relacionadas con el trabajo en la
EDS en los mbitos formal y no formal.
La interaccin e intercambio, y la cooperacin entre los participantes de FormadoR-EDS
es poltico/educativa, debido a: la cooperacin asociativa entre instituciones polticas y

177

educativas; y a las reformas educativas emprendidas en la profesin docente de la


mayora de pases latinoamericanos.
Los participantes que componen esta interaccin y cooperacin, tienen un rol
institucional/activista, por pertenecer tanto a instituciones pblicas como a agencias de
cooperacin interesadas en el tema de la EDS.
La organizacin de la Red FormadoR-EDS es global/local: es de mbito internacional
(global) con una repercusin regional (andina) y cada pas de esta regin (local).
Las conclusiones sobre las tensiones dialcticas de SUPPORT y FormadoR-EDS, se
simplifican en la figura 06, en color azul y verde, respectivamente.

Figura 06. Conclusiones tensiones dialcticas SUPPORT


(en color azul)/FormadoR-EDS (en color verde)
7.2. Trminos dialcticos
SUPPORT
La tensin dialctica dimensin espacial/ temporal: es caracterstica de los eventos que
se realizan en SUPPORT (conferencias, reuniones de socios, seminarios de contacto,
campaa co2nnect,) en un pas y en una fecha sealada; y de la planificacin de cada
pas para seguir cumpliendo con los retos de la DEDS.
El objeto de SUPPORT sobre la gente joven se refleja en el espacio europeo, a travs de
la importancia del trabajo y el espritu empresarial para la vida cotidiana y el futuro
La tensin evaluacin/valoracin de actividades en SUPPORT, se ve reflejada en las
valoraciones de los informes reflexivos realizados por el/la coordinador/a de cada
actividad y de la red.

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SUPPORT tambin pretende hacer la educacin en ciencias ms atractiva, donde hace


nfasis en la tensin hombres/mujeres en la ciencia, queriendo aumentar la presencia
de mujeres en la educacin en ciencias, reduciendo as el desequilibrio de gnero
existente.
FormadoR-EDS
Una de las adaptaciones de la EDS en la regin andina, es su preocupacin por los
saberes ancestrales de los pueblos (rural).
El espacio/tiempo, en la Red FormadoR-EDS, est reflejado en los emplazamientos y
fechas en que se desarrollan tanto el foro andino como el foro internacional.
En la Red FormadoR-EDS, solo disponemos de la evidencia de la tensin
evaluacin/valoracin, mediante la sntesis de la jornada del foro internacional.
Las conclusiones sobre las tensiones dialcticas de SUPPORT y FormadoR-EDS, se
simplifican en la figura 07, en color azul y verde, respectivamente.

Figura 07. Conclusiones trminos dialcticos SUPPORT


(en color azul)/FormadoR-EDS (en color verde)
8. Bibliografa
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OR.pdf

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Experiencia latinoamericana en la incorporacin de la dimensin


ambiental en las universidades1
Breve resea histrica
Orlando Senz Zapata2
Alianza de redes iberoamericanas de universidades por la sustenibilidad y el ambiente
A.R.I.U.S.A.
Universidad de ciencias aplicadas y ambientales - U.D.C.A.

En esta ponencia se presenta una breve resea histrica del proceso de incorporacin de
la dimensin ambiental en las universidades latinoamericanas. En este contexto, se
destacan las experiencias de la Red de Formacin Ambiental para Amrica Latina y el
Caribe (RFA-ALC), de la Alianza de Redes Iberoamericanas de Universidades por la
Sustentabilidad y el Ambiente (ARIUSA) y de la muy reciente la Alianza Mundial de
Universidades por el Ambiente y la Sostenibilidad, Captulo Latinoamrica (GUPES-LA).

1. Incorporacin de la dimensin ambiental en las universidades latinoamericanas


El proceso de incorporacin de la dimensin ambiental en las instituciones de educacin
superior en Amrica Latina y el Caribe se inici a comienzos de la dcada del cincuenta y
se ha desarrollado a travs de tres etapas que se caracterizan por estar centradas
sucesivamente en los recursos naturales, el medio ambiente y el desarrollo sostenible.
Un estudio reciente sobre el surgimiento histrico y las primeras etapas de desarrollo de
la formacin ambiental superior en Colombia muestra que, desde 1950 en adelante, las
universidades de este pas comenzaron a ofrecer los primeros programas de formacin
tcnica y profesional para el aprovechamiento y conservacin de los recursos naturales.
As, durante las dcadas del cincuenta y sesenta se crearon en total 26 programas
1

La primera parte de este artculo retoma, actualiza y ampla algunos aspectos del artculo de Orlando Senz y Javier
Benayas, titulado Higher Education, Environment and Sustainability in Latin America and the Caribbean, publicado
en noviembre de 2011 en el libro Higher Education in the World 4. Higher Educations Commitment to Sustainability:
from Understanding to Action, por la Global University Network for Innovation (GUNI). p.p. 161-176
2
Socilogo de la Universidad Autnoma Latinoamericana (UNAULA) y Maestro en Desarrollo Urbano de El Colegio de
Mxico (COLMEX). Estudiante del Doctorado en Educacin y Sociedad de la Universidad Autnoma de Barcelona
(UAB). Profesor investigador de la Universidad de Ciencias Aplicadas y Ambientales (U.D.C.A). Coordinador de la
Alianza de Redes Iberoamericanas de Universidades por la Sustentabilidad y el Ambiente (ARIUSA) en representacin
de la Red Colombiana de Formacin Ambiental (RCFA) y la U.D.C.A. Coordinador de la Red de Investigacin sobre
Ciencia, Tecnologa, Innovacin y Educacin Ambiental en Iberoamrica (CTIE-AMB), del Programa Iberoamericano de
Ciencia y Tecnologa para el Desarrollo (CYTED).
181

acadmicos relativos a dichos temas, en 14 diferentes instituciones de educacin superior


(Senz, 2012).

Con toda seguridad, avances iguales o superiores se podran encontrar en

otros pases de Amrica Latina y el Caribe si se realizaran estudios similares.


La etapa de la educacin ambiental propiamente dicha se inicia en los aos setenta, de
manera simultnea con el proceso a nivel internacional. Acadmicos latinoamericanos
participaron activamente en las reuniones que se realizaron a partir de la Conferencia de
Estocolmo en 1972 y la regin fue objeto de un importante trabajo de promocin por parte
del Centro Internacional de Formacin en Ciencias Ambientales (CIFCA) y del Programa
de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA). En 1977, el CIFCA realiz el
estudio titulado Panorama de los estudios superiores ambientales en Amrica Latina,
que evidenci avances significativos en este campo

(CIFCA, 1978).

A comienzos de la dcada del ochenta, el PNUMA cre el programa Red de Formacin


Ambiental para Amrica Latina y el Caribe (RFA-ALC)

(Sejenovich y ngel, 1982).

En el marco de

este programa, en 1984 se adelant el Diagnstico de la Incorporacin de la Dimensin


Ambiental en los Estudios Superiores en Amrica Latina y el Caribe

(PNUMA-ORPALC, 1985).

Sus resultados se presentaron en el primer Seminario sobre Universidad y Medio


Ambiente en Amrica Latina y el Caribe, que se realiz en Bogot a finales de 1985 y
reuni a 59 universidades e instituciones ambientales de 22 pases de la regin. En
general, estos trabajos permitieron constatar que las universidades latinoamericanas ya
estaban desarrollando mltiples actividades ambientales en sus programas de docencia,
investigacin y extensin, pero el proceso de incorporacin de la dimensin ambiental en
la educacin superior de la regin todava enfrentaba serios obstculos para su
consolidacin. (UNESCO, PNUMA e ICFES, 1988)
En el Seminario de 1985 se aprob la Carta de Bogot sobre Universidad y Medio
Ambiente en la que se comenzaba por reconocer que la introduccin de la dimensin
ambiental en el nivel superior obliga a replantear el papel de la Universidad en la
sociedad. Asumiendo la responsabilidad de las universidades en el proceso de
desarrollo de nuestro pases, se terminaba con un llamado a las instituciones de
educacin superior en la regin para fortalecer en ellas su capacidad cientfica y tcnica
para una gestin ambiental del proceso de desarrollo

(UNESCO, PNUMA e ICFES, 1988).

Es de

destacar que la Carta de Bogot antecedi en cinco aos al primer manifiesto ambiental
de las universidades a nivel internacional, conocido como la Declaracin de Talloires de
1990.

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La tercera etapa del proceso de ambientalizacin de las universidades latinoamericanas


es la que actualmente est en curso y se centra en conceptos como educacin para el
desarrollo sostenible, educacin para la sustentabilidad o educacin para sociedades
sustentables. Su comienzo est marcado por la Conferencia de las Naciones Unidas
sobre Medio Ambiente y Desarrollo que se realiz en Rio de Janeiro en 1992. En esta
etapa, el proceso de incorporacin de los temas de ambiente y desarrollo en la educacin
superior de Amrica Latina y El Caribe se ha acelerado de manera muy notable con
respecto a los dos periodos anteriores.
Desafortunadamente, no se tiene hasta ahora un estudio regional que se pueda comparar
con los diagnsticos realizados durante las dcadas del setenta y ochenta. Si se hiciera,
es casi seguro que la comparacin permitir demostrar el enorme crecimiento cuantitativo
y cualitativo de las actividades de formacin, investigacin y extensin relacionadas con el
ambiente y la sustentabilidad en las universidades de la regin durante los ltimos veinte
aos.
Un claro indicio del avance durante esta ltima fase se puede encontrar tambin en el
caso colombiano. Desde la participacin en los primeros diagnsticos del CIFCA y de la
ORPALC del PNUMA, en este pas se han realizado con alguna frecuencia nuevos
estudios y diagnsticos sobre la incorporacin de los temas de ambiente y desarrollo en la
educacin superior. En los dos trabajos cuantitativos ms recientes se reporta que las IES
colombianas ofrecan 190 programas en 1998

(Morales, 1998)

e incrementaron este nmero

hasta 465 en 2006 (RCFA, 2007).


Un proceso similar de crecimiento de la oferta de educacin superior relativa a los temas
de ambiente y desarrollo se tiene registrado en el caso de Mxico, donde en 1993 se
realiz el estudio Oferta educativa de estudios ambientales en instituciones de educacin
superior en Mxico

(Bravo, 1993).

Ms tarde, durante 2000 y 2001 se adelant una encuesta

sobre Acciones educativas relacionadas con el medio ambiente y el desarrollo


sustentable en las instituciones de educacin superior en Mxico

(ANUIES, 2002).

La

comparacin de los resultados de ambos estudios muestra que el crecimiento de la oferta


de programas acadmicos en el rea de estudios ambientales fue explosivo, ya que se
pas de 290 programas en 1993 a 1.399 en el 2001.
Durante una buena parte de su desarrollo, el proceso de incorporacin de la dimensin
ambiental en las instituciones latinoamericanas de educacin superior estuvo centrado
principalmente en las actividades de enseanza. No siempre las nuevas actividades de
formacin estuvieron acompaadas de las correspondientes acciones de investigacin y
183

extensin pero, en general, los proyectos de este tipo tambin se fueron incrementando
progresivamente en las universidades. Desde finales de la dcada del noventa, a estas
acciones ambientalistas en las tres funciones universitarias tradicionales se le vienen
sumando nuevas prcticas de gestin ambiental institucional en las IES de la regin

(Senz,

2007).

La creciente importancia de la educacin ambiental en el nivel superior, tambin se refleja


claramente en los principales eventos acadmicos y cientficos especializados en el tema.
En el marco del I Congreso Iberoamericano de Educacin Ambiental celebrado en
Guadalajara (1992) se elabor un documento que recoga experiencias e iniciativas de
distintos pases para incorporar la educacin ambiental en el contexto universitario. Los
siguientes Congresos iberoamericanos celebrados en Guadalajara (Mxico,1997),
Caracas (Venezuela, 2000), La Habana (Cuba, 2003), Joinville (Brasil, 2006) y San
Clemente de Tuyu (Argentina, 2009) han seguido profundizando en esta temtica.
Segn se ha visto, el rol protagnico en la incorporacin de los temas de ambiente y
sustentabilidad en la educacin superior de Amrica Latina y el Caribe corresponde a las
propias universidades, con el apoyo de algunas agencias internacionales. A ellas se
sumaron luego algunos gobiernos nacionales que comenzaron a formular polticas
especficas para orientar y promover la educacin ambiental en todas sus modalidades y
niveles, incluido el de la formacin superior. Los primeros documentos de estrategias
nacionales de educacin ambiental surgen en Guatemala (1990), Mxico (1993), Ecuador
(1994), Costa Rica (1995) y Cuba (1997). Pero es Brasil, el pas que concret estos
documentos de declaraciones en 1999 con una Poltica Nacional de Educacin Ambiental
(PNEA)

(MMA MEC, 2005).

Colombia tambin aprob desde 2002 una Poltica Nacional de

Educacin Ambiental en la que explcitamente se dan lineamientos para las universidades


en esta materia

(MMA - MEN, 2002).

En 2004, Guatemala adopt una iniciativa similar

(MARN

MINEDUC, 2005).

Desafortunadamente, el importante y muy rico proceso de ambientalizacin de la


educacin superior en Amrica Latina y el Caribe est escasamente documentado a
escala regional durante las ltimas dcadas. Tomando como referencia las ltimas
estadsticas disponibles en Mxico y Colombia, se puede esperar que ahora sea de varios
miles el nmero de programas de formacin ambiental en las universidades de la regin.
Mucho ms numerosos deben ser los proyectos de investigacin ambiental y de
proyeccin universitaria en esta materia. A su vez, las instituciones de educacin superior

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en Latinoamrica con algn grado de ambientalizacin en su modelo de gestin se


pueden contar por cientos.
Todas estas estimaciones apenas sirven para tener una idea aproximada de las
magnitudes generales de las variables ms importantes del proceso de ambientalizacin
de la educacin superior en Amrica Latina. Sin embargo, estn muy lejos de
proporcionar un conocimiento preciso sobre su situacin actual. De aqu deriva la
necesidad urgente de realizar nuevos estudios a escala regional sobre los distintos
aspectos de la incorporacin de la dimensin ambiental en las universidades
latinoamericanas (Leff, 2009).

2. La Red de Formacin Ambiental para Amrica Latina y El Caribe


Despus del cierre del CIFCA en 1983, el trabajo de diagnstico y promocin de la
formacin ambiental superior en ALC fue continuado por la Oficina Regional para Amrica
Latina y el Caribe (ORPALC) del PNUMA. Esta labor se inici desde la misma creacin de
la Unidad de Coordinacin (UCORED) y del programa Red de Formacin Ambiental para
Amrica Latina y el Caribe (RFA-ALC), en 1981 y 1982 respectivamente, que trabajaron
en estrecha cooperacin con el CIFCA durante sus primeros dos aos.
La creacin de redes de este tipo se haba propuesto para varias regiones del mundo
desde diez aos atrs. Sin embargo, Amrica Latina y el Caribe fue la nica regin del
mundo que lleg a contar efectivamente con una Red de Formacin Ambiental (RFALAC). Su creacin fue posible gracias al inters y esfuerzo de un importante grupo de
personas e instituciones que trabajaron para este objetivo

(Sejenovich y ngel, 1982).

Las primeras actividades de la Unidad de Coordinacin de la RFA-ALC estuvieron


orientadas a la construccin efectiva de la red.

(Sejenovich, 1981)

En varios pases se

designaron las agencias gubernamentales relacionadas con el medio ambiente que


deban cumplir el rol de Puntos Focales de la Red Regional y se constituyeron Redes
Nacionales con grupos de instituciones de distinta naturaleza, entre las cuales se
destacaban las universidades. Su tarea principal era diagnosticar, planificar y promover el
desarrollo de la formacin y la investigacin ambiental en el respectivo pas y coordinar
sus acciones con la UCORED. Desde su establecimiento en 1982, la Red de Formacin
Ambiental orient fundamentalmente sus tareas hacia la transformacin del conocimiento
en la formacin universitaria de Latinoamrica

(Leff, 2009).

Durante sus primeros aos de funcionamiento la RFA-ALC del PNUMA logr la creacin
de redes nacionales en algunos pases latinoamericanos. La primera de ellas fue la Red
185

Colombiana de Formacin Ambiental (RCFA). Desde 1982 se design como Punto


Focal en Colombia al Instituto Nacional de los Recursos Naturales y el Medio Ambiente
(INDERENA). En general, el INDERENA no respondi a las expectativas. Sin embargo,
apoy algunas actividades, particularmente eventos acadmicos, para promover la
incorporacin de la dimensin ambiental en la educacin superior.
En 1986 el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior asumi la
coordinacin de la red. Este Instituto, vinculado al Ministerio de Educacin Nacional,
adelant durante diez aos una intensa labor de promocin de la educacin ambiental en
las instituciones de educacin superior del pas. En 1996, el recin creado Ministerio del
Medio Ambiente (MMA), se hizo cargo de la coordinacin de la RCFA. El cambio de la
ubicacin institucional del sector educativo al sector ambiental implic una disminucin de
los recursos disponibles para financiar sus actividades y la consecuente prdida de
dinamismo.
Finalmente, en 2004, las universidades integrantes de la RCFA decidieron constituirla
como una entidad jurdica sin nimo de lucro, vinculada al programa red del PNUMA pero
con autonoma para tomar sus decisiones y manejar sus propios recursos. Su objetivo
general es promover la creacin de espacios de cooperacin, intercambio y comunicacin
entre los miembros de la Red, a travs de procesos de informacin, formacin,
investigacin, participacin y gestin para el desarrollo sostenible y la conservacin del
medio ambiente en Colombia. En la actualidad la RFCA tiene como miembros activos a
35 universidades del pas, a la Asociacin Colombiana de Universidades (ASCUN), a la
Academia de Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales (ACCFyN), a 7 instituciones estatales
y a 5 ONG.
Mucho menos xito tuvieron otras redes nacionales creadas en el marco del Programa
RFA-ALC del PNUMA. En 1986 se reportaba la creacin de Redes Nacionales y de los
Puntos Focales correspondientes en Argentina, Brasil, Cuba, Mxico, Nicaragua y
Venezuela (Trllez, 1986). Pero ninguna de estas redes logr mantenerse hasta ahora.
Este fue el caso de la Red que promovi el PNUMA en Mxico. En 1985 se convoc a
una reunin a la que asistieron 25 representantes de diversas instituciones del pas,
mayoritariamente universidades. All se decidi crear un Comit Coordinador, integrado
por los delegados de diversas oficinas de la Secretaria de Desarrollo Urbano y Ecologa
(SEDUE), de la Secretara de Educacin Pblica (SEP), del Consejo Nacional de Ciencia
y Tecnologa (CONACyT) y por los representantes de las 6 redes regionales en torno a

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las cuales se organizaron las IES del pas. Sin embargo, debido a diferentes problemas,
particularmente a la falta de definicin del Punto Focal Nacional, esta Red no logr
consolidarse y se suspendieron las tareas (ANUIES, 2002).
Entre 1988 y 1990 las redes y Puntos Focales de Argentina, Brasil y Venezuela realizaron
una serie de Seminarios Nacionales sobre Universidad y Ambiente que tuvieron diversas
orientaciones. El primer seminario en Argentina, realizado en 1988, dej una serie de
documentos sobre acercamientos conceptuales sobre las diferentes disciplinas, mientras
el segundo, realizado en octubre de 1989, se dedic al planteamiento de estrategias
educativas. Los Seminarios Brasil y Venezuela se centraron ms en el diseo de
estrategias para el desarrollo de actividades ambientales en las instituciones de
educacin superior (ngel, 1990).
Bastante ms xito ha tenido otra red nacional que se articul tardamente a la RFA-ALC.
En 1996, un grupo de instituciones y universidades de Guatemala decidieron crear la Red
Nacional de Formacin e Investigacin Ambiental (REDFIA). Segn acordaron sus
fundadores, el propsito general de REDFIA es impulsar programas de formacin e
investigacin ambiental, aprovechando la capacidad instalada y buscando el apoyo
internacional (Rodrguez, 2010).
Una ltima red nacional vinculada con la RFA-ALC es la Red Cubana de Gestores
Ambientales en las Universidades. En 1994, Cuba inici su trabajo a partir de la
constitucin de una red adscrita al Ministerio de Ciencia, Tecnologa y Medio Ambiente,
como rector de la actividad de educacin ambiental en todos los niveles de enseanza,
incluyendo la universitaria. En el 2003 y en coordinacin con el punto focal del Centro de
Gestin, Informacin y Educacin Ambiental (CIGEA), se conforma la RCGAU. (Ruiz, 2010).
Durante las ltimas dcadas se crearon otras redes universitarias ambientales en varios
pases latinoamericanos, que no se vincularon formalmente a la RFA-ALC. Una de las
redes nacionales ms destacadas es el Consorcio Mexicano de Programas Ambientales
Universitarios para el Desarrollo Sustentable (COMPLEXUS), que se constituy en
diciembre de 2000. Otra experiencia significativa es la de varias Redes de Educacin
Ambiental en Brasil, que comenzaron a organizarse desde 1988 y dentro de las cuales se
cuenta la Red Sudbrasilera de Educacin Ambiental (REASul). En 2010 se constituy la
Red Costarricense de Instituciones Educativas Sostenibles (REDIES). Este mismo ao,
siete universidades de la regin metropolitana de Santiago firmaron el protocolo de
colaboracin para impulsar la iniciativa de Campus Sustentables en Chile.
187

En el periodo reciente tambin se han constituido en Amrica Latina nuevas redes


universitarias ambientales de carcter regional e internacional. Una experiencia de la
mayor importancia es el Comit de Medio Ambiente, de la Asociacin de Universidades
del Grupo de Montevideo (CA AUGM). Esta red regional se cre desde 1993 y en ella
participan universidades de Argentina, Chile, Uruguay y Brasil. Dos aos ms tarde, en
1995, se constituy la Organizacin Internacional de Universidades por el Desarrollo
Sostenible y el Medio Ambiente (OIUDSMA), con la participacin de varias universidades
latinoamericanas. Ms recientemente, en 2009 se cre la Asociacin Continental de
Universidades de Desarrollo Sustentable (ACUDES), conformada principalmente por
universidades de Ecuador y Colombia.

