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E. A. Karl Stockmeyer
CURRCULO DE
RUDOLF STEINER
PARA AS ESCOLAS
WALDORF
Volume 1
APRESENTAO
1. Esta primeira verso para o portugus da obra Rudolf Steiners Lehrplan fr
die Waldorfschulen de E.A. Karl Stockmeyer est sendo feita para atender ao
pedido do Corpo Docente do Colgio Micael - So Paulo, para uso interno.
2. Qualquer utilizao deste trabalho fora do mbito interno a que est destinado
depender necessariamente de autorizao expressa dos editores.
3. A esta primeira parte agora concluda sero acrescentados novos captulos da
obra medida que sua verso para o portugus for ficando pronta.
4. O critrio desta verso orientou-se para a maior finalidade possvel ao texto
original, ficando, por isso, prejudicada a boa forma em portugus.
5. Tampouco foi efetuada reviso do portugus, o que explica os erros de
acentuao, grfica etc. com que o leitor se defrontar.
6. Conquanto o tradutor trabalhe na Editora Antroposfica, no cabe qualquer
responsabilidade Editora para com este trabalho.
7. O tradutor receber com grande interesse e alegria toda a qualquer
contribuio que os leitores trouxerem com vistas ao aprimoramento desta
verso.
E. A. KARL STOCKMEYER
Editado pelo
Centro de Pesquisas Pedaggicas
da Associao das Escolas Livres Waldorf
Stuttgart 1976
No se pode, hoje, apenas pensar acerca do mundo. Hoje se deve pensar de tal
maneira acerca do mundo que o pensar se transponha gradualmente para um
sentir geral do mundo. Pois, a partir do sentir surgem os impulsos para a
reforma, para o prosseguir trabalhando. Antroposofia quer ter um tal
reconhecimento do mundo, que no permanea no abstrato, que penetre com
vida no sentir e que, desde modo, possa tornar-se numa base para pedagogia e
didtica. (Dornach 1921/22)
Rudolf Steiner
O texto da edio de 1955 est inalterado, com exceo das mencionadas indicaes
tcnicas e bibliogrficas. Para a nova e mais inteligvel diagramao pde ser suprimida
a identificao das divises e subdivises por meio de letras e nmeros.
Os grifos e espaamentos da edio de 1955 esto aqui realados em negrito, indicaes
bibliogrficas em itlico. Assim, em suma, resulta um visual grfico mais claro, que
poderia facilitar a utilizao da obra.
Dr. Ruth Moering
PREFCIO
O trabalho apresentado neste livro fruto da ideia de colocar nas mos dos professores
das Escolas Livres Waldorf algo que lhes possibilite entender-se com o currculo vivo
de Rudolf Steiner.
Este currculo no existe na forma de uma obra acabada escrita por suas mos, mas vive
nas inmeras proposies, exigncias, conselhos e indicaes que ele deu para a
educao e o ensino, e deve viver nos pensamentos e sentimentos dos professores que
atuam nas Escolas Waldorf. Este currculo pretende contribuir para que isso possa ser
cada vez melhor.
Certamente no se trata aqui de tentar conservar como um dogma a estrutura
apresentada nos anos de 1919 a 1924. Mas, tampouco pode-se tratar-se de alterar o
currculo sem mais nem menos porque hoje em dia as crianas tm aptides
diferentes. certo que os homens que chegam ao mundo hoje em dia tm aptides
diferentes daqueles que nasceram por volta de 1919. Entretanto, seria interpretar
profundamente mal as intenes de Rudolf Steiner e os conhecimentos nelas
manifestados, se acreditasse que o impulso pedaggico, que ele denominou a tarefa
educacional do quinto perodo cultural ps-atlntico logo no incio da primeira
conferncia da Antropologia Geral, j estivesse ultrapassado na primeira gerao aps
o seu estabelecimento.
Tento em vista o que ficou dito acima, e tomando-se em considerao que Rudolf
Steiner no pretendia estabelecer nenhum dogma, pois que para ele o respeito pela
liberdade do outro era exigncia primeira que ele impunha a si mesmo, a atitude que
deveria ser assumida pelos professores nas Escolas Waldorf em relao ao seu currculo
s pode ser a que o professor dessa pedagogia a tome como algo que lhe confiado
como um legado de uma grande personalidade; que, junto com outros que assim pensam
e querem o mesmo, quer coloc-la dentro da realidade porque considera como um ideal
da aspirao humana, para cuja realizao quer empenhar-se, e contribuir para que sua
verdade e fora benfica interiores possam manifestar-se historicamente e afirmar-se de
maneira viva. Possa um dia comprovar-se perante a histria que a arte de educar de
Rudolf Steiner produziu na evoluo humana um impacto efetivo no sentido da
salvao da humanidade. No entanto, isso s ocorrer se aqueles que se sentem
comprometidos com a guarda desse impulso permanecerem interiormente de fato fiis a
ele durante um perodo suficientemente longo, e possam nisto ver a realizao de sua
prpria atuao em liberdade.
Nem sempre essa fidelidade realmente mantida, e, frequentemente no se sabe onde se
quebrou, para ento se lamentar o fato de o objetivo estabelecido por Rudolf Steiner no
ser atingvel, - porque em verdade no nos esforamos de modo algum, a partir da base,
por aquilo que Rudolf Steiner realmente requer.
A arte de educar de Rudolf Steiner coloca diante do professor um duplo conjunto de
enigmas. De um lado esto os enigmas do ser humano, e do outro esto queles
representados pelos conselhos individuais para os problemas levantados pelo ensino.
Ambos querem viver na alma do professor, os primeiros querendo despertar o educador
para a alma da criana, os segundos, porm, querendo mostrar o que deveria ser dado
para essa alma infantil no quinto perodo cultural ps-atlntico.
Com isso estamos diante de dias tarefas: por um lado, esmerado estudo meditativo da
antropologia, de outro o estudo das incontveis indicaes individuais. Para a primeira,
tudo o que se pode fazer convocar repetidamente as pessoas. Talvez muito se pudesse
conseguir se, nos colegiados, exatamente isso fosse feito como trabalho permanente e
executado com externo afinco. Para a segunda tarefa o autor deste livro quer contribuir
com algo, j que tentou agrupar as indicaes individuais de Rudolf Steiner de tal
maneira que o leitor se veja colocado diretamente diante do problema que paira entre as
indicaes individuais contrastantes.
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A reproduo dos textos de Rudolf Steiner contidos nesta obra resulta de um acordo
com o Esplio Literrio de Rudolf Steiner em Dornach.
Malsch, outubro de 1955.
E. A. Karl Stockmeyer
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estamos hoje teve inicio em meados do sculo 15. Somente hoje emerge, em
certa medida, dos fundamentos espirituais, o reconhecimento do que tem que ser
feito justamente em relao tarefa educacional, dentro desta nossa poca. At
agora os homens, mesmo quando com a melhor boa vontade, trabalham
pedagogicamente ainda no sentido da educao antiga, ainda no sentido da
quarta poca de desenvolvimento ps-atlntica. Muito vai depender de que
saibamos de antemo situar-nos para nossa tarefa, de que aprendamos a
compreender que precisamos dar-nos uma direo bem definida para o nosso
tempo, uma direo que no seja importante por ter que ser absolutamente vlida
para toda humanidade em seu desenvolvimento, mas sim por ter que ser vlida
exatamente para o nosso tempo. (n 11 Menschenkunde, 1 palestra)
A questo ressonante nestas palavras melhor esclarecida pelos pronunciamentos feitos
no curso de Ilkley do ano de 1923. L, na palestra de 7 de agosto, dada uma viso
geral sobre o desenvolvimento da educao e, especialmente, sobre a sua problemtica
em relao com o desenvolvimento da vida social desde a Grcia Antiga, passando pela
Idade Mdia, at nossos dias, que ilumina de maneira significativa a incumbncia da
futura educao. Escolhidas da, eis um nmero de frases esclarecedoras que,
observadas em conjunto, podem explicar-se reciprocamente:
O grego postava-se em relao criana mais ou menos de modo a dizer a si
mesmo: se eu, pela minha sensatez, mantiver da melhor forma possvel
vigorosas, da melhor forma possvel sadias, as foras do crescimento que a
criana tenha desenvolvido at o 7 ano de vida, e se eu a educar de tal maneira
que essas foras, que at o 7 ano surgiram por si, permaneam durante toda a
vida terrena at a morte, ento educarei a criana da melhor forma possvel.
Esse era o grande, poderoso principio da educao grega, essa mxima
extraordinariamente decisiva, de ver que a criana no homem no se perdesse at
morte. (Ilkley 1923, 3 palestra)
Podemos admirar a educao grega. Ela est, entretanto, vinculada a 3
premissas: antiga escravido, antiga posio da mulher, antiga posio da
sabedoria espiritual e da vida espiritual. Nenhuma das 3 persiste hoje em dia,
hoje no mais seriam encaradas como dignas do homem. (Ilkley, 3 palestra)
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velha, medieval relao com a tradio e com a memria, como ele acaba de
perder nos tempos mais recentes? Exteriormente o homem perdeu a confiana na
tradio, interiormente o homem quer tornar-se um ser livre, que a cada
momento que colocar-se diante da vida despreconcebidamente.
(Ilkley,
palestra)
Esta a pergunta concreta da pedagogia da quinta poca de desenvolvimento psatlntica, a qual Rudolf Steiner que responder atravs da ao com a sua arte de
educar, com a Escola Waldorf.
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INTRODUO
A Escola Waldorf recebeu seu currculo definitivo, pelo menos para as oito classes do
primeiro grau, atravs das trs assim chamadas palestras sobre currculo feitas por
Rudolf Steiner em 6 de setembro de 1919 Elas constituem a concluso do curso de
formao pedaggica para o primeiro colegiado de professores, que engloba a
Allgemeine Menschenkunde, o curso metdico-didtico e o seminrio pedaggico.
Durante o primeiro ano de trabalho na escola o currculo foi elucidado e completado
atravs de numerosas conferncias. Quando, no outono de 1920, uma nona classe teve
que ser aberta, Rudolf Steiner apresentou o currculo respectivo, e continuou a estruturar
ano aps ano.
Na primavera de 1923 entrementes o encerramento do ano escolar havia sido
antecipado para a Pscoa foi aberta pela primeira vez uma 12 serie, a qual
correspondia srie de concluso de uma escola estadual do 2 grau da poca; e os pais,
logicamente, contavam com que seus filhos e filhas prestassem exames de concluso
(Reifeprfung) ao mesmo tempo em que tambm teriam feito numa escola estadual.
Rudolf Steiner desejava corresponder a essa expectativa, embora para tanto se visse
forado a satisfazer exigncias dificilmente compatveis entre si: de um lado, aquelas
resultantes do seu prprio objetivo pedaggico e, de outro, aquelas do regulamento
vigente para os exames. Ele assumiu essa tarefa muito contrafeito, e considerou o
compromisso da decorrente como uma medida de emergncia extremamente
indesejvel.
Por isso, na primavera de 1924, ele decidiu por uma mudana radical; ele deu, para a
12 srie, um novo currculo que correspondia claramente aos seus conhecimentos
pedaggicos, pelo qual os alunos deveriam se beneficiados por uma concluso sensata
de sua educao, independentemente de quererem, ou no, fazer o exame de concluso.
E, ele tomou em considerao queles alunos que, aps o decurso da 12 srie, tivessem
o desejo de fazer o exame de concluso, e que tambm parecessem capazes de, em um
ano adicional, numa srie preparatria, que como ele desejava fosse chamado esse
arranjo, serem especialmente preparados para esse exame. A deveria ser proporcionado
a eles tudo aquilo que o regulamento ento vigente para os exames exigia alem do
currculo da Escola Waldorf. Essa srie preparatria foi aberta pela primeira vez
somente aps a morte de Rudolf Steiner, ocorrida a 30 de maro de 1925. No entanto
ocorreu que, pela lei da escola elementar imposta pela Constituio de Weimar, e pela
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adaptao das escolas superiores da Alemanha a essa mesma lei, tambm naquelas
escolas (elementares) o exame de concluso foi adiado por um ano.
Rudolf Steiner tencionava elaborar sistematicamente por escrito o currculo que havia
apresentado oralmente. Porm, ele no mais conseguiu o seu intento. Outras coisas
ainda, que ele tambm havia planejado para a Escola Waldorf, permaneceram como
desafio. O currculo, entretanto, na plenitude das indicaes, existe de fato; e, sobre
como ele deve ser interpretado, disse o seu criador pouco antes da inaugurao da
Escola Waldorf de Stuttgart:
Deveramos acercar-nos desse currculo de forma tal que nos transpusssemos
para a posio de, propriamente, mold-lo ns mesmos a cada momento, que
aprendssemos a discernir, nos 7, 8, 9 10 anos de vida etc., o que temos de
cultivar nesses anos. (Metdica Didtica, 14 palestra)
Logo aps a morte de Rudolf Steiner, a Dra. Caroline Von Heydebrand, em conjunto
com vrios colegas, tomou a seu cargo estruturar e publicar o currculo segundo as
indicaes de Rudolf Steiner. No outono de 1925 esse trabalho assaz meritrio foi
publicado.
Desde a primeira publicao do trabalho de Heydebrand ocorreu uma gerao.
Enquanto isso, muitas palavras e cursos dados por Rudolf Steiner ainda nos ltimos
anos de sua vida se tornaram acessveis. Alm isso, a coleo de todas as notas
taquigrficas e apontamentos sobre as conferncias de Rudolf Steiner para o colegiado
de professores da Escola Waldorf de Stuttgart, organizada pelos Drs. Erich Gabert e
Karl Schubert, trouxe luz um material sumamente valioso, e que estava disponvel
apenas de maneira imperfeita para o trabalho de Caroline Von Heydebrand. Por isso
parece ser hoje adequado retomar as indicaes do currculo de Rudolf Steiner.
Seria objetar o sentido e a essncia da arte de educar de Rudolf Steiner, querer
constantemente enquadrar o seu trabalho dentro de um esquema rgido. Esse trabalho
situa-se entre dois polos: um dado pelo desenrolar do curso do desenvolvimento
fsico-anmico-espiritual da criana, o qual s apresenta mudanas muito lentamente. O
outro polo a condio social e cultural em cujo meio as crianas tm de crescer. Esse
est sujeito a mudanas mais rpidas. Ambos, porem, exigem que a educao lhes
corresponda. Entre essas exigncias, entretanto, esto as crianas individuais, vivas,
com inclinaes especiais, aspirando objetivos especiais; entre elas est tambm o
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professor com suas inclinaes especiais, seu temperamento, sua formao, seu saber e
sua capacidade, seus conceitos, e, entre elas est finalmente tambm o currculo. Para a
educao das crianas pequenas, este tem de atender mais s exigncias da primeira
orientao, atentar mais para os passos tpicos do desenvolvimento infantil; para o
ensino da juventude mais madura, tem de considerar mais as exigncias do segundo
tipo, pois a criana tem de encontrar de fato a ligao com a condio cultural do seu
tempo e situar-se nela com firmeza. Tudo isso, entretanto, vivo, est em constante
mutao, e um currculo rigidamente moldado jamais poderia corresponder plenamente
a esse processo vivo. Um currculo pode dirigir a conscincia do educador para as
necessidades, porm tem de permitir uma adequada liberdade de ao para a direta
compreenso presente do professor e para o seu talento inventivo. Pois, a
compreenso que se acende na convivncia com as crianas, e a fora inventiva que
cresce a partir desta convivncia, que talvez gerem medidas muito especiais, as quais
atuam sobre a criana de maneira benfica porque convm do total movimento do
professor em suas atividades, da total liberdade espiritual, e do amor pela criana
individual.
Consequentemente, o currculo corretamente formado deveria ser apenas uma coleo
de tudo aquilo que, a partir do desenvolvimento em etapas da criana, so exigncias
que se apresentam normal e objetivamente. s quais o educador deveria correspondernos diferentes nveis de idade. Essas exigncias podem seguir duas direes diferentes:
elas podem apontar objetivos, ou podem fornecer informaes metodolgicas. Tudo o
que passar disso s pode ter sentido de exemplos que, ou so impostos pelas condies
objetivas sob as quais crescem as crianas a serem educadas, ou so insinuadas pelas
aptides especiais do professor. As exigncias, o mundo as coloca, ou seja, a natureza
da criana ou a cultura da poca. O professor est diante delas como um reconhecedor, e
as toma em considerao atravs de suas medidas educativas, precisamente como, de
modo semelhante, o engenheiro toma em considerao as regras da teoria da solidez em
suas construes. Porm, na mesma proporo em que essas exigncias determinam os
esforos e medidas do professor, tambm h de se ver que, para a escolha da sua
matria, para as suas exemplificaes e para a conformao didtica das mesmas, lhe
seja conferida plena liberdade.
Rudolf Steiner efetivamente imaginou o seu currculo como uma coleo tal de
exigncias objetivas. Mas, alm disso, ele fez muitas propostas; em parte, aquelas que
resultaram das aptides do professor cogitado, em parte, porm, tambm aquelas que de
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Isso que se manifestou como algo desuniforme, isso nada mais do que
relaxamento. O relaxamento irrompeu quando se desenvolveu uma maneira
prpria para fazer as coisas mais facilmente. (21 de junho de 1922)
Rudolf Steiner estava convencido de que, precisamente pela severa execuo das
exigncias no currculo, os jovens ganhariam as aptides necessrias tambm para os
exames. Em contraposio a isso sempre ressurge a tendncia de tornar-se infiel ao
currculo por fora do exame, porque no se apercebeu que no se satisfaz realmente o
currculo em sua funo pedaggica. Rudolf Steiner, no entanto, contava com o total
empenho humano e pedaggico por esse currculo. Assim deve-se entender o que ele
declarou em 22 de abril de 1922 a respeito da queixa de um professor de lnguas, de que
ainda no se conseguia que os alunos pudessem entrar em uma classe da escola pblica
de idade correspondente:
Isso s se resolve trabalhando o nosso currculo de baixo para cima. No se
pode resolver a questo com aqueles (alunos) que recebemos nas 4 e 5 sries.
Temos porem, de resolv-la com aqueles que recebemos desde a 1 srie... L
sim, seria um erro se no fosse possvel. Nas matrias essenciais temos de levar
as crianas at o ponto em que elas possam prestar o exame. (28 de abril de
1922)
Isso se torna muito ntido nas palavras com que Rudolf Steiner, a 22 de dezembro de
1922, respondeu ao desejo do professor de estenografia de tornar facultativa a sua aula:
uma pena. Quando comeamos o ensino? Na 10 (srie). Eu no consigo
compreender porque eles no devem querer. Muitas coisas so julgadas to
fortemente que, com frequncia no estamos conscientes de que temos um
mtodo de ensino e um currculo diferente dos de outras escolas. No mesmo?
Agora, que estive mais frequentemente nas classes, pode dizer que os resultados
existem, os resultados que aparecem quando aquilo que no mundo se chama
Mtodo Escola Waldorf aplicado,... e a comparao com outras escolas mostra
de fato que, contanto que a Pedagogia da Escola Waldorf seja aplicada, os
resultados existem. Quando, em algum lugar ainda no existem resultados, a
pergunta, de fato, deveria ser sempre: por acaso no est inconscientemente
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Menschenkunde,
Erziehungskunst
Methodisch-Didaktisches,
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trabalhar. Por conseguinte, pode parecer justificvel executar ambas as ordenanas aqui.
E primeiro lugar, muito detalhadamente, aquela por matria, e depois, de maneira um
tanto mais sucinta, aquela por etapas de idade.
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GENERALIDADES
SOBRE ESCOLA E ENSINO
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Para cima, o ensino deveria diminuir. Aps o meio-dia deveramos ser empreendidas
atividades prticas.
Na terceira palestra sobre Pedagogia Popular, em 1 de junho de 1919, o ensino por
pocas pela primeira vez exigido. Na conversao acima mencionada, de 10 de junho,
Rudolf Steiner o incorporou pela primeira vez ao plano dirio. Porem, ele no se situa
no inicio da manh escolar, pois atividades artsticas o precedem. Em 15 de junho de
1919 Rudolf Steiner deu-me uma relao das matrias que deveriam ser dadas em
pocas: alemo, com leitura e escrita ingls Frances matemtica geografia
cincias naturais historia. Canto e ginstica, assim ele o disse ento, provavelmente
no se v continuar desenvolvendo aps o 14 ano de vida para que se ganhe tempo com
outras coisas.
Aqui, portanto, ambas as lnguas vivas esto ordenadas no plano de pocas, enquanto
que mais tarde, como sabido permaneceram encaixadas no horrio das aulas
propriamente dito.