3. La Alianza de Redes Universitarias por la Sustentabilidad y el Ambiente


La gran mayora de las redes reseadas confluyen ahora en la Alianza de Redes
Iberoamericanas de Universidades por la Sustentabilidad y el Ambiente. ARIUSA es una
red de segundo nivel, creada en Bogot el 26 de Octubre de 2007 por los representantes
de seis redes universitarias ambientales que participaron en el IV Congreso Internacional
Universidad y Ambiente. La misin o propsito fundamental de ARIUSA es promover y
apoyar la coordinacin de acciones en el campo de la educacin ambiental superior, as
como la cooperacin acadmica y cientfica entre universidades ambientalistas.
Como objetivos especficos, ARIUSA se propone: a) Difundir ampliamente las agendas de
cada una de las redes miembros, permitiendo el conocimiento de las mismas y su posible
coordinacin en cuanto a fechas y temas de inters comn; b) Proponer eventos y
reuniones temticas, desde cada una de las redes o de forma coordinada entre ellas, que
permitan ser conocidas por el resto de redes y los interesados en general, y se favorezca
la asistencia a los mismos y la mejora de sus conclusiones y resultados; c) Formular y
realizar proyectos colaborativos e interdisciplinarios de investigacin sobre problemas
ambientales o de la gestin y la educacin ambiental en Iberoamrica; d) Apoyar la
creacin de nuevos programas acadmicos conjuntos y el fortalecimiento de los
posgrados

existentes

sobre

ambiente

sustentabilidad

en

las

universidades

latinoamericanas; e) Promover el fortalecimiento de la capacidad docente e investigadora


de las universidades de Amrica Latina; f) Constituirse en un instrumento de accin y
representacin institucional colectiva de las redes universitarias ambientales que la
integran, para potenciar su tarea de influencia ante las instancias institucionales y

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gubernamentales que definen y aprueban los programas acadmicos y de poltica


ambiental en la regin; y g) Fomentar, entre las universidades de las redes asociadas, la
implementacin de prcticas y sistemas de gestin institucional y ordenamiento de
campus universitarios, como aspectos importantes de su sustentabilidad institucional.
Las Redes Fundadoras de ARIUSA fueron: La Red de Formacin Ambiental para Amrica
Latina y el Caribe (RFA-ALC), del PNUMA); la Organizacin Internacional de
Universidades por la Sustentabilidad y el Medio Ambiente (OIUDSMA); la Red
Colombiana de Formacin Ambiental (RCFA); la Red Nacional (Guatemala) de Formacin
e Investigacin Ambiental (REDFIA); el Consorcio Mexicano de Programas Ambientales
Universitarios para el Desarrollo Sustentable (COMPLEXUS); y la Red Cubana de
Gestores Ambientales en las Universidades (RC-GAU).
Desde su creacin hasta ahora, se han sumando a ARIUSA otras nueve redes
universitarias ambientalistas que expresaron su inters por participar en esta alianza y su
adhesin a los principios y normas constitutivas acordadas. Estas redes adherentes son:
La Asociacin Continental de Universidades de Desarrollo Sustentable (ACUDES); la Red
Argentina de Universidades por la Sostenibilidad y el Ambiente (RAUSA); la Red Sur
Brasilera de Educacin Ambiental (REASul); la Comisin Sectorial para la Calidad
Ambiental, Desarrollo Sostenible y Prevencin de Riesgos (CADEP), de la Conferencia de
Rectores de las Universidades Espaolas (CRUE); la Red Mexicana de Posgrados
Pluridisciplinarios en Ambiente y Sostenibilidad (REMEPPAS); la Red Costarricense de
Instituciones Educativas Sostenibles (REDIES), la Red Ambiental Interuniversitaria del
Per (INTERUNIVERSIA); la Red Ambiental de Universidades Dominicanas (RAUDO) y la
Red Venezolana de Universidades por el Ambiente (REDVUA).
A su vez, en el marco de esta Alianza se vienen creando nuevas redes operativas
alrededor de proyectos y actividades de formacin e investigacin ambiental. Hasta ahora
las redes de trabajo de ARIUSA son: La Red de Universidades en Medio Ambiente y
Desarrollo Sostenible (MADS), vinculada al Programa de Intercambio y Movilidad
Acadmica (PIMA) de la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI); la Red del
Postgrado Iberoamericano en Ciencias y Tecnologas Ambientales (PICyTA), que cuenta
con el apoyo de la Agencia Espaola de Cooperacin Internacional para el Desarrollo
(AECID) y del Colegio de las Amricas (COLAM) en la Organizacin Universitaria
Interamericana (OUI); la Red Iberoamericana de Investigacin sobre Sustentabilidad y
Ambiente (RINSA), respaldada por la Asociacin Universitaria Iberoamericana de
Postgrado (AUIP); la Red de Investigacin sobre Ciencia, Tecnologa, Innovacin y
189

Educacin Ambiental en Iberoamrica (CTIE-AMB), financiada por el Programa


Iberoamericano de Ciencia y Tecnologa para el Desarrollo (CYTED); y la Red de
Indicadores de Sostenibilidad en las Universidades (RISU); la Red de la Revista
Iberoamericana Universitaria en Ambiente, Sociedad y Sostenibilidad (AMBIENS); y la
Red de Justicia, Sostenibilidad y Ambiente (JUSTA).
De esta manera, la Alianza de Redes Iberoamericanas de Universidades por la
Sustentabilidad y el Ambiente (ARIUSA) cuenta actualmente con un total de 22 redes
universitarias ambientales, del orden nacional e internacional: 6 redes Fundadoras, 9
Redes Adherentes y 7 Redes Operativas. En su conjunto, estas Redes Universitarias
Ambientales agrupan 219 universidades de 12 pases latinoamericanos y Espaa.
Las bases para la operacin de ARIUSA fueron acordadas desde el documento de
creacin y, ms tarde, en otro documento sobre Principios y Organizacin. De acuerdo
con estos documentos, ARIUSA se organiza de manera descentralizada, democrtica y
participativa. Su estructura organizativa es lo ms horizontal posible y con el mnimo de
jerarquas. Sus instancias bsicas estn constituidas por un Comit de Representantes de
Redes y una Coordinacin conjunta de la Alianza. Las iniciativas y las acciones de
cooperacin pueden surgir y desarrollarse a partir de cualquiera de las redes asociadas o
de las universidades que las integran. Todas las redes universitarias ambientales que
integran esta Alianza participan en plenas condiciones de igualdad.
Entre las primeras actividades realizadas en ARIUSA estuvo el diseo de su pgina web.
Esta tarea fue asumida en un principio por la Universidad de Granada y OIUDSMA. Con el
apoyo financiero de la Junta de Andaluca, se dise y puso a funcionar una primera
versin de la pgina web de la Alianza. En este momento se adelanta su rediseo,
actualizacin y ampliacin, con recursos aportados por el CYTED para una de sus redes
operativas.
En 2008 se present a la Agencia Espaola de Cooperacin Internacional para el
Desarrollo una solicitud de ayuda para establecer las bases del Mster Iberoamericano en
Ciencias Ambientales, con la participacin de un grupo de 8 Universidades asociadas a
las diferentes redes de la Alianza. Durante 2009, los esfuerzos de ARIUSA se
concentraron en la formulacin del documento para la AECID. Sobre las bases
institucionales y curriculares acordadas, esta iniciativa continu avanzando durante los
ltimos aos y ya se ha logrado la aprobacin formal de tres programas de Maestra en

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Ciencias Ambientales en universidades colombianas y un programa similar en una


universidad cubana.
Otra relevante actividad de cooperacin acadmica entre universidades de ARIUSA, es la
participacin en el Programa de Intercambio y Movilidad Acadmica (PIMA), de la
Organizacin de Estados Iberoamericanos y la Junta de Andaluca. En marzo de 2009 fue
aprobada la solicitud de apoyo financiero para una nueva Red Universitaria en Medio
Ambiente y Desarrollo Sostenible. Con los recursos recibidos, durante los ltimos tres
aos se han otorgado becas a ms de 20 estudiantes de pregrado para cursar un
semestre de su programa de formacin ambiental en alguna de las universidades que
hacen parte de la red PIMA OEI.
La primera reunin oficial de ARIUSA se realiz en la Universidad Nacional del Nordeste
(UNNE), el 18 y 19 de marzo de 2010, en la ciudad de Corrientes Argentina. Fue
convocada como Primera Jornada Iberoamericana sobre Universidad y Sostenibilidad y
cont con la participacin de cerca de 40 representantes de Universidades de
Iberoamrica, Redes Universitarias en Ambiente y Sostenibilidad y Agencias de
Cooperacin Acadmica Internacional.
En abril de 2010, se decidi participar en la convocatoria del Programa Iberoamericano de
Ciencia y Tecnologa para el Desarrollo (CYTED) con la creacin de la Red de
Investigacin sobre Ciencia, Tecnologa, Innovacin y Educacin Ambiental en
Iberoamrica (CTIE-AMB). Para la formulacin y presentacin de esta propuesta se
constituyeron 11 grupos de investigacin en los que participan 27 investigadores de 8
diferentes pases de Iberoamrica. Esta red adelanta desde mediados de 2011 un
proyecto piloto de investigacin comparativa sobre la "Incorporacin de los temas de
ambiente y sostenibilidad en los Sistemas de Ciencia, Tecnologa e Innovacin y de
Educacin Superior" de los pases iberoamericanos. Mas recientemente, durante el
segundo semestre de 2012, dise e inici la ejecucin de un segundo proyecto
comparativo internacional sobre la Incorporacin de los temas de ambiente y
sostenibilidad en las Instituciones de Educacin Superior en Iberoamrica.
Del 13 al 15 de junio de 2012 se realiz la Segunda Jornada Iberoamericana de ARIUSA
en el campus de la Universidad do Vale de Itaja (UNIVALI). En esta segunda reunin de
trabajo de la Alianza de Redes Iberoamericanas de Universidades por la Sustentabilidad y
el Ambiente participaron representantes de redes universitarias y universidades
ambientalistas de Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile, Ecuador, Espaa,
Guatemala y Mxico.
191

Una de las decisiones adoptadas en la reunin de trabajo en Itaja fue la creacin de la


Red de Indicadores de Sostenibilidad de las Universidades (RISU) como una nueva Red
Operativa de ARIUSA. El objetivo a largo plazo del grupo es convertirse en el referente
para acreditar las polticas de sustentabilidad de las universidades iberoamericanas.
Como un primer paso en este proceso, en abril de 2012, se elabor el proyecto Definicin
de indicadores y evaluacin de los compromisos con la sostenibilidad en Universidades
Latinoamericanas, que se present a la convocatoria de la Universidad Autnoma de
Madrid y el Banco Santander para actividades de cooperacin acadmica con Amrica
Latina. Con esta investigacin se pretende crear un marco evaluativo de la contribucin
de las universidades latinoamericanas a la sostenibilidad, a partir de un sistema de
indicadores comunes que permitan establecer el grado de ambientalizacin alcanzado por
cada universidad.
As, a pesar del poco tiempo de funcionamiento, la Alianza de Redes Iberoamericanas de
Universidades por la Sustentabilidad y el Ambiente viene demostrando un gran dinamismo
por la adhesin continua de otras redes universitarias ambientalistas y por la creacin a
su interior de nuevas redes operativas alrededor de proyectos acadmicos y cientficos en
el campo ambiental, que ya comienzan presentar resultados de gran relevancia.

4. La Alianza Mundial de Universidades sobre Ambiente y Sostenibilidad. Captulo


Latinoamrica
Por iniciativa del Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA),
desde 2010 comenz a promoverse la organizacin de una Alianza Mundial de
Universidades sobre Ambiente y Sostenibilidad (GUPES, por sus siglas en ingls). Con
este propsito, en noviembre de ese ao, se constituy un Comit Directivo interino
durante una conferencia consultiva realizada en la oficina central del PNUMA, en Nairobi,
Kenia.
Durante los dos aos siguientes se realizaron otras reuniones para la promocin de
GUPES, especialmente como eventos paralelos a las sesiones del Consejo de Gobierno
de la agencia de las Naciones Unidas encargada de los asuntos ambientales. Una de
esas reuniones tuvo lugar en la Universidad Andrs Bello, de Santiago de Chile, en
Septiembre de 2011 (UNEP, 2012). Finalmente, el lanzamiento oficial de GUPES se hizo el 5 y
6 de junio, en la Universidad de Tongji, Shanghi.

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La Alianza Mundial de Universidades sobre Ambiente y Sostenibilidad tiene como objetivo


promover la integracin de las consideraciones ambientales y de sostenibilidad en la
enseanza, la investigacin, la participacin comunitaria y la gestin de las universidades,
as como aumentar y mejorar la participacin de los estudiantes en actividades dirigidas al
desarrollo sostenible dentro y fuera de las universidades. En trminos institucionales, se
propone fortalecer los vnculos entre el PNUMA y las universidades del mundo alrededor
de tres pilares fundamentales: educacin y capacitacin ambiental y trabajo en red.
La iniciativa de GUPES fue acogida por el XVIII Foro de Ministros del Ambiente de
Amrica Latina y el Caribe, realizado en Quito, Repblica del Ecuador, del 31 de enero al
3 de febrero de 2012. En su decisin 2, los ministros pidieron promover entre las
universidades de la regin su participacin activa en la Alianza Mundial de Universidades
sobre Ambiente y Sostenibilidad del PNUMA (GUPES por sus siglas en ingls), bajo la
perspectiva de las prioridades y necesidades de la regin y enfocada en los tres pilares de
GUPES a saber, educacin, capacitacin y redes, y tambin promover iniciativas como la
de la Transversalizacin del Ambiente en la Universidades del Caribe (MESCA por sus
siglas en ingls) (PNUMA/ORPALC, 2012a).
De manera similar y coincidiendo con la directriz de los Ministros de Ambiente de Amrica
Latina y el Caribe, en las semanas previas al Lanzamiento oficial de GUPES en Shanghi,
16 redes universitarias ambientales integrantes de ARIUSA (todas sus redes en ese
momento) expresaron formalmente su inters de participar en la nueva red universitaria
mundial, con la que comparten sus objetivos y propuesta de trabajo. Esta decisin se
ratific colectivamente durante la Segunda Jornada Iberoamericana de ARIUSA, realizada
a mediados del mes de junio de 2012 en la Universidad do Vale de Itaja, Brasil.
Considerando que, luego de la constitucin formal de la Alianza Mundial de Universidades
sobre Ambiente y Sostenibilidad, se tiene el inters en organizar captulos de esta red en
los 6 mbitos regionales del PNUMA, desde ARIUSA se propuso la realizacin de una
reunin formal para el lanzamiento de GUPES Latinoamrica (GUPES-LA). Esta reunin
se realiz en la Universidad de Ciencias Aplicadas y Ambientales (U.D.C.A), en Bogot,
Colombia, el 3 de diciembre de 2012. De este modo, Amrica Latina es la primera regin
del mundo en constituir oficialmente su captulo regional de GUPES.
La reunin de lanzamiento de GUPES Latinoamrica fue presidida por la Directora
Regional del PNUMA para Amrica Latina y el Caribe y por el Rector de la U.D.C.A.
Tambin participaron activamente el Jefe de la Unidad de Educacin Ambiental en la
Sede central del PNUMA en Nairobi y la Coordinadora de la Red de Formacin Ambiental
193

para Amrica Latina y el Caribe (RFA-ALC). Adems, asistieron 19 profesores e


investigadores de universidades y coordinadores de redes universitarias ambientales en
Mxico, Guatemala, Costa Rica, Cuba, Repblica Dominicana, Ecuador, Brasil, Argentina,
Chile, Espaa y Alemania. La mayora de ellos son integrantes de la Alianza de Redes
Iberoamericanas de Universidades por la Sustentabilidad y el Ambiente (ARIUSA). En
representacin de Colombia participaron la Subdirectora de Educacin Ambiental del
Ministerio de Medio Ambiente y Desarrollo Sostenible (MADS) y 16 representantes de la
Red Colombiana de Formacin Ambiental y de 6 universidades nacionales. En total
participaron 41 funcionarios y acadmicos comprometidos con la incorporacin de los
temas de ambiente y sostenibilidad en las instituciones de educacin superior.
En la sesin final de trabajo en esta reunin, se acordarn las bases organizativas de
GUPES Latinoamrica y una agenda inicial de trabajo para el 2013. Con respecto a su
organizacin, bsicamente se defini que el PNUMA, a travs de la RFA-ALC, ejercer la
representacin institucional de GUPES en la regin de Amrica Latina y el Caribe y
coordinar su implementacin a travs de universidades como la U.D.C.A y redes como
ARIUSA, que tienen un amplio reconocimiento y compromiso con la educacin ambiental
para la sustentabilidad de las sociedades. Esto implica que, dado que GUPES constituye
una iniciativa del PNUMA, no requiere una nueva estructura institucional para su puesta
en marcha en la regin. En trminos operativos, GUPES se desarrollar como un
programa continuo de actividades a cargo de la RFA-ALC, con el apoyo de la U.D.C.A en
el mbito regional de Latinoamrica, y de la otra institucin en el mbito regional del
Caribe ingls (PNUMA/ORPALC, 2012b).
Aunque ARIUSA se constituye en el eje de las actividades de GUPES-LA, en el captulo
regional de la red mundial podrn participar todas las redes universitarias ambientales de
los pases de habla hispana y portuguesa que expresen su inters en hacerlo, sin que sea
necesaria su vinculacin a ARIUSA. Las universidades participarn en las actividades
GUPES-LA a travs de las redes ambientales a las que pertenezcan. Por su parte, las
Redes Universitarias Ambientalistas y las Universidades que integran ARIUSA
participarn en las actividades de GUPES-LA de manera colectiva, a travs de los
mecanismos de coordinacin que definan autnomamente

(PNUMA/ORPALC, 2012b).

Como parte de la agenda inicial de trabajo conjunto entre GUPES-LA, la RFA-ALC y


ARIUSA en 2013, se acord desarrollar el estudio sobre Incorporacin de los temas de
Ambiente y Sostenibilidad en las Instituciones de Educacin Superior de Iberoamrica.

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Esta investigacin comparativa internacional se plante inicialmente en el marco de la


Red de Investigacin sobre Ciencia, Tecnologa, Innovacin y Educacin Ambiental en
Iberoamrica (CTIE-AMB) con el apoyo del Programa Iberoamericano de Ciencia,
Tecnologa para el Desarrollo (CYTED) y el Departamento Administrativo de Ciencia,
Tecnologa e Innovacin (COLCIENCIAS). Tanto al PNUMA como a la RFA-ALC y a
GUPES-LA les interesa divulgar los resultados de este estudio incluyendo sus
recomendaciones para mejorar la transversalizacin de la temtica ambiental en las
universidades y las experiencias de las universidades de la regin para lograr este
cometido (PNUMA/ORPALC, 2012b).
La tarea ms importante, comprometida en la agenda de trabajo de GUPES-LA, RFA-ALC
y ARIUSA ser la realizacin durante 2013 de los Foros Nacionales y Latinoamericano
sobre Universidades y Sostenibilidad. Con estos foros se busca, en primer trmino,
promover la articulacin entre los Ministerios del Ambiente y las Universidades para
mejorar la aplicacin de las polticas ambientales con una base cientfica y social slida y
con recursos humanos preparados para los retos del desarrollo sostenible. Igualmente se
espera que estas reuniones se constituyan en un espacio que permita intercambiar
experiencias entre universidades sobre la incorporacin de los temas de ambiente y
sostenibilidad en sus funciones y actividades de direccin universitaria, formacin
acadmica, investigacin cientfica, proyeccin social, gestin institucional y participacin
de sus integrantes.
En principio, los participantes en la reunin de lanzamiento de GUPES-LA se
comprometieron a realizar foros nacionales en Guatemala, Repblica Dominicana,
Argentina, Cuba, Colombia, Brasil, Costa Rica, Chile, Mxico y Ecuador. Igualmente, se
program la realizacin del Primer Foro Latinoamericano sobre Universidades y
Sostenibilidad a finales de este ao en la ciudad de Valparaiso, Chile. Este evento se har
coincidir con la Tercera Jornada Iberoamericana de ARIUSA. Por su parte, en clara
coincidencia con los objetivos planteados para los Foros Nacionales sobre Universidades
y Sostenibilidad, la Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado, convoc el I
Congreso Venezolano Universidad, Ambiente y Desarrollo a realizarse en Barquisimeto,
a finales de Marzo de 2013.
Si se consideran desde la perspectiva histrica con la que se inici esta ponencia, la
nueva serie de Foros sobre Universidades y Sostenibilidad le dar continuidad a los
Seminarios sobre Universidad y Ambiente que se realizaron en Amrica Latina en 1985,
1999, 2005, 2007 y 2009, organizados por el PNUMA, la RFA-ALC y la RCFA. Con el
195

cambio de nombre se quiere destacar la nueva etapa de reactivacin de la RFA-ALC del


PNUMA, su articulacin con ARIUSA y el inicio de actividades del programa conjunto de
GUPES-LA. Adicionalmente, se ha querido hacerle un reconocimiento al importante
trabajo que vienen realizando desde 1999 las instituciones peruanas de educacin
superior con los cuatro Foros Nacionales sobre Universidades, Gestin Ambiental y
Desarrollo Sostenible que han realizado hasta ahora.
Con el primero de los objetivos sealados para los Foros sobre Universidades y
Sostenibilidad se marca claramente uno de los nfasis que tendr la nueva etapa de la
RFA-ALC, en su articulacin con ARIUSA a travs del programa de accin conjunta para
GUPES-LA. Uno de los objetivos prioritarios de la cooperacin entre todas estas redes
ser el de fortalecer y consolidar la relacin de las universidades con las instituciones y
polticas nacionales orientadas a lograr la sostenibilidad de los procesos econmicos y
sociales en cada uno de los pases de la regin. Aunque los vnculos universidad estado
sociedad se vienen desarrollando desde hace un buen tiempo, todava se requiere
avanzar mucho ms en el campo ambiental.
Para contar con un soporte administrativo que permita darle cumplimiento a los
compromisos y agenda de trabajo recientemente acordados, el PNUMA y la U.D.C.A
firmaron un Memorando de Entendimiento en Noviembre de 2012. El principal objetivo
de este acuerdo de cooperacin interinstitucional es el de promover conjuntamente la
participacin de las Universidades de Latinoamrica en la Alianza Mundial de
Universidades sobre Ambiente y Sostenibilidad (GUPES por sus siglas en ingls), apoyar
las actividades que se desarrollen en el marco de esta Alianza y facilitar su articulacin
con las otras redes universitarias ambientales que operan en la regin

(PNUMA U.D.C.A, 2012).

El cumplimiento de la agenda de trabajo acordada en la reunin de Lanzamiento del


Captulo Latinoamrica de GUPES, hasta mayo de 2013 se han realizado Foros
Nacionales en Guatemala, Venezuela y Per. Est prximo a realizarse el Foro en Costa
Rica y ya estn convocados para septiembre el Foro en Brasil y para octubre el Foro en
Colombia. Estn pendientes por confirmar los Foros de Argentina, Repblica Dominicana,
Mxico y Cuba. Del 9 al 11 de diciembre de este ao se realizarn en Via del Mar los
Foros Chileno y Latinoamericano sobre Universidades y Sostenibilidad.
Esta serie de Foros Nacionales y Latinoamericano representa un momento muy
significativo en el largo proceso histrico de constitucin y desarrollo de redes
universitarias ambientales en Amrica Latina y el Caribe. Con la colaboracin entre la

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RFA-ALC y ARIUSA, para implementar el programa de GUPES-LA, se articulan el pasado


y presente de un trabajo colectivo de la comunidad acadmica ambientalista de la regin
que ya tiene ms de tres dcadas.
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199

Propuesta de red virtual Latinoamericana para proyectos de educacin


ambiental basados en la problemtica de la contaminacin por basuras
plsticas en ecosistemas acuticos.
Propuesta de red virtual latinoamericana enfocada en proyectos de Educacin
Ambiental

Mara del Mar Snchez Bohrquez


Karen Milena Osorio Niebles
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, Semillero EDASUD, Bogot, Colombia.

Resumen
La contaminacin transfronteriza por basuras plsticas se ha incrementado de forma
alarmante en los ltimos aos, generando gigantes acumulaciones en ecosistemas
acuticos. Como alternativa de mitigacin al problema, se propone el diseo y
prospeccin de una plataforma virtual donde se socialicen las propuestas, proyectos y
experiencias educativas relacionadas con la problemtica ambiental de la basura plstica,
desarrollados en localidades de la ciudad de Bogot, inicialmente, y posteriormente en
otras ciudades colombianas y latinoamericanas, aprovechando su cercana cultural e
idiomtica.

Abstract
Transboundary pollution by waste plastic has increased dramatically in recent years,
generating giant accumulations in aquatic ecosystems. In this paper we propose the
creation of a virtual network in Latin America. It submit proposals, projects and educational
experiences related to the environmental problems of plastic waste in water bodies,
developed in localities of Bogot, initially, and later in other Colombian and Latin American
cities, taking advantage of its cultural and linguistic proximity.
Palabras Clave: Ciberactivismo, Medio Ambiente, Educacin Ambiental, Amrica Latina,
Bogot, EDASUD.
Key Words: Cyberactivism, Environment, Environmental Education, Latin America,
Bogot, EDASUD.

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Introduccin
La contaminacin por materiales polimricos se ha incrementado de forma alarmante en
los ltimos aos, generando gigantes acumulaciones en diferentes ecosistemas
acuticos. Como alternativa de mitigacin al problema se propone el diseo, prospeccin
y puesta en marcha de una plataforma virtual de alcance latinoamericano, en donde se
podrn articular diversas acciones, propuestas, proyectos y experiencias civiles y
educativas relacionadas con esta problemtica ambiental, de modo que se fomente una
sinergia entre procesos alejados espacialmente, pero conectados por el flujo de estos
materiales a travs de los distintos ecosistemas acuticos de tipo continental y ocenico.
Se espera que esta articulacin no slo sume esfuerzos, sino que permita vislumbrar
nuevos aspectos, como por ejemplo la dinmica, transformaciones e impactos a larga
distancia de este tipo de contaminantes. Se escoge como plataforma inicial la regin de
Amrica Latina, aprovechando su cercana cultural e idiomtica.
La problemtica actual de contaminacin en ecosistemas acuticos est dada
principalmente por materiales polimricos, de los cuales existe la clara evidencia que son
los materiales que tienen mayor impacto sobre la biota. De todos los residuos acumulados
diariamente en el relleno sanitario Doa Juana1 entre 18 y 25 % es material polimrico. De
este porcentaje, la mayora corresponde a materiales que pueden reciclarse: polietileno,
polipropileno, policloruro de vinilo, poliestireno y polietilentereftalato (Fig. 1)

Figura 1. Informacin Sectorial de Plsticos en Colombia (www.uaesp.org)


Sin embargo, muchos de los residuos plsticos que producen las ciudades no son
dispuestos en los rellenos, sino que terminan en ecosistemas terrestres y acuticos.
Adems, una buena parte de estos resultan en calles, canales y alcantarillas, que vienen

Principal lugar de disposicin de residuos slidos en la ciudad de Bogot.


201

a alimentar la red de aguas lluvias. Por tanto, la lluvia y el normal flujo del agua hacen que
estos materiales resulten en ecosistemas estratgicos como humedales y posteriormente
en ros, estuarios, manglares y finalmente en el ocano. Por supuesto, tambin deben
tenerse en cuanta los vertimientos directos de residuos slidos sobre los diferentes
cuerpos de agua, incluyendo los que se realizan sobre el mar desde ciudades costeras.
De cualquier modo, la escorrenta y la dinmica del agua hace que la contaminacin con
materiales plsticos sea un problema de largo alcance, lo cual termina relacionando
ciudades, regiones y pases con diferentes jurisdicciones. Por tal razn, la contaminacin
por materiales polimricos es un problema de escala trasnacional y global, y debe ser
tratado de forma multilateral, tal y como han sido enfrentados otros problemas que
comprometen la sostenibilidad del planeta, y en particular la de la especie humana.

Metodologia
Inicialmente se debe construir la red virtual con material conceptual que refleje la
problemtica de contaminacin por residuos plsticos para, a partir de all, establecer
contactos que puedan realizar aportes significativos a la mitigacin del problema. Con los
contactos establecidos compartir proyectos como alternativa frente a la contaminacin por
materiales polimricos en cuerpos de agua, socializar avances obtenidos en los diferentes
proyectos y apoyarlos a travs de la red. As mismo llevar un registro estadstico de la
realizacin de proyectos en diferentes ecosistemas acuticos que incluya las coordenadas
y ubicacin dentro del mapa hdrico latinoamericano de los diferentes actores articulados
en la red. Con el xito que tenga la red a futuro se pretende convocar una primera
convencin de los actores involucrados en la red para establecer logros, alcances y
prospectivas.

Resultados y anlisis
Despus de realizar una revisin detallada en diferentes sitios web para la creacin de la
red virtual, y teniendo en cuenta las caractersticas que esta debe presentar para cumplir
con los objetivos propuestos (una de ellas que publique en idioma espaol y portugus),
se ha definido la construccin de la red virtual en WORDPRESS.COM (Fig. 2).

Figura 2. Sitio web de creacin de


la Red Virtual Latinoamericana
(http:// es.wordpress.com)

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Education and Networking

Se analiza que el sitio web escogido para la creacin de la Red Virtual Latinoamericana
es adecuado y adopta las caractersticas necesarias para lograr una excelente
articulacin como es propuesta, inicialmente entre localidades Bogotanas, seguida a
ciudades Colombianas y posteriormente a pases Latinoamericanos. A continuacin se
enuncian las caractersticas principales del sitio web elegido para la construccin de la
red:
Aspecto Llamativo
Permite estadsticas Integradas
Capacidad inicial de 2500 fotos que puede ser ampliada
Publica en diferentes idiomas, importante para la Red Virtual Latinoamericana el
Espaol y el Portugus.
Permite publicaciones y seguimientos de comentarios por varios autores
Admite compartir archivos
Se pueden generar conversaciones temticas

Siendo la Red Virtual Latinoamericana producto de trabajo del Semillero de Investigacion


Educacin Ambiental y Desarrollo Sostenible (EDASUD) de la Universidad Distrital
Francisco Jos de Caldas, se ha diseado el encabezado de la Red Virtual (Fig. 3)en el
cual se incluye el escudo de la Universidad (parte izquierda) y el nombre del Semillero de
Investigacin EDASUD (parte superior derecha). Teniendo en cuenta que el enfoque de la
Red Virtual es en los ecosistemas acuticos, se dej como fondo uno de los espejos de
agua ms bonitos que hoy se conserva en el humedal Jaboque, ubicado en la localidad
de Engativ de la ciudad de Bogot-Colombia, como muestra ejemplar acerca del cuidado
y preservacin de los cuerpos de agua. Se decidi como nombre de la Red Virtual
Latinoamericana BIOPOLI2. De acuerdo a la sinergia que se establece entre ecosistemas
alejados espacialmente pero conectados por el ciclo hidrolgico se tom la siguiente frase
para el encabezado El agua es el vehculo de la Naturaleza (Leonardo Da Vinci).
Es de vital importancia para el xito de la Red Virtual Latinoamericana establecer un nodo
de contactos importante que permita articular las diferentes acciones locales para
promover el cuidado y preservacin de los ecosistemas acuticos. Se han planteado las

Etimolgicamente Bio-Vida y Poli-Ciudad. La etimologa Poli proveniente de polica se puede asimilar como
ordenamiento de la ciudad, lo cual conlleva a la preservacin del medio ambiente y por ende de la vida (Bio).
203

siguientes entidades para establecer como contactos principales de la Red Virtual,


teniendo en cuenta que se iniciar por las diferentes localidades de la ciudad de Bogot.
Humedales Bogot
Fundacin Humedales
Natural Planet Foundation
Bogot Basura Cero
Veo Verde (Chile)

Figura 3. Encabezado de la Red Virtual Latinoamericana BIOPOLI


De forma inicial se pretende el establecimiento de este nodo principal de contactos (Fig.
4) a partir del cual se irn generando ms conexiones y as mismo involucrando a ms
participes de la red.

Figura 4. Nodo principal de contactos de la Red Virtual

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Education and Networking

Para la red virtual ya se cuenta con informacin conceptual a socializar que muestra con
claridad el problema de contaminacin por basuras plsticas en ecosistemas acuticos.
Parte de esta son los resultados de trabajos de investigacion realizados por el Semillero
de Investigacion EDASUD entre los cuales caben resaltar los anlisis fisicoqumicos a
muestras de agua del ro Bogot en 10 puntos diferentes desde el nacimiento hasta su
desembocadura, en donde se realizan estudios especficos de floculacin y oxgeno
disuelto en el agua3 (Fig. 5)

Figura 5. Anlisis de agua del Ro Bogot (ao 2012), trabajo realizado


por EDASUD y resultados para socializar en la Red Virtual
Tambin se tienen resultados de jornadas de limpieza en diferentes cuerpos de agua de
Bogot. La ms reciente realizada en el humedal Jaboque 4 localidad de Engativ de
Bogot, por integrantes de EDASUD y estudiantes de Licenciatura en Qumica de la
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas (Fig. 6)
Se tienen resultados de otros trabajos e investigaciones relacionados con la
contaminacin por materiales polimricos en ecosistemas acuticos realizados por
EDASUD y estudiantes de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas los cuales,
socializados en la red virtual, pueden ser articulados junto con otros proyectos y acciones
locales que contribuyan a la mitigacin del problema.
Con la creacin de la Red Virtual se espera tener un mnimo inicial de 500 contactos en
diferentes localidades Bogotanas, los cuales tendrn una participacin activa en las

3
4

Trabajo que se ha venido desarrollando semestralmente desde el ao 2011.


Realizada el 25 de Mayo de 2013
205

acciones locales a desarrollar contribuyendo con la generacin de propuestas para la


mitigacin del problema. Se espera ir aumentando exponencialmente el nmero de
personas participes de la red virtual e ir haciendo una extensin hacia ciudades
colombianas y posteriormente a pases Latinoamericanos.

Figura 6. Jornada de limpieza en Humedal Jaboque,


trabajo realizado por EDASUD y estudiantes Lic. en Quimica
con resultados para socializar en Red Virtual
Conclusiones
Los problemas de contaminacin en los ecosistemas acuticos por materiales polimricos
son de carcter transfronterizo y por ende se deben mitigar a travs de una sinergia entre
ecosistemas aislados espacialmente pero conectados por el ciclo hidrolgico.
La propuesta de creacin de una red virtual Latinoamericana, desde el semillero EDASUD
de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, se presenta como una excelente
manera de establecer y mantener una conexin entre personas, las cuales admiten
desarrollar acciones locales conjuntas que permitirn ir mitigando el problema de
contaminacin por materiales polimricos en ecosistemas acuticos.
La creacin de la red permitir involucrar actores reales como son las diferentes personas
de la comunidad desde nios, jvenes y adultos sin discriminacin alguna. Esto es
importante teniendo en cuenta que la raz de los problemas de contaminacin, no solo en
ecosistemas acuticos sino en general de contaminacin ambiental, radican en la falta de
educacin de las personas. Por ello, es necesario fortalecer la parte educativa y sensitiva
de las personas en cuanto a las diferentes problemticas ambientales. El uso de las redes

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Niche 1: Promoting Environmental
Education and Networking

virtuales se perfila como una herramienta de informacin, socializacin y generacin de


propuestas que contribuyan a la mitigacin del problema.

Referencias bibliogrficas
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Environment. Bremen: Universidad de Bremen.
GERALD S., (1999). Polymers and the environment. Cambridge: Royal society of
Chemistry.
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Convergence Zone, Mar. Pollut. Bull, 54 y 1207
YOUNG L., (2009). Bringing home the trash: Do colony-based differences in
foraging distribution lead to increased plastic ingestion in Laysan Albatrosse?, PLoS
ONE, e7623.

207

Regional Centre of Expertise West Sweden (RCE WS)


From idea to acknowledgement

Miriam Sannum
Studiefrbundet Vuxenskolan, Sweden

Abstract
A Regional Centre of Expertise (RCE) is a network of different stakeholders based on
transformative education, research and development, collaboration and governance. We
think of the RCE West Sweden as a futures oriented action research process. Triggered
by the widening gap between the vision of the county of West Sweden (The good life,
aiming at a sustainable life style) and activities leading to separation between rural and
urban areas an idea grew to apply for starting an RCE West Sweden. The applications
success is credited to the fact that the different stakeholders in West Sweden had the
necessary experiences and perspectives to work on a proposal to become an RCE. This
paper describes the trigger point for bringing stakeholders together, ten premises upon
which we based the work leading to the acceptance of the proposal and then offers a
discussion around possible next steps and questions formulated by RCEWS nodes.
It should be a matter of some embarrassment that the best ideas about the
challenge of sustainability and appropriate responses to it have come
disproportionately from people and organizations at the perphery of power
and influence not from those at the center. (Orr, 2002, p.74)

Introduction
This paper rests on two fundamental statements; we dont know what sustainability looks
like and we do know that our way of living is far from sustainable. In the following pages I
will describe some of the processes that lead to the establishment of the Regional Centre
of Expertise West Sweden RCEWS. My colleagues and I see the RCEWS as a platform
and vehicle for holding the space and fostering proactive anticipatory and joint action
research for sustaianble futures. We see this as a learning journey or process without
beginning and end (Deleuze & Guttari, 1994) even if the title of this paper indicates a
distinct piece of time.

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Education and Networking

In order to enhance the decade for education for sustainable development, the United
Nations University Institute of Advanced Studies took the initiative to establish RCEs
around the world. They describe four elements that should be at the core of all RCEs:
1) Governance; addressing issues of RCE management and leadership
2) Collaboration; addressing the engagement of actors from all levels of formal
(primary, secondary and higher education), non-formal and informal education
sectors in RCE activities
3) Research and development; addressing the role of research and its inclusion in
RCE activities, as well as contributing to the design of strategies for collaborative
activities, including those with other RCEs
4) Transformative education; contributing to the transformation of the current
education and training systems to satisfy ambitions of the region regarding
sustainable living and livlihood
(http://www.ias.unu.edu/resource_centre/RCE%20brochure%20inside.pdf)

The paper falls into three sections. Firstly, I will provide some context for the RCEWS. This
will involve a discussion of the trigger point that inspired us to work for RCE status and a
description of key steps that got us to the point at which the UN accepted our application. I
will also explain why we think of the RCEWS as a futures oriented action research
process. Since the trigger point also was recognition of patterns from earlier processes in
the region I will give a brief description of one of them called Dagsmeja; a project for
entrepreneurial leadership for sustainable development. The second and main part of this
paper will be woven around ten premises accompanying the emerging process and action
research of RCEWS. Each premise is opened with quotes from Dagsmeja. Thirdly, and
finally the paper ends with a discussion around possible next steps and questions
formulated by RCEWS nodes.

209

Section 1:

Background
The opening quote by David Orr captures the insight that triggered us to apply to UNU-IAS
to become a Regional Centre of Expertise (RCE) in 2012. We in this case are a small
group of collaborating persons from the formal institution University West (HV), the nonformal study organisation Vuxenskolan (SV) and the informal network/NGO the Academy
for Sustainable Development (AkHUt).

Figure 1: Location of RCE West Sweden


In this region there is a strong focus on urban perspectives and economic growth. At a
conference attended by the author a researcher showed curves on a graph outlining the
current trajectory for urbanization. Without any critical reflection he stretched it into the
future and stated how cities as attractive places attract attractive people. He went on
talking about rural areas in a very bantering tone as a place for uneducated, unattractive
people. The audience laughed with recognition and confirmed the picture. My colleague
Ase Eliason Bjurstrom from University West and I became rather upset about this
derogatory depiction. When I asked some critical questions about the presented truth
referring to other perspectives and challenges from the future, the panel of researchers
commented that this was an interesting question and then went on with the next one
without any further discussion.
Once again we had experienced a situation where people came together and became
collectively stupid, narrow and hegemonic instead of becoming collectively more

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intelligent, open and broader in understanding. Firstly, we argue that such collective
stupidity lies at the core of unsustainability, Secondly, we have had a lot of experience that
demonstrated this not to be true at all. A lot of exciting sustainability actions are happening
in the periphery and rural areas too. This was the moment were we decided to take the
initiative to broaden the field of play for sustainable development and formulate the
premises for an RCEWS. We started the mobilisation of stakeholder interest and
commitment the very next day!
We invited people through our networks and asked them spread the invitation in wider
circles. We also contacted some key partners such as Centre for Environment and
Sustainability who immediately stepped in as partners and encouraged further work. So
did also two urban farming enterprises and more then twenty other actors in the region.
In order to take action and transform, we need a reasonable balance between hope and
dispair (Ziegler, 1995). Anticipation as a concept covers both perspectives; preferences
and fears and has a clear effect on behaviour (Bussey, 2013b). In this case; for us this
was a strong spark for action in the momentary awareness of both threats and possibilities
both neglected in the room on that day at the conference.
This initial little story is probably like a fractal1 of the same pattern and the insights that
lead the UN to initiate RCEs around the world; interesting things happening out there in
the periphery, we need to think and do differently, we need to collaborate and learn from
each other. We can identify the same pattern in a fractal on the organsiational level as
well; RCEWS activities are emerging and flourishing on the peripheries even if the RCE
partnership is sanctioned at the top of the hierachies. It is from the periphery of the
academic world that the boundaries can be stretched and transcended to a space were it
meets non-formal and informal education, research and learning for sustainability (M.
Bussey, Bjurstrm, se Eliason., Sannum, Miriam., Shambushivananda, Avadhuta.,
Bernard, Mukisa., Ceruto, Lionel., Denis, Muwanguzi., Giri, Ananta Kumar., Mukherjee,
Asha., Pervyi, Gennady., Pineda, Maria Victoria, 2012). It is from the periphery that the
field of participatory adult education (folkbildning) can be streched to the area of research.
Five gaps
During the mobilisation process we were dialoguing with actors and emergent partners
around the West Sweden to identify the most important regional challenges. The meetings
1

A fractal is an object or quantity that displays self-similarity, in a somewhat technical sense, on all scales. The object
need not exhibit exactly the same structure at all scales, but the same "type" of structures must appear on all scales.
http://mathworld.wolfram.com/Fractal.html
211

were documented and posted on a dedicated blog2 and finally we ended up with five
compelling gaps to focus our action research on:
Talk Walk
Urban Rural
Hegemonic Intercultural
Formal Informal and Non-formal
Contemporary ecological footprint Sustainable ecological footprint

There is also a sixth gap, a kind of meta-challenge, that lies at the heart of regional
struggles for sustainable development. It involves the deep conflict(s) between narrow
economic growth and planetary consciousness. This gap is also feeding into the other five
gaps. Taking into account that we already have surpassed the natural limits, degrowth is
by simple logic the only possible futures direction; either we approach a degrowth
paradigm as an opportunity to enact a better society or we face degrowth imposed by
nature (Garcia, 2012). The key question posed by Garcia is just as valid in RCEWS; what
are the conditions under which degrowth would be seen as desirable by the majority?
(Garcia, 2012, p. 550) and what would it look like? What would increase qualities of life
that give a bigger satisfaction than growing materialistic consumption?
These gaps were captured also in the Dagsmeja project ten years ago, even though they
were not explicity expressed as gaps. The participants were mainly councillors and
municipal directors who explored and shared what they found most unsustainable. Then
they visualised sustainable futures from a future standpoint and from that position
remembered the pathways of action that got them there. We also explored the tension
between problems and hopes were actions emerge.
In the following section every premise opens with a quote from Dagsmeja that is
suggestive of the key issue and demonstrates that emergence has its own time frame
because a decade lies between that earlier project and the current RCEWS. At this point I
would like to stress that even if we can sense a new paradigm emerging, it is not by any
sense hegemony. Since the paradigm is unveiling over a long period it is impossible to
define, but we recognise elements such as interculturality that seem to be profound in this
paradigm with equity and deep respect for all humans and other species; bedding for
multifolded and multilayered futures (M. Bussey, Bjurstrom, se E., Sannum, Miriam,
2

http://rcevast.wordpress.com

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2011). It is a paradigm that also stands for a remarkable reduction in the use of natural
resources; i.e. a growth of humans and a de-growth of materialistic consumtion.