Por volta de 4 de julho de 1919, Rudolf Steiner constatou, em uma conversa, que o
movimento social pela Trimembrao do Organismo Social havia sido lanado de volta
vida espiritual, mas que ento, dever-se-ia aproveitar-se a possibilidade de atuar no
organismo de maneira reformadora.
Uma decisiva mudana verificava-se com isso. A planejada Escola Waldorf no mais
podia ser vista como um membro de um real organismo social trimembrado, o qual
tambm a teria de carregar de maneira adequada, tal como se havia previsto em abril.
Agora teramos de organizar-nos de maneira que a escola se mantivesse como germe de
uma vida espiritual livre dentro de um organismo social de carter antigo, e que
precisaria lutar por conquistar lentamente sua existncia e o seu direito. Isso tem que ser
levado em considerao toda vez que se julgar o desenvolvimento do conceito da Escola
Waldorf.
Sob esse aspecto, tendo ento de ser construda dentro do mundo de ps-guerra de 1919,
precisando conquistar passo-a-passo a sua existncia e o seu direito, est a Escola
Waldorf Livre aberta no outono de 1919, e est tambm o seu currculo. Compare-se a
isso a 13 palestra metdico-didtica.
Uma primeira viso geral do currculo ideal, o currculo tal como deveria
propriamente ser, dado Rudolf Steiner na 10 palestra do curso metdico-didtico
(a.a.o.) em prosseguimento reflexo sobre as trs etapas menores do desenvolvimento
infantil entre a troca dos dentes e a puberdade. Essa exposio especialmente
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instrutiva porque destaca, de maneira particularmente forte, o fundamental. Por isso ela
precisamente para um primeiro conhecimento do currculo conforme seus
fundamentos e objetivos, especialmente recomendvel.
Na 13 palestra do curso metdico-didtico, Rudolf Steiner posicionou-se em relao s
exigncias dos rgos escolares do Estado para os estgios escolares inferiores ele
aborda os compromissos que so necessrios para uma escola situada no organismo
social atual.
Em prosseguimento ao grande curso pedaggico de 1919 para o corpo docente previsto,
Rudolf Steiner proferiu finalmente, a 6 de setembro de 1919, as trs conferncias do
currculo. Nestas, as exigncias pedaggicas de Rudolf Steiner para os primeiros oito
anos escolares encontraram a sua, por assim dizer, forma definitiva, a qual sofreu ainda
complementaes em dois sentidos: num, atravs das indicaes individuais que ele deu
nas conferncias para o corpo docente, noutro, atravs das complementaes que ele
deu para as classes mais altas por ocasio da primeira abertura de cada uma. Essas
palestras de currculo representam, em sua concentrada durao, um documento
sobremaneira importante.
Com o inicio das aulas na Escola Waldorf de Stuttgart foi entregue ao ministrio da
cultura de Wrttemberg um memorando concebido por Rudolf Steiner, pelo qual
deveria ficar estabelecido at que ponto a Escola Waldorf, com seus objetivos por
classes, desejava ajustar-se s correspondentes exigncias das escolas publicas a fim de
proporcionar ao alunos, em medida praticamente suficiente, a possibilidade de mudar de
escola. Tem o seguinte texto:
Currculo
O colegiado de professores da Escola Waldorf deseja conformar metodicamente
o ensino de maneira tal que lhe fique liberdade total para a estruturao da
matria de ensino dentro dos trs primeiros anos escolares; em compensao
esforar-se- por levar as crianas, na concluso do terceiro ano escolar, a uma
meta de ensino que coincide completamente com aquela da terceira classe da
escola primria pblica. Este propsito deve ser levado a cabo de tal forma que
uma criana, que porventura deixe o terceiro ano da Escola Waldorf, possa
ingressar no quarto ano de outra escola pblica sem problemas. Nos quarto,
quinto e sexto anos escolares, novamente, a estruturao do ensino deve poder
ser efetuada livremente. Com o sexto ano escolar completado, devem as crianas
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Examinem,
senhores,
uma
criana
que
esteja
na
Obersekunda (11 ano)... e descontem tudo aquilo que ela tenha esquecido;
deixem-na portanto provar o que sabe de histria; os senhores vo descobrir que,
conosco, uma criana nesta idade pode saber o mesmo. Naturalmente, entre ns
nem tudo alcanado porque, s vezes, os professores esto com poucas
condies de se prepararem. O ensino deveria ser preparado com mais esmero
ainda; ento poderamos, com a conscincia tranquila, expedir o boletim do
qual falamos anteriormente. (28 de abril de 1922)
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II - Objetivos e Preocupaes
Ao ultimo captulo com consideraes acerca da formao do currculo da Escola
Waldorf, temos de acrescentar mais um que aponta ao futuro, como aquele que revela o
passado. Este deve mostrar o que Rudolf Steiner ainda continuava aspirando para a
essncia do ensino e o que queria realizar em relao Escola Waldorf. Em primeiro
lugar tratava-se de uma nova organizao do ensino de lnguas modernas; alem disso, de
uma bifurcao parcial da escola em seus ltimos estgios, em especial aos ofcios e aos
aprendizes; e, em consequncia de ambos os problemas, de dar uma nova forma ao
plano de aulas em continuao organizada daquilo que j estava introduzindo atravs do
estabelecimento do ensino por pocas. Outros problemas, que tambm foram
ocasionalmente abordados, afastam-se para um segundo plano em relao aos
mencionados, mas, como objetivos distantes, sempre influram nas preocupaes com o
presente. Citamos a seguir o que Rudolf Steiner externou sobre tudo isso.
A respeito da reestruturao do ensino de lnguas modernas e da bifurcao do
segundo grau.
Em 24 de julho de 1920, na ultima conferncia do primeiro ano de atividades da Escola
Waldorf, disse Rudolf Steiner um tanto inesperadamente:
mais fcil ajeitar-se com o ensino de lnguas, no mesmo? Porque, em todo
o caso, no to rigorosamente dividido por classes. evidentemente so
referidos os objetivos de classes - No ensino de lnguas no deveramos ser to
rigorosos na diviso por classes. Ganhou essa forma, porem, de um modo geral o
ensino de lnguas no precisa ser organizado por classes.
Aps um aparte sobre assuntos bem diversos, Rudolf Steiner prosseguiu:
De modo geral pode-se dizer: em lnguas pode-se eventualmente misturar mais
velhos e mais jovens, porque os mais jovens aprendem dos mais velhos, e os
mais velhos progridem porque tm que levar os mais jovens. A podemos
misturar classes de idades. (24 de julho de 1920)
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O que deveria ser dito inequvoco: Rudolf Steiner colocava a maior importncia em
que a Escola Waldorf desse a possibilidade de, por seu intermdio, chegar ao exame
humanstico de concluso, de aprender grego e, tambm, de estudar.
A bifurcao das classes superiores ento estabelecida atravs das determinaes que
seguem:
Faamos pois, assim: at a 8 classe concluda, grego. Nas 5, 6, 7, 8 classes
faamos latim e grego em conjunto, obrigatrios para o currculo da Escola
Waldorf, apenas dando a possibilidade de que essas matrias sejam deixadas de
lado por determinados alunos porque os pais no do valor a elas... Da 9 classe
em diante estaria a bifurcao: ou grego, ou ingls. Temos ento que separar o
ensino do latim e do grego. Eu diria que, retornando essencialmente ao principio
da Escola Waldorf temos, nas 5, 6, 7, 8 (classes), grego e latim junto s
lnguas modernas, e que deixamos a bifurcao entrar somente nas ultimas
classes. Que assim no se levasse as crianas ao nvel do exame de concluso
seria de admirar! (24 de novembro de 1922)
Com isso a bifurcao do estgio superior ficou estabelecida. Mais tarde ela sofreu
modificaes em algumas escolas quando, por fora de disposies correspondentes do
exame, colocou-se para escolha, em lugar do ingls, o francs junto com o grego. O
restante, ou seja, a reestruturao do ensino de lnguas modernas, ainda no havia
ocorrido, no se tendo falado a respeito nos meses subsequentes. S em 3 maio 1923,
queixa de um professor com respeito s dificuldades surgidas para progredir em virtude
da presena de crianas particularmente fracas, disse Rudolf Steiner:
Talvez fosse desejvel que tivssemos toda a questo de lnguas parte, de
maneira que colocssemos os alunos referidos aqueles que tomam o primeiro
contacto com a lngua, que no trazem consigo nenhum conhecimento de lnguas
estrangeiras junto com os pequenos. Deveramos organiz-lo de tal modo que
os alunos de lnguas se situassem no nvel abaixo. As crianas sempre
referidas aquelas que tomam o primeiro contacto com a lngua deveriam entrar
direto na classe imediatamente inferior. para o estudo de lnguas - . (3 de
maio de 1923)
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A est uma exigncia muito nitidamente delineada, a qual, com tal nitidez, no surge
outra vez; nem antes nem mais tarde. A isso acrescenta-se ainda o que Rudolf Steiner
disse a 24 de novembro de 1922, e que aqui tambm j foi retransmitido:
porque persistia o desejo de que o ensino de lnguas permanecesse nas
classes. Do ponto de vista pedaggico, o principio no precisava continuar sendo
mantido, a no ser at a quarta (classe). At ali, eu admito que os professores de
classe deem tambm lnguas aos seus alunos. Que depois isso ainda deva
persistir rigorosamente, no necessrio. (24 de novembro de 1922)
Alm da quarta classe, portanto, deve o ensino de lnguas, o mais que possvel,
permanecer com o professor de classe; a partir da pode-se estrutur-lo
independentemente da classe. A pode-se portanto, juntar sistematicamente duas
classes de idades. A isso corresponde, at de maneira totalmente exata, o currculo para
o ensino de lnguas modernas que Rudolf Steiner deu a 2 junho1924, pois nele esto
precisamente a 5 e 6 classes tratadas em conjunto, e tambm a 7 e a 8 classes. A 9
classe permanece ento sozinha por si, enquanto que a 10 classe novamente tratada
em conjunto com a 11 e a 12 classes.
Em relao ao horrio no seria, portanto, nada to difcil lecionar em conjunto
exatamente a 5 e 6 classes, e igualmente a 7 e 8 classes. Ter-se-ia apenas de atentar
para duas consequncias: uma, que ento a individualidade de cada classe estaria ligada,
com a da classe imediatamente superior e, no seguinte, com a da classe imediatamente
inferior. Cada classe portanto, em uma instncia, a mais acolhedora e, em outras, a
mais contribuidora, e isso poderia ser exatamente muito valioso do ponto de vista
pedaggico. Cada classe encontra-se, a cada dois anos, com os mesmos (alunos) mais
velhos ou mais jovens, e pode aferir o prprio progresso dos outros. E a outra
consequncia, que igualmente tem o seu lado pedaggico, seria a de que, no ensino de
lnguas encontrar-se-iam, na sala de aula, sempre o dobro da quantidade de alunos da
aula principal. Quando, portanto, no se dispuser de salas de aula muito grandes, ser
necessrio que as duas classes, que tem que ser ensinadas em conjunto, sejam ambas
divididas ao meio de maneira a originar dois grupos, cada um com metade de cada
classe. Precisa-se, ento, de exatamente tantos professores quantos no ensino puramente
estruturado por classes.
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Com isto est claramente colocado o objetivo que, com o movimento da Escola
Waldorf, deveria ser por fim alcanado: o de uma escola homogenia at chegar escola
superior. Na edificao da Escola Waldorf, aps 1919, ainda no se podia pensar em
fazer algo por atingir esse objetivo to importante. Todavia, havamos sentido a extrema
importncia da homogeneizao de toda a essncia escolar. Havamos aprendido a ver a
pedagogia em relao com toda a essncia social; e assim sentimos, tambm no corpo
docente, ser penoso que no se pudesse fazer nada para a continuao da formao dos
jovens que, aos 14 anos, tivessem de passar para a vida profissional ou para a formao
profissional. Assim, era reiteradamente levado a Rudolf Steiner, o desejo de que
possibilitasse a anexao, Escola Waldorf, de uma serie de escolas complementares
para aqueles jovens que, aos 14 anos quisessem passar para o ensino profissional,
pudesse permanecer na Escola Waldorf. A 23 de maro de 1921, Rudolf Steiner assim
respondeu a um pedido desse tipo:
Teramos de cometer a loucura de mergulhar as crianas em coisas especiais.
No podemos colaborar para isso se quisermos permanecer na nossa pedagogia.
Pois somente podemos instruir aquilo que leve o homem para frente. Se
quisermos instituir escolas complementares teremos de organiz-las de tal
maneira que as crianas delas recebam algo para o seu aperfeioamento
humano. (23 de maro de 1921)
Portanto, Rudolf Steiner rejeitou da maneira mais resoluta fazer algo como a atual
escola complementar, ou como a escola obrigatria, ou a escola profissional estilhaada
em incontveis aulas tcnicas. Naquele mesmo dia ele exprimiu com as seguintes
palavras o que tinha em mente:
Ser por nos decidido qual o tipo de escola que desejamos instituir. Ningum
duvidou de que S. um professor tinha vocao para uma escola
complementar gymnasium-prtico, uma escola complementar humana. No
temos o menor motivo para instituir uma coisa diferente.
Para os aprendizes, ele desejava ligar a formao profissional prtica com a educao
gymnasium no sentido da escola Waldorf; mas, ele no via, naquela poca, qualquer
possibilidade de realizar algo desse tipo em conexo com a Escola Waldorf, porque as
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cincias naturais e de histria de tal maneira que a criana ao fim tenha um certo
reconhecimento da essncia humana, por conseguinte saiba aproximadamente
qual a posio que o homem ocupa no mundo. Antropologia , em consequncia,
aquilo em cujo o sentido orientamos tudo, de modo que possamos realmente
trazer uma espcie de concluso sobre antropologia quando as crianas tiverem
chegado s 7 e 8 classes, portanto aos 13 e 14 anos de vida. A a criana tem,
por conseguinte, atravs de tudo aquilo que aprendeu at ento, a possibilidade
de formar uma ideia a respeito de que leis, foras, matrias, fazem parte do
homem em si, de como o homem est relacionado com todo o fsico, com todo o
anmico, naturalmente o que um homem dentro do cosmo todo. Isso o que
tentamos, por um lado, alcanar com a criana. Por outro lado, tentamos
alcanar com a criana o ponto em que a conduzimos para uma compreenso da
vida. Hoje em dia acontece, realmente, que a maioria dos homens que crescem
sobretudo na cidade no tem nenhuma ideia sobre como digamos uma
matria qualquer produzida, como por exemplo o papel em que eles
escrevem... Pensem s os senhores como inmeros homens tomam cerveja e no
tem ideia alguma sobre como a cerveja feita. Isso de fato , em ultima anlise,
uma barbaridade. Agora, nem tudo se pode fazer nesse sentido, mas tentamos o
tanto quanto possvel trabalhar com a finalidade de que a criana saiba mais ou
menos como se trabalha nos mais variados ofcios, e que a criana realmente
aprenda a executar trabalhos que esto dentro da vida. (Torquay 1924, 7
palestra)
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Propedutica filosfica
A propedutica filosfica no faz parte do currculo da Escola Waldorf em si.
Obviamente ela tinha que ser tratada na classe preparatria (para exame de concluso).
Rudolf Steiner manifestou-se a respeito muitas vezes. Na 3 das palestras sobre
pedagogia popular, de 1 de junho de 1919, l-se:
Vejam senhores: quando o gymnasium, que ora fantasma assustador em
relao s exigncias atuais, era o nico lugar de preparao para a essncia da
formao superior, quando ainda possua o gnero do velho gymnasium de
convento, o que naturalmente nem era to mau para a sua poca, tinha ainda um
ultimo resduo daquilo que se poderia caracterizar mais ou menos assim: o
homem absorve algo que o leva ao ponto de vista de uma cosmoviso geral.
Figurava no currculo dos gymnasien e assim chamada propedutica
filosfica. De fato ela s era tratada nos dois ltimos anos; em verdade fazia-se
principalmente, no primeiro ano aquilo que pertencia ao segundo, e o que
pertencia ao segundo no primeiro... no obstante, a havia pelo menos alguma
coisa; havia um resduo remanescente daquilo que as velhas escolas superiores
se preocupavam: que nos primeiros anos que o homem despendia na escola
superior fosse dada a cada um a possibilidade de absorver algo de cosmoviso
geral, de absorver algo daquilo que lhe pudesse dar, antes de tudo, o direito de
aprofundar-se no estudo especializado de uma profisso. Pois, em realidade,
ningum pode ter algum valor em um estudo especializado de uma profisso se
no tiver adquirido, por meio de um ensino propedutico, de um ensino
preparatrio, a possibilidade de formar o juzo inteligentemente sensvel a
respeito de assuntos humanos em geral.
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cultura global. Isso no pode acontecer de outra maneira que no seja a de darse, a cada escola superior, uma base de formao humana geral. Aqueles que
hoje pertencem ao grupo dos pedantes iro objetar: Muito bem, e o que fazemos
ento com a formao especializada? Deveria realmente experimentar quo
economicamente poder-se-ia prosseguir, quando comeamos as especialidades,
com a formao especializada quando se pode atuar sobre homens com
formao geral, sobre homens que realmente tm algo humano em si.
(Pedagogia Popular, 3 palestra)
J aps um ano de trabalho na Escola Waldorf, no momento em que pela primeira vez
se abriria uma 9 classe, a primeira classe da Oberstufe (NT colegial), disse Rudolf
Steiner aps apreensiva considerao sobre o risco da dependncia do Estado, no qual a
Escola poderia incorrer em consequncia das negociaes sobre o exame de concluso:
A abertura da 9 classe ter um verdadeiro sentido se mantivermos em
perspectiva a fundao de uma escola superior completamente livre. S ser
sentido se, ao mesmo tempo, mantivermos em perspectiva uma escola superior
livre... Ento ser indiferente para ns, a maneira pela qual esse exame de
concluso seja decidido. Ento ter de ser levada em conta apenas a perspectiva
da autorizao para escola superior. At l ter-se-o modificado as
circunstancias que permitem que se possa negar o reconhecimento a uma escola
superior desse tipo. (29 de julho de 1920)
Na primavera de 1923, no curso pedaggico da pscoa em Dornach, disse Rudolf
Steiner a respeito do exame de concluso:
Para um ensino conforme com a natureza, e para uma educao conforme com
a natureza, naturalmente a questo s pode ser sempre a seguinte: alcana o
homem aquela ligao social na vida, que exercida pela prpria natureza
humana? Pois afinal so tambm homens, aqueles que exigem o exame de
concluso, mesmo que a exigncia, no estilo em que hoje se apresenta, seja
precisamente um equvoco. Entretanto, somos ento exatamente forados a no
fazer o certo, justamente quando queremos introduzir a pedagogia da Escola
Waldorf no sentido dessas exigncias sociais contemporneas. Por isso, algum
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NT * plano de aulas
** Lngua Materna
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Esta indicao refere-se, portanto, s matrias da aula principal; elas deveriam ser dadas
durante as primeiras trs quartas partes do ano de maneira sequencial, isto , em pocas,
e, durante o ultimo quarto ano, alternadamente, no modo do horrio, para recapitulao
(8 de setembro de 1919) Isto significa, portanto, que o trabalho em pocas de todas as
reas da aula principal j deveria ter alcanado os seus objetivos aps trs quartos do
ano e que, ento, dever-se-ia passar por uma recapitulao de todas essas matrias
dentro do modo do horrio.
Isso no foi levado a cabo, mas tambm nunca foi retomado ou modificado por Rudolf
Steiner. A esse respeito ele falou muito mais enfaticamente no Curso de Natal para
professores, em Dornach, em 1921/22:
Mais uma vez evidente que, quando se aproxima o final do ano frente s
frias, ser novamente alma da criana, em uma espcie de recapitulao
pode-se fazer isso com um lindo encadeamento tudo aquilo que, nos diferentes
espaos de tempo durante o ano, como se diz, foi ensinado criana. (Dornach
1921/22, 8 palestra)
Rudolf Steiner falou dessa recapitulao tambm no Curso de Oxford de 1922:
Aquilo que porventura pudesse ser criticado porque as crianas tivessem talvez
esquecido, porque desaparecer da memria, aquilo que foi ensinado como
matria correlata, tem de ser reposto por meio da economia do ensino e da
habilidade do corpo docente. Somente nas ultimas semanas de um ano escolar
so recapituladas as matrias, de modo a ter lugar uma espcie de resumo do ano
escolar. Desta maneira a criana cresce bem junto com qualquer matria.
(Oxford 1922, 7 palestra)
A respeito do ensino no modo do horrio aps a aula principal diria, foi estabelecido o
que segue, a 8 setembro 1919, conservado em forma de anotaes:
Na 1 classe, uma hora de ingls e o francs pode eventualmente ser transferida
para o perodo da tarde e, mesmo modo, na 2 e 3 classes; na 4 classe tambm
aparentemente sugerido: diariamente, exceto 4 feira e sbado -, acrescentar
latim tarde, 2 horas dirias, excludos 4 feira e sbado, portanto, 8 horas de
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latim na semana. Mas, sempre que possvel, tudo no perodo da manh. Grego,
no 6 e 7 anos escolares. Para tanto, a partir do 6 ano escolar, s trs horas
semanais de ingls e francs isto , 4 vezes de hora em compensao, 1 /2
horas de latim, 1 /2 horas de grego... Todo o ensino de lnguas deveria ser
colocado entre pausas... A aula de trabalhos manuais pode-se inserir no perodo
da tarde em qualquer posio. Msica, assim como religio e euritmia, deveriam
ser dadas tarde a partir das 2 horas. Latim da 4 classe em diante grego da
6 classe em diante deveriam ser, como as lnguas modernas, ou colocadas em
seguida aula principal, ou colocados no perodo da tarde. (8 de setembro de
1919)
Nos anos subsequentes foi perdendo-se pouco a pouco a viso de conjunto do horrio, o
qual veio a tornar-se muito antipedaggico em virtude da necessidade da diviso em
classes maiores para determinadas reas de ensino como lnguas, euritmia, trabalhos
manuais, ter-se validado e realizado em alta escala.
No outono de 1922 foram ento dedicadas vrias conferncias finalidade de estruturar
de novo o horrio. Rudolf Steiner abriu essa reunio com as seguintes palavras:
O horrio tornou-se impossvel. Chegamos ao ponto de, ... por meio de um
mtodo pedaggico verdadeiramente baseado no desenvolvimento humano e no
conhecimento humano, obter por fim o mais antipedaggico que pode ser
alcanado. (28 de outubro de 1922)
Nesta conferncia foram ento estabelecidos para o horrio os seguintes princpios que,
naturalmente, e que sero repetidamente contrariados pelas mais variadas e compulsivas
necessidades:
Ento, para as horas do perodo da manha, permanecem: aula principal, latim e
grego para que aspiram ao exame de concluso -, euritmia, conto. Depois, para
o perodo da tarde, teramos em primeiro lugar canto coral e o assunto da
orquestra. E, no caso daqueles que tem francs e ingls, devem ter francs e
ingls ao mesmo tempo em que os outros tm latim e grego, para que os
tenhamos juntos. Para estas classes mais elevadas da 7 em diante deveria ser
perguntado se a aula de trabalhos manuais pode ser transferida para o perodo da
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Merece total considerao o fato de que aquilo que, por assim dizer, educao
mental e ensino mental deve ser levado a cabo com as crianas nas aulas do
perodo da manha e, somente depois que isto tenha sido feito, so as crianas
conduzidas para o corpreo-fsico tarde, desde que elas no tenham
descarregado nas aulas intermedirias durante a manh. E, depois que esta
educao mais fsico-ginstica teve lugar, a criana no ser reconduzida para o
ensino mental. J dei a entender que isto atua de maneira ruinosa sobre a vida,
pois, quando as crianas cultivam exatamente aquilo que se relaciona com o
corpreo-fsico, ativa-se um suprasensvel inconsciente na criana e, depois que
ela se entregou a essa educao corpreo-fsica, aps essa atividade, a cabea
no mais est em condies de retomar ao trabalho mental. Encaixar ao acaso
uma aula de ginstica entre o restante do ensino, mesmo quando no seja
exatamente por uma hora inteira, e deixar-se tomar pela crena de que, pela
variao se alcanar algo para o ensino, absolutamente errado. O carter de
homogeneidade que com isto ganha o ensino da manh e o ensino da tarde
evidencia-se com algo absolutamente profcuo para o desenvolvimento do
homem. (Dornach 1921/22, 8 palestra)
J no curso metdico-didtico Rudolf Steiner havia dito o necessrio a respeito da
ordem de intercalao das aulas de religio no plano de horrio da escola:
Se os senhores receberem as crianas depois que elas, na parte da manh,
escreveram uma carta comercial, as recebem de volta tarde com aquilo que da
carta comercial resultou no subconsciente, e desejarem ensinar-lhes conceitos
religiosos, ento os senhores tero a sorte com o fato, pois os senhores prprios
geraram aquela disposio que deseja ter o seu polo oposto, (n 12 metdicodidtico, 12 palestra)
O ensino religioso no pde de fato ser colocado no perodo da tarde porque teve que
acomodar-se aos professores de religio enviados pelas comunidades religiosas, e estes,
por sua vez, tinham de colocar seus horrios em sintonia com outras escolas.
No outono de 1922 foi estabelecido o que se segue a ttulo de norma a ser aspirada para
o horrio: aps a aula principal, que vai at as 10:00 horas, ou que, nas classes
superiores vai at as 11:00 horas em dois dias da semana, deveria seguir-se
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O CURRCULO
ORDENADO POR REAS DE ENSINO
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1 - ALEMO*
Falar, escrever, ler
- Classes 1 at 3
- Classes 4 at 5
- Classes 6 at 8
- Classes 9 at 12
Aula principal
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A esse ensino propriamente dito adicionamos aquilo que para ser feito
porventura na forma de narrao. No 1 ano escolar vamos principalmente
narrar contos de fadas. No 2 ano escolar vamos empenhar-nos em expor a vida
dos animais em forma narrativa. Passaremos da fbula para a realidade a
maneira como os animais se comportam entre si... acredito ser bom que os
senhores ponderem no que deve constituir aquilo que os senhores, de certa
maneira, tm para tratar com as crianas na aula de narrao. Os senhores tero
de colher um material para dar aulas de narrao, o qual ter de ser levado s
crianas durante todo o perodo escolar, do 7 ao 14 ano, em tom de narrao
livre. Portanto ser necessrio que, nos primeiros anos escolares, um certo
tesouro de contos de fadas esteja disposio. Depois, subsequentemente, os
senhores teriam de se ocupar em expor historias do mundo animal em relao
com a fbula; depois, historia bblica integrada na historia geral, parte do
ensino de religio; depois, cenas da historia da antiguidade, cenas da historia
medieval, e da historia contempornea. Depois os senhores deveriam colocarse em posio de trazer narraes sobre as raas dos povos, como a ndole
das raas, o que est mais relacionado com o fundamento da natureza. Depois, o
relacionamento recproco das raas aqui certamente quer dizer: povos
hindus, chineses, americanos, o que so sua peculiaridade, ou seja,
conhecimento dos povos. Esta uma necessidade muito especial proveniente da
poca atual. (Seminrio, 1 exerccio)
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Fala e gramtica
Depois ele passa para o ensino da lngua e mostra como este forma o contrapeso, alis,
juntamente com o ensino de aritmtica, em oposio s foras despertadas pelo ensino
de desenho e de msica:
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A pesar de se haver tentado mostrar aqui o mais essencial a respeito dessa explicao da
lngua em classes de dialeto e classes mistas, recomendado ao leitor no contentar-se
com este resumo e sim estudar pessoalmente o Curso de Basel.
Na 9 palestra do mesmo curso Rudolf Steiner voltou a falar pormenorizadamente sobre
o ensino da lngua e sobre o seu significado para o despertar o do homem para o mundo
terreno:
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Vejam, todas as pessoas sabem o que uma melodia; sabem tambm o que
uma sentena. Mas, que uma sentena, que composta de sujeito, predicado e
objeto , em realidade, uma melodia no subconsciente, isto poucas pessoas
sabem. Precisamente da mesma maneira como se pode imaginar que aquilo que,
como dilatar e contrair dos sentimentos, vivenciado no sono como curva de
sentimentos, ascende e entrega-se conscincia, reveste-se com a imagem,
assim vivenciamos musicalmente a sentena no fundo do nosso ser. E, ao
ajustarmo-nos ao mundo exterior, revestimos o que musicalmente sentimos com
aquilo que imagem plstica: A criana escreve a lio sujeito predicado -
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Pouco depois, a 12 junho 1920, em resposta a uma pergunta feita em uma conferncia,
Rudolf Steiner disse como ele prprio trataria o perfeito:
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Precisamente antes da considerao sobre o perfeito havia sido falado acerca das
diferenas nas dotaes das crianas:
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Com esta considerao Rudolf Steiner restabeleceu, portanto, uma ligao aps a
observao sobre o perfeito...
Tambm no Curso Pedaggico de Dornach de 1921/22, na 12 palestra, encontra-se um
trecho acerca do ensino de gramtica que se pode extrair:
Em nosso tempo reinam muitos fanatismos e, por isso, pode-se encontrar aquilo
que por um lado absolutamente correto, conduzido at
fanatismo e
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Na segunda das palestras de Stuttgart de 1922 Rudolf Steiner deu orientao para
conceber a maneira de imagens a construo de frases e para fazer com que as
crianas exercitem por si esta maneira de formar frases.
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Evidentemente ele desejava ainda dar indicaes a respeito. Mas isto no mais
aconteceu.
No mbito das questes de higiene escolar, das quais Rudolf Steiner tratava na
conferencia de 6 de fevereiro de 1923, o ensino de gramtica tambm abordado:
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O ensino especfico da lngua, pela maioria dos que aqui ministram ensino da
lngua, melhor do que suas aulas de gramtica. Acho que a falha maior est;
antes de tudo, no fato de que os prprios professores no sabem gramtica. No
levem isto a mal; se os senhores utilizassem a conferencia para aprenderem, os
senhores prprios, algo da gramtica. Acho horrvel a maneira pela qual
utilizada a terminologia gramatical . Eu faria barulho porque no entenderia qual
a razo por que lanam-me essas coisas na cabea. Trata-se de que no foi
utilizado tempo suficiente para que os prprios professores aprendessem por si
como um conhecimento gramatical sensato adquirido. A sim, a atuao sobre
os alunos estimulante. O ensino de gramtica algo horrvel. Tudo o que est
nos livros dever-se-ia destruir em uma fogueira. A h que penetrar vida, os
alunos no ganham a sensao para o que seja um perfeito, o que seja um
presente, quando precisam ganhar esta sensao. O gnio da lngua precisa viver
no professor. Para a lngua alem tambm exatamente assim. A tambm
tortura-se horrivelmente com terminologia no trabalhado. (6 de fevereiro de
1923)
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Para finalizar este captulo, o qual deveria copilar as indicaes de Rudolf Steiner
acerca do ensino de lngua materna at o ponto em que no se refiram a uma classe em
particular, sejam aqui especialmente reunidas as etapas gramaticais tal como Rudolf
Steiner as formulou nas palestras sobre currculo para as classes 1 a 7, para o efeito de
uma viso geral:
1 ano escolar:
No tocar muito no assunto.
2 ano escolar:
Levar criana noes daquilo que uma palavra principal (NT substantivo)
e do que uma palavra de ao ou de tempo (NT verbo)... Conversa sobre a
construo de frases.
3 ano escolar:
O sentir consciente... para sons curtos, longos, alongados, etc....
Sentira articulao da lngua e, sobretudo, as configuraes da lngua...
Tipos de palavras e membros da frase... Construo de uma frase,
pontuao.
4 ano escolar:
Apresentao clara dos tempos, daquilo que expresso atravs das mutaes do
verbo... Conexes das preposies com aquilo diante de que elas esto...
Coordenar a lngua plasmaticamente.
5 ano escolar:
Diferena entre a forma verbal ativa e passiva... Orao direta... Diferena
entre a reproduo da opinio prpria e daquela de outrem... Aperfeioamento
final da pontuao.
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6 ano escolar:
O sentir para o conjuntivo... Forte sentir para a plasticidade interior da
lngua.
7 ano escolar:
Compreenso plstica das formas de expresso para o desejar, o admirar-se e o
maravilhar-se.
Aps tudo o que deveria ser expresso acerca de como o professor deve preceder
no ensino da lngua, deseja ainda chamar ateno para um trecho das
conferencias em que Rudolf Steiner ocupou-se de maneira muito crtica de como
no se deve fazer. O trecho muito longo para ser transcrito aqui; entretanto,
devera ser estudado por cada professor. (6 de fevereiro de 1923)
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Escrever e Ler
Rudolf Steiner tratou de aprender a escrever quase que em cada uma de suas palestras
do curso pedaggico. Ele dedicou tanta ateno a esta tarefa educativa to plena de
responsabilidade que, a cada vez, quando e onde quer que a abordasse, sabia tirar dela
novos e significativos aspectos:
No curso metdico-didtico de 1919, na 1 palestra, a nova maneira de ensinar a
escrever foi pela primeira vez esboada.
Nos 3 e 4 exerccios do seminrio h referencia ao desenho de formas livres que
devem preceder o aprender a escrever.
Na 4 palestra do curso metdico-didtico foi colocado um exerccio de desenho o
mais simples no inicio da primeira aula do principiante escolar.
Segue-se a isto, na 5 palestra do mesmo curso, um tratamento detalhado do ensino
elementar da escrita como tema principal desta palestra. L-se ali, na 1 pagina:
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desenhar, para que em certa medida o escrever seja buscado dentro do desenhar;
e h mais uma exigncia, que esto novamente a leitura do impresso s seja
buscada dentro da leitura do escrito. Vamos portanto tentar encontrar a partir do
desenho a passagem para a escrita, da escrita para a leitura do escrito, e da
leitura do escrito para a leitura do impresso. Com isso suponho que os senhores
tenham levado ao ponto em que a criana, atravs do elemento do desenho, j
esteja um tanto capaz de dominar formas redondas e retilneas, as quais ela
precisa para escrever; ento, a partir da, ns novamente...
aqui, a ultima palavra um tanto equvoca; talvez Rudolf Steiner tenha dito
por outro lado, com o que ele costumava significativamente uma transposio
lgica, e no novamente, que de fato significaria a repetio temporal, a qual,
todavia, no se apresenta aqui ...
Tentaramos a passagem para aquilo de que j tratamos como o alicerce do
ensino da escrita e da leitura, portanto, admitindo que a criana j tenha chegado
ao ponto em que consiga dominar com sua mozinha formas retilneas e
redondas, ento os senhores devem tentar mostrar primeiro criana que as
letras existem. (curso metdico-didtico)
Aqui est claramente dito que o ensino s deve comear quando os exerccios
elementares de desenho tiverem levado a uma determinada meta que marcada pelo
domnio do desenhar formas retilneas e redondas. Nesta mesma palestra segue ento,
imediatamente ao exemplo F, uma exposio pormenorizada acerca do ensino da
escrita, a qual certamente est em mos de todos os professores.
Tambm na 10 palestra do mesmo curso, no mbito do projeto do currculo ali
apresentado, o caminho do aprendizado da escrita mais uma vez considerado. At que
ponto o professor do 1 ano deveria chegar ao ensino de escritas e de leitura, est
esboado na 13 palestra do mesmo curso.
No curso de Basel de 1920, Rudolf Steiner aborda o ensino da escrita desde um ngulo
bem diferente. Ali ele desenvolve, na 5 e na 10 palestra, um mtodo para este ensino, o
qual ele designa de analtico em contraposio com o mtodo sinttico usual, e
admirvel ver com que franqueza ele com isso modifica o mtodo desenvolvido nos
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cursos de Stuttgart, contestando cada um que nele quiser se apoiar. Isto pode ser lido
no curso de Basel. (Basel 1920, 10 palestra)
Ele finaliza esta observao com as seguintes frases:
O aprender a escrever ento conforme j foi dito tratado quase em cada um dos
cursos pedaggicos: no curso de Dornach do Natal de 1921/22 indicado como se pode
levar criana uma consoante o L a partir do movimento. (Dornach, 1921/22,
9 palestra)
No curso complementar de Stuttgart de 1921, o aprender a escrever encarado como
um processo que se interpe, como um estranho, no curso natural do desenvolvimento
da essncia espiritual-anmica-corprea da criana desde a existncia espiritual prterrena at o mundo terreno, que perturbar esse caminho se no ajustarmos
sensatamente. (Stuttgart, 1921, 8 palestra)
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O curso de Berna de 1924 acentua particularmente o carter estranho das formas que
historicamente as letras ganharam em relao ao nimo infantil, e deriva da o novo
mtodo do aprender a escrever. (Berna, 1924, 3 palestra)
O curso de Arnheim de 1924 considera o aprender a escrever desde pontos de vista do
desenvolvimento da lngua, os quais, com ambas as suas teorias do au-au e do bimbam, fornecem pontos de partida para a introduo tanto de letras vogais como de letras
consoantes. (Arnheim, 1924, 3 palestra)
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A pontuao
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Seguem ento, explanaes acerca da construo artstica da frase, as quais podem ser
consultadas no trecho indicado, e que finalizam com as seguintes palavras:
Isto pode ser feito de maneira tal que se tenha suscitado, na 9 classe, certo
sentir para a frase acabada. (3 de julho de 1923)
Com isto fica portanto dito que esta compreenso para a construo da frase, que vai at
a pontuao, j deveria ter sido suscitada na 9 classe. Por outro lado, dever-se-ia iniciar
o ensino dos sinais de pontuao na 3 classe, e as metas das classes mais adiantadas
proporcionam tantas oportunidades para tornar a configurao conhecida pelas crianas,
que se poderia realmente ter suscitado na 9 classe um certo sentir para a frase
acabada.
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A 17 de junho de 1921, pela primeira vez Rudolf Steiner falou a este respeito no mbito
da Escola Waldorf, ao tratar do currculo para o 10 ano:
No mesmo dia, consulta sobre um livro para o estudo da mtrica, Rudolf Steiner deu a
seguinte informao:
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especial clareza a partir da posio que ele assumiu a respeito, em 21de junho de 1923,
em adio a uma discusso sobre um caso disciplinar na Escola:
J na conferencia seguinte, que tece lugar aps duas escassas semanas, preocupado com
a condio daquele nono ano, Rudolf Steiner tornou a falar das questes do manejo da
lngua. Ao cabo de uma considerao sobre a pontuao, ele disse o que seguem, e com
isto passou para os aspectos artsticos:
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Seria muito mais bonito se pudssemos fazer um tanto diferente; seria muito
mais bonito se pudssemos dividir de tal maneira com a lngua alem antiga
possvel faz-lo, mas no com a mais nova, copiada do latim que copissemos
frase por frase, cada frase em uma linha. Pode-se discutir com as crianas a
construo artstica da frase de maneira estimulante, sem tornar-se pedante.
Pode-se suscitar um sentir para o que seja uma frase, de modo a se conscientizar
a criana do que seja uma frase, e, por conseguinte, de que formar frases algo
positivo, isto deveria tambm ser cuidado. Dever-se-ia fazer cpias do tipo,
como por exemplo, mostrar uma frase formada no estilo de Hermann Grimm,
moldada de maneira figurativa. Pois Hermann Grimm escreve verdadeiras
frases! Ao passo que aquilo que se l usualmente, no se l frases, mas sim
lombrigas. Sente-se falta total de frases. Isto pode ser feito de maneira tal que se
provoque, no 9 ano, certo sentir para a frase acabada e para as intercalaes que
ela contem. Algo que muito pode ajudar temos tambm no currculo, uma
espcie de potica. Isto falta completamente, isto no absolutamente levado em
conta. Eu percebo que as crianas no ganham um sentir para o que seja uma
metfora. As crianas tm de saber o que seja uma metfora, uma metonmia e
um sindoque. algo maravilhoso o que da pode resultar. Isto est no currculo
e nunca foi feito. Este ensino de tropos ajuda no sentido de conseguir-se que as
crianas formem a frase. Quando elas chegam imagem, ento obtem-se a
formao da frase. Discute-se o assunto com exemplos; dizer o que significa:
Oh, rosa dgua, florescente cisne, oh cisne, rosa flutuante. Deste modo elas
ganham um sentir agudo, atravs da expresso metafrica, onde a frase se
encerra de maneira artstica. (3 de julho de 1923)
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96
Imediatamente aps, Rudolf Steiner dar a soluo daqueles enigmas que ele havia
intercalado em suas palestras em Ilkley, no vero de 1923, 11 palestra - e deixa ento
seguir uma observao acerca da mtrica francesa, a qual talvez pudesse ser acomodada
tambm no captulo sobre o ensino de lngua estrangeira, mas que igualmente aqui pode
ser julgada valiosa.