RCEWS as Action Research


To not know is a profound approach in RCEWS; we dont know what a sustainable
degrowth world would look like, we dont know what the processes and the actions
required to achieve sustainability look like, we dont know what knowledge and skills that
will be important for sustainable futures, we dont know who will bring crucial and
innovative elements to the transformative processes. We dont know what will be most
challenging, stressing and conflictual; we might be surprised. As Flood observes It helps
to keep in mind that human thought is not capable of knowing the whole, but is capable
of knowing that we dont know. This is a pretty significant step forward in human
understanding. (Flood, 2001 p. 143) Sustainability is soaked in uncertainty and ambiguity
(Wals, 2010, Bussey et al., 2012) and in RCEWS we see the productivity of uncertainty as
a vehicle for social renewal as a core tool in sustainability learning, thinking and practice.
(Bussey et al. 2012) Together we need to find out and together we need to build capacity
and resilience (Adger, 2011). This is why we consider the whole RCEWS to be an action
research process with a strong anticipatory and participatory dimension as per the thinking
of futurists such as Tony Stevenson (Stevenson, 2002) and Sohail Inayatullah (Inayatullah,
2006).

Section 2:

Ten premises
In RCEWS we have stated ten premises. Action research can be seen as an overarching
premise (a kind of working context), while the other nine are drivers for how the action
research and RCEWS will unfold. This is why the first premise is given more space than
the others is this paper. The ten premises can also be seen as facets of the same
paradigm; in every premise all the others are present and prerequisites. The premises
were identified from the very start and their importance has been emphasized and
reinforced in every meeting during the mobilisation phase as well as during
implementation. The ten premises, listed in Figure 1, are also landmarks for the process
ahead, a base for assessment of activities and fields for continously exploration.
213

1. Reflection and action research


2. Interaction for strong sustainability
3. An emerging polycentric network
4. Transcending boundaries
5. Sharing of experiences and insights
6. Playful creativity
7. Critical thinking
8. Overcome structural bariiers
9. Empowerment
10. Listening; inwards and outwards

Reflection and action research


Knowledge is not a fixed product; it develops in the flow between
people. All kind of knowledge is of high value. People's needs are at
the centre - we run "barefoot research. There is always something
new that we do not really know.

The design of the action research (AR) will probably vary in this polycentric network
(several centres will probably emerge over time and spread over the region). The key
criterias are that the AR should be of relevance and importance for each centre/node
respectively, is based on the ten premises and is communicated throughout the whole
network and beyond.
Action research encompasses a great variety of approaches of which seven are briefly
presented here to get a glimps of what might inform the AR in RCEWS.
Action Inquiry could be applied in RCEWS as what Torbert described as a living inquiry
that seeks to integrate subjectivity, intersubjectivity and objectivity in moment-to-moment
and lifelong actions that are timely and potentially transformational (Torbert, 2001, p.258).
This is an integral description of AR that correspons with Ken Wilbers four-quadrant model
(Wilber, 2001) which is a helpful concept in sustainability contexts and works as base for
an AR template or framework. This model (Figure 2) represents four dimensions or
perspectives; I, It, We and Its. The I (upper left quadrant) is the interior-individual

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(intentional) perspective - the person from inside in 1st person. The It (upper right) is the
exterior-individual (behavioural) - the individual being from outside in 3rd person. The We
(lower left) is the interior-collective (cultural) and Its (lower right) is the exterior-collective
(social). I propose that any research question/unsustainable phenomena benefits from an
integral approach and response to achieve transformation and sustainable solutions.

Ecological design is one way to bring ecological perspectives into AR for sustainability. Orr
suggests we need to look to the careful meshing of human purposes with the larger
patterns and flows of the natural world and the study of those patterns and flows to inform
human actions (Orr, 2002, p. 20). We can begin by starting the process by envisioning the
future we want.

Figure 2: Wilbers Four-Quadrant Model (Sannum, 2012)


Community Action Research also integrates well with RCEWS ideas as it builds on
genuine engagement, systems of self-governance, relationship building, collaborative
projects, sharing of insights in the entire community and beyond while encouraging
emergent learning networks that arise in ways that can be neither predicted nor controlled
(Senge & Scharmer, 2001). The authors use the concept learning community as a diverse
group of people working together with research, capacity-building and practice; enhancing
peoples awareness and capabilities, individually and collectively, to produce results they
truly care about (Senge & Scharmer, 2001, p. 240). This also suggests an integral

215

approach as it entails the recognition of inner and outer, individual and collective, as
mapped above in Figure 2.

Action research circle will most likely be the most wide spread form of AR in RCEWS,
since it matches the established structure (organisational and economic) of study circles
connected to adult participatory education (folkbildning). This means that RCEWS does
not necessarily have to turn into a research project and search for funding. At the same
time Action Reseach circles have the potential to initiate the return of folkbildning to its
traditional transformational role in Swedish society. Initially, at least one member from
each local AR circle will take part in a short circle leader education run by a formal
researcher and a participatory adult educator in order to get the basic competence needed
for joint action research. Along with the local AR circles starting, there will be a meta- circle
consisting of local AR circle leaders/facilitators and a formal researcher, action researching
on the local AR processes.

Such AR work is committed to Social Learning which extends the work of the community
action research andf the AR Circles. As Beers, Sol and Wals argue it overlaps with
interactive research and participatory processes, but is not the same. Social Learning is
seeking to augment social processes through innovation and experimentation in which the
right answer is less important than the process itself. In this way it builds both quality into
the system as well as resilience. As Beers, Sol and Wals notes it is about Doing better
things instead of doing things better (2010, p.7). Social learning is a multi-actor process
that focuses on actions to solve shared problems and challenges through an iteration of
communicative actions by the project partners.

Co-operative Inquiry is a form of AR where all involved are co-reseachers and co-subjects
in design and management. The inquiry goes through cycles of reflection and action and
integrates four categories of knowing; experiencial knowing (meeting and encounter),
presentational knowing (aesthetic and expressive), propositional knowing (words and
concepts) and practical knowing (diverse skills). Heron & Reason distinguish between
Apollonian and Dionysian inquiries; the first one being more rational and systematic in the
reflection-action cycle while the latter is more imaginal and tacit where the sharing and

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reflection can be improvisational and artistic. In RCEWS we value both Apollonian and
Dionysian processes as well as mixes in between.
Art-based action research: Brydon-Miller et al. argues that AR is dramatically shifting
our perspective on the process of knowledge generationAnd now arts-based action
research is changing our perspective once again (Brydon-Miller, Berthoin Antal, Friedman,
and Gaya Wicks, 2011) A work of art can display anticipatory consciousness, often in the
margins of society and established cultural institutions, as intimation of possibility. (Davies
& Sarpong, 2012) I would argue that art-based action research elaborates in the
interspace between Not-Yet Conscious (hidden meaning and latent potentialities),
anticipatory consciousness and manifested actions and reflections. Many people see art
as the opposite of science, while others see these areas as two sides of the same coin.
For instance, Pablo Picasso declared I never made a painting as a work of art, its all
research. and Jan van Boeckel says that This to me is artistic in itself: finding ways of
nourishing and intensifying ones inquisitiveness about life, being, nature, and learning.
(Eernstman, van Boeckel, Sacks, and Myers, 2012, p.210) He continues by referring to
Peter London who said that the difference between an artist and a scientist is that the
scientist asks What is this? whereas the artist adds: and what is it to me?through
which you yourself become part of the question. (p. 211). This means that AR could more
or less be seen as an artistic approch per se involving us personally in the process. AR
can also focus on artistic expressions or presentational knowledge as important aspects.
In the project Dagsmeja we approached sustaianbility by asking ourselves What do I find
most unsustainable? and then took a leap into a sustainable furure and envisioned What
does a sustaianble look like? In this process we used our imaginary skills, painting,
dramatising etc.

In addition starting an inquiry process by posing questions to oneself and looking into
ones owns life can also be a very good way to enter system thinking and understand
complexity. As a matter of fact all of us do it all the time, but we are not so consious about
it and we do not reflect upon how this small fractal of a persons life affects the bigger
patterns in society or globally. As Flood notes, What a person is, is what everything else
is. Thus, a person looking out at the world is in a sense the world looking at itself. (2001,
p. 142)
217

Shelley Sachs says We all have an inner space where we can picture thingsIt is a
space without walls, without divisions. (Eernstman, van Boeckel, Sacks, and Myers, 2012,
p.205) I guess this is was Joseph Beuys ment by every human being is an artist. We all
have that inner space, but we are more or less aware of it and more or less used to go
there. As Natalia Eernstman puts it, Its about all of us becoming a bit more artful,
integrating an artistic approach into educational and political structures (Eernstman, van
Boeckel, Sacks, and Myers, 2012, p.205) I would argue that this source of creativity is
inevitably transformational of individuals and of society. With reference to the poet Wallace
Stevens words beyond us, yet ourselves, Marcus Bussey points out that
It is this seeing things beyond us that enables a richer sense making to come into effect
and opens up reality to alternatives that generate multiple possibilities and offer a greater
level of congruence between aspiration and the everyday. (Bussey, 2013a)
The inner space is also a place to put questions and deep listen to what responses you
might get while you are silence and focus on the question (Ziegler, 1995) or become still,
and allowing inner knowing to emerge (presencing). (Sharmer & Senge, 2001, p.248)
A concrete example of working art-based AR in RCEWS is the Gogol-project
(http://gogoltalk.wordpress.com) where the play The Government Inspector is the base
for groups to explore and question corruption, financial issues and economic
unsustanability. Participants in the project are encouraged to share questions, ideas, films
etc. on the project blog and contribute to the trans-structural flow and learning. (Eliason
Bjurstrm, 2012)

Interaction for strong sustainability


We got a "sufficiency revolution" and are woderfully comfortable with
choosing materially very little. People found each other and took care
of each other again. We have a global perspective, which gives local
impacts.

As stated in the beginning of this paper we do know that our way of living is far from
sustainable. In the middle of April this year the people in Sweden had used all the natural
resources they (we) rightfully could use for a whole year i.e. our ecological footprint is
more than three times too big. In Sweden paradoxically the increasing use of the concept

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sustainable development has been accompanied by an incresing footprint. This is why


RCEWS has choosen to use the concept strong sustainability with the goal of a society
based on planetary boundaries (Leach et al., 2012) with improved quality of life and social
equity.
As also stated in the beginning we do not know what sustainability looks like. But we do
know that around the region (and globe) there are many people who are trying their best to
find and enact steps toward sustainable futures, many of them more or less by
themselves. It is hard to take time and make the effort to network beyond the most obvious
collaboration partners. This is why there is a need for the RCEWS to invite actors in the
region to become partners and transformers in a collaborative movement towards strong
sustainability.

An emerging polycentric network


Everyone gets the opportunity to participate. Finally, people meet and
feel they are good enough, yea, even that they have something
important to contribute to the common future. People feel safe enough
to formulate an idea, that it is worth believing in and try. There are selforganizing groups who undertake things.

A polycentric network structure is flexible, innovative and brings many benefits: it allows for
several ways of doing and researching to be explored, it opens up social space for
complex interactions, there are multiple sources of knowledge and it builds capacity
among stakeholders. (Cash & Clark, 2001) Even though the network to a large extent is
self-organising there is a need for RCEWS because:
self-organizing cannot always be left to itself. Often, even though there is a common
issue of broad and deep concern, little happens without help. In particular, if the issue area
represents a long-term, systemic set of challenges, it might be the very type of issue which
organizations find themselves unable to confront effectively, given the restless pressure for
day-to-day performance. (Scharmer & Senge, 2001, p.245)
This has also been emphasized among participants during the mobilisation meetings and
the starting encounters.
Any actor (public, private, NGO, schools etc.) who wants to be part of the network is
welcome to become a partner. The criterias are: to describe why one would like to join in,
219

to participate in at least one network meeting per year, and to give a simple annual report
and to accept the premises.

The growing network is diverse and consists of three types of actors:


- established sustainability actors
- actors who do not consider themselves sustainability actors even though that is what
they are
- sustainability actors emerging from transformative learning processes
All three categories will have representatives from formal, non-formal and informal learning
contexts.

Transcending boundaries
The power of institutions has changed. Old social structures have
collapsed and new ones have emerged. We have found the forms and
can balance between management and entrepreneurship. This society
has a tremendous capacity for diversity. All are valued equally and not
by social status. Now we dare to try new things.

During the mobilisation meetings, segmentation and compartmentalisation was found to be


one of the most important gaps from a regional perspective. Participants described the
need to bridge the gaps between formal, non-formal and informal learning. At the core of
this premise is the quality of openness and reciprocity which is crucial to get a fruitful
collaboration between the partners/nodes of RCEWS which ranges from very small (even
single person) companies, small organisations and schools to universities and other big
institutions.
The polycentric (dis)organisation of the RCE is designed to foster this bridge building and
to challenge hierarchy and conventional (common sense) ways of running organisations.
Such organisation inhibits effective sustainable development as Mochizuki and Fadeeva
note:
Along with the lack of public awareness and general understanding of (E)SD principles
and processes by local elected officials, staff and other stakeholders in the region, one of
the most often-identified obstacles is traditional institutional structures that are too

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Education and Networking

vertically segmented and compartmentalized for the cross-cutting and holistic nature of
ESD. (2008)

Sharing of experiences and insights


Open communication means that we are getting bolder as individuals.
We are seen, listened to, acknowledged and needed. We have
confidence, unleash - there is a natural vitality and creativity. The
drivingforce is not in being the best at / better than others.

Physical meetings and webbased communication are the bones and marrow of RCEWS.
The mobilisation meetings as well as the kickoffs have been based on sharing of
experiences, insights and questions. All meetings are documented and posted on the blog.
The transparency of the RCEWS work is crucial and an important part of the validity and
reliability of the AR. Trustwothness is at heart and what is useful becomes clear in
dialogue with those involved (Mattsson p.178).
We have started with a simple blog and a home page. Along with upcoming needs new
bloggs are started and linked to each other. In other words, there is a mirroring polycentric
network of blogs, facebook groups, wikis etc. emerging as well.
A specific form of workshops, called Learning for Change (L4C), will be offered every now
and then to learn from ones own and others experiences. These workshops will also be a
source for catch of patterns (dysfunctional and generative) constituting an evolving pattern
language to speed up the transformative learning curve (Sannum, 2012). Friedman
suggests a line of inquiry that can yeild theories in practice which reflect recurring patterns
of individual and/or organisational behaviour (2001). Scharmer and Senge also point at
patterns as a concept to connect general principals or building blocks that can give
endless variations of specific solutions (2001). Bussey sees human beings as
patternmakers and patterning as a process where generative patterns can empower
stakeholders and generate alternative cultures (2013b). This is also what Reason and
Bradbury are talking about patterns of thought and belief are emerging that will
transform our experience, our thinking and our action (2001, p.4).

Playful creativity

221

Work is based on peoples own drive for meaningfulness and


creativity. There is much more laughter. We are happier, healthier and
more engaged. We are shaping visions of the future continously
because it is never finished. We feel good and know what is important
in life.

Climate change, social injustice, scarcity of resouces, pollutions etc. can easily be a too
heavy burdon. To avoid a state of despair; we simply tend to neglect the insights about
unsustainability and stick to business as usual. As written in the beginning of this paper;
we need a balance i.e. we also need playfulness, hope and visions (Bussey, Bjurstrm,
Sannum, 2011). I would also argue that humour and laughter is an inevitably ingredience
in serious sustainability work.
Envisioning and deep listening (Ziegler, 1995) are two of the disciplines to achieve that
balance and reach beyond the familiar thoughts and believes etc. Tofteng and Husted
describe this as an artistic practice in AR; to retain and produce the productive tension
between critisism and social imagination, or put as the twofold responsibility of action
researchers; to reveal what is hidden and to help envisage what could be (BrydonMiller, Berthoin Antal, Friedman, and Gaya Wicks, 2011). Dagsmeja where mainly
municipal top politicians (from left to right) and top managers participated in an envisioning
process, gives example of how inspiration and drivingforces can emerge from recognising
unsustainable phenomenas by deep listening and envisioning sustainable futures. Some
short excerpts are introducing each premise.
Critical thinking and Critique
When you listen to yourself, to others and speak to the point; you make
better decisions. Things can work differently. It may now take longer to
anchor the decision, but it is important to decide on outcomes. We have
left the machine model in management, health care, etc. People feel
secure and treated with respect during illness and other crises

The Action Research in RCEWS is close to the critical tradition (Johansson & Lindhult,
2008). This form of inquiry exposes inconsistency and fosters a form of reasoning that is
premised on social justice and an assessment of the quality of our relationships (Giri,
2006, p. 6). RCEWS is an arena where participants can play with ideas. This is a critical

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Education and Networking

approach in which reflection, imagination, and analysis are necessary elements (Aagaard
Nielsen & Svensson, 2006). In the RCEWS network we will also be critical friends and
supporters who help each other to inquire ideas and actions to look for unforeseen and
unsustainable consequenses.

Overcome structural barriers


Those who had power in the community were very challenged at first:
it was not in line with the political agenda. But there was a change
when they realised the possibilities and necessities. More and more
people became aware of the how stuck they were in the structures. We
sought common ground and started from there. "It is better to have
living allies, than dead enemies.

Inviting stakeholders to trans-boundary forums is a way to create experiential spaces


where people can try out new ideas and even do things outside the box. In collaboration
with agencies and authorities one can test an idea in a supportive arena before going live.
One concrete example is when an RCEWS node wanted to let pigs transform lawns in the
city centre into public allotments. The authorities were invited to dialogue and they finally
agreed to make an experiment; if there would be complaints, the pigs should be moved
and the area turned back to lawns. In this case the result was really a success as it
encouraged people to come together to share in the farming, bridging generational and
cultural barriers.
Empowerment
People are starting to get more and more self-eseemed. They dare to
do more and more what they want to do and not what they think is
expected

from

them.

People

grow,

take

initiative,

show

an

entrepreneurial attitude, are creative and take leadership. The inner


statement, empowerment makes things you never would have thought
of happen.

From a sustainability perspective, we are all more or less opressed; even people in power
positions feel surprisingly disempowered when it comes to sustainability and moving
beyond contemporary structures of mind and society. These people are also probably
those who stand to loose power and maybe other privileges in a paradigm shift. So, I
223

agree that there is a need to emancipate privileged people from their ideologies and
power structures (Flood, 2001, p.141). Both using power over others and beeing an
offer can be expressions for disempowerment. Collaborations as equals assume
empowerment.

According to Gaventa and Cornwall overcoming power relations include the three
dimensions of knowledge, action and consiousness (Gaventa & Cornwall, 2001). We
interprete this as an analogue to the concepts used in Dagsmeja; find out, act and care.
These three dimensions can be put into an empowering spiral (Figure 3) where care or
act are the most powerful entry points (Mehlmann, McLaren and Pometun 2010, p.179).
Between the consiousness/care and knowledge/find out we pose questions, between
knowledge/find out and action we formulate intensions and between action and
knowledge/care we get feedback etc.
Empowerment can be both a condition and a process. In the latter case a shift takes
place in how they view and assess their individual and collective futures (Mehlmann,
McLaren and Pometun, 2010, p.179).

Figure 3: The Empowerment Spiral

Listening; inwards and outwards

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Education and Networking

It is very sympathic to listen fully. When we deep listen a kind of room


in time emerges I guess one can call it flow a form of being. To dont
know. Be open to what comes; what surprises you. It is important to
recognize that I dont know, but this question is very important. We dare
to loose control, we have trust. A slow pace makes it possible to be both
present and to notice what happens it affects the consiousness.

Listening, deep listening or generative listening (Ziegler, 1995; Scharmer, 2007) is at the
core of RCEWS. As Scharmer notes: The key to holding space is listening; to yourselfto
othersand to what emerges from the collective that you convene (Scharmer, 2007, p.9).
Drewes Nielsen argues that the principle of communication is very restricted in order to
establish a dialogue, where power structures that exist outside the workshop are forbidden
during the workshop allows creative and visionary thinking about future emancipation
from the ties of everyday life in organisations and home (Drewes Nielsen, 2006, p. 106).
Another path to reach the inner generative space is to listen or (re-)connect to break the
alienation from nature. Bridging this inner and outer perspective is basically what Joseph
Cornell is aiming for with his Flow Learing concept (Cornell, 1998).