97
vezes tambm em Martin Greif, onde realmente se realiza aquilo que se poderia
chamar de lrica objetiva. Tambm Shakespeare o conseguiu realmente algumas
vezes na lrica entremeada em sua dramtica. (19 de junho de 1924)
No curto resumo que seguem est colocado com a mtrica e potica e a esttica da
lngua devem ser distribudas na aula principal, a partir da 8 classe:
98
Segue ento ao trecho citado uma observao acerca da to pequena capacidade atual
dos homens para captar e reproduzir corretamente o vivenciado. A este respeito
descrito um experimento psicolgico-criminalstico acerca da aptido das testemunhas
judiciais reproduzirem aquilo que viram. Ento Rudolf Steiner acrescentou a isso:
99
12 ano, que narrem o verdadeiro visto, e no cuidar tanto da redao livre que,
propriamente, ainda no cabe no primrio. (metdica didtica, 10 palestra)
Seria tarefa nossa conversar muito mais com as crianas daquilo que
entendemos por matria de ensino, preocupar-nos muito mais com o ensino da
vida do pensar e do sentir. Pode-se verdadeiramente cuidar de tornar claro: por
exemplo em aritmtica que: -5, -a; esclarecer-se a ele (NT: ao aluno) = isto
significa que ele tem a menos do que deve dar ao outro. Entrar nisto de
maneira bem precisa pelo dilogo. De vez em quando, desviar-se com as
crianas do tema. Ento os senhores percebero que as crianas no se tornam
to rapidamente perfeitas em redao, mas que esta carncia no se manifesta
to fortemente. No verdade?, as crianas mentalmente dotadas faro boas
redaes, as crianas fisicamente dotadas sero boas na euritmia. Tem-se de
tentar contrabalancear isto por meio de conversao. Quando os senhores
conversam com as crianas, isto desviado da cabea quando os senhores
falam e se aprofundam sobre algo que tenha sido tomado da vida externa. (12
de junho de 1920)
A redao comercial, includa por Rudolf Steiner no currculo em relao com o ensino
de alemo, dava sempre dores de cabea aos professores. A uma pergunta que lhe foi
100
feita aps tratar do currculo para a 10 classe, disse ele, em relao com algo sucedido
no na Escola e que havia sido tratado sem objetividade e com negligncia:
... Temos que tentar compreender o caso, o curso de uma situao comercial, e,
ento, a partir da escrever as coisas fazer o melhor, de maneira critica.
Tentem experincias desse tipo. Tentem descobrir o que a algarativa quer dizer e
tentem coloc-lo em uma estilizao ordenada. (17 de junho de 1921)
No caso usado como exemplo, muito de incorreto havia sido feito. Rudolf Steiner disse
a respeito:
101
Deveramos levar ao ponto em que as crianas sejam curiosas por suas tarefas.
Quando os senhores colocarem para as crianas tarefas do tipo que as faam
curiosas acerca daquilo que elas por si mesmas vo obter, ento ser algo que as
incita. Eu o faria assim. Sentimento do dever no desenvolve antes que se
possa ensinar s crianas o significado e a consequncia do dever. Dar temas
de redao do tipo: A mquina de vapor, uma criao da fora humana. Um
tema destes depois do outro. Creio que com isso os senhores excitem o interesse.
O ensino pode ser configurado de forma tal que se excite interesse. (28 de abril
de 1922)
Isso ultrapassa o horizonte: considere que nem mesmo Kuno Fischer escreveu
bem a esse respeito. Eu daria temas de redao mais no sentido da observao da
vida, como de que falei anteriormente acerca da maquina a vapor -, ou
digamos, O que bonito na natureza? depois: O que bonito na alma?
Temas mais do tipo em que as crianas so foradas, ao trabalharem o tema, a se
concentrarem.
Pela terceira vez, no mesmo dia, Rudolf Steiner foi perguntado acerca de tema de
redao: se deveria discorrer previamente a respeito do tema de redao. Ele respondeu:
102
Em seguida o professor perguntou - que redao o senhor daria a partir de uma matria
como a amizade de Schiller e Goethe (9 classe)? e Rudolf Steiner respondeu:
Ao inicio do ano escolar 1923/24, quando pela primeira vez foi aberta uma 12 classe,
disse Rudolf Steiner por ocasio da primeira discusso acerca das tarefas especiais desse
ano, a 25 de maio de 1923, a partir da constatao de que, de um modo geral, o ensino
de redao no havia recebido a ateno que devia:
Quando ento um professor opinou que se deveria s crianas algo a respeito da tcnica
de uma redao, respondeu Rudolf Steiner:
Fazer ver, pelos erros, como deveria ser. A explicao terica das disposies,
eu no faria. Isso pode levar tudo a perder, quando as crianas entregam ms
redaes. (15 de maio de 1923)
103
No curso pedaggico de Berna de 1924, disse Rudolf Steiner a respeito do professor que
sabe ler no ser humano:
Se ele souber ler, cada criana torna-se uma leitura anmica para o educador.
E esse torna-se uma leitura anmica pode realizar-se completamente tambm
em classes bem grandes; e, quando esse o caso, percebe-se simplesmente a
partir do tato interior: antes do 9 ou 10 ano a criana ainda no saber
distinguir o mundo e eu, tambm no saber por si mesma escrever na maneira
de redao. Propriamente dito, saber, no mximo, restituir aquilo que lhe for
exposto feio de contos e lendas. Somente aps essa idade pode-se principiar
lentamente a acerca-se da criana em imagens e pensamentos, acerca dos quais
pode-se ento fazer escrever livremente o imaginativo e o sentido. Mas, aquela
estrutura interior de pensamentos, a qual necessria para passar-se redao,
mais uma vez est disponvel propriamente por volta do 12 ano, de modo que s
ento que se pode tratar de passar para a forma de redao. Se iniciarmos isto
cedo demais abordo isto porque h uma pergunta proposta a respeito ser
mais uma vez o caso de que vamos levar a criana. Desta vez no esclerose
anmica, mas certamente ao raquitismo anmico, a uma inaptido e fraqueza
interiores mais tarde na vida terrena. (Berna, 1924, 5 palestra)
104
Ento a criana, sob a influencia daquilo externamos de ns, dever produzir sua
redao. Tambm no devemos afastar-nos da no ltimos anos que precedem a
puberdade. Tambm ento no se deve fazer a criana escrever cegamente sobre
o assunto, mais sim despertar nela o sentir de que no deve estar na redao nada
que no a mantenha afinada com a disposio que nela foi despertada, portanto o
assunto da redao foi tratado com o professor ou o educador. Tambm a deve
reinar vivacidade. A vivacidade do professor tem de se transpor para a
vivacidade da criana. (Torquay, 1924, 7 palestra)
Seguem agora indicaes do currculo propriamente ditas para cada uma das classes, em
algo dos esclarecimentos adicionais dados a respeito:
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106
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quando se tem a criana no 3 ano escolar. A tenta-se ento dar criana uma
ideia de tipos de palavras, das partes de uma frase, e da construo de uma
frase; portanto, da incorporao de pontuao, vrgula, ponto, etc., nas frases.
(Currculo, 1 palestra)
Material de narrao: historia bblica como parte da historia geral.
O 2 ano escolar ser, uma vez mais, uma continuao do 3 ano escolar com
respeito ao narrar, fazer re-narrar, e ser bom cuidar-se de que, ao tratar-se de
poesia, poemas curtos, particularmente nos 1 e 2 anos escolares, faam a
criana sentir instintivamente ritmo, rima, compasso, e que a criana, nos 3 e 4
anos escolares, seja levada a sentir a formao interior da poesia, portanto, o que
diz respeito s belezas interiores da poesia. Depois, deve-se tentar transpor
aquilo que a criana aprendeu com relao ao re-narrar por escrito, descrio
por escrito, para a redao de cartas, de castas de todo o tipo. Ento deve-se
tentar, precisamente neste perodo, despertar na criana uma clara noo dos
tempos, de tudo aquilo que expresso atravs das formas de transformao do
verbo; por conseguinte, que precisamente neste perodo estamos agora mais ou
menos entre 9 e 10 anos a criana ganhe o que deve ganhar a esse respeito, que
ganhe um sentir para que no diga: O homem corria, quando deveria dizer: O
homem correu; que no confunda, portanto, o passado imperfeito, o assim
chamado pretrito, com o passado; que portanto, ganhe um sentir que a criana
aprenda a formar as frases de conformidade com esta configurao interior dos
sentimentos. Nisto faa-se menos coisas como maltratar eventualmente poesias
ou algo do gnero para mostrar como este ou aquele formou uma frase de desejo,
mas v-se diretamente para o fazer a criana expressar algo desejvel, e depois
faa-se-a formar a frase. Depois faz-se-a expressar algo admirvel e faz-se-a
formar a frase, ou ajuda-se a criana a formar a frase; depois compara-se uma
frase de desejo com uma frase de admirao para, desta maneira, continuar a
108
cultivar a viso da plstica interior da lngua o que deve ser exercitado com a
lngua materna aproximao dos 10 anos, sentir plasticamente a lngua.
109
daquilo que tem de ser expresso de maneira conjuntiva; e deve-se tentar fazer
com as crianas exerccios de conversao do tipo, em que se cuide fortemente
para que no passe nada de utilizao errada pela criana relativamente ao uso
do conjuntivo. Portanto, se a criana tivesse de dizer: Eu me preocupo para que
minha irmzinha aprenda a correr, para que um forte sentir dessa plstica
interior de lngua passe a permear o sentir a lngua. Ento faz-se passar para as
cartas com redaes comerciais fceis, inteligveis, em que realmente so
tratadas coisas do tipo que as crianas j conhecem de outros lugares. Pode-se, j
no 3 ano, estender para relaes comercias aquilo que se fala a respeito de
campo, mata etc., de maneira a que mais tarde se tenha material que se preste
para redao comercial simples.
Material de narrao: cenas da histria moderna
No 7 ano escolar vai-se, uma vez mais, dar prosseguimento quilo que foi feito no 6
ano escolar; e agora, nas formas do falar, tentar-se- desenvolver na criana uma
compreenso correta, plstica, das formas de expresso para o desejar, o admirar-se, o
maravilhar-se etc. tenta-se fazer com que a criana aprenda a formar as frases de
conformidade com esta configurao interior dos sentimentos. Nisto faa-se menos
coisas como maltratar eventualmente poesias ou algo do gnero para mostrar como este
ou aquele formou uma frase de desejo; mas v-se diretamente para o fazer a criana
expressar algo desejvel, e depois faa-se- formar a frase. Depois faz-se-a expressar
algo admirvel e faz-se-a formar a frase, ou ajuda-se a criana a formar a frase; e depois
compara-se uma frase de desejo com uma frase de admirao para, desta maneira,
continuar e cultivar a viso da plstica interior da lngua.
Ento, aquilo que foi trazido pela historia naturalmente j vai possibilitar criana dar,
na redao, as caractersticas mais fceis, do lobo, do leo, da abelha etc.
Paralelamente, mais no sentido humano geral da formao, cuide-se nesta poca, muito
especialmente da compreenso de coisas comerciais praticas. O professor tem que
110
111
O que aqui foi dito recebeu uma pequena complementao a 15 de novembro do mesmo
ano, quando o professor de ingls do 9 ano relatou que havia lido Julio Csar e havia
encontrado grande compreenso. A isto disse Rudolf Steiner:
112
A partir do 9 ano escolar o ensino de alemo caminha lado a lado com o ensino de arte,
e merece ateno o que Rudolf Steiner disse a respeito em 24 de abril de 1923:
113
114
mas sim de forma interessante e pictrica, uma imagem daquilo que os senhores
leem como amostra. Antes de tudo cuidar para que, no somente os senhores
leem, mas que tambm as crianas leiam, de modo que, por terem os senhores
lhes dado uma imagem correta... elas no leiam monotonamente> ler
monotonamente algo que em absoluto no se pode fazer quando se deu uma
imagem correta. Parar em certas passagens interessante e fazer algumas belas
contemplaes de palavras. A partir de algumas palavras ou expresses pode-se
produzir chispas de fogo e iluminar a viso de toda uma poca. Se os senhores
fizerem assim, tero dado suficiente introduo s crianas. (14 de fevereiro de
1923)
115
Em ligao direta com estas palavras foi ento ainda falado sobre o tratamento do
Parsifal no ensino de religio, bem como acerca do ensino de histria e ensino de arte
que caminham paralelamente. Em relao a este ltimo foi dito ento que devem ser
tratados potica, mtrica, observao do estilo, etc. Da resulta bem claramente que a
interpretao da frase acerca de potica, no texto acima sobre currculo para o 11,
permanece vlida. A frase s ganha sentido se a lermos da seguinte maneira: Agora,
acerca de mtrica e potica que deve ser tratada nesta classe, para demonstrar-se
portanto no ensino de esttica aquilo que ontem denominei por esttica.
Explicaes mais longas acerca da Lenda de Parsifal, Rudolf Steiner as deu na
conferencia em 9 de dezembro de 1922. Tambm em 6 de fevereiro de 1923 deu ele um
importante esclarecimento a respeito.
Em 25 de abril de 1923 Rudolf Steiner deu o currculo para a primeira 12 classe. Esta,
entretanto, deveria ser conduzida diretamente para o exame de concluso. Rudolf
Steiner indicou o que se deveria ensinar se no estivesse obrigado a dirigir tudo para
esse exame. Entretanto, em vista desta difcil posio, ele havia dito o seguinte no dia
anterior:
116
Tambm as palavras seguintes, de 25 de abril de 1923, devem ser vistas como metas de
ensino para uma 12 classe, mas para uma classe sem compromissos:
Um ano mais tarde foi tomada a deciso de conduzir o ensino no novo 12 ano
puramente no sentido da Escola Waldorf e ento, para aqueles que queriam fazer o
exame de concluso, acrescentar uma classe especial de preparao como dcimo
terceiro ano escolar. Para o puro 12 ano de 1924/25 foram feitas as seguintes
indicaes a 30 de abril de 1924:
117
118
2 - ENSINO DE ARTE
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e, aps uma observao sobre o ensino de musica, a qual o leitor pode consultar no
trecho indicado, diz conclusivamente:
No ensino de arte como matria especfica, a atitude total artstica da educao encontra
seu corao e sua concluso. Primeiramente a criana deve viver na atitude elementar, a
partir desta tem de encontrar o caminho para o fazer intelectual e para o compreender,
tem tambm de progredir para trabalhos artsticos mais maduros at que, nos ltimos
anos escolares, seja conduzida compreenso da arte e do seu desenvolvimento
histrico. Compare-se a isto a 3 palestra do Curso de Metodologia e Didtica.
120
O ensino de arte ganhou sua primeira proposio concreta de tarefas somente no inicio
do 3 ano de atividades da Escola Waldorf, em 17 de junho de 1921, quando o currculo
para a recm instituda 10 classe foi estabelecido. Ento Rudolf Steiner, voltado para o
professor de artes aplicadas, Max Wolffhgel, disse o seguinte:
121
Rudolf Steiner, porm, j lhe dera a sua tarefa. Eu penso que deveramos ensinar
criana o mais cedo possvel a noo de quando uma cadeira bela, quando uma mesa
bela... Que a cadeira precise ser bela para os olhos, ele chama de um abuso e, no final,
volta ao assunto: para que dominemos essas coisas. A est inserida nada menos do
que a exigncia de tornar livre o conceito de beleza da exclusiva aplicao ao domnio
do ver e do ouvir, e de estend-lo tambm para os assim chamados sentidos inferiores,
que a plstica no seja tomada somente como uma vivncia dos olhos, mas sim como
vivncia no espao como todo o ser. Isto faz-se lembrar de nos mais diferentes pontos
da arte de educar de Rudolf Steiner.
No outono do mesmo ano, em 11 de setembro de 1921, Erich Schwebsch solicitou uma
orientao para o ensino de arte, ao que Rudolf Steiner disse o que segue, o que no
deve ser encarado como meta de trabalho para uma determinada classe, mas sim de uma
maneira mais geral, como indicaes da direo do trabalho. H que se considerar que
ento no havia ainda nenhuma 11 e nenhuma 12 classes e que, alm da 9 e da 10
classes no ano em curso e no ano seguinte, tambm a 8 classe recebia ensino de arte:
Segue ainda uma observao acerca de recitar e declamar que pode ser consultada neste
trecho.
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Nesta poca j tinha seu inicio o 4 ano de trabalho da Escola Waldorf. A 8 classe
participava uma vez mais do ensino de arte, mas, uma estruturao do ensino com metas
determinadas por classe ainda no fora proposta. Em 10 de maio de 1922 Rudolf Steiner
fazia as primeiras indicaes, primeiramente para a 11 classe e, pergunta de Erich
Schwebsch sobre as reas bsicas para a 8, 9, 10 e 11 classes, ele retrucou:
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Poucas semanas mais tarde Rudolf Steiner deu ainda as seguintes indicaes para o
ensino de arte em ligao com aquelas dadas para o ensino de historia da literatura:
Ainda dcimo primeiro ano escolar:
Patentemente quer dizer: para remeter-se quilo. Atravs da modificao por mim
proposta para a ultima frase resulta que a esttica, que deve ser tratada nesta classe, tem
que ser tratada no mbito do ensino de arte, e no como o foi at agora, a partir de
mtrica e potica no ensino de alemo.
A indicao para isto, que ele ontem denominou com a esttica no ensino de arte,
refere-se efetivamente primeira das duas palestras que Rudolf Steiner proferiu para
aos professores no ano de 1922: Educao e Ensino a partir do Conhecimento do
Homem. Queira o leitor estudar esta palestra por completo.
No mesmo dia foi dado tambm o que segue:
Ainda dcimo primeiro ano escolar:
Ento, para esta classe, em esttica e ensino de arte, devero ser tratados
potica, mtrica, observao do estilo, em que no precisamos permanecer
127
Uma indicao adicional para o currculo da 11 classe est contido na curta compilao
feita em 24 de abril de 1923, j reproduzida na 10 ano escolar, que a seguinte:
Ainda dcimo primeiro ano escolar:
Resumo musical e potico. (24 de abril de 1923)
Finalmente, na conferencia de 19 de abril de 1924, foi dada uma curta compilao das
metas do ensino de arte para todas as classes:
128
A respeito do ensino de arte na 12 classe Rudolf Steiner externou-se pela primeira vez
em 25 de abril de 1923, no decurso dos aconselhamentos plenos de preocupaes para o
primeiro exame de concluso, que os estudantes de ento deveriam prestar diretamente
a partir da 12 classe. Havia sido falado a respeito do ensino de arte na 9 e na 10 classe
e Erich Schwebscsh, sob a impresso das preocupaes, tinha feito a proposio de
percorrer artisticamente o que vai ser tratado em alemo, a literatura a partir de 1740.
Rudolf Steiner havia concordado com a proposta e disse depois, a partir de si o que
tambm j foi trazido no captulo sobre alemo- :
No dia seguinte o currculo para esta 12-exame foi discutido em detalhe e Rudolf
Steiner dissera introdutoriamente:
129
Aqui esboa-se algo que talvez pudssemos denominar como o currculo ideal para
uma Escola Waldorf do futuro, uma Escola Waldorf em que pudssemos construir o
currculo somente a partir de pontos de vista pedaggicos, o que hoje ainda no
possvel.
Por volta do fim da conferencia, quando um professor solicitara uma hora adicional para
ingls e francs, Rudolf Steiner disse, como num suspiro de desabafo:
Ainda dcimo segundo ano (1923):
e, virando-se para o professor que desejava mais horas para o ensino de lnguas, disselhe de maneira conformada:
130
No mesmo dia disse Rudolf Steiner a respeito de arte o que segue, e que pode ser
encarado como diretriz para o tratamento dos estilos arquitetnicos:
Ainda dcimo segundo ano (1924):
Aps um curto resumo das metas por classes, o qual j foi reproduzido com as
indicaes para o 11 ano escolar, disse Rudolf Steiner ainda:
131
Na 12, trabalhar no sentido daquilo que eu falei. No mais, muito bom o que
foi feito at agora.
No mesmo dia, algo mais tarde, quando da recopilao do que havia sido discutido,
disse Rudolf Steiner:
Ainda dcimo segundo ano escolar (1924):
132
Erich Schwebsch fez, a partir destas indicaes de Rudolf Steiner, uma compilao das
metas de ensino, a qual aqui reproduzida como concluso do captulo de ensino de
arte:
O ensino de arte deve visar como sua meta: fazer o homem em crescimento
compreender, por meio de exemplos reais, o conceito do belo, o conceito da arte.
Com esse propsito so feitos esforos por introduzir o desenvolvimento das
artes bem resolutamente na relao com o desenvolvimento total da cultura e,
com isso, seguir a metamorfose do belo atravs de todos os perodos de estilo.
Na mesma idade em que a criana precisa aprender a compreender que a
natureza est organizada por leis abstratas, leis naturais e compreendidas pela
razo, na mesma idade em que na fsica se tem de aprender de que modo causa e
efeito esto relacionados nos casos individuais, na mesma idade devemos gerar,
para contrabalanar, uma compreenso da arte; introduzir na compreenso como
se desenvolveram as artes individuais nas diferentes pocas da historia da
humanidade, como este ou aquele motivo artstico intervm nesta ou naquela
poca. (Ilkley 1923, 12 palestra)
Estas palavras do curso Ilkley, que tambm foram colocadas no inicio deste captulo
sobre o ensino de arte, Schwebsch igualmente fez preceder a sua compilao do
currculo. A seguir ele traz as metas para os anos escolares individuais, tal como ele as
via atravs de sua longa experincia. Aps a dissoluo da Escola Waldorf no ano de
1938, atendendo ao meu desejo, ele as colocou minha disposio:
133
134
faz ressaltar a estruturao das artes e tambm sua evoluo em etapas simblica,
clssica, romntica.
135
3 ENSINO DE LNGUAS
As primeiras coisas que Rudolf Steiner exps a respeito do ensino de lnguas, para a
Escola Waldorf a ser fundada, esto na 2 palestra do Curso Metdico Didtico de
agosto a setembro de 1919. Ali ele apresentou a lngua como a cooperao viva de
simpatia e antipatia no sentir, e como uma acompanhante desse processo atravs do
pensamento representativo, e segue com isto at nos elementos da lngua, at a
cooperao das vogais e consoantes. Com isto ele desenvolve, em poucas frases, a
essncia de uma nova lingustica do significado, a qual encara a lngua como um
acontecimento no qual o homem revela e configura a sua relao com o Cosmo. Essa
lingustica do significado Rudolf Steiner j havia esboado em poucos traos em 25 de
abril de 1919, naquela conversa em circulo intimo que j mencionei no capitulo
Etapas do Desenvolvimento do Currculo da Escola Waldorf, e naquela oportunidade
ele a designara Ensino da Origem da Palavra. No assim chamado Curso de Lnguas
de dezembro de 1919 / janeiro de 1920 esse novo enfoque cientfico espiritual da lngua
foi ampliado. Ele representa o fundamento da educao em lnguas no sentido da Escola
Waldorf.
A respeito da metodologia do ensino de lnguas estrangeiras, Rudolf Steiner falou
pormenorizadamente na 9 palestra do Curso Metdico Didtico, em que ele tomou
especialmente em conta a situao concreta de que, na nova escola a ser fundada,
iramos lidar com crianas que, das maneiras mais variadas e at os graus mais
diferentes, haviam estudo lnguas. Exatamente essa palestra contm as indicaes e os
assentamentos de metas mais importantes, tanto para as lnguas mortas como para as
modernas, dos quais Rudolf Steiner jamais se afastou. Tambm quando das diversas
preocupaes dos professores de lnguas que, por mltiplas vezes no alcanavam as
metas assentadas, ele permaneceu com as primeiras exigncias bsicas estabelecidas,
cuja severa execuo ele encarava como a condio necessria para o sucesso no
sentido de lnguas. Causava-lhe srias preocupaes o fato de que, pela forte afluncia
de crianas em todas as classes, tambm nas mais elevadas, sempre voltava a haver
crianas que no haviam participado da estruturao especial do aprendizado da lngua a
partir do falar e que ento, necessariamente detm a continuao regulamente do ensino.
Nas conferencias, precisamente as perguntas relacionadas com isso sempre voltavam a
136
surgir. Por certo nenhuma outra rea do ensino foi to abundantemente discutida como
precisamente a de lnguas.
Nas palestras sobre currculo no foram feitas, para o ensino de lnguas, indicaes
especificas para os anos escolares individuais. Como j foi dito, muito se encontram nas
conferncias, muito tambm nos cursos pedaggicos estrangeiros.
A considerao do currculo para o ensino de lnguas dever ento resultar de que:
primeiramente sero reproduzidas as declaraes de Rudolf Steiner que dizem respeito
s etapas de idade; depois aquelas que dizem respeito a uma determinada classe. por fim
deve seguir classe aquilo que foi dado na conferncia de 2 de junho de 1924 como
currculo definitivo para o ensino de lnguas modernas. As indicaes que dizem
respeito s s lnguas mortas esto reunidas em um capitulo especial.
Para iniciar deveria, propriamente, ser colocada por inteiro a 9 palestra do Curso
Metdico Didtico, pois ela contem tudo o que essencial na forma de apresentao de
princpios, mas, ele certamente encontra-se em mos de cada professor em uma Escola
Waldorf. Quero apenas citar nominalmente um curto trecho dela porque o seu contedo
ainda sentido como a exigncia mais difcil da metodologia de Rudolf Steiner na rea
do ensino de lnguas:
Logo em uma das primeiras conferncias que Rudolf Steiner deu para o primeiro
colegiado de professores, surgiu uma pergunta a partir das indicaes feitas por ele no
recm concludo curso: se certo que no ensino de lnguas, mesmo em uma classe em
que as crianas j sabem escrever, se guarde um intervalo antes de apresentar a forma
escrita de modo a que as crianas primeiramente se acostumem s a pronunciar.
137
Sim, nas lnguas estrangeiras passar para a escrita o mais tarde possvel, isto o
mais importante. (25 de setembro de 1919)
138
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agarrar-se em algo
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desnatural; este no deveria ser o caso. Mas, no temos outra maneira de faz-lo.
No podemos ter ingls e as lnguas antigas . Mas, precisamente na etapa atual
do seu desenvolvimento, ambas as lnguas ingls e francs so to incrivelmente
compensadoras entre si. Assim, por exemplo, se os senhores tomarem hoje a
aula de francs do senhor Boy, ele desenvolveu, para ouvintes silenciosos, algo
extraordinariamente importante: a lngua francesa est prestes a fazer emudecer
os S. No se pensava de modo algum em pronunciar aisne (n), mas sim ouvia
se. Em ingls h muitas slabas finais a caminho de dar destaque a um S
envergonhado como este. A compensao completa existe especialmente entre o
9 e o 10 ano de vida, quando se empregam os mesmos mtodos. Antes disso
bom que se maneje gramaticalmente o francs menos possvel. Contrariamente,
em ingls bom quando, no 11 e no 12 anos, deveras se chame repetidamente
a ateno para algo terico na lngua, para o gramatical-sinttico. (5 de
dezembro de 1922)
A uma pergunta sobre se no ensino de lnguas se poderiam comear junto principiantes
mais baixo com o verbo, Rudolf Steiner retrucou:
Isso e certo, a partir do verbo! A preposio muito viva. Partir substantivo
um mtodo incorreto. Queremos estender-nos sobre o assunto... principalmente a
resposta pergunta o que retirado do verbo quando ele se torna um
substantivo: quando um substantivo tirado de um verbo, retirada de uma
vogal, um tornara-se consonntico, tornara-se degenerado. Em ingls cada som
pode tornar-se num verbo. ( 9 de dezembro de 1922)
Sejam aqui reproduzidas algumas sentenas extradas das longas e sumamente
importantes apresentaes sobre questes de higiene escolar, de 6 de fevereiro de 1923,
as quais j foram reproduzidas na seo Fala e Gramtica no captulo sobre alemo,
mas que tambm devem estar em mos do professor de lnguas estrangeiras.
Os senhores... podero pecar contra toda a constituio da sade da criana se a
ocuparem por uma hora com aquilo que usualmente se chama gramtica. Bastam
apenas s crianas se ocuparem com a distino entre tudo que se denomina
sujeito, objeto, atributo, indicativo, conjuntivo, etc. com todas as coisas que lhes
143
144
alemo Rudolf Steiner havia indicado, nas palestras sobre currculo de 1919, etapas do
ensino de gramtica; estas esto no capitulo do ensino de alemo, nas indicaes para
cada classe e, ao fim do capitulo, novamente compiladas. A essas etapas est ligada a
pergunta de um professor, sobre se nas lnguas estrangeiras tambm haveria etapas
idnticas. A isso Rudolf Steiner respondeu:
Aquilo que eu havia ento indicado est indicado segundo as exigncias da
idade correspondente. Simplesmente faz parte dessa idade que se leve criana
essa nuance da constituio da alma nessa idade. Na lngua materna a criana
aprende de maneira mais fcil a fazer atuar dentro de si essas nuances. Em
comparao, podemos no mximo fazer bem se, na mesma idade, posto que j
aprendesse as coisas da lngua materna, ligamos as outras lnguas a isso;
eventualmente mostra at que ponto, em outras lnguas, quando tais disposies
da alma so expressas; existem digresses. Pode-se absolutamente consentir
comparao. No verdade que?, no se comea absolutamente com gramtica
do 9;10 ano. Nas etapas anteriores desenvolve-se o ensino de lnguas
puramente a partir do falar e do sentir da fala ,de modo que a criana aprenda a
falar a partir do sentir. Nessa etapa, a qual naturalmente no totalmente
inequvoca, entre o 9 e o 10 ano de vida no um ponto nico, muito
varivel nesta etapa principia-se com a gramtica. E o tratamento da lngua
com respeito a gramtica est em relao com o desenvolvimento do eu. O
ocupar-se gramaticalmente com a lngua tem relao com o desenvolvimento do
eu. No que de modo algum se perguntasse: como desenvolvermos o eu a partir
da gramtica, mas sim, a prpria gramtica j o fez. No necessrio que a se
faam demonstraes sobre como ensinar. Precisamente no se comea a
gramtica mais cedo, mas sim, tenta-se desenvolver gramtica a partir da
substncia da lngua. (19 de junho de 1924)
Mais uma vez, de maneira diferente, Rudolf Steiner aborda o problema do ensino de
lnguas no curso de Torquay de 1924. Recomenda-se o estudo do curso todo. Algumas
frases do mesmo vo aqui reproduzidas:
Mas, em relao ao ensino de lnguas importante tomar em considerao essa
poca da vida entre o 9 e o 10 ano de vida. Antes de atingido esse momento de
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Seguem-se ento, no trecho citado, algo a cerca da origem da lngua a partir da vivencia
do sentir, acerca da lngua humana primordial acerca da comparao de lnguas a sua
limitada, porem, a seu tempo, importante tarefa educacional, acerca do significado do
ensino de gramtica .
No mesmo curso Rudolf Steiner deu a seguinte resposta sobre as lnguas estrangeiras
que as crianas deveriam aprender em uma Escola Waldorf na Alemanha:
Ns introduzimos na Escola Waldorf francs e ingls pela razo de que em
francs ainda pode ser aprendida interiormente muita coisa que no pode ser
aprendido em outra lngua, certo sentir retrico que muito bom quando existe.
E ingls pela razo de ser uma lngua mundial, que cada vez ser lngua
mundial. ( Torquay, respostas e perguntas, 20 de agosto de 1924)
Ao apresentar os esclarecimentos e indicaes, que podem ser encontradas nas
conferencias e palestras, devo reiterar ao leitor a recomendao para reler aquilo que
envolve e sustenta os pronunciamentos aqui reproduzidos em suas
respectivas
localizaes, de certo modo como sua provncia anmica. Por fazer parte do todo do
tratamento do ensino de lnguas propriamente dita, desejo aqui mais uma vez acentuar
isto de modo especial: a adequada imagem da essncia da lngua, tal como depois se
manifesta de maneira viva tambm no ensino do lngua, s se mostra de fato quando a
captamos em forma viva em suas variadas configuraes, as quais se deixam ver nas
observaes das palestras e conferencias, e se transformam de uma apresentao para
outra.
Poder-se-ia, talvez, haver ordenado de maneira diferente a sequenciadas citaes. A
mim pareceu, ao ponderar repetidamente esta questo, que o mais certo seria sempre: o
que foi exposto em uma determinada sequencia reproduzido nessa mesma sequncia.
Porque assim segue, permanecida no inconsciente - com o qual o conhecimento
precedente havia encontrado o seu limite. De fato, nem sempre se tornar evidente de
que maneira o caminho de um conhecimento para outro foi realmente percorrido, tanto
mais possa ser sentida a pertinncia dos passos individuais do conhecimento. A
experincia viva do falar em coro suscitou por si que: a partir do reconhecimento da
utilidade do falar em coro surgiu a outra experincia da iluso espreitante no falar em
coro.
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Assim quando percorrer os olhos em sua primeira leitura at este ponto queira o leitor a
aceitar o conselho, exatamente aqui, de levar os trechos copiados de volta a sua
provncia original, na sequncia de datas que foi dada, para assim faz-los
configurarem-se em seu panorama.
Segue agora as indicaes especiais para as classes individuais, ao fim aqueles de 2 de
junho de 1924, que representam o currculo definitivo para as lnguas modernas.
Francs e ingls
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como sons.
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pergunta sobre o que deveria ser lido em francs na 7 classe, ler uma coisa qualquer
a partir de um livro, respondeu Rudolf Steiner:
Ler fbula. La Fontaine. (17 de junho de 1921)
O professor, para o qual havia sido recomendado Christmas Carol na 7 classe achouo muito difcil para essa classe e perguntou se no deveria ser introduzido um livro
escolar. A isso respondeu Rudolf Steiner:
No tenho nada a objetar introduo de um livro escolar. Os livros escolares
so todos muito ruins. A classe no tem nenhum fio comum que as ligue. O
senhor procure um livro escolar e mostrenos quando eu voltar! O assunto de
Dickens eu no posso concordar que seja assim. Na 7 classe j se pode l-lo.
- O senhor tambm pode procurar por si uma prosa nesse contexto. Tambm s
foi citado a titulo de exemplo... (11 de setembro de 1921)
Disse um professor: Terminei com as fabulas de La Fontaine na 7 classe. Alguns
encaram uma moral meio dbia. - Rudolf Steiner respondeu:
Fazse uma pilhria a respeito. Temse de tom-las como fbulas. Podese
extrair humor de si mesmo. Podese da mesma maneira provocar muitos mal
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No tenho nada contra Julio Verne se os senhores o tratarem de tal maneira que
as crianas no fiquem fantasiosas por meio dele. (14 de janeiro de 1922)
Extrado do currculo de 2 de junho de 1924;
Nono ano escolar:
A seria necessrio uma espcie de recapitulao da gramtica tratada
realmente com humor, em que se oferecem continuamente exemplos plenos de
humor. Pode-se assim, no decorrer do ano, passar por toda a gramtica pelos
exemplos. E acessoriamente, lgica, leitura estimulante precisamente nesta
classe. (2 de junho de 1924)
A respeito do dcimo ano escolar:
Quando do estabelecimento do currculo para a abertura da primeira 10 classe, disse
Rudolf Steiner com respeito ao francs:
Literatura, cultura. Eu a faria de tal maneira que comeasse pelos tempos
modernos e retrocedesse para o mais antigos. Eu o faria ao inverso. ( 17 de
junho de 1921)
E, aps tratar de uma pergunta relativa s lnguas mortas, retornou ao francs
Poder-se-ia ler Cid. Deveramos levar as crianas ao ponto de comearem a
entender poesia clssica francesa. Mais tarde, Molire. Eu preferia no apressar
de um para o outro. - Se isso for simptico ao senhor, tratar o Cid
inteiramente. Podemos, no decorrer do ano, acrescentar mais coisas. (17 de
junho de 1921)
No mesmo dia, a respeito do ensino de ingls, respondendo declarao do professor de
que ele havia tratado de toda a historia que estava contida no texto narrado, disse Rudolf
Steiner:
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uma biblioteca e a espalhava ao redor de si. Ele ento passeava pelo aposento e
lia aqui e acol uma frase, escrevia uma frase e tornava a andar ao redor. Ele
fazia estimular-se pela biblioteca. Nisto notaremos os saltos. Em sua leitura de
Emerson, Nietzsche o fez assinalando determinadas coisas. E depois ele as
numerou. - Portanto, lrica e Emerson. (18 de dezembro de 1923)
A respeito do dcimo primeiro ano e do dcimo segundo anos escolares:
pergunta por leitura inglesa para a 12 classe aps Venerao de Heris e aps
Athenasum,
O Athenasum, algo que praticamente foi redigido. No se deveria colocar nas
mos do
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4 - LNGUAS MORTAIS
Latim e Grego
(NT.: o captulo no foi traduzido por tratar de matria que no integra o currculo
atualmente adotado )
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5. ESTENOGRAFIA
(N.T: o captulo no foi traduzido por tratar de matria que no integra o currculo
atualmente
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6. CLCULOS MATEMTICA
- Da 1 at a 5 classe
- Da 6 at a 8 classe
- Da 9 at a 12 classe
Alm disso, a partir da 6 classe haver 1 aula semanal de recapitulao e exerccio para
cada classe, inserida na aula principal, que somente ser dada quando, na aula principal,
estiver sendo desenvolvida outra matria que no seja matemtica.
Na 1 palestra do Curso Metdico-Didtico Rudolf Steiner insere o ensino de clculos e
matemtica na estrutura global do ensino e desenvolve, ento, a primeira introduo das
quatro operaes. Na quarta tarde do seminrio essas indicaes foram dadas algo mais
detalhada. Em ambas as oportunidades ele apontou, ento, muito significativamente,
para a sua Erkenntnistheorie - Grundlinien no fim do 2 captulo Verstand und
Vernunft. - Para ele era importante que o professor da classe escolar mais baixa
trouxesse s crianas, a partir de uma conscincia filosfica formada, algo como a
adio desde a soma, ou coisas correspondentes para as outras operaes. Ele desejava
que esses pontos de partida do pensar aritmtico soubesse ser avaliados desde o inicio
por uma compreenso do seu significado para o correto desenvolvimento da criana no
mundo. Isto no significa levar Teoria do Conhecimento a criana, mas deve, isto sim,
indicar que o sentido dessas instrues no o de adocicar a aritmtica mas, antes,
lembrar o professor do compromisso que ele assume em relao ao esprito desde os
primeiros passos da educao. - Dado o seu extraordinrio significado, reproduzo por
inteiro o trecho da Obra Filosfica de Rudolf Steiner relativo ao assunto:
Kant acha que as teses da matemtica e da cincia natural pura so juzos
sintticos validos a priori. - Este havia sido o assunto do pargrafo precedente
das Grudlinien. - Ele toma, por exemplo, a formulao 7+5=12. No 7 e no 5,
a soma 12 no est contida de modo algum, conclui Kant. Eu tenho de ir alm do
7 e do 5 e apelar para a minha concepo, e ento encontro o conceito 12. Minha
concepo torna necessrio que 7+5=12 seja representado. Os meus objetos de
experincia tem de chegar a mim atravs do mdium da minha concepo
sujeitando-se, por conseguinte, s suas leis. Se experincia deve ser possvel,
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Para a primeira introduo no clculo Rudolf Steiner exprimiu um ponto de vista muito
significativo nesse mesmo Curso de Basel de 1920, o qual deve ser anteposto s
consideraes sobre a introduo no clculo:
H sempre um impulso localizado na alma, para passar de uma unidade para
um parcelamento. Precisamente porque se torna isso to pouco em considerao,
tambm pouco se percebeu daquilo que propriamente representa a liberdade
humana da alma. Se a atividade anmica humana fosse exclusivamente
sistemtica, ou, melhor dito, se o homem estivesse em relao tal com o mundo
exterior, que s pudesse sistematizar, formar conceitos de espcies, termos
genricos, e, tambm organizasse sua vida de tal modo que procurasse o mais
que possvel classificar por conceitos, o que de fato uma atividade principal do
homem ,ento o homem de fato mal poderia falar de liberdade. Pois, como
prosseguimos a, isso nos prescreve em verdade a natureza exterior usualmente.
Em contraposio, o nosso atuar se baseia animicamente em uma atividade
analtica e a atividade analtica faz com que ,j na pura vida representativa,
possamos desenvolver liberdade. (Basel 1920, 10 palestra)
Nas mesmas palestras do Curso de Basel de 1920, Rudolf Steiner detalha a resposta
questo sobre como poderia levar a geometria de sua forma esttica a uma forma viva:
A geometria poder ser verdadeira sentida por aquele que pessoalmente tiver
feito determinadas experincias com a geometria, de tal forma que, pouco a
pouco poderia ser trazida da condio esttica para a viva. Propriamente dito,
estamos falando de algo muito corriqueiro, quando dizemos: a soma dos ngulos
de um triangulo 180. Esse o caso para cada tringulo, no verdade?