Summary of RCEWS
In 2015 we envision a broad, deep and complex network connecting actors from all over
the region collaborating to diminish our ecological footprint, increase social well fare and
find economic tools that support these aims. We have a well-functioning ICT
communication and an established research structure. As a result from innovative
encounters and increasing action competence among participants, we see several
unexpected and self-organised projects and activities with multi source funding. All
partners are having a strong feeling of agency and commitment in transformative actions.
The main focus for RCEWS is to hold space for interactive processes in network meetings,
workshops and seminars where the goal is that everyone should have the experience of
playing on their home pitch. The ambition is to keep RCEWS administration on a
minimum level, yet still to keep quality and continuity. The management of the overarching
RCEWS activities will be dealt with by key stakeholders and includes;

225

providing ICT solutions and support in order to support creativity and


innovation

evaluation and dissemination

coordination of joint action research

working with mass media

receive and collate annual reports from RCE partners

communication with UNU-IAS and other RCEs

Section 3:

Discussion and questions


After a year of mobilisation and starting meetings several multi stakeholder nodes are
emerging that might be run as AR circles to reflect and make generated knowledge
available in the whole network and beyond. Some examples are:

Falkerd restauration of a pond and the biodiverse surroundings with public


engagement and cultural and social events in that area as well.

Building collective ecological residence for elderly people in rural areas.

Living and recirculating waste in modified greenhouses.

Exchange of knowledge and skills between the biggest and the smallest
municipality in West Sweden using the train inbetween as a public learning space.

Opening a market hall specified on organic and locally produced goods including a
place for dialogues and joint learning.

Public walks in nature to share stories and local knowledge.

Each node will generate specific and context bound experiences, knowledge and stories.
These could be synthesized to an over-arching meta-story of a sustinable paradigm;
multifolded and paradoxical containing visions, concrete actions and results. Each story or
activity can also be analysed to extract generic patterns that could be used over and over
again in different context, always generating something unique and specific. The same
way of analysing patterns can be done on the meta-level(s). Some patterns are
presumably of validity to any RCE or any other transformative process towards
sustainability. It could be wise to perform activities in RCEWS in a more systematic way

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e.g. in frameworks or templates such as the four quadrant model with its I, We, It and
Its dimensions, assumptions, indicators, and knowledge.
A meta-story could be woven from stories spread geographically, but also spread over
time. Time is an interesting concept in itself. Most people, at least in the western world,
have a linear understanding of cause and effect. I do agree with Marcus Bussey when
saying The temptation is to understand causality as a linear driver rather than as an
organising node around which actions and effects cluster (Bussey, 2013b). This is a big
challenge to transformative activities and projects especially when it comes to evaluation
and assessment. Luckily enough a lot of explicit things usually happen within a project
time, but I argue that there might be a lot of interesting and important learning that we
simply miss. In the university of life (Gorky, 1992) I have learnt that time probably is the
most cumbersome factor. We are all more or less obsessed with planning and making time
schedules while we have huge difficulties to manage emergence and rhizomic processes
(Deleuze & Guttari, 1994) in our social structures.
In Dagsmeja the participants experienced our contemporary time regime as one of the
most unsustainable factors that also hindered them in reflecting and acting more
sustainably. This is confirmed by Ananta Kumar Giri:
We need a new realisation of pregnant temporality where time is not our
anxiety-creating master as it is in the present systems of lifeOur society and
self must nurture time in such a way that we are able to be creatively with
time and thus give birth to self and other in new ways. (Giri, 2012)
During the introductory meetings AR questions were formulated by the participants. In the
following assembly the questions are organised in Wilbers four quadrant model to show
that all four perspectives are considered important to explore. And, as described earlier in
the paper, each question needs responses in all four dimensions. The questions indicate
that the RCEWS has a unique mandate to push research in a trans-structural way across
boundaries such as personal, and social, collective and individual, cultural and natural,
material and spiritual. The following is a sample of what emerged from our mobilisation
meetings.
I
What might inside transition mean?
How to reach personal development/inside transition?
227

How can I get in touch with my dreams?


What makes mee think differently transform?
How to take care of inner creativity?
How can I formulate images of the future and a transformed life/economy?
Humans want to do the right thing; how can I listen inside and conceptualise what is important to
me?

We
How can we include people? Our excellence of RCE is the broadness.
How can we change our attitudes; reveil different truths and show that sustainable development is
a process without defined goals or ready made road ahead?
How can we create intergenerational meeting places?
Does economical thinking have to be a hindrance for transition?
Can we spend more time outdoor relate to nature feel connectedness a symbiotic relation
urban - rural

It
How do we communicate sustainability?
How can we find/innovate/encourage more alternative resourses?How to show concrete best
practice?
How can we make the network available to find right persons and information?
How can we show the difference in every day life so that peolple will see and feel more
aesteticly?
How can we include health perspectives more strongly in the concept sustainabledevelopment?

Its
How to create a transparent society?
How to create a system that facilitates and stimulates sustainable choices?
How can old and new medias be used to promote sustainability?
How can we handle natural resources in a better way?
How can the organisation of society contribute to transition?
What is a sustainable economy?
How to influence politics to take the necessary descisions?

All these questions seem relevant in connection with transformation into a degrowthparadigm and a more human time regime. It will be an exciting journey to (re)search

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Education and Networking

responses to these questions in the polycentric network RCEWS. On coming regional


conferences there will hopefully be a broader participation, and a mulitude of perspectives
and stories bearing witness to a degrowth-paradigm and emerging sustainablity futures.
There might be some really interesting activities evolving in the years ahead and there
might be some opportunities to take part in what is happening in RCEWS during the next
WEEC Conference that will be held in the region of RCEWS.

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Niche 1: Promoting Environmental
Education and Networking

We know what to do. Do we really?


Education and Participation in Energy Transition

Malte Schmidthals
UfU e.V.

1. The Independent Institute for Environmental Issues (UfU) e.V.

1.1. What we are?


NGO, Non-for-profit organisation
Founded in 1990 in the former GDR
250 members and supporters
Board of Directors and Scientific Advisory Board
30 staff members and freelancers
1.2. What we do? The Departments of UfU e.V.

Climate Change & Environmental Education


Environmental Education
Energy saving and renewable energy sources

Resource Management & Environmental Communication


Biodiversity and nature conservation
Alternative Mobility

Environmental Law & Participation


Research on the practice of citizens participation
Moderation of Environmental Problems

UfU Workshop
Prevention measures against leisure noise
Environmental accidents in the former GDR

2. Certain Truths in Energy Transition


For 20 years, the general paths and the main objectives have been widely accepted in the
movement for climate protection and energy transition.
These are energy efficiency (EE), the use of renewable energies (RE) and energy saving
through intelligent structures and user behaviour.
233

Translated to the sectors of our energy system this means:

Switching to 100 % RE in electricity generation within 15 years (20 years ago we

talked about 30 years) and 100% RE in energy use in all sectors within 40 years

Decentralising the energy supply

Insulating our buildings, thus getting rid of the necessity to heat

Changing our traffic and transport system by reducing private cars to a minimum

and giving up combustion engines to power them.

Reducing the use of primary energy by 50%

3. Technology and Awareness


Until a few years ago, there was a general discussion about the role of technical and
structural measures on the one hand and behaviour and lifestyle on the other.
The general idea of the technical view was that all problems of the energy system should and can - be solved without affecting normal life and normal people more than marginally.
After disasters like the flooding of New Orleans and the nuclear disaster in Fukushima, the
necessity of an energy transition that will affect normal life is widely accepted. That also
means that the general public has to be involved in political decision-making.
Technological progress and a change of awareness and behaviour both will be essential.
Not just this conference, but society in general sees the necessity of information,
education and participation in the energy transition.
The Grid Development Plan (Netzentwicklungsplan), which is vital for the implementation
of the energy transition, is being developed in dozens of dialogue events and conferences.
2100 objections have been made so far, 1077 of them have been published. The question
remains: Who decides at the end and whose interests are considered.

4. Uncertainties in Concrete Action


Looking at necessary measures in the energy sectors, we have to admit Mrs. Merkel is
right, when she refers to the energy transition as a herculean task. The energy transition
will take 40 years at best. It will take much longer if the stagnation of the recent months
continues. But the standstill is not only a product of contradicting interests. It also reflects
the uncertainty and the shock when we realize what we have to cope with. All experts say
what should be done in principle - and there is not much disagreement between them. But
when it comes to practical measures it is hard to decide:

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Between E-Mobility and bicycles


Between district heating and zero emission houses
About who pays for the energy-saving refurbishment
Between high-rise buildings with lots of open space in between or garden cities
We need education, role models and participation rights to contribute ideas, knowledge
and experience. We need transparent procedures to negotiate diverging interests.
Transparency and fairness are absolutely vital for the approval of the energy transition as
there will be winners and losers.
We need a new error culture. We will make mistakes in the process of energy
transition and we have to find a to learn from them and to correct them rather than
calculating the whole process to the very end before taking the first step as the
energy transition is essential for the slowing don of climate change.

5. Challenging Topics and Some Ways to Tackle Them


There are some topics that pose a challenge in climate protection. Some UfU-projects
tackle such topics.
Technical measures are not enough
Energy and user behaviour education in renovated and zero-energy school buildings
In Berlin, lots of schools were renovated and insulated during the last few years. Now
they have problems with dust, mould and high CO 2 content in indoor air. Technical
tools like single room control units are operated incorrectly. Newly built zero-energy
buildings quite often do not function as they should.
Climate Change should not only be a Middle Class Issue
Climate protection in school and community
Climate protection tends to be a middle class issue and a subject for grandiloquent
speeches. As long as it stays like this the energy transition cannot be successful.
Information, education and participation have to reach people, who are not interested in
politics the first place. The measures of energy conservation have to go along with their
everyday needs and must be affordable. In our project Climate protection in school
and community we are looking for those measures and activating students in their
local community.
Climate protection in rural areas
Climate and energy concept for the Hohe Schrecke Conservation Region
235

The energy concept shows a high potential for RE-, but it is:
- Partly conflicting with nature conservation and tourism
- Competing with food and fodder production
- Difficult to use in a decentralised way due to the lack of regional funds
There is a high potential for energy conservation in housing, but there is:
- A lack of regional knowledge about what to do
- The problem of large family houses where ten persons used to live, where now
only one or two remain with high energy consumption and no money for
refurbishment
- The uncertainty, whether a house will still be used in ten years time, which
demotivates investment in insulation and repairs.

6. Open questions
To promote the energy transition we have to tackle all those issues. And we have to face
the fact that even when we have ideas and plans, how to set out, there will be open
questions. Some of them can only be answered after we boldly took the first steps.
What does participation mean, when everyday life (e.g. private cars) and private
assets (e.g. residential buildings) are affected?
Does public participation implicitly mean participation of middle class people
Who decides from a geographical point of view? How do we deal with the NIMBY
effect?
Who pays for necessary investments in the near future (new RE-Plants, the smart
grid, extension of the grid) and who has the long term profits?
How do we prepare for a decentralized, but highly interconnected energy system on the demand and on the supply side?
How broad, deep or specific should energy education be?
What belongs to general, what to professional education? Where do I learn how to
deal with a washing machine that depends on wind energy?
How will the smart grid work and will it work at all?
Who needs which knowledge? Does everybody have to become a power engineer?

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Education and Networking

Education a lenvironnement dans les espaces publics


Curitiba-PR, Brsil

Maclovia Corra da Silva


Universit Technologique Fdrale du Paran PPGTE/UTFPR
Alessandra Aparecida Pereira Chaves
Secretaria Municipal de Educao Curitiba-PR

RSUM
La ville de Curitiba, Paran, au sud du Brsil, est considre un modle de gestion
urbaine. Son histoire enregistre des actions, tels que les parcs linaires, des lacs, des
drainages, contrle dinondation, prservation des ressources en eau, et des activits
d'Education lEnvironnement - EE. Il y a des parcs, des bois, des jardins et des
jardinetes apropris par les citoyens pour les sports, les loisirs, lamusement, le tourisme
et la dtente. Parmi eux, nous analysons trois espaces locales ddis l'Education
Environnementale. Les rsultats montrent quils offrent aux coles et aux visiteurs des
activits de EE, tout en contribuant ainsi lgitimer le discours de la Curitiba ville
modle .

Introduction
Les autorits municipales de Curitiba croient que l'ducation lenvironnement doit tre
enracine dans les contextes technique, conomique, social et culturel du quotidien de la
ville. Consquement, savoirs et connaissances sur la nature et lhumanit jouent des rles
stratgiques dans lvolution des attitudes, des actions et dengagement. Pour les diffuser,
les secrtariats organisent des programmes et des projets pour la population dans des
espaces ducatifs et naturels.
Lhistoire des muses au Brsil ont commenc pendant la colonisation des portugais le
XIX sicle. Le roi de Portugal D. Joo VI et la famille royale se sont installs la ville de
Rio de Janeiro en 1808. Dans la recherche de Santos (2000) sur les muses brsiliens, la
femme auteur souligne que pendant la monarchie la nature tait considr comme une
source de connaissance, mais les traditions culturelles locales ont t compltement
ignores par les colons du territoire. La construction de l'imaginaire collectif national a t
fonde sur les rcits historiques de caractre universel et cosmopolite. Mais un conflit
237

social et mental a t mis en place depuis lors et continue depuis cinq sicles: l'histoire du
pass ne suscite pas d'intrt pour la nation, une fois que ce sont les ralisations futures
quimporte pour un pays nouveaux et avec lconomie la hausse.
Le rgime rpublicain lui-mme, commenc en 1889, a lanc le nouvel homme pour
rsoudre les problmes d'une nation qui a refus l'hritage de la race, de la langue et de
l'histoire. Ce nouveau profil nationale projet tait accompagnait dun systme de
significations et des reprsentations, des pratiques, des comportements, des attitudes et
des valeurs pour les actions dans l'espace public dmocratique. En 1922, pour le
centenaire de l'indpendance, les politiciens, les bureaucrates les et intellectuels ont
cherch dfinir l'identit nationale. Les intellectuels ont eu un rle important dans la
formation de la conscience collective, parce quils ont soulev des doutes, ils ont remis en
question les idaux de l'poque et ils ont construit de nouvelles versions de la nation
brsilienne dsireuse de se moderniser.
La grande question que ces intellectuels ont faire face en ce moment est la construction
d'un Brsil moderne. Mrio de Andrade, Oliveira Viana, Monteiro Lobato, Lima Barreto,
Licinio Cardoso, Menotti dei Picchia, Tristan de Ataide, entre autres, se sont consacrs du
corps et me tudier le pays.Telles tudes, guids par une frnsie de rinterprter le
pass, de diagnostiquer le prsent et de projeter l'avenir, ne cherchent que comprendre
que ce pays est comme a, mais surtout de lui assurer une place dans la modernit du
XXe sicle (Motta, 1992, p. 6).
Le centenaire a galement clbr l'ouverture du premier jardin publique pour les visites.
Le Jardin Botanique Royale Garden est n partir de l'ide du futur roi Dom Joo VI. Il
voudrait crer un Jardin climatis pour les plantes surtout des pices venues des Indes
Orientales. Avant de penser la connaissance et prservation de la vgtation indigne,
les intrts politiques taient tourns vers l'autre ct du continent. Cependant, le revers
de la mdaille de ces procedures a apport au pays les possibilits dune agriculture
avance dans un avenir soutenue par un dveloppement technique et culturel tre
consolid les sicles suivants.
Le premier muse brsilien a t cr en 1818. Les objets exposs n'avaient rien
montrer sur les valeurs culturelles des autochtones, considrs comme des cannibales et
ignorants des lois chrtiennes par les colonisateurs portugais. Les collections versaient
sur la nature brsilienne - la minralogie, les plantes et les animaux - des sources de
richesse et d'exploitation pour les futurs habitants dsireux dinvestir dans l'industrie, le

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commerce et les arts. Peu peu, des objets venus de ltranger arrivaient et ornaient les
fentres, les esposants et les vitrines du Muse National. Dans le mouvement de va-etvient, caractristique des ondes sur la mer, les collections se diversifiaent et se mixait
avec dautres ingrdients.
Le Muse National, vers 1870, sidntifiait avec la rigueur scientifique des
experts en histoire naturelle. Au tournant du sicle, les administrateurs
nachetaient plus des antiquits classiques; l'intrt par les civilisations
lointaines diminuait considrablement et les momies gyptiennes sont alors
devenues des reliques qui plus ressemblent des objets de curiosit (Santos,
2000, p. 284).

galement un espace pour la communication scientifique, le Muse a tabli des


partenariats avec des coles et des collges de l'Empire et leur offrait des didacticiels. Il y
avait des salles de classe et des laboratoires idaux pour l'enseignement des sciences
naturelles. Des cours populaires ont t offerts au public sur des sujets lis la
botanique, l'agriculture, la gologie, la minralogie, la zoologie et l'anthropologie (S &
Domingues, 1996). Les confrences abordaient les controverses thories scientifiques de
lpoque. La proccupation dapporter au public de nouvelles ides et concepts
scientifiques a t une constante dans l'administration du directeur du Muse (p. 84).
Au cours du XIXe sicle, dans le pays, d'autres muses d'Histoire Naturelle ont t tablis
comme des espaces de recherche et de visite. Parmi eux, il se trouve ceux qui sont situs
au Nord du Brsil - Muse Botanique de l'Amazonas, le Cabinet d'Histoire Naturelle du
Maranho, et le Muse Emilio Goeldi au Par - et dans la rgion Sud le Muse du
Paran et le Muse du So Paulo. Les territoires de ces rgions taient couverts de
vgtation et de la biodiversit. Donc, si nous pensons les muses seulement comme
espaces de visite, nous pouvons tre dus. Le public des villes n'avait pas lintrt de voir
des exemplaires de la nature qui se rassemblaeint ceux des environnements autour de
leurs maisons et des centres de loisirs. Par contre, la recherche avait un champ immense
de progrs.
Santos (2000) explique que de nombreux scientiques trangers ont explor les savoirs et
les connaissances sur la flore et la faune de leurs pays. Cette tradition existe encore au
Brsil, en particulier dans l'Amazonie brsilienne. Avec le progrs technique de la
recherche en biotechnologie, les ressources gntiques sont devenus une marchandise
239

de grande valeur et trs convoit par les entreprises (Gama & Old, 2013). Le
dveloppement du discours scientifique et des informations ont conduit les grands muses
brsiliens dautres chemins que lexposition des objets, l'exception du muse Emilio
Goeldi (Par-Brsil), qui est situ dans un vaste territoire inexplor et qui abrite des
collections cologiques.
Les tches ducatives des muses sont entrs en crise dans les annes 1970, ainsi que
des jardins botaniques, des zoos, des aquariums, des galeries, des plantariums et des
rserves naturelles, selon Santos (2004). L'accent mis sur l'intrt des collections a
diminu et s'est tourn vers le visiteur, en cherchant le dialogue entre les pratiques
publiques et actions interactives. "Des concepts tels que les muses complets, patrimoine
mondial et comuses sont entrs dans le champ des proccupations des professionnels
de muse" (p. 58).
Le discours politique sest institu dans les choix des collections et les dirigeants de
muses ont suivi des modifications ncessaires pour apporter les nouveauts dans le
domaine de la communication. Les ressources mdiatiques et le dveloppement
conomique rgional ont favoris la croissance du capital culturel. La qute incessante de
la modernit et de l'identit est encore prsente dans ce nouveau sicle qui dbute sur la
passerelle.
Le dveloppement durable et donc la ncessit dadopter de nouveaux paradigmes
compatibles avec l'avenir visualis, annoncent des transformations pour les muses. Les
centres d'ducation l'environnement font partie des muses et des jardins botaniques et
ils sont des vhicules trs important pour organiser la pense nationale. Nous sommes un
pays qui sacralise le futur, et qui risque de cacher le pass sans piti. La ralit qui
confronte les difficults de connexion entre le temps prsent et le pass inconnu poussent
les muses repenser leur rles socioeducatifs.
Education lenvironnement Curitiba-PR
Et dire que la pense historique ne fait pas partie de lorganisation sociale est un
euphmisme. Nous comprenons que lducation lenvironnement ne sloigne pas du
processus vital et humain de lducation. Cest important considrer quil existe des
espaces diverses de formation, et que lcole est lun de ces endroits dans le contexte
sociopolitique, historique et culturel dinterprtation et rpresentation des ralits
contradictoires et dynamiques (Tozoni-Reis, 2004).

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Les actions deducation pour lenvironnement et pour le dvelppement durable la ville


brsilienne de Curitiba a commenc en 1986, avec un bureau municipal spcilais
SMMA - et en 1989 avec le programme "Dchet qui n'est pas vraiment dchet. Pendant
cette anne, les coles publiques ont d commencer travailler des thmes
interdisciplinaires, hors les disciplines, en faisant des rapports entre lducation et
lenvironnement.
Le programme a pris les premires mesures pas pour le triage des dchets. Pour favoriser
les personnes qui ont des bas salaires, et pour les mettre aussi dans ce cercle favorable
de destination des dchets, la mairie change encore les dchets recyclables pour des
lgumes et des fruits. En France, les communes et les entreprises de recyclage travaillent
ensemble ds 1997, surtout celles qui sont autour de la ville de Paris. Ivry-sur-Seine, le
centre de triage des colletes slectives de lagglomeration parisienne traitait chaque anne
33 000 tonnes de dchets mnagers recyclables qui taient tris par les habitants. Les
activits de tri dans ce centre respectueux de lenvironnment comprennent la sparation
manuelle et mcanique des matriaux et la compression pour le stockage et le transport
vers les lieux de recyclage (Syctom, 2006).