Entretanto, sabemos imaginar cada tringulo? ...seria, porm muito bom que
levssemos s nossas crianas uma noo dinmica do triangulo, no uma noo
morta, no meramente fazer desenhar um tringulo que depois sendo um
triangulo especifico, individual, mas sim dizer-lhes: aqui tenho uma linha. E
desenvolvo o assunto at o ponto em que, de alguma maneira divido para as
crianas o ngulo 180 em trs partes. Eu posso dividir o ngulo em trs partes
de infindveis maneiras .E posso ento, a cada vez, aps haver dividido esse
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isso exerce uma influncia extraordinariamente forte sobre toda a vida anmica
da criana. Quando a criana est acostumada a acrescentar, surge ento aquela
aptido moral que forma preferivelmente aquilo que se orienta para a cobia.
Quando se passa do todo para as partes, e, quando se forma de maneira
correspondente tambm a multiplicao, a criana ganha o pendor, no para
desenvolver a cobia to fortemente, mas sim para desenvolver aquilo que, no
sentido Cosmoviso Platnica e no senso mais nobre da palavra, se pode chamar
de discernimento, temperana. E, h uma intima ligao entre aquilo que a
algum no aspecto moral, agrada ou desagrada, e o mtodo pela qual essa pessoa
aprendeu a lidar com os nmeros. Entre o lidar com os nmeros e as
ideias/impulsos morais parece, de pronto, no haver nenhuma relao lgica, ou
to pouca, que aquele que s quiser pensar intelectualisticamente pode fazer
chacota ao falarmos a respeito. Pode parecer-lhe ridculo. (Oxford 1922, 5
palestra)
Um ano depois, no Curso de Dornach em 1923, Rudolf Steiner externou-se de novo
sobre a conscincia do espao:
Temos hoje, em nossa era intelectualstica abstrata, a representao das trs
dimenses do espao como algo que paira em algum lugar, no ar so trs linhas
perpendiculares entre, si, que so imaginadas at o infinito. Naturalmente isso se
pode conquistar gradativamente atravs da abstrao, mas, no vivenciado. A
tridimensionalidade, porem quer tambm ser vivenciada, e ela ser vivenciada
pelo inconsciente quando a criana aprende, partindo da posio desajeitada do
rastejar, em que perde o equilbrio em todo lugar, a levantar-se e a entrar em
equilbrio com o mundo. A est concretamente presente a tridimensionalidade.
A no podemos desenhar trs linhas no espao, seno que a est uma linha
coincida com e eixo vertical do corpo, a qual experimentamos quando deitamos
e dormimos e que temos tambm como o mais importante ponto diferenciado do
animal, que tem sua linha da espinha dorsal paralela terra, enquanto que nos
temos uma linha da espinha dorsal vertical. A segunda dimenso aquela que
conquistamos inconscientemente quando abrimos os braos. A terceira dimenso
aquela que vai de frente para traz e ao contrrio... O homem vivencia em se
aquilo que ele representa em figuras geomtricas, mas somente naquela idade
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em que ainda tem muito de inconsciente, de meio sonhador. Mais tarde isso
traduzido para cima e apresentar-se de maneira abstrata. Ento com a troca dos
dentes fortalecido exatamente aquilo que d firmeza ao homem firmeza
interior. A partir daquele momento da vida em que se pe em p at o momento
da vida em que passa por esse endurecimento interior, que tem lugar na troca de
dentes, criana no inconsciente experimenta em seu prprio corpo a geometria, o
desenho. Agora se torna anmico. Precisamente com a troca dos dentes isso se
torna anmico e temos de tornar fisiolgico, temos de certa maneira-como se d
em uma soluo que quando a esfriamos pode formar uma sedimentao, e a
outra parte, em consequncia fica um pouco mais clara - o amadurecimento
formado em ns, o nosso prprio sistema sseo reforado, como a sedimentao,
do outro lado permanecem anmico, e se tornou geometria, desenho etc. Vemos
jorrar do homem as qualidades anmicas. E pensem s senhores, quanto interesse
isso d ao homem. (Dornach 1923, 1 palestra)
Na 10 palestra do curso metdico-didtico encontra-se uma indicao pra o momento
do incio do ensino de aritmtica. Ele segue diretamente uma observao que explica
que os ensinos artsticos e sobre ele desenvolvidos, os ensinos de escrita e de leitura,
deveriam modelar o incio do trabalho escolar:
Ento vejam senhores, dever-se-ia comear com os clculos algo mais tarde.
Posto que no nos dado um ponto exato no desenvolvimento da vida poder-se organizar isso de conformidade com outras coisas que necessariamente tenham
de ser levadas em contas. Deveramos, portanto, comear com os clculos algo
mais tarde. (Metdico Didtico, 1 palestra)
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a criana vivenciar o dividir em suas duas formas, repartir e medir. Somente depois de
exerccios iniciais assim construdos, com os quais se parte o mais que possvel do
existente, do palpvel, e se faz procurar-se e encontrar o mais transitrio, o mais
abstrato, passa- se para as formas usuais de clculos, com os assim chamados nmeros
concretos.
Para dar ao professor uma viso geral, foi preparada a compilao abaixo:
1) Adio: soma= adicionador + adendo?
Quantos (adendo) devem ser acrescentados ao adicionador
Para que resulte exatamente esta soma?
2) Subtrao: diferenas = minuendo-subtraendo?
Quantos (subtraendo) foram retirados do minuendo.
Para que sobrasse exatamente este resto?
3) Multiplicao: produto = multiplicando x multiplicador?
Quantas vezes (multiplicador) temos que colocar este
multiplicando,
Para que resulte exatamente este produto?
4) Diviso: a) repartir: parte=dividendo: nmero de partes?
Em quantas (divisor) partes temos que repartir este dividendo
Para que resulte exatamente este tamanho de parte?
b) medir: nmero-medida = dividendo: tamanho das partes?
Com que medida temos que medir este dividendo (medir a passos,
comparar)
Para chegar exatamente a este nmero-medida?
A respeito da introduo aos clculos compare-se tambm Dornach 1921/22 - 9
palestra, mais adiante Ilkley 1923 - 10 palestra e, sobretudo, Torquay 1924 - 5 palestra.
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visual tambm com a criana aps o 9 ano, ao fazerem a coisa de tal maneira
que tenham em vista, para si prprios, montar o Teorema de Pitgoras assim
diretamente do pano do quadrado da hipotenusa; e se os senhores, como
professor, tiverem conscincia antecipada daquilo que vo fazer nas aulas de
geometria, e o que quiserem atingir, ento os senhores conseguiro levar
criana, em 7 ou 8 aulas no mnimo, tudo aquilo que necessrio em geometria
para chegar ao ensino do Teorema de Pitgoras, a conhecida ponte do asno. - Os
senhores vo proceder de maneira monstruosamente econmica se configurarem
dessa maneira visual os primeiros fundamentos iniciais da geometria. Os
senhores vo poupar muito tempo. Alem disso vo poupar as criana de algo
muito importante, algo que atua de maneira destrutiva no ensino quando no
evitado, que o seguinte: os senhores no fazem a criana efetuar pensamentos
abstratos para compreender o Teorema de Pitgoras , mas sim, fazem-na efetuar
pensamentos concretos e passarem do simples para o complexo. (Metdico
Didtico, 10 palestra)
Compare-se o Teorema de Pitgoras tambm com Menschenkunde - 14 palestra. Nas
palestras sobre Currculo, por outro lado, consta para o 6 ano escolar:
Agora peo as senhores que levem em considerao que, at no 6 ano escolar ele quer significar: at o 6 ano escolar. Esta observao resulta de uma
comparao com indicaes das mesmas palestras sobre currculo para desenho
e pintura. Porque a est colocada bem expressamente, para o 6 ano escolar,
outro objetivo.
Tiramos do desenho de formas geomtricas crculo, tringulo, posto que,
primeiramente, desenvolvemos o desenho nos primeiros anos para o ensino da
escrita. Depois, passamos pouco a pouco do desenho, que havamos
desenvolvido para o ensino da escrita, para o desenvolvimento de formas mais
complicadas junto criana, que so desenvolvidas pelas formas em si, pelo
desenhar em si, tambm para o desenvolvimento de pintura, que desenvolvido
pela pintura em si. Nesse mbito escolar conduzimos o ensino do desenho e
pintura no 4 ano escolar e, no desenho, ensinamos o que um crculo, uma
elipse, etc. Ensinamos isso a partir do desenhar. Levamos isso ainda mais
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no interior dos seres. E isso, compreendido de maneira correta e viva, nos leva
ao ponto de desenvolvermos o sentido de espao nas crianas por meio da
utilizao efetiva do prprio jogo dos de movimentos para desenvolver o sentido
de espao, ao faz-las percorrerem figuras. Depois, porm de importncia
muito especial, de fato a partir daquilo que desta maneira observado, passar
para a fixao do que foi observado. Expressamente para o desenvolvimento do
sentido de espao, de grande significado quando, sobre superfcies
diferentemente onduladas se faz projetar sombras de corpos diferentemente
recurvados e, ento, se tenta estimular uma compreenso para as configuraes
especiais das sombras. Pode-se francamente, quando uma criana est em
condies de compreender por que uma esfera, sob certas circunstncias, lana
uma sobra em elipse isto algo que a criana, j no 9 ano, capaz de captar ento esse transpor-se para dentro das formaes de superfcie no espao atua
portentosamente sobre toda a mobilidade interior das faculdades do sentir e do
representar da criana. Dever-se-ia, por isso, encarar o desenvolvimento do
sentido de espao como algo necessrio na escola. (Basel 1920, 13 palestra)
Aqui indicada, para uma tarefa j relativamente difcil da compreenso do espao,
uma idade para a qual naturalmente no pode tratar-se de uma demonstrao passo a passo de axiomas pelo mtodo Euclidiano, mas por certo de uma compreenso a partir
do sentido de espao.
Algo diferente encontra-se no Curso de Natal Dornach 1921/22, na 12 palestra.
Ali, uma vez que o assunto tratava da membrao interior no perodo da vida entre a
troca de dentes e a puberdade, e da necessidade de adequar o ensino a essa membrao,
foi dito:
muito mais importante que o professor, o educador, se familiarize com
coisas desse tipo do que receba um currculo qualquer pronto com objetivos.
Dessa maneira ele vai situar as coisas certas dentro de cada perodo da vida, e
tratar dessa maneira. Ele vai, com arte e tratamento artstico, e at o 9 ano e 10
ano anos, para o figurativo, em que o prprio homem ainda tem interesse, deixar
acercar-se o descritivo- sem que o figurativo venha ento a ser negligenciado.
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Seguem, ento, algumas frases acerca de outras matrias que devem ser tratadas nessa
poca, depois, as consideraes retornam membrao do ensino pelo figurativo e
descritivo:
Quando se vai em direo ao 12 ano, somente ento que pode entrar o
esclarecimento no figurativo e no descritivo, o tomar em considerao causa e
efeito, aquilo em que a inteligncia submetida a esforo. A criana se
desenvolve nesse assunto s entre o 11 e o 12 anos. - Entretanto, sobre toda
essa poca tem de derramar-se algo, e isso tratamento de matemtica em seus
mais diferentes domnios, naturalmente de maneira ajustada idade infantil. A
matemtica, o levar a criana aritmtica e geometria, isto algo que significa
dificuldades muito especiais para a educao. Pois a realidade que, as coisas
matemticas, que ensinamos em sua maneira mais simples antes do 9 ano de
vida pois, a esse respeito a criana pode compreender muita coisa quando se
prossegue de maneira correta e, depois,de maneira mais complicada, durante
toda a idade escolar, as temos que fazer antes de tudo de maneira tambm
totalmente artstica, atravs do manejar todas as abordagens possveis se leve,
antes de tudo, de maneira artsticas, os clculos e a geometria criana de modo
que, tambm a, entre o 9 e o 10 ano de vida, se passe para a descrio de
configuraes. A criana deve aprender a observar o ngulo, o tringulo, o
quadriculado etc., totalmente de maneira descritiva, e, sobretudo somente em
torno do 12 ano deve-se passar para o demonstrativo. (Dornach 1921/22, 12
palestra.
No curso de Ilkley de 1923, na 10 palestra, l-se o seguinte:
Assumem uma posio de exceo no ensino e na educao, clculos,
aritmtica e geometria, portanto, a matemtica,
E depois de explicaes sobre a membrao supra-sensvel do ser humano assim como
acerca da influncia especial do ensino sobre os diferentes membros essenciais do ser
infantil, ele continuou assim:
180
Aquelas coisas que eu trouxe ontem como botnica, com aquilo que conduz ao
escrever e ao ler, tudo isso fala ao corpo fsico e ao corpo etrico. Ainda vamos
ter de falar sobre ensino de histria, j falamos sobre o ensino de zoologia e o
de antropologia. Ele fala para aquilo que sei para fora do corpo fsico e do corpo
etrico durante o dormir. - Clculos, geometria, falam para ambos. Isto o que
merece ateno. E por isso dir-se-ia, clculos, bem como geometria, realmente
so em relao ao ensino e educao, como um camaleo: eles se adaptam,
atravs da sua prpria essncia, ao homem todo. Enquanto em botnica,
zoologia, tem-se de tomar em considerao que, com uma determinada
configurao, tal como caracterizei ontem, caem em uma idade bem definida,
em clculos e geometria h que atentar-se para o fato de que so desenvolvidos
durante toda a vida infantil, porm, modificados correspondentemente em suas
qualidades caractersticas conforme cada idade.
E aps explicaes sobre o que acontece durante o dormir com que aquilo que foi
trabalhado e aprendido no ensino continua assim:
No estamos de modo algum dentro de nosso corpo fsico e etrico enquanto
dormimos, mas eles continuam a calcular, eles continuam, de maneira suprasensvel, a desenhar suas figuras geomtricas, as aperfeioam. E quando
sabemos disso e estruturemos todo o ensino sobre isso conseguimos, assim por
meio de um ensino corretamente concebido, uma portentosa vivacidade em todo
o tecer do homem. Para isso necessrio que, por exemplo, em geometria no
comecemos
com
intelectualsticas
aquelas
abstraes,
com
aquelas
configuraes
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mineralogia -com
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Rudolf Steiner considerava tambm o processo visual como genuna geometria. Isso
mostra sua defesa da demonstrao visual para o Teorema de Pitgoras j na poca entre
o 9 e o 11/ 12 anos de vida. Desenvolver geometria dessa maneira visivelmente o
assunto no Curso Metdico Didtico, o qual permite comear a geometria propriamente
dita j o 9 ano de vida. As palestras sobre currculo, entretanto, refere-se geometria
rigorosamente demonstrativa quando falam que se deve acercar daquilo que as crianas
aprenderam a partir do desenhar, com a compreenso geomtrica, no 6 ano escolar.
Com isso fica resolvida a aparente contradio entre estas duas fontes, o Curso
Metdico Didtico e as palestras sobre Currculo, entretanto, refere-se geometria
rigorosamente demonstrativa quando falam que se deve acercar daquilo que as crianas
aprenderam a partir do desenhar, com a compreenso geomtrica, no 6 ano escolar. Com isso fica ento resolvida a aparente contradio entre estas duas fontes, o Curso
Metdico Didtico e as palestras sobre currculo, e o caminho est novamente livre
para o tratamento de outros objetivos das classes.
Ainda quarto ano escolar:
Geometria - Tentativa para uma formulao
Uma vez que nos trs primeiros anos escolares foram desenvolvidos primeiramente os
exerccios de desenho a servio do aprender a escrever, e o desenho e moldar puramente
pelas formas em si e sem apoio em sujeito/objeto, principiam-se, o mais tardar no 4 ano
escolar, com o desenhar formas geomtricas elementares e ensina-se a encontrar suas
relaes pela pura observao.
Quinto ano escolar:
As palestras sobre currculos dizem:
Queremos ento, no 5 ano escolar, prosseguir com o ensino da frao e com
ensino de frao decimal, e levar criana tudo aquilo que lhe traz a capacidade
de se movimentar calculando livremente dentro de nmeros inteiros, fracionados
e nmeros expressos por fraes decimais. (Currculo, 2 palestra)
Na geometria acrescentamos prosseguir e incrementar a discrio observativa das
formas geomtricas.
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O professor deduziu dessas palavras que Rudolf Steiner desejava ter aos logaritmos j
na 9 classe, e perguntou a respeito. A isto Rudolf Steiner disse:
Basta que elas cheguem com logaritmos ao ponto em que saibam realizar
contas logartmicas simples. (17 de junho de 1921)
Esta ltima observao refere-se, portanto evidentemente ao 9 ano escolar. No decurso
do ano escolar, em cujo incio haviam sido dadas estas indicaes para o ensino de
matemtica, em 11 de setembro de 1921, Rudolf Steiner disse ainda:
Mais uma vez dcimo ano escolar:
Quando elas receberem dos senhores, na geometria de posio, os primeiros
conceitos bsicos at a lei da dualidade com a perspectiva, e as crianas ficam
perplexos e admirados, e se ento os senhores ganharem interesse por algumas
das formas da nova dissertao Dr. Hermann von Baravalle , Zur Padagogik
der Mathematik und Physik, Stuttgart-1921-, ento os senhores tero alcanado
tudo o que devem alcanar. (11 de setembro de 1921)
Quando a primeira constituio de uma 11 classe, no ano de 1922, foi dada o seguinte
objetivo para o ensino de matemtica:
Dcimo primeiro ano escolar (1922):
Na matemtica seria o caso de um tratamento o mais amplo possvel da
trigonometria e da geometria analtica. Na descritiva deve-se trabalhar at o
ponto em que as crianas entendam e saibam desenhar a seco de um cone com
um cilindro. (21 de junho de 1922)
Esta indicao teve, um ano mais tarde, uma variao singular quando, em 31 de junho
de 1923, Rudolf Steiner respondeu uma pergunta do professor de matemtica pelo
currculo de lgebra para a 11 classe:
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194
Isto d uma asteroide, de modo que possvel, formao geral. Antes de tudo
fazer transparentes tambm equaes a fim de que se ganhe o sentir para como
nas equaes, propriamente, as coisas esto continuadas. De maneira contrria,
deveramos tratar especialmente tambm o seguinte: eu desenho uma curva
sobre ou dentro do espao, ou um corpo dentro do espao para que, ento, sem
que a equao precise ajustar-se sobre o pontinho - i, reconhea-se a partir das
formas, que se tenha sentido para a equao.
No considero til, para a formao geral matemtica, que clculos diferencial e
integral seja ligado a geometria, mas sim, que seja ligado aos quocientes. Eu
partiria do clculo diferencial, portanto de y x consideraria isso como
quociente e passaria, s por meio do constante decrescer do dividendo e divisor,
puramente a partir do nmero para o desenvolvimento do quociente diferencial.
Eu no partiria dessa relao de continuidade; com isso no se ganha nenhum
conceito de quociente diferenciais; no partir do diferencial, mas sim de
quocientes diferenciais. Se os senhores partirem de series, esto, por fim,
somente passar para geometria pelo problema da tangente, portanto passar da
secante para a tangente. E quando todo o quociente diferencial estiver
compreendido, puramente por meio de nmeros, clculos, e s a partir da passar
para a geometria, de modo que o aluno ganhe a compreenso de que a geometria
ao fim s uma ilustrao do numrico. A os senhores ganham o clculo
integral como reverso. A os senhores ganham a possibilidade de no partir do
ponto de que clculo uma fixao da geometria, mas sim, de que a geometria
uma ilustrao para clculos. De um modo geral dever-se-ia levar mais em
considerao, por exemplo, no encarar os nmeros positivos e negativos como
algo em si; dever-se-ia tomar a sequencia numrica assim 5-1, 5-2, 5-3, 5-4, 5-5,
5-6, agora no tenho o suficiente porque me falta um isso eu escrevo como -1.
Enfatizar o faltante sem o eixo de nmeros. Ento os senhores permanecem no
numrico. O nmero negativo a quantidade no existente, a carncia do
minuendo. Muito mais atividade interior! Por esse meio tem-se a possibilidade
de estimular no aluno capacidades que so muito mais reais do que quando se
faz tudo s a partir geometria.
A pergunta do professor sobre com quem deveria ser comeado, Rudolf Steiner
conduziu adiante:
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8 - HISTRIA
A partir do 4 ano escola, 6 semanas a cada ano, na aula principal.
A respeito do sentido do ensino de histria no futuro, disse Rudolf Steiner o seguinte na
8 palestra do curso Metdico Didtico de 1919:
Passarei para histria, contanto que no sejam s estrias, somente aps haver
sido alcanado o 12 ano de vida. A a criana comea a ter participao interior
nas grandes relaes histricas. Isto ser muito especialmente importante para o
futuro, pois mais se evidenciar a necessidade de j educar os homens para a
compreenso das relaes histricas, enquanto at agora os homens no
chegarem de modo algum a uma compreenso propriamente dita da histria.