Le tri consiste separer les types de dchets selon leur nature et les stocker dans
des bacs ou poubelles diffrents pour permettre une collecte slective. Mais les tri ne
data pas dhier. Il a t pens la premire fois en 1884 par linventeur de la poubelle,
le prfet de la Seine [...] Depuis le prfet Poubelle, le tri a quelque peu t mis aux
oubliettes...jusquen 1992 ! Cest seulement 100 ans plus tard que le gouvernement
franais cre une loi incitant au tri des ordures, que nest malheureusement toujours
pas obligatoire (Cnid, 2008, p. 1).

A Curitiba, des gros investissements ont t faits, avec des campagnes publicitaires qui
avaient comme but sensibiliser les enfants et les adultes pour sparer les matriaux. Les
dchets mnagers rciclables continuent tre amens dans un centre de tri la ville de
Campo Magro, situ 30 kilomtres de la capitale. La SMMA a publi aussi des matriaux
didactiques, des brochures, des dpliants, des affiches et des vidos pour distribuer dans
les coles et dans des spaces publiques.
Ses principales fonctions, en tant que gestionnaire, se rapportent aussi aux entretiens des
parcs, des places, des arbres, des arbustes et des fleurs et des animux dans les espaces
publics, le contrle des rserves naturelles en milieu urbain, la recherche, planification et
241

contrle de la faune et la flore. Trois espaces soccupent de lducation pour


lenvironement : le Muse dHistoire Naturelle; le Zoo et le Jardin Publique; le Muse
Botanique. Rcemment, ils ont cr lespace pour leducation base sur le dveloppement
durable, inclus les principes de lducation environnementale.
La mairie ne travaille pas isole des autres organisations et elle fait des partenariats avec
les universits et les organisations non governamentales. Lamnagement du territoire se
fait partir des bassins hydrographiques, le renforcement institutionnel et la rduction des
cots et des gaspillages. De cette manire, le citoyens peuvent avoir une meilleure
comprhension de la dynamique de la ville et tablir des rlations plus proches et
intgres avec l'environnement urbain dans lequel ils vivent.
La politique pour lenvironnement de la ville ne sloigne pas des principes du
dveloppment durable et des sciences humaines: participation sociale des ciotoyens dans
ladministration, dfinition des standards de consommation, et la qualit de vie partir de
son histoire, culture et de sa faune et flore natives. Ces actions font partie du programme
global Biocidade1 de 2007, qui marche toujours, et qui a reu le Prix du Globe Forum en
Sude - Globe Award Sustainable City. La ville, en 2010 a t considere la plus srieuse
dans son travail avec la prservation des ressources naturelles, le systme de transport et
la gestion patrimoniale et financire (Biocidade, 2013). Il fallait diminuer la perte de la
biodiversit en faisant la remplacement des espces exotiques par des espces natives
dans les units de conservation municipale et dans les voies publiques.
La premire intervention au Parc Naturel Municipal Tangu a pour but lenlvement
des arbres Pinus spp. EEucalyptusspp. Le processus de contamination biologique a
comme comprhension lintroduction et adaptation des espces exotiques qui
naturellement nappartiennent pas lcosystme rfr et avec la capacit daltrer
les processus cologiques. Les espces exotiques prsentent comme une des
caractristiques dominantes la concurrence disproportionne par rapport aux espces
natives [...] (Frasson, 2012, p. 259-260).

Le Programme Biocidade se compose de: Administration Municipale; Programme Biodiversit Urbaine (Plantes
Natives; Projet Faune Extique et Native; Projet dEducation Environnementale.
Ligne de bus vert; Activits Agricoles; Projet Vive Barigui; Pogramme de motivation pour le triage des dchets
recyclables.
Bosquets de Conservation de la biodiversit urbaine; Parcs; Resrves Particulires du Patrimoine Naturel Municipal;
Places; Bosquet de Conservation de la Biodiversit Urbaine; Appui Technique et Scientifique.

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Une des grandes oeuvres de ce programme cest la revitalisation de lespace municipal o


les plants ppinires poussent Horto Florestal attache la rcuperation des bords
des rivires. Le programme des Nations Unis pour lEnvironnement a nomm Curitiba la
ville modle de lconomie verte.
La ville modle innove tout le temps. Pour cooprer avec la qualit de lair, les grands bus
consomment les biocarburants. Les citoyens brsiliens approuvent le transport publique
de la capitale. Il nexiste pas dautre semblable parmi les 5.570 villes brsiliennes
(Andrade, 2013).
Ci-aprs nous prsentons des exemples regionales des contributions municipales pour
lducation environnementale. Ce sont des espaces publics qui aident le public scolaire
diversifier le mode de penser, construire des nouvelles significations et rflechir sur les
nouveaux vnements et les objets d'tude.
Muse dHistoire Naturelle
Il a t cr en 1874 avec lobjectif principal de mieux connatre et de trier par critres les
espces vegetaux et animales qui composent les cosystmes de la ville de Curitiba.
Consider le troisime muse naturel brsilien, il est divis en deux secteurs : recherche
et exposition. Depuis 1963, il est situ dans un bosquet avec une vgetation native 39
mille mtres carrs - dans un arrondissement lest de la ville2.
Cest un lieu de visite et de recherche dans le domaine de la zoologie. Les collections,
rfrences scientiques, se composent des animaux empaills et l'tat liquide insrs
dans des vitrines qui rpresentent les cosystmes. Il y a aussi des chantillons de
composants naturels du patrimoine gntique expos dans le btiment qui abrite le
Muse. Les recherches sont faites partir des oiseaux, reptiles, mammifres, poissons,
amphibiens et invertbrs.
Lespace offre des matriaux didactiques et des livres que les coles peuvent prter en
utilisant les mmes systmes que les lves, tudiants et professeurs font dans des
bibliothques. Lespace de confrence et du cinma offrent des activits d'ducation
environnementale. La promenade dans la petite fort Chemin des Araucrias
centenaires - se fait au long d'une passerelle surleve de 400 mtres qui s'tend
travers l'intrieur du bois avec des panneaux dillustration et de vitrines disperss par la
rampe.
22

Larrondissement sappelle Capo da Imbuia. Capo cest une fort isole et imbuia cest une varit darbre native
de la rgion sud du Brsil.
243

Les lments naturels peuvent transmettre aux visiteurs un moment de sensibilisation la


conservation de la fort des pins du Paran (Araucaria angustifolia), qui est menace de
disparition et offrir un temps pour apprendre la communion entre la faune et la flore 3. Le
bosquet abrite un dpartement de zoologie qui contient une des collections le plus
reprsentative de l'Etat du Paran. Il existe une proccupation dinvestigation dirige aux
espces en voie de disparition et lenregistrement des lments de l'cosystme urbain
de la ville de Curitiba. De la mme manire ce genre de proccupation se propague entre
les chercheurs du Paran.
Pour la fort d'Araucaria (Araucaria fort), le scnario n'est pas diffrent, il en reste
moins de 1% de ce type de fort dans des bonnes conditions de prservation dans
l'tat de Paran. Des vestiges intactes de la fort naturelle sont clairsems et rares,
surtout dans l'Unit [du Parc Vila Velha] et dans ses environs (Ziller, 2000). Certains
travaux ont t raliss concernant l'Unit, y compris: Hatschbach et Klein,
(1970/1971); Hatschbach & Moreira Filho (1972); Gteaux, Cervi & Hatschbach
(1991) et Ziller (2000). Une liste partielle et a t dvelopp par pionnier Hatschbach
& Moreira Filho (1972), qui ont rgistr 636 espces appartenant 100 familles et
317 genres (Cervi, Linsingen, Hatschbach & Ribas, 2007, p. 4).

Selon Nascimento (2005), les muses dHistoire Naturelle et les jardins botaniques
peuvent tre classes comme des muses de sciences.Dans la ville de Belo Horizonte
MG, ils sont la responsabilit de lUniversit Fedrale de Minas Gerais - MHNJB de
lUFMG - et ils ont des espaces expositifs, des galries dexpositions et des collections de
la faune et de la flore brsiliennes. Ils occupent une grande surface de fort preserve qui
offre aussi au public des activits culturelles lequelles stimulent la prservation des
traditions rgionales par des objets rrpesentatifs de la cration humaine. Le cadre
comparative numro 1 montre deux exemples de muse de sciences avec des
caractristiques semblables qui permettent dapprocher ses fonctions ducatives pour
mantenir la biodiversit de lenvironnement propre de la vie sur la plante.
La mairie de la ville de Belo Horizonte a aussi un espace dducation environnementale. Il
se trouve la Fundao Zoo-Botnica qui a des projets ducatifs scientifiques et culturels
3

Adresse du muse: Rue Benedito Concepo n 407, carrefour rue Nivaldo Braga, Quartier Capo de Imbuia, Curitiba,
Paran, Brsil.

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. pour la preservation de la faune et de la flore (Fundao..., 2013). A partir de 1991. les


coles de la capitale de LEtat de Minas Gerais ont eu une option de plus pour largir les
connaissances et savoirs sur les plantes et les animaux. Les ducateurs de la Fondation
visitent les instituitions et ils reoivent les groupes4, surtout dans la Maison dEducation
Environnementale, o il y a une structure favorable pour les activits. Il y fonctionne
galement le centre de documentatiton avec une collection de priodiques, cassettes
vido et livres (Fundao..., 2013).

Tableau 1 : les muses naturels et jardins botaniques : Curitiba ; Belo Horizonte en 2013
SURFACES

CURITIBA PR
(surfaces spars
dans la ville)

BELO
HORIZONTE MG
(le muse et le
jardin occupent
2
600 000 m )
CURITIBA - PR
BELO
HORIZONTE -MG

espaces
expositifs
internes et
externes
Ppinires et de
serres
Muse 39.000
2
m
Jardin Botanique
2
245.000 m
Ppinires et de
serres

Sentiers de
randonne
Sentiers de
randonne

espaces expositifs
internes et externes

Education
lEnvironnement

Expositions
ludiques et
interactives

Espace de Sciences
et des expositions
temporaires

Programme d
Education
Environnementale
pour le public
scolaire

Muse Botanique
Municipal

Arqueologie
Minralogie,
Paleontologie,
Botanique.
Espace de Sciences
et des expositions
temporaires
jardin sensoriel

Programme d
Education
Environnementale
et Patrimoniale
pour le public
scolaire

exploration des
ides et des de
ideias e concepts
scientifiques

Bibliothque et
espace culturel
Crche de Nol
Pipiripau fabriqu
par un artisan
rgional

Une soire au
muse
Observatoire

jardin sensoriel

Le zoo et le Jardin Publique


Ces espaces prsentent des paysages et des animaux qui vivent dans un grand parc qui
sappelle Iguau et un parc au centre-ville. Le Jardin Publique5 existe depuis la fin du XIXe
sicle et abrite aujourdhui des petits animaux. Il y a quatre portes qui donnent sur quatre
voies importantes et qui facilitent laccs divers arrts de bus. Sa superficie est de 70
mille m. Il existe plusieurs programmes de recherche et des partenariats aves les
universits pour tudier la botanique et la zoologie. Il y a un aquarium rond trs attractif
qui expose des reptiles. A cause de sa centralit, il reoit environ 650.000 visiteurs par an,

Contat fixes: 55 (31) 3277-7286 et 3277-7284.


Le Jardin Public est situ la partie centrale du territoire de la ville de Curitiba-PR, dans un quartier entre les rues
Carlos Cavalcanti, Presidente Faria et Avenida Joo Gualberto.
245
5

parmi ces qui le traversent pour se dplacer dun endroit lautre. Ils favorisent le contact
des visiteurs avec la biodiversit de la flore et de la faune.
Par contre, le zoo est situ au sud de la ville, trs loin du centre historique (environ 20
kilomtres), dans larrondissement Haut Boqueiro au sud-sud-est. La superficie du parc
regionale Iguau est 8 millions de mtres carrs o le zoo prend une position detache.
Parmi les projets ducatifs pour la conservation de la faune, inclus l ducation pour
lenvironnement, le zoo mantien des rlations avec la communaut. Les professionnels
reoivent des groupes et ils vont aux institutions porter des attitudes et des principes qui
impliquent des rlations entre lhumanit et le monde animal (Le Zoo va lcole ; le
thtre va lcole ; les expositions marchent).
Des activits pour les elves des coles municipales, niveau fondamental, sont organiss
par des professionnels quy travaillent. Tous les samedis et dimanches, peu prs 40
lves, gs de 9 12 ans, passent le week-end dans une grande maison dans le zoo6 et
participent des activits dducation environnementale. Des promenades interpretatives
dans

les

sentiers,

les

jardins-vergers,

des

confrnces

sur

des

questions

environnementales, des ateliers, de la cuisine et des pratiques ludiques remplissent les


journes des participants.
Le Centre dEducation Environnementale a des activits lies la sensibilisation et des
vitrines dexposition expo-sciences. Ce sont plus de 80 espces danimaux de tous les
parties du monde quy sont accuellis. Avec 530 mille mtres carrs de vgtation native, le
zoo permet aux visiteurs des promenades agrables et climatises et offre aux
chercheurs un labo vivant. La recherche est dlimite llevage des animaux en
captivit.

Muse Botanique
Situ aux milieux des jardins gometriques la franaise, le Muse Botanique existe
depuis 1992 et le principal but de ses activits est la recherche botanique de la flore du
Paran. Autour de cet espace de 1.450 mtres carrs, il y en a dautres pour la vgetation
atlantique (serre avec trois votes), les confrnces, lducation environnementale, les
sentiers, lespace culturel Frans Krajcberg, et le jardin et safari des sensations. Ce sont

La Maison de cantonnement est situe la rue Joo Miqueletto, n 1000, au quartier Alto Boqueiro.

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245 mille mtres carrs tre parcouris par les visiteurs du Jardin Botanique, un
patrimoine architectural et vgtal de la ville7.
La ville-modle est connue aussi par ses programmes de recherche sur la biodiversit :
idntification, collecte, stockage et conservation des collections et reproduction des
espces des animaux en danger d extinction et des plantes. Son espace museal du
patrimoine gntique de la flore est reconnu par le Ministre de lEnvironnement comme le
lieu fidle de dept des varits et vitalits gntiques. Fonctionnant comme un annexe
au Jardin Botanique, le muse possde des expositions temporaires, une bibliotque, un
auditorium pour les confrnces, des activits dlducation environnement et un herbier.
Pour travailler avec la soutenabilit, la ville doit bien grer lenvironnement. Le Muse
Botanique contribue vivement pour que cela devienne ralit. Il offre des cours
observation de la flore native ; jardinage ; observation de la faune de volaille et des
oiseaux dhebergement pour les chercheurs et des services taxonomiques
d'identification de la flore. Il y a encore un programme dchange de matriel botanique.
Les statistiques affirment que 95% des espces du Paran sont dposs lherbier du
Muse Botanique.

Dans ce sens, notre institution cherche des partenariats qui permettent d'amliorer la
performance et atteindre les objectifs de sa cration et de sa mission institutionnelle:
la recherche, la reprsentation de la flore locale et brsilienne, en mesure de
contribuer en fait dans la connaissance et la conservation de la biodiversit nationale
et de la fourniture de ces informations, en constituant des collections de plantes
vivantes, en travaillant pour la conservation, les espces natives, la restauration des
zones dgrades [de manire ] inverser les processus d'extinction (Prefeitura
Municipal de Curitiba, 2005, p. 3).

Dans la ville, il faut considr des valeurs esthtiques et scientiques de la flore urbaine qui
existent dans les forts daraucria. Cest viter sa disparition. Puisque les garanties de
continuit sont fondes sur le besoin de reproduire et distribuer des semis et des plantes
natives pour lamnagement paysager, cest necssaire dvelopper des recherches et des
activits educatives donnant sur la conservation et la prservation de lenvironnement.

Il se situe la rue Engenheiro Ostoja Roguski - Arrondissment Jardim Botnico.


247

Patrimoine naturel et ducation Curitiba


Berna (2005) exprime sa pense sur la politique environnementale : il faut imposer la
participation massive du personnel de tous les chelons dans la ralisation de objectifs
dun projet. Pour corroborer ses dires, nous devons combiner tudes, rflexion et action
(p.11). Cependant, les connaissances scientifiques et technologiques sont ingalement
rpartis dans la socit. Dans les muses, le dfis se concentre sur lencadrement entre
deux inconnus : le sujet et lobjet. Ces diffrents crans s'avrent comme des espaces de
transformation o il y a besoin des ngotiations des savoirs et connaissances. Le muse
comme un facilitateur d'apprentissage inclus aussi des rlations entre ducateurs et
conservateurs, les membres des familles, la mmoire et les valeurs historiques
(Nascimento, 2005).

Ainsi, il convient de mentionner que les reprsentations sociales ont une importance
quivalente pour la comprhension conceptuelle, ce qui signifie que les dimensions
idologiques, y compris limaginaire social apportent des lments pertinents pour le
sens suppos aux mots par des sujets diffrents (Castro, 2009, p. 174).

Le muse Botanique et le muse dHistoire Naturelle de Curitiba-PR ont comme mission


conserver les plantes menaces dextinction et inventorier les plantes cultives. Ce sont
des lieux de dcouverte et dinitiation la nature. Eduquer et sensibiliser aux relations
entre lindividu et les plantes arrivent par des ateliers, des cours, des expositions et des
publications. Ce sont des supports concrets aux programmes scolaires.
Les institutions ne participent pas la diffusion des plantes exotiques puisque la ville
participe des projets scientiques travers le programme Biocidade. Le but se concentre
dans la promotion et la rcuperation des endroits indignes pour abriter et sauvegarder
une partie de la biodiversit de notre plante et mantenir le dveloppement durable. Ces
plantes sont indispensables la vie quotidienne de la faune, aux actions thrapeutiques et
lalimentation des individus.
Les institutions proposent toute lanne des expositions, des ateliers d Education
Environnementale, des visites guides, animations et dautres vnements culturels pour
donner support aux enfants, lves, tudiants et au public dsireux dobtenir des
informations. Les collections de plantes du Muse Botanique constituent un outil
pdagogique important dans les actes de conservation et prservation du patrimoine
vgtal, immense mais fragile.

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Niche 1: Promoting Environmental
Education and Networking

Les activits des muses entranent le public scolaire insrer les thmes transversales
dans les projets des disciplines et les articuler avec limaginaire botanique .
Dpliants, brochures, affiches et vidos destines l'aide locale soutiennent les concepts
d'ducation et de diffusion de pratiques environnementales appropries. En plus de ces
outils pdagogiques, circulent des des ressources matrielles, comme une unit mobile
pour l'ducation environnementale, un bus quips de vido, chane stro exposition de
photos, maquette dans les coles de la ville, les parcs, les places et les vnements
organiss par la ville.
Les administrateus de Curitiba considrent l'lducation environnement comme un
moyen d'intgrer les actions du gouvernement et de la population, en spciale les lves,
afin qu'ensemble, ils peuvent construire des ambiances de qualit pour vivre. Les
questions environnementales sont toujours traits avec le but de sauver l'histoire naturel
engage au contexte social de la ville. Cest maintenir l'identit des habitants avec
l'environnement indigne dans lequel ils vivent et permettre d'intgrer les valeurs lies la
protection de l'environnement et au droit de profiter de la nature avec modration.
Par consquent, il est considr que les objectifs des muses, qui sont aussi des espaces
pdagogiques, tablissent le pont de liason entre le pass et le prsent, entre des savoirs
et des connaissances scientifiques. L'apprentissage informel et non formel est promue par
l'interaction avec le monde extrieur : paysage, les sentiers, par des confrences, par la
distribution de documents d'information et les moments de prise de conscience.
Lducation environnement ne peut pas se limiter aux fonctionnement des phnomnes
naturels.

Les

problmes

ont

des

dimensions

plantaires

et

la

socit

est

multidimensionnelle. Alors, la mthodologie de lducation englobe : lpistmologie


(complexit) et la pdagogie (critique, transforme, mancipatrice et dialogique)
(Quintas, 2009, p. 68). Les pratiques sont centrales et font partie dun processus de
construction collective. Elles sont le lieu o se concrtise les propos ducatifs.

Le pass ducatif relance le prsent. Rflexions finales


La construction des rfrences symboliques pour la vgtation native est faite travers la
conservation et la prservation de ce qui en reste dun pass. Il peut tre insr dans des
lieux qui sauvent la mmoire, comme des bibliothques, des muses et ses varits,
endroits o les personnes noublient pas limportance de la chane de la vie sur la plante.
Ces collections patrimoiniales de conservation de l'identit font partie d'un contexte
territorial et lorsqu'elles sont incorpores dans des espaces des muses, par exemple,
249

comme des stratgies de prservation, elles attribuent au rel et limagin des nouvelles
significations et des raisons jusqualors inexplors.
Les rcits dans ce type de muse, en tant qu'institution de service public, senfuient des
sens d'volution historique et du progrs conomique imprgn de gagnants et de
perdants. Ce sont des reprsentations sociales qui restaurent et simulent des pratiques
culturelles et naturelles, mais elles sont loigns et ne font pas ressurgir des conflits de la
possession de terres, de la consommation excessive et du profit des dvastateurs et
colonisateurs. L'observation et les essais peuvent ne pas tre immdiatement suffisants
pour que les visiteurs soulignent les non conformits. Ils ont besoin d'un expert
responsable qui les accompagnent sur la (re) construction du pass et sur llaboration
des rponses aux mergences environnementales de manire les rintgrer dans le
temps prsent, authentique et originalement, en ajoutant des interprtations diffrentes
aux actes et aux faits dun pass lointain. Sinon, cela vide la fonction des ducateurs en
tant que mdiateurs dans lintgration des individus avec le milieu naturel, social et
culturel (Tozoni-Reis, 2004, p. 140).
Ce sont des problmatisations trait par llducation environnement qui sont
synthtises dans des multiples actions et dcisions pdagogiques et pistmologiques.
En ce qui concerne les collections conserves, les critres d'authenticit et raret sont
ceux jugs dignes d'une reprsentation officielle de la flore et de la faune locale et
nationale. Des choix dterminent des espces adapts la culture susceptible de
reproduire les variations enregistres et classes comme protges de l'individu
prdateur. D'autre part, elles sarticulent avec le public travers des photographies, des
dioramas, des tmoignages, des serres, des stratgies pdagogiques qui multiplient les
significations, la communication et les pratiques symboliques d'identit locale.
Il ya des auteurs, explique Anico (2005), qui s'inquitent avec les rles des muses qui
soulignent la communication entre lindividu et les objets. Donc, de cette faon le sens de
la vision et du spectacle mdiatique gagnent de la luminosit. Avec la participation active
des visiteurs aux activits proposes, les buts orients vers lenseignement, l'ducation et
la recherche risquent dtre mis derrire la scne. Lvidence des mdias lectroniques en
tant que facilitateurs de la communication entre le public et le contenu du muse doit tre
questionner.

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Niche 1: Promoting Environmental
Education and Networking

Cependant, les pressions croissantes pour la production d'expositions et d'activits


qui stimulent non seulement la vision, mais tous les sens, ainsi que les tentatives
visant promouvoir la participation active des visiteurs, ont attir certaines critiques
de la part des secteurs plus conservateurs, soucieux avec les transformations
provoques par la mdiatisation croissante de ces lieux, et qui dfendent la continuit
de l'enseignement et de la recherche comme des fonctions essentielles des muses
et institutions patrimoniales (Anico, 2005, p. 82).

Lessence des collections des muses d'histoire naturelle, la botanique, le jardin public et
le zoo, fonctionnant comme des mdias pour diffuser des idologies et des pdagogies,
prsentent des diffrents facettes de reprsentation du monde naturel. Les identits et les
missions institutionnelles sapprochent mme si elles sont diverses. Curitiba, les
activits deducation environnementale sont privilegies. Les coles publiques rencontrent
les portes ouvertes pour y travailler. Les professeurs peuvent adopter linterdisciplinarit et
faire les matires scolaires devenir plus cologiques. Ce nest pas difficile articuler
l'importance et le dynamisme de l'environnement naturel et social qui fait partie de la ville
aux contenus de portugais, gographie, histoire et sciences. Les dfis auxquels sont
confronts ces sujets font partie des conflits quotidiens qui peuvent se dplacer suivant les
lignes elliptiques fermes ou spirales ouvertes, soit pour prserver soit pour dtruire.
Lducateur brsilien Paulo Freire a dit quune fois que nous avons choisi la vie, le droit et
lgalit, il ne reste que les suivre fin de diminuer lcart entre ce qui nous disons et ce
qui nous faisons.

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253

La culture scientifique au service de l'ducation l'environnement


La culture environnementale pour tous

Talbi El Hassan
Et-Touhami Mohammed
Universit Mohammed Premier/Facult des Sciences
Campus universitaire Al Qods, B.P. 717 Oujda

Rsum
Lducation lenvironnement est un domaine dactivit partag par plusieurs intervenants
(services tatiques, tablissements scolaires, associations, etc.).
Lassociation nature et patrimoine (ANAP), lorigine de plusieurs initiatives dducation
lenvironnement dans la rgion de l'Oriental, oeuvre pour la promotion de lducation
environnementale en utilisant la culture scientifique. C'est un aspect peu ou pas abord
par les autres intervenants, ce qui permet de combler une lacune dans le domaine de
lenvironnement. Quels sont les enseignements tirs de lexprience cumule de l'ANAP
dans ce domaine?

La culture environnementale : un projet de socit


La prservation de lenvironnement gagne de limportance au sein des socits modernes
o tous les acteurs saccordent sur le fait que la notion de dveloppement soutenable
(ou Dveloppement Durable DD) constitue la meilleure solution de dveloppement long
terme. Cest mme une priorit tant donn les enjeux conomiques, cologiques et
sociaux. Dans de nombreux pays, cette priorit est au coeur des politiques publiques ; ce
qui permet de dvelopper la culture environnementale qui favorise le dveloppement. Mais
une grande difference existe entre les concepts thoriques inhrents cette notion et leur
mise en pratique.
Cela est li, au moins en partie, au manque dune culture environnementale chez les
citoyens. Malgr les efforts dploys travers les programmes denseignement et les
mdias, les objectifs ne sont pas rellement atteints. En effet, les formes classiques de
sensibilisation ne sont pas suffisantes pour modifier le comportement des individus en
faveur de lenvironnement. Lexprience montre quon peut les convaincre de limportance
de lenvironnement dans la vie, mais ils ne participent pas forcment la prservation de

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lenvironnement

dans

leurs

gestes

quotidiens.

Il

faut

une

vraie

ducation

environnementale qui doit faire partie de lducation gnrale.


Par consquent, tous les intervenants dans le systme ducatif sont concerns :
lEtat, la famille et la socit civile. Ces acteurs doivent contribuer au dveloppement de la
culture environnementale chez tous les citoyens. Cest un important projet de socit qui
doit tre pens avec une stratgie bien tudie et une coordination/concertation entre les
diffrents intervenants.
Au Maroc, lgal accs des hommes et des femmes un environnement sain est un droit
fondamental officialis par la constitution adopte suite au rfrendum du 1 er juillet 2011.
Pour la mise en pratique du texte constitutionnel et atteindre les objectifs du DD, il faut
miser sur l'Education lEnvironnement et au Dveloppement Durable (EEDD) car son
dveloppement est une condition sine qua non pour mettre en pratique la notion de DD.
Ce type dducation permet de dvelopper une culture environnementale susceptible de
se traduire par un changement dans les comportements des citoyens en faveur de
l'environnement. Ainsi, llaboration dun plan daction pour l'EEDD devient une ncessit.
La culture scientifique pour lducation environnementale
A prsent, les conditions ntant pas encore runies, les interventions en terme
dducation lenvironnement sont insuffisantes, isoles et/ou mal coordonnes. Ce qui
fait que certains aspects de lducation environnementale, sont peu ou pas abords par
les acteurs impliqus. En se basant sur ce constat, lAssociation Nature et Patrimoine
(ANAP) qui oeuvre dans la Rgion de lOriental pour la protection de lenvironnement et la
mise en valeur du patrimoine naturel, rserve une large place aux actions dducation
environnementale en utilisant la Culture Scientifique et Technique (CST) (Fig. 1).
Figure 1. Les grands champs daction de
lANAP et les recoupements entre eux. La
culture scientifique permet dintervenir
autrement dans les domaines de
lenvironnement (Nature) du patrimoine.

255

Lapport de la CST est essentiel, car non seulement elle permet aux citoyens davoir des
rponses scientifiques leurs questions, mais elle aide stimuler leur curiosit et les
familiariser avec la science et la dmarche scientifique. Les sujet environnementaux
abords par l'ANAP sont trs varis (Fig. 2): cologie, biodiversit, ressources naturelles,
dsertification, pollution, nergies renouvelables, cotourisme, mise en valeur du
patrimoine,etc.
Figure 2. Exemple dactions de culture
scientifique ralises par lANAP: ici un
atelier anim par Mme Hlne Merle de l'IUFM
de Montpellier au sige
e l'ANAP, les 27 et 29 septembre 2011.

Membre du Rseau National pour la promotion de la Culture Scientifique et Technique


(RNCST), lANAP rserve une grande importance aux actions de terrain en plus des
activits classiques de sensibilisation lenvironnement qui sont organises sous forme
dexpositions ou dateliers dapprentissage. Le terrain permet aux jeunes de connatre le
milieu naturel de manire directe avec un accompagnement par des scientifiques. Il ne
suffit pas, par exemple, de dire aux enfants que telle espce est importante ou menace,
mais il faut leur montrer la lespce dans son milieu et de leur parler de son importance
comme composante essentielle du milieu et il est utile de les aider dcouvrir eux mme
limportance de chaque composante du milieu naturel (Fig. 3). Cest une bonne manire
dintroduire des notions environnementale comme le systme cologique , la
biodiversit , lendmisme , etc.

Figure 3. Action sur le terrain pour la sensibilisation des jeunes la protection

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des cosystmes et des espces menaces (exemple: Tortue grecque).


Par la suite, il est utile de discuter avec les jeunes propos des facteurs et gestes qui
perturbent le systme cologique : que se passe t-il si chacun ramne avec lui une tortue
pour llever dans son jardin? Comment va vivre la tortue en captivit? Comment sera le
milieu naturel sans tortues ? Cest un exemple parmi dautres qui permet dillustrer les
bonnes manires dagir. Souvent, cest sur le terrain que les lves font la liaison entre
ce quils dcouvrent dans la nature et ce quils ont tudi en classe ! Cest intressant
galement

de

proposer

des

ateliers

culturels

et

artistiques

sur

les

thmes

environnementaux (dessin, criture, lecture, photographie, etc.) (Fig. 4).

Figure 4. Ateliers dducation environnementale au collge Ras El Ma (Nador, Maroc):


atelier du tri slectif des dchets solides avec nettoyage de ltablissement et atelier de
dessin avec rcompense des meilleures dessins
www.naturepatrimoine.org/anap/JME_2012_college.html).
Par ailleurs, parmi les activits organises au profit des lves des tablissements
scolaires, celles qui comportent des expriences ludiques sont trs apprcies. Cest un
constat qui devient vident quand on travaille avec les clubs scientifiques des
tablissements scolaires. Comme exemple, prenons le cas dun projet ralis en
partenariat avec lAssociation des Enseignants des Sciences de la Vie et de la Terre
(AESVT) Nador. Le projet consistait raliser une enqute sur ltat de pollution dune
rivire qui recevait les eaux uses de la commune de Zegangan et des habitations situes
257

sur son parcours (Fig. 5). Aprs une sance de sensibilisation/formation, les lves du
Club du Lyce Ibn Sina ont eux mme ralis des prlvements des eaux dans la rivire
et les puits. Les chantillons ont t analyss luniversit et les donnes ont t livres
aux lves qui ont jou aux scientifiques et ont ralis un rapport sur la question sous
forme de posters prsents aux lves des autres tablissements de la rgion. Une
experience inoubliable pour eux !

Figure 5. Activits environnementales avec le Club du Lyce Ibn Sina (Nador).


A gauche: les lves sur le terrain pour chantillonnage.
A droite: prsentation Oujda des rsultats de lenqute aux lves
des autres tablissements de lOriental.
La culture environnementale pour tous
Daprs la constitution adopte par le Maroc suite au rfrendum du 1 er juillet 2011, lgal
accs des hommes et des femmes un environnement sain, est un des droits
fondamentaux (notamment les Articles 19 et 31). Par consquent, la question
environnementale est laffaire de tous, individus et institutions. Cependant, les objectifs de
prservation de lenvironnement et de dveloppement durable ne peuvent tre atteints en
absence dune vraie culture environnementale. Lducation lenvironnement et la
diffusion de la culture scientifique environnementale, sont incontournables pour le
dveloppement de la culture environnementale au sein de la socit. Les actions inities
par lANAP dans ce cadre ne visent pas uniquement les jeunes, mais sadressent tout le
monde. Cest le cas, par exemple, des actions de terrain axes sur lenvironnement
(sorties de dcouverte de la nature, excursions scientifiques thmatiques, randonnes
culturelles, etc.) ouverte au grand public. De telles activits constituent des occasions
rares dchanges entre les gnrations. Il sagit dactivits organises souvent en
collaboration avec dautres partenaires, assurant une capitalisation des actions

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pdagogiques et des changes dexpriences via la coopration (Fig. 6). Les sujets
peuvent tre plus ouverts
Parmi les enseignements tirs de lexprience de lANAP, deux points sont souligner :
Dune part, lintrt limit rserv par les familles lducation environnementale de
leurs enfants. Lducation environnementale nest pas encore considre comme partie
intgrante de lducation gnrale. Les familles comptent beaucoup sur lcole!
Dautre part, le systme ducatif scolaire nest pas bien prpar et encore moins
quip pour prendre en charge lducation environnementale des lves. Ce manque est
vident en ce qui concerne les actions de terrain et les ateliers ludiques dducation
environnementale.
Afin de contribuer la rduction du manque existant, lANAP a lanc diverses actions
dducation environnementale en partenariat avec les tablissements scolaires (au moyen
de conventions avec lAcadmie rgionale dducation et de formation de lOriental).

Figure 6. Actions dducation environnementale ouverte au grand public dans le cadre de


la coopration.
A gauche: visite dun jardin botanique axe sur les plantes aromatiques et mdicinales (en
partenariat avec lassociation Guefait pour la culture et le dveloppement).
A droite: randonne culturelle travers le massif de Belledonne (France) organise dans
le cadre du festival de l'Arpenteur par lassociation Scnes obliques (dition 2009).
A ce propos, il faut dire aussi que lorganisation dactivits environnementales par les
structures de la socit civile en partenariat avec les structures scolaires nest pas chose
facile cause des procdures administratives et des dmarches de scurit. Il faut
beaucoup de bonne volont de persvrance et de soutien pour franchir les obstacles.
Heureusement quon y parvient parfois comme le montrent certaines de nos actions qui
peuvent tre consultes ici:
http://www.naturepatrimoine.org/educ_envi.html.
259

Certaines actions sadressent un public cibl tel que (Fig. 7):


le public universitaire qui est vis par des expositions et des confrences qui
permettent laccs l'information scientifique, le dveloppement de la CST et la
stimulation de dbats ncessaires la recherche de solutions concertes;
ou
les amoureux des sports de pleine nature comme la randonne pdestre, qui sont
sensibiliss pour la connaissance du cadre de vie et promotion de la culture
environnementale.

Figure 7. Education environnementale pour publics cibls.


A gauche: confrence de J. Blondel lors de la 10e semaine de la science luniversit
Mohammed Premier dOujda (Projet SolidAir en partenariat avec le RNCST, juin 2012).
A droite: visite de lInfokiosque de Chekhar et randonne pdestre pour petits et grands.
Conclusion
En guise de conclusion et compte tenu du contexte actuel et des expriences de lANAP
dans le domaine, voici quelques remarques prendre en compte pour dvelopper lEEDD
au Maroc. Ces remarques sont subdivises en problmes et recommandations.

Problmes
Le domaine de lEEDD tant partag par plusieurs intervenants, le manque de
coordination, ne permet pas une intervention efficace et limite l'impact des actions.
En absence de stratgie et de moyens, les objectifs ne sont pas vraiment atteints, et les
rsultats manquent de visibilit.
En ce qui concerne limplication des acteurs et du public, il convient de souligner :
o Labsence d'implication des acteurs associatifs dans l'laboration des politiques et des
choix stratgiques en matire d'EEDD.
o Limplication trs limite des familles.

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o Le manque de formation adapte pour certains acteurs.


o Le peu de reconnaissance pour les initiatives d'EEDD conduites par les associations de
la socit civile.
o Laccs limit lEEDD pour certains publics (professionnels, dcideurs, ...) qui sont
peu touchs par les actions de sensibilisation/Formation.

Recommandations
L'EEDD fait partie de l'ducation gnrale et doit tre un service public.
Le dveloppement de l'EEDD ncessite l'laboration d'une politique environnementale et
un plan d'action.
La mobilisation des acteurs, la mutualisation des comptences et la coordination sont
incontournables pour une EEDD efficace.
Les changes et les rencontres runissant diffrents acteurs aident trouver des
solutions collectives concertes.
La sensibilisation aux enjeux du dveloppement durable doit tre renforce pour les
dcideurs, les professionnels et la communaut ducative.
promotion de la CST et multiplication des activits ludiques qui favorisent l'ducation
l'environnement avec la mise en place de programmes de dcouverte de la nature de
manire combler le manque observ dans le systme ducatif.
Le soutien des rseaux nationaux et rgionaux de structures qui oeuvrent dans le
domaine de la CST et dEEDD est ncessaire pour la mutualisation des moyens,
lchange dexpriences et la stimulation du travail en commun.
Remerciements
Nous remercions tous les partenaires ayant soutenu nos actions dEEDD : Universit
Mohammed Premier, Facult des Sciences dOujda, Acadmie rgional dducation et de
formation, lInstitut franais dOujda, lIRD (Projet PCST), le RNCST (CNRST, Rabat), la
Campanie Transavia (projet SolidAir).

261

Formuler une dfinition de lEEDD: les discours des participants aux


Assises de lEEDD Lyon (France).
Quelle dfinition de l'Education l'Environnement et au Dveloppement Durable?

Jean Etienne Bidou


Francis Thub
IFREE, France

Rsum
Les assises nationales de lEducation lenvironnement vers un dveloppement durable
se runiront Lyon en mars 2013. Un des trois objectifs qui est assign au millier de
participants est de formuler une dfinition de lEEDD claire et comprhensible. Tous
peuvent avoir des conceptions assez diffrentes des fondements de leurs pratiques. Il leur
a t demand de produire un court texte o ils expriment ce quest, pour eux, lducation
lenvironnement. Nous chercherons dgager les principales conclusions de cette tude
qui devrait mettre en oeuvre un millier de textes crits par des personnes engages dans
lEDD et dorigine varie.

Introduction
Depuis les annes 60 et mme avant, l'ducation l'environnement a profondment
chang, chaque priode se rajoutant l'autre et l'enrichissant "de nouvelles pratiques et
problmatiques, de nouveaux acteurs et enjeux"36.
"Lanimation nature est ne dans les annes 60, mene par des passionns bnvoles et
des enseignants fidles aux leons de choses . Les premiers professionnels
apparaissent dans les annes 70/80. Lducation pour et par lenvironnement vont
se rejoindre : les activits et moyens pdagogiques se diversifient. Dans les annes 90, le
dveloppement durable confirme limportance des notions dco-citoyennet et de
dmocratie participative. Il se dveloppe une ducation relative lenvironnement qui
attache autant dimportance lenvironnement social que naturel."
Dans ces conditions, il est particulirement utile de suivre l'volution des conceptions de
l'ducation l'environnement, surtout celles exprimes par les acteurs qui par leur
pratiques sont au contact de la ralit sociale. Les Assises nationales de lEducation
36

Rseau Ecole et Nature: http://reseauecoleetnature.org/

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lenvironnement vers un dveloppement durable qui se sont runies Lyon en mars 2013
ont donn l'opportunit d'interroger les participants. Un des trois objectifs qui est assign
au millier de participants est de formuler une dfinition de lEEDD claire et
comprhensible. Cette communication rend compte de l'exprience, et cherche dgager
quelques conclusions de l'analyse des textes qui ont t recueillis.

1 Les participants aux Assises: l'mergence des femmes


1.1 La dmarche d'enqute
1.1.1 Ce que sont les Assises de l'EEDD
Les Assises sont lies au Collectif Franais pour l'EEDD (CFEEDD), o les acteurs de
l'EEDD se rassemblent, pour que l'EEDD soit prise en compte dans les politiques
publiques, mais aussi de faon plus large par les entreprises et les citoyens. Les Assises
sont des moments privilgis pour discuter de prospective de l'EEDD, pour laborer des
plans d'action, pour valider des objectifs. Les acteurs de l'EEDD, viennent de mondes
assez divers: animateurs, enseignants, lus ou techniciens des collectivits, agents de
l'tat, chercheurs, reprsentants des entreprises.. Les premires assises ont eu lieu en
fvrier 2000 Lille, les secondes Caen en 2009; elles avaient rassembl un millier de
personnes chacune. Celles de Lyon en mars 2013 en ont runi 1300.

1.1.2 La mthode
Le questionnaire que nous avons trait se trouvait sur le site Internet des Assises, et les
participants pouvaient le remplir (la rponse au questionnaire tait libre) au moment de
l'inscription.
Le questionnaire qui tait propos permettait de recueillir quelques donnes socioconomiques usuelles sur les participants aux Assises (Age, sexe, niveau d'tudes, etc.).
Le coeur de la dmarche consistait crire un texte court qui rponde la question:" En
une dizaine de lignes, dcrivez ce que devrait tre, pour vous, l'ducation
l'environnement et au dveloppement durable ?". La premire partie devait permettre de
dcrire les participants des Assises dans leur situation professionnelle, l'aide d'un
logiciel d'analyse statistique classique (ici, Modalisa). La seconde partie, grce une
analyse textuelle (sous le logiciel Alceste) permettait de prciser leur position par rapport
l'EEDD.

263

Au total, le travail porte sur 188 personnes qui se sont faites connatre et sur les 129
textes qu'elles ont produits.
Le fait que nous ayons rcolt un nombre relativement restreint de questionnaires par
rapport l'ampleur de l'vnement pose, certes, des problmes de reprsentativit de
l'chantillon. Mais nous aurions malgr tout rencontr ces difficults: rien ne dit que les
participants des Assises constituent un chantillon reprsentatif de la population des
acteurs de l'EEDD en France. Beaucoup de personnes, effet, qui s'taient rassembles en
rgion, n'ont pas fait le voyage aux Assises nationales.
On dcrira ici quelques uns de ses caractres avant de les associer en trois grands
groupes spcifiques.

1.2 Quelques donnes

Presque deux tiers de femmes

Que traduisent-ils? Une fminisation des acteurs de l'EEDD: personnel des associations,
des administrations de l'Etat et des collectivits locales s'occupant des questions
environnementales? Ou simplement le fait que les femmes rpondent davantage aux
questionnaires en ligne qu'on leur demande de remplir?

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La jeunesse des participants

La moyenne d'ge est juste au dessus de 35 ans, et la classe d'ge la plus nombreuse est
celle des 25- 35 ans. Ceci est un caractre gnral des manifestations de l'Education
populaire, que celle de la place dvolue aux jeunes. C'est probablement une consquence
du recrutement dans les nouveaux (en anciens) mtiers de l'ducation l'environnement
et aussi de l'usure et du taux de dpart des jeunes comme employs du secteur associatif.
On peut aller un peu plus loin en croisant la structure par sexe et par ges.