Pois eles foram membros mais da vida econmica e da vida do estado, foram
encadeados na vida da econmica e do estado, e tambm satisfizeram as
exigncias, os interesses da vida econmica e do estado, quando conheciam
mediocremente estrias sobre soberanos e guerras - o que de fato no histria
e, quando sabiam nmeros, diziam respeito a quando os soberanos ou, no
mximo ainda algumas personalidades famosas, viveram, e quando tiveram
lugar as guerras. A maneira pela qual a cultura da humanidade se desenvolveu
ter que ser, no futuro, especialmente matria do ensino. A, porm, o ensino
ter de acolher em si os impulsos histricos, e vamos ter que introduzir esses
impulsos histricos no currculo corretamente, no momento adequado.
Na vspera, no 7 exerccios do seminrio, havia sido mostrado em um exemplo das
cruzadas, de que maneira a histria deveria ser tratada nesse sentido.
No 14 exerccio do seminrio Rudolf Steiner recomendou, para exerccio preparatrio
do professor no mtodo de observao histrico-cultural, dois escritores ingleses:
Buckle, Histria da civilizao e Lecky, Histria do Esclarecimento. Indicaes mais
pormenorizadas encontram-se no seminrio.
Tambm no curso para professores de Basel - 1920 Rudolf Steiner falou a respeito de
como o ensino de histria deveria ser dado e sobre como deveramos, antes de tudo,
ligar a esse ensino aquilo que, do desenvolvimento histrico considerado, ainda est
vivo e atuante no presente:
201
Devemos ter claro que o essencial primeiramente aquilo que ns, homens,
que estamos presente imediato, ainda vivenciamos como histria propriamente
dita. Se simplesmente levarmos as crianas para traz, de maneira abstrata,
para a histria grega, mesmo que as crianas j estejam no Gymnasium, isso
ser de fato um retroceder abstrato para um perodo antigo. No se entender
concretamente por que razo, a partir da atualidade, de algum modo se tem a
necessidade de compreender a poca grega. Entretanto, entender-se-
prontamente se partiremos do fato de que ainda temos sim, dentro do presente,
foras vivas e imediatas provenientes da poca grega. Primeiramente temos de
fazer uma apresentao acerca disso s crianas. Podemos faz-la sobre
diferentes campos. Podemos tambm t-la preparada de antemo, mas, no ensino
de histria temos de partir daquilo que, advindo de uma determinada poca de
histrica, ainda temos dentro do presente.
Ento Rudolf Steiner considerou a poca grega nesse sentido e, a respeito, disse
introdutoriamente:
Tudo o que temos em representaes abrangentes universais e de que
vivemos, a dizer a verdade, representativamente como homens, apossamo-nos de
tudo isso, em ltima anlise, como herana da poca grega. Apossamo-nos
tambm de determinados sentidos artsticos, com os quais ainda hoje nossa alma
trabalha puramente como herana da poca grega. (Basel 1920, 12 palestra)
Depois ele torna isso claro nos conceitos bsicos de nossa vida de reconhecimento e
nossas aes e vivncias artsticas, e mostra tambm que em tudo aquilo com que os
gregos contriburam para o tesouro da vida humana ainda no havia nada de cristo.
Queira o leitor consultar essa reveladora apresentao no trecho indicado.
No assim chamado Curso Complementar de 1921 mostrado de modo especialmente
claro como se deveria apresentar configuraes histricas na primeira etapa de ensino
de histria, antes da mudana no 11, 12 ano de vida das crianas:
Se no nos limitssemos a meramente narrar criana o que Cesar fez, e em
lugar disso ministrssemos criana, ao mesmo tempo, um conceito em imagem
de Cesar e, em certa medida, pintssemos uma situao histrica de modo que a
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desvelo. Ele mais importante at mesmo do que o que lhe segue. (Currculo,
1 palestra)
Material de narrao e de leitura para ser tratado simultaneamente: Narraes acerca
das raas humanas.
Oitavo ano escolar:
No 8 ano escolar procure-se conduzir a histria adiante at atingir o presente e,
ao faz-lo, tem-se realmente que tomar em considerao a histria da cultura de
ponta a ponta. A maior parte daquilo que constituiu o contedo da histria que
ainda hoje est em uso, menciona-se somente de passagem. muito mais
importante que a criana perceba como a mquina a vapor, como o tear
mecnico etc., transformaram a Terra, do que perceba cedo demais curiosidade
com a retificao do telegrama de Ems (NT:telegrama histrico cuja publicao
originou uma declarao de guerra pela Frana) ou coisas semelhantes. Aquelas
coisas que esto em nossos livros de histria so as que tm menor importncia
para a educao da criana. O prprio Carlos Magno e grandezas histricas
semelhantes deveriam, em ltima anlise, ser tratadas de maneira bem
passageira. Aquilo que eu lhes disse ontem - no 14 Exerccio do Seminrio
com relao maneira de saber fazer sempre a passagem da representao
abstrata do tempo para o concreto, com isso faz-se muito, muito mesmo. Pois
importante que a se faa muito, muito mesmo. (Currculo, 1 palestra)
Complementarmente no currculo do 8 ano escolar Rudolf Steiner fez ainda a seguinte
recomendao em 23 de maro de 1921:
Ainda oitavo ano escolar:
Ler com a 8 classe os primeiros captulos da Guerra dos 30 anos de Schiller.
Ali esto contidas muitas imagens. Ali esto muitas coisas que chegam at o
presente.
Material de narrao e de leitura para ser tratado simultaneamente:
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deveria
tornar-se
formao
geral.
Isso
teria
uma
influncia
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Isto fora dito face tarefa ento presente de preparar uma 12 classe no discurso do ano
para o exame de concluso. Da a forma irreal: Isso deveria tornar-se formao geral.
A respeito das tarefas factuais dessa 12 classe nica, de 1923/24, Rudolf Steiner falou
um ms depois, respondendo a uma indagao sobre um livro de histria. O que foi
ento dito a respeito de metodologia tem, porm, significado muito mais abrangente e
poderia ser igualmente bem referido na parte geral deste livro. Faz parte ainda hoje das
metas de trabalho da Escola Waldorf :
O ensino de histria na ltima classe , na maioria das vezes, uma espcie de
recapitulao. Este o caso tambm entre ns. No seria possvel levar s
crianas o material de ensino atravs de anotaes, de modo que um livro
escolar propriamente dito fosse dispensvel? Vejam, senhores, de
extraordinria importncia que cuidemos deste mtodo, que com a maior
economia possvel compilamos exatamente aquilo que deve ser retido. Eu me
recordo com grande alegria de como no tivemos nenhum livro de geometria
atravs de todas as classes e, sim que o essencial foi reunido em atravs de um
ditado. Um livro assim, escrito por ns mesmo, de antemo algo que contribua
gigantescamente porque tambm sabemos o que ele contm. - evidente que, se
as crianas tiverem que primeiramente aprender tudo quilo que precisam, - e
que depois tem que entrar no livro. - No poderamos faz-lo. Se as coisas
fossem feitas de maneira frutfera, ento seria possvel que fossem resumidas
aquelas coisas que as crianas precisam saber. A matria de exame de histria
fica contida em 50 a 60 pginas escritas. claro que ningum, nem mesmo um
especialista em histria, pode ter em um instante nas mos aquilo que est
contido no Ploetz. Seria apenas uma iluso colocamos um livro desses nas
mos das crianas. So meras transcries, enquanto que poderamos reunir a
matria em 50 a 60 pginas. Poderia seguir o desejo, em todas as matrias de
ensino, de ter tais livros; deveramos abstrair-nos disso (25 de maio de 1923)
Essa considerao acerca da configurao de um livro til para o ensino de histria na
12 classe - sobre se simplesmente deitado ou impresso, isto fica para ser discutido;
primeiramente ele tem que existir - deveria mostrar o que teria de ser propriamente
empreendido como meta para esta classe, da recapitulao abrangente de toda a matria
de histria , - as 50 a 60 pginas. Segundo que pontos de vista factuais e determinados
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Tarquinius Superbus, deve ser tratado de tal maneira que o mximo que deve
ser alcanado soobre na maior profundidade, como natural para o povo
romano que afunde na terra.
Igualmente, constroem de uma maneira muito bonita o desenvolvimento da
histria oriental: a histria indiana, onde temos a configurao do corpo fsico;
na histria persa o corpo etrico; na egpciocaldaica o corpo astral. - Mas, no
podemos naturalmente dar nessa forma, e sim mostrar como os homens vivendo
no astral tm sabedoria sobre estrelas, - como os judeus tm o princpio do eu no
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1 curso:
biogrfico -
4 ano escolar:
episdico
6 ano escolar:
7 ano escolar:
importante.
8 ano escolar:
2 curso: segundo
temas histricos
9 ano escolar:
moderna
segundo
os temas
10 ano escolar:
em 338 a.C.
Idade Mdia (com enfoque especial sobre Parsifal o e
11 ano escolar:
3 curso: viso
geral
pobre Henrique)
Viso geral de toda a histria de conformidade com o
12 ano escolar:
(espiritualidade
interior)
histrico geral.
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9 - GEOGRAFIA
- Do 4 ao 6 ano escolar, quatro semanas cada ano
- Do 7 ao 12 ano escolar, trs semanas cada ano
Aula principal
Nas Trs Palestras sobre Pedagogia Popular, aps fazer exposies acerca da
educao da vontade, Rudolf Steiner diz o seguinte:
Principalmente neste terreno h que se proceder de maneira racional. A vamos
criar ligaes na essncia do ensino, nas quais hoje ainda ningum pensa; por
exemplo, ensino de desenho com geografia. Seria de enorme significado para vilo a ser do homem se ele, de um lado, recebesse um ensino de desenho realmente
sensato, mas que a esse ensino de desenho fosse acrescentada digamos a
orientao para desenhar o globo terrestre nas posies mais variadas, para
desenhar as condies de cordilheiras e rios da Terra, e, depois, por sua vez, a
prpria astronomia, o sistema planetrio, etc. Naturalmente teremos que situar
isso nas idades corretas, e no comear pela criana de 7 anos de idade; porm,
no decurso do 14 ano at o 15 ano no s possvel, mas sim aquele em que
isso atua de maneira tremendamente benfica sobre o vir a ser do homem se for
feito de maneira correta, eventualmente
popular, 1 pal.)
Nas palestras pedaggicas de Stuttgart a geografia mencionada pela primeira vez na 8
parte do Seminrio. Foi dito ento;
Se configurssemos o ensino de geografia de maneira realmente visual,
mostrando por meio de representaes grficas sobretudo, os pases, a
distribuio dos produtos do solo nos pases, portanto, configurando assim o
ensino de modo realmente visual, perceberamos ai que no se iria deparar
facilmente com uma apatia geral dos alunos. E, se ainda o ativarmos por meio da
tentativa, precisamente no ensino de geografia, de primeiro descrever o pas
desenhando-o, fazendo com que seja desenhado na lousa, incluindo o desenho de
rios, cordilheiras, distribuio da vegetao, de matas e de campos, e depois
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geografia com tal interessante, como outras capacidades sero despertadas nos
alunas.(Seminrio, 8 exerccio).
Depois a geografia mencionada na 10 palestra do Curso Metdico Didtico: na breve
viso sobre o currculo que inserido nessa palestra e que lhe d o carter, dito que o
reino mineral deve ser tratado por volta do 12 ano em relao constante com a fsica,
que esse reino mineral pode tambm passar pela historia, e depois dito o seguinte:
A geografia, que podemos apoiar pela histria natural, pela geometria, ao
desenharmos mapas ao introduzirmos conceitos fsicos, a geografia, ns a
desenvolvemos por meio disso tudo e a ligamos ao fim com a historia, isto
mostrado com os diferentes povos formaram os seus caracteres. Desenvolvemos
isso durante todo o decurso dessas duas fases da vida infantil. (Metdico
Didtico 10 palestra)
A geografia ganha com isso sua colocao especial no currculo; ela acompanha, de
maneira semelhante da matemtica e, como esta, em contnua transformao e
incrementaro, as demais matrias, carregada e iluminada por todas, ela prpria levando
adiante tudo os demais.
A 11 palestra do Curso Metdico Didtica traz uma exposio pormenorizada da
metodologia e sistemtica da geografia; recomenda-se a cada leitor que, antes de entrar
em pormenores de um ensino de geografia, estude essa palestra cuidadosamente. Ela
contm, de maneira bem concisa, a construo desse ensino at a concluso do primeiro
grau: ali mostrado como se realiza a passagem do assim chamado ensino de relao
anmica e prtica com o Mundo, dos primeiros anos escolares, para a geografia no 4
ano escolar da transformao da regio conhecida em mapa. Isso esclarecido de
maneira muito concreta, sbria e objetiva at o tratamento de sinalizao cartogrfica
para, ao fim, tratar no mapa as relaes entre a configurao natural e as condies
de vida humana. Com a considerao dos meios de transportes encerrada a
representao da vida dos arredores imediatos.
225
No 5 ano escolar essa relao, que abrange o espao da vida ptria naquilo que Rudolf
Steiner ensinou a chamar de vida econmica, estendida para uma regio maior da
Terra e, finalmente, no 6 ano escolar para a Terra toda. Os 7 e 8 anos escolares,
porem, ensinam a ligar com a histria o tratamento geogrfico das regies da Terra e a
incluir as condies espirituais, as condies de carter dos homens no mbito da
observao, e a prosseguir dessa maneira com a observao das regies da Terra at a
sala do 1 grau. O que concretamente referido por condies espirituais dos homens
torna-se claro quando na palestra dito que se deve, por exemplo, no tratamento do
Japo, fazer as crianas realmente tentarem desenhar como os japoneses o fazem, etc.
atravs das prximas frases, que foram proferidas prximo ao fim dessa palestra, tornase muito especialmente claro o ensino da geografia deveria ser edificado at o fim do
primeiro grau:
No ensino de geografia descrevemos primeiramente para a criana, do nono at
o dcimo segundo ano, condies econmicas e exteriores. Depois, o
conduzimos adiante para a compreenso das condies culturais, as condies
espirituais dos diferentes povos. E ento, poupando todo o restante para mais
tarde, chamamos discretamente a ateno para as condies de direito reinantes
junto aos povos, mas apenas para os primeiros conceitos primitivos... Pois para
as condies de direitos a criana ainda no tem plena compreenso. (Metdico
Didtica, 11 palestra)
Aqui, portanto, Rudolf Steiner coloca para o ensino de geografia nos anos de
cumprimento do primeiro grau, a meta de observar as condies humanas nas regies da
Terra principalmente por uma viso ptria e terminando com a imagem da Terra toda
na membrao segundo vida econmica, vida espiritual e por fim, contudo apenas
discretamente mencionada, vida de direito, por conseguinte, na membrao que ele deu
vida social por meio de seu livro Die Kernpunkte der Sozialen Frage.
Com isto alcanado um importante ponto de vista a partir do qual se torna claro o que
considerado com os trs pontos meta indicados para o ensino de geografia.
Toda essa entidade inter-relacionada, a qual transcorre em acontecimentos que
comeam pela relao do homem com a natureza, que prosseguem em tudo e
torn-los aptos para o consumo, todos esses acontecimentos, e s esse abrangem,
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227
Pode-se perguntar por que mantida exatamente essa sequncia: no segundo dos
trechos citados essa sequncia bem intencionalmente inserida; no primeiro trecho ela
poderia ser fortuita; existe ainda um trecho onde observada a sequncia invertida
tambm sem nfase especial -, mas o trecho da 11 palestra do Curso Metdico
Didtica no pode ter sido abandonado por acaso. Sistema fluvial e sistema
montanhoso no so, em verdade, para serem separados um do outro; nisso pode-se
considerar a estrutura montanhosa em grande escala como a causa e em pequena escala,
como o efeito do sistema fluvial. Na formao do mapa pode-se colocar a pergunta
sobre si no se deveriam desenhar em primeiro lugar as montanhas como as causadoras
iniciais em grande escala e s depois os rios. Ter-se-ia assim uma observao que se
associa ao acontecimento verdadeiro. Porm, dever-se-ia partir de algo completamente
indefinido, de uma montanha original totalmente intangvel, apenas hipottica; teramos
de fazer, antes disso, os movimentos da crosta terrestre que a deveriam ter feito surgir e
que necessariamente teriam que permanecer como teoria teramos que colocar para as
crianas de incio tudo aquilo que a geografia como cincia enfoca como seu objetivo
distante. Se, contrariamente, colocarmos o sistema de rios e crregos no incio do
desenhar, levaremos a criana apreenso do imediatamente presente, vivencivel e
receberemos uma estruturao da Terra em paisagens individuais concretas com sua
plstica as elevaes, os vales, os cumes, as linhas dgua divisrias, os espiges;
todas as formas so identificveis quando a rede de cursos dgua est presente. Passo a
passo, a partir desta, as particularidades geogrficas deixam-se identificar e os conceitos
geogrficos deixam-se transmitir. A cordilheira j est quase acabada e presente quando
se tem os cursos dgua. Todas as singularidades se tornam tambm perceptveis, como
bifurcaes, nascentes, infiltraes. E a sequncia rio-montanha corresponde tambm ao
mtodo que Rudolf Steiner d para o tratamento das camadas geolgicas, em que ele
prope que se inicie pelas camadas superiores. (25 de setembro de 1919)
Essa considerao, feita no curso Metdica Didtica, recebe uma significativa
complementao pelas frases seguintes; extradas da 3 palestra do assim chamado
Curso de Complementao, cujas 8 palestras foram mantidas por Rudolf Steiner no
vero de 1921, quando da primeira abertura de uma 10 classe:
Agora, senhores, reflitam sobre aquilo que desenhei para os senhores na lousa:
quando vemos como o homem que raciocina, o homem que, portanto atua,
quando vemos como ele est postado dentro do mundo todo e no se desprende
228
229
completa
totalmente fora de dvida que a memria se torna melhor. (26 de maio de 1921)
O que foi dito em seguida acerca do desenvolvimento de representaes mais concretas
na geografia e tambm na historia, em continuao s frases acima citadas, deve ser
consultado no trecho indicado.
Essa relao entre o cultivo da geografia e o fortalecimento interior do homem dentro
do espao terrestre, o professor de geografia a deveria condensar sua intensa
conscincia elementar, de modo que ele a tenha no apenas como um conceito, mas
tambm a escolha em sua conscincia como vivencia participativa necessria, de modo
que ele - dito de outra maneira - se sinta ligado com o espao que o circunda no menos
do que com o seu prprio corpo. Ento ser tambm importante para ele aquilo que
Rudolf Steiner adicionou s palavras acima citadas, do assim chamado Curso de
Complementao:
Se ns o cultivarmos de maneira realmente visual situaremos ento o homem
dentro do espao; formaremos nele especialmente aquilo que lhe traz um
interesse pelo mundo e isto se mostrar das maneiras mais variadas no efeito.
Um homem com quem cultivarmos geografia compreensivamente postar-se-
mais afetuosamente em relao ao seu prximo do que um que no tenha
apreendido o que lhe vizinho no espao. Ele aprende a postar-se ao lado do
outro homem, ele levam em considerao os outros. Essas coisas atuam
fortemente na formao moral, e, reprimir a geografia significa nada mais que
uma averso pelo amor prximo, o qual teve de deixar-se reprimir cada vez mais
em nossa poca. Ns no nos apercebemos dessas relaes, mas elas existem.