La surreprsentation des femmes tient essentiellement une classe d'ge: celle des 2534 ans. Pour le reste, la distribution est peu prs gale.

265

Presque trois quart de salaries

Il est certain que les participants aux Assises nationales diffrent de ceux des Assises
rgionales. Moins de bnvoles ont fait le voyage, par rapport aux salaris pour lesquels
la participation a t juge ncessaire par leur institution. Ceci est prendre en compte
lors de l'analyse des textes qui ont t produits.

Un niveau d'tudes lev

Prs de 80% des rpondants ont un niveau suprieur Bac+2. Le mouvement de fond est
sans doute l'lvation du niveau d'tudes des salaris des mtiers de l'Education
l'environnement. La situation particulires aux Assises nationales est surtout due au
filtrage de ceux-ci au profit des positions hirarchiques les plus leves dans les
organisations, qu'il s'agisse d'administrations ordinaires ou d'associations.
Ici aussi, il peut tre intressant de croiser les variables

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On voit ici aussi la surreprsentation des femmes, jeunes et fortement diplmes.

Le fait d'tre salari, et de reprsenter son organisation aux Assises, influence bien sr le
type de texte qu'on est invit crire sur l'EEDD. Certaines hirarchies sont plus
contraignantes que d'autres. Ici plus de la moiti des rpondants se sont sentis totalement
libres, et une petite moiti a du faire la part entre le personnel et l'institutionnel de leur
discours.
Une parole assez libre

La diffrence entre salaris, en mauve, et bnvoles, en bleu, est trs nette, comme on
pouvait s'y attendre.

267

1.3 Trois grands groupes


1.3.1 La structuration de l'information
Le groupe de questions est lie au sexe, l'ge, au niveau d'tudes, au statut (bnvole
ou salari dans l'association ou l'institution), et la position par rapport au discourse.
Les lments les plus structurants (pour autant qu'on puisse lire le graphique) sont l'ge et
le niveau d'tudes qui se renforcent l'un l'autre et auxquels s'agrgent les autres
caractristiques. Ainsi l'axe horizontal est fortement tir par des personnes bnvoles, de
plus de 65 ans, et qui estiment jouir d'une parole sans entraves, bref de vieux militants qui
se distinguent fortement du reste de la population. L'axe vertical est tir par des hommes,
quadra et quinquagnaires, de diplmes Bac Bac+2 et qu'on trouve souvent aux
manettes des directions charges de l'environnement dans les collectivits locales et
mme dans les associations d'ducation l'environnement.

1.3.2 Trois types se dgagent


Ils sont donc en partie influencs par l'ge et le niveau de diplmes. Leur taille est trs
ingale.
Le groupe le plus nombreux puisqu'il compte pour plus de la moiti de la population
est constitu 90% par des femmes, 94% de personnes dont le niveau d'tude est
suprieur Bac+2 et plutt jeune puisque plus de la moiti d'entre elles a moins de 35
ans. Il s'agit l d'un groupe trs homogne: est-ce que ce groupe de jeunes femmes,
au niveau d'tudes lev est reprsentatif de la totalit de la population des Assises?
C'est une question importante laquelle le faible nombre de rponses au
questionnaire ne permet pas actuellement de rpondre. Les 3/4 d'entre elles sont
salaries et sans doute de ce fait, leur parole est en partie influence par l'organisme
dans lequel elles travaillent (23%).

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Le deuxime groupe rassemble un tiers des personnes qui ont rpondu au


questionnaire. Ce sont 85% des hommes, d'ge dit mr (pour les 3/4 d'entre eux).
Leur niveau d'tude est plus vari (45% de Bac Bac+2, 55% au dessus de Bac+2).
Comme pour le groupe prcdent ils sont salaris (75%) mais se sentent un peu plus
libres de parole.
Le dernier groupe a un effectif trs faible. Il s'agit de militants gs (la plupart au
dessus de 65 ans), hommes en majorit. Le niveau d'tudes est assez htroclite,
mais la plupart n'ont pas le Bac. Bien entendu, ils sont bnvoles et leur parole est
presque toujours totalement personnelle.
Le dtail des croisements statistiques peut se retrouver en annexe

2 Les discours
129 textes ont t produits; certains de quelques mots, d'autres de plusieurs dizaines de
lignes. Ils ont t trait par la technique de l'analyse textuelle.
L'analyse textuelle utilise les techniques statistiques d'analyse des donnes multi varies.
Il s'agit ici d'une analyse dite "factorielle des correspondances (la mme qui a t faite
prcdemment pour des donnes qualitatives) mais ici les individus sont des mots dans la
269

population totale des discours analyss. Le logiciel tablit des dictionnaires des mots
utiliss, et calcule des occurrences. La frquence de l'association de mots les uns avec les
autres dans les membres de phrase et le calcul de leur proximit permet de structurer
l'information ou "inertie". Les axes factoriels dans le cercle des corrlations sont
dtermins afin de rsumer le mieux possible l'information. Le premier axe (horizontal)
prend en compte le maximum de cette information, puis le second (vertical), et
ventuellement d'autres axes jusqu' puisement de l'inertie. Un axe factoriel s'interprte
par opposition de variables saturation fortement positives ou ngatives, c'est dire les
plus loignes du centre du cercle.
Le logiciel prend en compte les caractristiques des locuteurs. Ici, ce sont les mmes que
prcdemment, qui apparaissent sous une forme diffrente dans le cercle des
corrlations. Les classes d'ge s'opposent (Age_50, pour la classe d'ge de 45 55 ans
s'oppose, de l'autre bord du cercle aux classes d'ge plus jeunes ou plus ges); les
sexes de mme (Sexe_M et Sexe_F); les statuts (Sta_Sal pour salari et Sta_Ben pour
bnvole); Les niveaux de diplme couvrent diffrents espaces (Net_iB, BB2, SB2 ou n,
pour infrieur au Bac, Bac Bac+2, suprieur Bac+2 ou non renseign), les positions
(trs ou plutt institutionnelles ou personnelles pour Pos_tI etc. Enfin et surtout la position
moyenne des types de discours est place et on peut voir #1, #2 etc. pour situer dans le
cercle des corrlations les six types de discours qui vont tre dcrits tout l'heure. Ici
aussi plus ils sont loigns du centre du cercle et plus ils sont singuliers: le 1, le 2 et le 4
sont ce titre les plus caractristiques. Un certain nombre de modalits se concentrent au
centre, elles signalent le discours moyen.
Le logiciel classe six types de discours, les mots les plus caractristiques de chacun et
mme des membres de phrase. A partir de cette information on peut en reproduire les
grandes lignes (les mots caractristiques sont en italiques et caractriser les grands traits
des locuteurs. Pour mieux les identifier on leur a donn des noms; ceux-ci recouvrent plus
ou moins la ralit qui est bien sr plus riche et plus varie que les qualificatifs qui veulent
la rsumer.

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2.1 Les militants politiques


Ce discours est port par la fois des bnvoles, relativement gs; mais aussi
quelquefois par des jeunes de vingt ans. Des fragments de ce discours apparaissent plus
ou moins mis en avant par d'autres types de personnes car il est assez diffus. Au total les
membres de phrases appartenant ce discours (les UCE, units de contexte
lmentaires) constituent environ 20% du total. Il est le plus important.
Il s'agit d'un discours clairement politique. Il s'agit, partir d'un engagement citoyen de
promouvoir des dmarches vertes. Les leviers politiques existent, disent-ils tous les
niveaux: europen, national, et local, y compris les quartiers. Beaucoup d'entre eux
insistent sur les deux derniers niveaux. On peut appuyer les collectivits territoriales,
pousser les entreprises, promouvoir ces solutions auprs des lus. L'EEDD doit tre la
plus prsente possible tous les niveaux. Proposer des mesures concrtes pour aller
dans le sens de modes de vie plus cologiques.
271

L'cole a une place particulire, d'abord parce qu'il s'agit d'ducation mais aussi parce
qu'on a affaire de vieux enseignants. L'EEDD doit faire partie intgrante des
programmes scolaires, plus prcisment relier d'une manire transversale les diffrentes
disciplines; en outre faire partie de manire significative des projets d'tablissement.
Mettre en oeuvre des changes d'outils, des partages de techniques. Mais au del de
l'cole il faut dvelopper l'information, la sensibilisation des publics et mme le lobbying.

2.2 Les durabilistes fdrateurs


Les porteurs de ces discours sont plutt des hommes, quadra ou quinquagnaires,
titulaires d'un diplme Bac-Bac+2. Ce discours est assez rpandu puisqu'il reprsente
16% des UCE.
L'conomie et le social sont les mots fort de ce discours bien qu'ils soient employs pour
dire des choses trs diffrentes. "L'EEDD ne peut plus tre dconnecte des autres
proccupation socitales autour des volets social, conomique et gouvernance" lit-on dans
un texte; mais ailleurs on trouve:" le monde conomique doit tre duqu cette exigence
du dveloppement rellement durable ce qui suppose une prise en compte de
l'environnement et du social comme facteurs de durabilit". Il ne s'agit pas forcment
d'une contradiction mais on relve ainsi que les piliers du dveloppement durable doivent
se concevoir dans la complmentarit.
Ceci n'empche pas de s'attaquer des problmes sectoriels: les conomies d'nergie et
la transition nergtique, le systme de consommation, la promotion de l'conomie sociale
et solidaire. Les questions de gouvernance sont un enjeu important. L'EEDD doit s'insrer
dans toutes les structures de la socit: les collectivits publiques, la socit civile. Le but
est un changement durable de socit, une rvolution douce. Deux mots reviennent dans
ce domaine raisonnable et adapt.
L'ducation est conue comme l'utilisation d'outils pdagogiques adapts un public
prcis. Deux cibles sont dfinies le grand public (les gens, les consommateurs)et les
coles. C'est l'affaire de tous en fdrant les acteurs ducatifs, sociaux, conomiques
culturels d'un territoire: pratique de terrain, travail en quipe, crativit, transdisciplinarit.
Plus que d'ducation cependant, il s'agit plutt de sensibilisation, afin d'obtenir des
changements de socit.

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2.3 Eduquer aux valeurs


L'ducation l'environnement (ici on parlera peu d'EEDD) est une composante essentielle
d'une ducation globale des personnes. On dispose de peu de renseignements sur les
personnes lies ce discours: ce sont des salaris de leur organisation et ils sont plutt
gs (45 55 ans).
Ils sont visiblement influencs par l'ducation populaire. L'mancipation des personnes et
des groupes sociaux est un thme rcurrent, la lacit, le respect de la diversit culturelle.
La question thique est prvalente: les valeurs, les notions sont discutes; parmi elles, la
solidarit, le respect ( de soi, des autres, de la nature), la libert, l'quit et la justice sont
les plus cites. Mais comment mettre en place une telle ducation? Il s'agit l d'une
ducation tout au long de la vie. Dans la sphre familiale et l'cole ds la maternelle,
jusqu' l'Universit, et dans la vie professionnelle ou dans la cit.
Elle vise une comprhension des cosystmes et des socio systmes et sa finalit est la
responsabilisation de chacun qui est ncessaire pour conduire une vie soutenable sur la
plante et assurer la cohrence de nos valeurs et de nos actes. S'interroger dans notre
quotidien, sur les dcisions et leur implications cologiques, sociales et conomiques est
essentiel. Elle peut tre vue par certains comme une cologie personnelle.
Dans ces conditions, cette ducation doit rester vierge de tout proslytisme, tre mene
par des personnes qualifies issues de structure d'intrt gnral, assurant une neutralit
dans leur discours. Bref, l'EEDD ne doit pas tre impose mais dboucher sur une
ducation au choix. D'autres y voient, "un peu comme l'ducation populaire en son temps,
un accompagnement pdagogique tout au long de la vie."
Ce discours reprsente prs de 15% des UCE

2.4 Prserver la plante


Si ce discours semble proche du prcdent, il s'agit d'un effet visuel: ils sont en effet
voisins sur la projection de l'axe 1 et 2, mais de fait assez loigns sur les autres axes. Ils
intressent cependant les mmes personnes: des personnes d'une cinquantaine
d'annes, salaris de leur organisation.
A premire vue, il s'agit d'un discours colo classique qui prne le respect de
l'environnement.

Curieusement

c'est

la

fois

le

discours

caractristique

du

dveloppement durable mais aussi celui de la nature, mais des deux le discours du
respect de la nature est le plus prominent. Certains rappellent "le lien sacr que nous
avons la nature et la terre; d'autres invitent prendre la mesure du saccage de la
273

plante par l'espce humaine. Dans cette optique l'ducation serait une ducation pour
l'environnement, pour prserver nos ressources, pour une meilleure comprhension et
prservation des espces. A ce discours de base se greffe l'ide de sant. Il s'agit de
grer son capital sant dans le respect de son environnement. On peut retrouver ailleurs
"pour notre sant et celle de la nature."
Une autre notion, plus rare, est de s'inspirer des modes de vie des peuples primordiaux,"
respectueux de la Vie et encore existant sur notre plante".
Les liens entre nature et dveloppement durable sont considrs, bien que les attitudes ne
soient pas unanimes. Pour les uns, il faut modifier nos modes de vie pour aller vers un
dveloppement durable. Pour d'autres, ce terme a t galvaud, il ne leur inspire plus
grand chose et ils souhaitent revenir une ducation la Nature. D'autres enfin estiment
que les diffrences entre les termes peuvent tre dpasses dans une culture o ces deux
notions seraient fondues dans une ducation formelle initiale.
Mais quelle ducation? Il s'agit d'abord d'une prise de conscience. L'empreinte cologique
peut nous aider prendre la mesure des dgts, des gaspillages, des difficults de nos
modes de vie. Il faut prendre conscience des consquences de nos propres gestes sur la
vie d'autrui, et sur la plante. Ce qui est ncessaire est "un changement de mentalit
complet", un changement de paradigme. On peut aller dans le dtail: mthodes de culture
saines, dveloppement du bio, principe de souverainet alimentaire, dans le tourisme,
dvelopper des sites en totale cohrence avec le dveloppement durable. Bref, apprendre
respecter la Terre, se respecter soi mme, redonner du sens nos actes. Pour ceci,
l'EEDD est un accompagnement, personnalis ou pas, ce changement de paradigme.
18% des UCE

2.5 Aimer, comprendre agir


Mlange un peu curieux, mais qui est propos par un des rpondants; cette citation
permet d'articuler les rponses de ce groupe essentiellement compos de femmes, de
niveau d'tude suprieur Bac+2 et qui estiment exprimer une position totalement ou
partiellement institutionnelle.
Pour elles, l'environnement, ou mme le monde sont des systmes complexes, et
l'ducation l'environnement vise faire comprendre la complexit du monde. Cela
suppose un outillage du point de vue des connaissances, construire des savoirs,
apprendre, ce qui permet, au minimum de comprendre les enjeux environnementaux,

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comprendre les situations. L'EEDD donne un prisme de lecture du monde diffrent, pour
savoir regarder autrement pour apprendre faire diffremment.
Cette ducation doit veiller, dvelopper, l'esprit critique, permettant de prendre du recul
sur nos rflexions et clairer nos choix. Et donc veiller la conscience du citoyen, car elle
doit donner les cls pour rendre acteur, citoyen de son cadre de vie, de son territoire, de
son pays et du monde du XXIme sicle.
Mais l'EEDD doit aussi tre une composante premire de nos rapports humains. Faire de
l'EEDD c'est transmettre des valeurs de partage de solidarit, d'empathie. Une autre dit
galement qu'on touche l au sensitif, du lien au vivant, l'esprit des lieux, du lien aux
autres. On se trouve assez nettement dans le domaine du care, ce qu'exprime clairement
une troisime et parlant du sens de la compassion, de l'amour altruiste.
C'est cette ide du lien qui rend compte de la transmission des patrimoines d'une
gnration l'autre, et de l'appartenance au village plantaire.
Ce discours rend compte de 20% des UCE.

2.6 l'EEDD comme habilitation


Relativement proche du prcdent par l'apprhension de l'environnement, ce type est
rsolument tourn vers l'action. Il semble concerner peu prs les mmes personnes: des
femmes, de 25 35 ans, d'un niveau d'tudes suprieur Bac+2. Ce groupe fait
probablement le pont vers le discours des militants politiques dont il pourrait tre une
version nettement rajeunie et fminise.
Au dpart, la relation l'environnement semble la mme: il ne s'agit pas exclusivement
d'apporter des connaissances, mais bien aussi de toucher la relation motionnelle et
affective entre les individus et leur environnement. La personne doit tre porte par
l'amour de la vie et de ce qui est vivant.
Mais la perspective n'est pas la mme; ici l'agir est "l'ultime tape aprs l'motion et
l'intellectuel. Ainsi l'ide centrale est bien de "renforcer la capacit des personnes agir et
faire des choix. " La connaissance est ncessaire: les ressources naturelles, les lieux
vivants qui nous entourent, les matires premires, la connaissances des phnomnes
naturels ou crs par l'Homme. Mais c'est pour pouvoir faire des choix en connaissance
de cause et pour "s'engager faire changer les choses."
Certes ici encore on insiste sur le fait que l'ducation doit tre non culpabilisante, ou
encore doit se faire sans dogmatisme ni proslytisme, mais on doit tre capable de faire
des choix raisonns favorables l'environnement, il faut donner tout individu des
275

habitudes de fonctionnement en cohrence avec notre environnement. Et on rejoint un


terrain nettement politique quand on dit que c'est en donnant du sens ces choix
politiques que chaque usager les comprendra, les acceptera et les fera siens".
Ce discours est le moins reprsent. Il entre pour 12% des UCE.

3 Conclusion
Il est un point qu'il faudrait aborder ici. Ce rapport n'tablit pas un lien rigoureux entre les
catgories socio-professionnelles tudies dans la premire partie et les types de
discours. Cela est fait en partie, par la position des mots dans les cercles de corrlation,
mais exigerait un travail spcifique qui n'a pas t fait ici, vu le faible nombre de rponses.
Il pourrait tre envisag si l'chantillon devait tre agrandi. Dans le mme ordre d'ides,
l'analyse qui a t faite porte sur un chantillon troit, non reprsentatif de ce que peuvent
tre les diffrents courants qui ont anim. Mais si on ne peut pas mettre en vidence leur
importance relative l'heure actuelle, il demeure qu'ils sont assez clairement identifis. Six
grands types, certains assez classiques, lments permanents dans le courant de
l'ducation l'environnement, d'autres recycls au vocabulaire du jour, et d'autres
relativement nouveaux. Leur position sur le cercle des corrlations interroge, mais avant
d'avancer il faut clarifier un point. Le logiciel travaille sur les mots, les agrge dans un
nuage et dans ce processus, les variables qualitatives (de la ligne dite "toile")
n'interviennent pas dans le calcul. Ainsi on n'a pas un discours de femme, ou de bnvole,
ou encore de jeune, mais plutt un groupe de mots qui sous tendent un discours, qui
aprs positionnement des mots toils peut tre attribu aux uns ou autres. C'est le cas ici
o des discours relativement typs peuvent tre attribus des vieux militants, des
femmes jeunes et autres. Mais il s'agit de fragments de phrases (des UCE), un locuteur
pouvant s'exprimer dans plusieurs registres ventuellement. La place dans le cercle des
corrlations n'est pas anodine. Le discours 1 est l'oppos du discours 3 et 6; le discours
2 aux antipodes des discours 5 et 6. D'ailleurs, lors des classifications, ils se sparent trs
vite. Ce positionnement est seulement celui des 129 textes utilisables et pourrait tre
infirm par n'importe quel autre chantillonnage. Mais s'il tait confirm, il dbouche sur
quelques questions: pourquoi le discours des vieux militants s'oppose-t-il au discours de
l'thique mancipatrice alors qu'on les penserait issus d'un monde commun, celui de
l'ducation populaire? Pourquoi le discours d'un dveloppement durable plutt intgrateur

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s'oppose-t-il un discours li l'thique du care? C'est ici qu'on regrette la petitesse de


l'chantillon qui ne permet pas d'carter le fruit d'un simple hasard.
On a attribu ces diffrents discours des personnes de sexe et d'ge diffrents ce qui
permet de poser, sans pouvoir rellement y rpondre, le problme de la dynamique de ces
discours. D'abord bien sr la question des gnrations s'impose on a ici des discours de
jeunes, de personnes d'ge mr et des gens gs. Dans quelle mesure ces diffrents
discours tmoignent-ils des conditions de leur laboration, chaque gnration marque
par les conditions de son temps apportant actuellement des faons de penser hrites des
annes 70, 90 ou actuelles? Jusqu' quel point leurs discours ont-ils t mallables, ontils emprunt l'air du temps, aux positions sociales qu'ils ont occupes? Ceci mriterait
galement discussion. De la mme manire on a oppos, peut-tre de manire artificielle
un discours des hommes plutt durabiliste ou gestionnaire et un discours des femmes
plutt emprunt la sollicitude. Jusqu' quel point galement le genre influence-t-il notre
vision du monde et prcisment ici la
dfinition de l'EEDD, cela reste
creuser. Mais il ne s'agit pas l d'un
problme

acadmique

et

la

fminisation rcente de l'EEDD est l


pour le rappeler. Enfin, on a travaill ici
identifier de grands courants dans
l'EEDD, distinguer des groupes,
singulariser des types de discours. Il
reste cependant dans l'analyse des
groupes

socio-professionnels

une

majorit de personnes au centre; de


mme un certain nombre de mots de
l'analyse

textuelles

restent

l'intersection des axes et font partie du


vocabulaire commun. C'est peut tre
sur cette notion qu'il faut insister en
conclusion, celle de la relative unit
des personnes qui se sont exprimes
lors de l'enqute.
277