Pois sempre atua certa racionalidade ou irracionalidade inconsciente nas
manifestaes da vida da civilizao. (Stuttgart 1921, 3 palestra)
A respeito da relao na qual segundo as palavras acima citadas da 10 palestra do
Curso Metdico Didtica deveramos situar o ensino de geografia com ensino de
historia, disse Rudolf Steiner o que segue no assim chamado Curso de Basel para
Professores - 1920, aps haver falado pormenorizadamente sobre o ensino de histria e
sua correta preparao atravs do ensino de cincias naturais:
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setembro de 1920 os que haviam ensinado portanto no 8 ano escolar: Foi ensinado
preferencialmente e era glacial, mudana de terra e gua, sobretudo muita geologia
dessa era. E Rudolf Steiner fez ento portanto para o 9 ano escolar as seguintes
indicaes:
Nono ano escolar (e alm):
Eu recomendaria ensinar, em ligao com tudo o que se pode introduzir em um
assunto dessa natureza, uma membrao completa dos Alpes: Alpes calcrios do
norte, Alpes calcrios do sul, com todos os vales de rios que formam as
fronteiras, os laos montanhosos, a membrao, e depois as paisagens, algo
acerca da condio geolgica, comeando pelos Seealpen at os Alpes
austracos e atravs de toda a Sua. Nessa discusso dos Alpes o senhor pode
sempre deixar incorrer o fato de que, propriamente dito, na estrutura da Terra
existe uma espcie de cruz que se d a conhecer nas formaes montanhosas
exteriores. O senhor prolonga os Alpes atravs dos Pirineus, depois passa pelos
Crpatos, adianta-se atravs das montanhas de florestas, vai at o Altai e tem
assim um lance de cordilheiras estendido no sentido leste-oeste que, continuando
subterraneamente, se fecha com um anel em torno da Terra, o qual cruza
verticalmente com a direo das cordilheiras dos Andes, que formam outro anel
em cruz. O senhor pode tornar claro s crianas, de maneira muito bela, os dois
anis superpostos em forma de cruz como estrutura da Terra. Elas ganharo uma
representao de que a Terra um corpo interiormente organizado. O senhor
pode fazer tudo de modo a no empregar tempo demasiadamente curto. O
senhor no precisa fazer tudo; todo o tema geogrfico de uma s vez. (22
de setembro de 1920)
Portanto, aqui foi dado para a 9 classe o mesmo tema cruz montanhosa da Terra que
em 23 de setembro de 1919 j haviam sido dadas para a 8 classe, ento ainda em
ligao com a Atlntida e a Era Glacial bem como com o subir e descer das massas
terrestres tratadas na mesma classe e fora dito ao professor que ele no precisaria fazer
todo o tema geogrfico de uma s vez. Voltaremos ainda a tratar deste assunto.
As Palestras sobre Currculo mencionam as condies celestes na 6 e 7 classes, porm,
no mais na 8 classe. Entretanto, como esta ltima somente estende e conclui a tarefa
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da 7 classe, no lhe pode ser excluda tambm a astronomia. Todavia, este ensino havia
ento sido dado no primeiro ano da Escola Waldorf de Stuttgart por outro professor que
no o acima referido. Por essa razo encontram-se as indicaes a respeito para a 9
classe em outro trecho das Conferncias, posto que outras matrias de cincias
naturais estavam sendo tratadas naquele momento, em especial a fsica.
Ainda nono ano escolar:
A entraria naturalmente, em ligao com isso, o princpio de Doppler, o
movimento das estrelas na direo visual. O senhor deve tomar o que conduz
para experiment-lo o movimento das estrelas na direo visual. O senhor
precisa trabalhar nesse sentido.
observao do professor, de que para o tratamento e utilizao do princpio de
Dopper na 9 classe ainda faltavam os necessrios conhecimentos de tica, e que para o
ensino de fsica estavam previstos apenas trmica, mecnica e eletricidade, Rudolf
Steiner retrucou:
Ainda nono ano escolar:
A o senhor pode introduzir a tica de que necessita para esclarecer o princpio
de Dopper. Discutir conjuntamente tambm algumas digresses a partir da
acstica. (22 de setembro de 1920)
Em continuao a esse trecho houve um dilogo sobre o princpio de Dopper e Rudolf
Steiner recomendou o emprego do mesmo somente em estrelas duplas e no no sol. Isso
pode ser consultado no trecho indicado. Pessoalmente tenho desse dilogo a
impresso de que Rudolf Steiner no desejava de maneira absoluta que se entrasse, j na
9 classe, na teoria de oscilao da luz para derivar-se dela o princpio de Dopper a fim
de utiliz-lo nos aspectos estrelares, mas, tambm que ele nada teria contra se fosse
levada s crianas de maneira correspondente pela teoria do conhecimento, e, ainda que
ele utilizasse a expresso princpio de Dopper eventualmente como formulao
abreviada para tudo o mais que ainda pudesse ser empreendido para comprovar o
movimento das estrelas na direo visual: O senhor deve tomar tudo o que conduz para
experiment-lo o movimento das estrelas na direo visual.
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Um ano mais tarde, em 17 de junho de 1921, Rudolf Steiner deu o currculo para a 10
classe e disse, a respeito da geografia, o seguinte:
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Para a viso geral aqui exigida como tarefa para a geografia no 12 ano escolar,
entretanto, foi dado um contedo bem definido nas conferncias de 12 de julho de 1924.
Em 12 de Julho de 1923 foi dito o seguinte, em relao com a perspectiva do primeiro
exame de concluso:
Ainda dcimo segundo ano escolar (1923):
Quando fssemos falar sobre a geologia eu recomendaria retroceder do
presente, do Alvio para o Dilvio, depois discutir a era glacial, suscitar um
conceito da relao de manifestaes tais como a era glacial como extra-telrico,
j com a alterao do eixo da Terra, sem a fixao em hiptese definidas.
Depois, retroceder a partir da pelo perodo tercirio esclarecer as crianas
quando surgiu o segundo mundo dos mamferos e o primeiro mundo dos
mamferos. Quando se retrocede para o carbonfero, pode-se simplesmente fazer
o retorno: - seria ideal que se fizesse a passagem assim: nas formaes mais
tardias... separou-se o mineralizado, o vegetal petrificado e o animal petrificado.
Ento chegamos de volta ao carbonfero; a cessa o que de animal pode ser
petrificado. Temos apenas ainda vegetais petrificados. Todo o carbonfero
planta. A cessa a diferena. No h mais nada do que planta. Ento retornamos
e temos portanto uma indiferenciao total. (12 de julho de 1923)
Rudolf Steiner chamou ento a ateno para duas palestras que ele havia feito para os
trabalhadores no Goetheanum sobre geologia Trabalhadores 1923 e prosseguiu:
Outrora as formas eram, propriamente ditas, apenas formas etricas. No
mesmo? a formao carbonfera deve ser assim imaginada: naquele tempo a
individualizao em planta especfica no era absolutamente to intensa como
imaginamos. Hoje as pessoas imaginam que eram fetos. Era muito mais uma
papa indiferenciada que se petrificou. E nessa papa o etrico estava
continuamente ativo, tinha secrees que se precipitavam e que era a massa
orgnica propriamente dita em status nascendi, a qual se petrificou. (12 de julho
de 1923)
Em 30 de abril de 1924 foi recomendado que a histria natural passasse de zoologia e
botnica, que so para ser tratadas na 12 classe, para paleontologia; as indicaes, de
241
242
4 ano escolar
(6/Set/19):
5 ano escolar
(6/Set/19):
6 ano escolar
(6/Set/19):
7 ano escolar
(6/Set/19):
8 ano escolar
(6/Set/19):
fsica
no
sentido
mais
amplo,
(simultaneamente agrimensura)
11 ano escolar
12 ano escolar
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sob efeito estelar; na 10 classe est oculto no surgimento das cordilheiras; na 12 classe
aparece novamente como flutuao das Ilhas Britnicas. Este o tema geogrfico
todo das indicaes para a 9 classe (22 de setembro de 1920), o qual no deve ser
feito de uma s vez. O mesmo foi patentemente cogitado como o pensamento condutor
para todo o segundo grau, para o qual cada ano deve contribuir com algo:
A 9 classe traz a geologia de um lado, o princpio de Doppler de outro o embrenharse nas profundezas da Terra e nas profundezas do espao celeste, a ampliao da
conscincia de espao para baixo e para cima e a conscincia de tempo em geologia e
no curso das estrelas;
A 10 classe traz a Terra como um todo pela configurao e como campo dos
acontecimentos fsicos em mbito mais amplo;
A 11 classe traz, na metrologia, os elementos de reconhecimento da configurao da
Terra e conduz arte de sua representao no mapa;
A 12 classe traz a viso geral e com ela uma incorporao sistemtica do tema
geogrfico todo no quadro de geografia como base para paleontologia e etnografia.
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10 - AGRIMENSURA
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11 - CINCIAS NATURAIS
Aula principal
As cincias naturais ocupam uma posio especial na Escola Waldorf. Mas fortemente
do que nas demais reas de ensino ela implica, afora a mudana da metodologia, no um
novo ensino, mas sim novos pontos de vista e novas maneiras de ver. Muito mais
fortemente do que nas demais matrias, somos repetidamente movidos a recorres ao
Estudo do Homem, uma Base da Pedagogia de 1919 e ao Seminrio de 1919. Muito
das exigncias de Rudolf Steiner por meio de coleta de gro em suas palestras e de
reuni-los para uma viso de conjunto.
Em lugar disso ser indicada aqui, a ttulo de introduo, uma serie de palestras,
sobretudo dos grandes Cursos Pedaggicos de Stuttgart, nas quais a problemtica deste
ensino se evidencia de maneira mais ntida. Supe-se que essas palestras estejam
geralmente acessveis aos professores. Eles sero aqui ordenados na sequncia temporal
em que se sucederam umas s outras. Alm do estudo pormenorizado de todo o material
dos Cursos de Stuttgart, em que naturalmente nunca se consegue insistir demais, o
professor de cincias naturais far bem trabalhar na sequncia os trechos e palestras
citados a seguir para obter uma viso geral da tendncia bsica que perseguida por
Rudolf Steiner:
A 4 palestra do Estudo do Homem, uma Base da Pedagogia contempla a
configurao animal como imagem das aes animais instintivas em relao com
os graus da vida volitiva humana.
A 7 palestra do Curso Metdico-Didtico trata do incio do ensino de cincia
natural, em verdade de zoologia, depois de transporto o limiar do 9 ano de vida: o
reino animal em relao com a corporeidade do Homem: polvo, rato, cordeiro,
Homem.
Os 9 ao 11 exerccios do Seminrio Pedaggico contm a conversa com os
professores a respeito do tratamento do mundo vegetal em relao com a Terra e
com o anmico do Homem. Eis uma frase, do 9 exerccio, particularmente
importante:
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Viso Geral da Ordenao das reas que fazem parte das Cincias Naturais nos
Cursos Pedaggicos da Rudolf Steiner.
Stuttgart 1919:
Antropologia
Zoologia
(provisoriamente)
Basel 1920:
Antropologia
(Terra)
Zoologia - Botnica
(Homem)
Dornach 1921/22:
Botnica
(Terra)
Oxford 1922:
Botnica Zoologia
(Terra)
Dornach 1923:
Ilkley 1923:
(Homem)
Botnica Zoologia
(Terra)
Torquay 1924:
(Trimembrao)
Botnica Zoologia
(Terra)
Arnheim 1924:
Berna 1924:
(Homem)
(Homem)
Botnica Zoologia
(Terra)
(Homem)
Nesta compilao mostra-se uma mudana passo a passo da ordenao, dos Cursos de
1919 da Escola Waldorf de Stuttgart para o do Curso de Basel, que conserva a
ordenao de Stuttgart, mas a abrevia, para o primeiro Curso de Dornach de 1921/22,
que pela primeira vez coloca a botnica no incio, para o segundo Curso de Dornach de
1923 que a essa sequncia acrescenta a antropologia bem no fim o grande momento -,
para o Curso de Ilkley que conserva a nova posio da botnica, mas que coloca, antes
da zoologia, a antropologia com a indicao expressa de como se pode tornar clara s
crianas a trimembrao do ser humano. Esta ordenao, nos cursos posteriores,
retrocede no aspecto de que a antropologia no mais surge especialmente como tal,
separada da zoologia. Todavia, isso poderia ser atribudo tal como tambm no 1
Curso de Dornach falta de tempo na palestra. E assim permanece de imediato como
o mais importante, a contradio entre os cursos de Stuttgart e as palestra de Dornach -
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ensino de cincias naturais, isso para ser encarado como aquilo a que Rudolf Steiner
idealmente aspirava. Isto confirma tambm o primeiro e maior dos cursos mantidos na
Inglaterra, aquele de Ilkley, o qual tambm pretende apresentar criana j cedo a
concepo do Homem trimembrado se o professor tiver o necessrio sentido artstico,
mas que pretende fazer preceder a botnica ao tratamento do Homem, de maneira tal
que a antropologia por si se adiante algo para uma poca em que a criana lhe oferea
mais compreenso. O Curso de Dornach de 1923 fala de uma descrio do Homem e
descarta o assunto. Obviamente, isto tambm tem que ser reconhecido.
Se o professor tiver o necessrio sentido artstico, ele principiar com a
antropologia, a qual permanecer ento como tema de cincias naturais da 7 at a
10 classes. Entretanto, se o professor no esposar essa sequncia ideal por no se sentir
seguro na conduo artstica do seu ensino, poder situar a botnica no incio, passar em
seguida antropologia, que ento recebe crianas com algo mais de compreenso,
depois far seguir a zoologia e, ao fim, retornar antropologia.
Tambm a ordenao de Ilkley pressupe naturalmente que o professor desenvolva
todos os esforos por configurar seu ensino em legtimo sentido artstico o que no
deve ser interpretado como sinnimo de estilo de pintura.
O fato de que aquele que deve levar criana uma descrio do Homem deva esperar,
para tanto, at que o 12 ano de vida esteja completado, no interessa aqui porque isso
fora pressuposto de uma Escola Waldorf. Colocar a primeira antropologia configurada
artisticamente mais tarde do que aps a botnica e antes da zoologia, tambm no pode
entrar em cogitao. - Porm, o que agora deve ser considerado como o necessrio
sentido artstico revela-se certamente se exercitarmos o encarar o Estudo do Homem,
uma Base da Pedagogia como a obra de um Homem animado por um esprito artstico,
e se renovarmos continuamente esse exerccio.
Pode-se ter a impresso de que sobre o manejo artstico, tal como Rudolf Steiner o
exigiu para a Escola toda, ainda reina grande incerteza; e pode-se infelizmente
presenciar que o curso fundamental, o Estudo do Homem, uma Base da Pedagogia
no estudado to planejada e frequentemente como seria necessrio para a satisfao
das exigncias do currculo.
Aps tudo o que foi trazido at agora, parece absolutamente adequado, no ensino de
cincias naturais, observar tambm futuramente a sequncia original de Stuttgart, tal
como ocorreu nas indicaes de Rudolf Steiner para as classes, dadas a seguir.
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tarde, do mesmo modo como algo que j mencionei, em uma devastao da vida
humana, no mnimo em uma configurao tal da vida, que torna impossvel ao
Homem olhar retrospectivamente com alegria para a sua idade infantil. Mas isto
, propriamente dito, algo de que o Homem necessita. necessrio que, no
decorrer da vida inteira, estejamos em posio de voltar os olhos para a nossa
idade infantil como para algo paradisaco. No porque a tenhamos
eventualmente de que a tenhamos vividos ss coisas alegres... (Basel 1920, 8
palestra)
No Curso de Stuttgart de 1920, agora chamado de Meditativ Erarbeitete
Menschenkurde, na 1 palestra, Rudolf Steiner caracteriza o esprito do ensino de
cincias naturais no sentido da Escola Waldorf frente s exigncias da moderna vida
espiritual com especial referncia a Herbert Spencer:
Spencer acha que o ensino visual deva ser desenvolvido de maneira tal que
passe para as pesquisas do naturalista e para aquelas do cientista. O que deveria
a ser feito na escola? De acordo com isso deveramos, na escola, ensinar as
crianas de modo tal que eles, quando crescessem e tivessem a oportunidade de
continuar desenvolvendo aquilo que receberam de ns na escola acerca dos
minerais, das plantas, dos animais, etc., pudessem tornar-se ento autnticos
naturalistas ou filsofos. Seguramente, hoje contestamos algo assim muitas
vezes, mas na prtica comportamo-nos inteiramente como agora foi exposto.
Comportamo-nos assim pela razo de que nossos livros escolares esto redigidos
correspondentemente e porque ningum pensa em modificar os livros escolares
ou em aboli-los... Eis que se apresenta a singularidade de que hoje dever-se-ia
desejar exatamente o oposto daquilo que Spencer coloca como uma verdadeira
mxima pedaggica. Mal podemos pensar em um erro maior, no ensino
elementar, que o de educar as crianas como se requerssemos, da maneira de
tratar um tema, por exemplo, com relao s plantas e aos minerais, que pudesse
continuar a ser desenvolvido de modo tal que a criana viesse mais tarde a
tornar-se um botnico ou um zologo. Ao contrrio, se pudssemos orientar o
ensino no sentido de expor as coisas acerca de animais e plantas de modo tal a
evitar que as crianas venham a ser botnicas ou zologos, teramos alcanado
mais o correto do que axioma spenceriano. Porque ningum deveria tornar-se
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Aquilo que indicado nas frases acima citadas do Curso de Ilkley acerca do significado
da compreenso artstica para a apreenso de planta, animal e Homem encontra uma
nova elucidao e significado atravs das consideraes feitas nas 3 e 4 palestra do
Curso de Stuttgart de 1924 Die Methodik ds Lehrens und die Lebensbedingungen des
Erziehens. Por essa razo especialmente recomendado o estudo tambm dessas duas
palestras pelo professor de cincias naturais.
Extramos do Curso de Torquay de 1924, para o nosso tema, as seguintes acerca do
significado do ensino de cincias naturais para a vida anmica da criana:
Por meio de ministrarmos criana um sentimento e tudo isso tem de ser
levada criana artisticamente na medida do sentimento para a irmandade de
planta e solo, a criana se torna inteligente, verdadeiramente inteligente e
sensata. Ela pensa na medida da natureza. Por meio de experimentarmos levarlhe mesmo que o seja s na aula, os senhores vero que com isso surgir como
ela est em relao ao animal, reviver no Homem a vontade de todos os animais
e, verdade, diferenciadamente, com individualizao correspondente; todas as
caractersticas, todo o sentimento de forma que se estampam no animal vivem no
Homem, o querer do Homem , por esse meio, impulsionado e o Homem
assim colocado dentro do mundo de uma maneira natural segundo sua essncia.
(Torquay 1924, 3 palestra)
Para o encerramento dessas consideraes acerca da atitude geral do ensino de cincias
naturais deveria ainda ser reproduzido o que dito na 3 palestra do Curso Metdico
Didtico acerca da vivncia da natureza fora da sala de aula com as crianas juntas. Ali
dito, antes, precisamente como as artes plstico-pictrico faro do Homem um
reprodutor da ordem universal-celestial, como as artes musicais poticas o preparam
para a recriao da Terra no desenvolvimento Jupiter, Venus e Vulco, e depois
prossegue:
Por ligarmo-nos assim aos grandes fatos no mundo recebemos, s ento, a
verdadeira compreenso para o ensino. Somente isso pode dar-lhe a correta
consagrao, de modo a que realmente o ensino possa ser uma espcie de ofcio
divino na medida em que ele se torna ofcio sagrado. Aquilo que eu assim coloco
ser mais ou menos um ideal. Mas podemos, sim, alinhar pelo ideal aquilo que
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cordilheira interior consiste de uma pedra como esta, que pedra primordial. E a
criana logo se interessar imensamente por esse macio alpino...
A palestra prossegue ento tratando de outras questes do ensino de geografia, com o
qual ela se ocupa principalmente em seu todo, mas, prximo ao fim, retorna uma vez
mais ao mineral:
A geografia pode ser verdadeiramente uma grande trilha, na qual tudo
desemboca e da qual, por sua vez, se retira algo. Por exemplo, na geografia os
senhores mostram criana como a cordilheira calcria se distingue da
cordilheira primordial. Os senhores mostram criana os elementos da
cordilheira primordial, granito ou gnaisse. Os senhores chamam a ateno da
criana para o fato de que a dentro h diferentes minerais e como um deles
emite cintilaes, como algo cintilante; depois os senhores lhe mostram a mica
que est ao lado e dizem que o que ali contido a mica. Em continuao, os
senhores lhe mostram o quartzo e tentam desenvolver mineralogia a partir das
rochas. Precisamente a os senhores podem novamente realizar muito em relao
com a compreenso da composio que, depois, se divide em partes individuais.
muito mais til que os senhores levem criana primeiramente o granito e o
gnaisse e, depois, os senhores levem criana primeiramente o granito e o
gnaisse e, depois, os minerais de que o granito e o gnaisse consistem, do que
tragam primeiramente criana: isto quartzo, mica, feldspato, etc. e, s depois,
mostrem que estes esto reunidos no granito ou no gnaisse. Precisamente no
ensino de mineralogia os senhores podem, a partir do todo, entrar nas partes, da
formao da cordilheira entrar na mineralogia. Isto muito til para a criana.
(Metdico Didtico, 11 palestra)
Aquilo que, pela sistemtica deveria seguir zoologia e botnica, a mineralogia,
Rudolf Steiner recomenda tratar com as crianas no mbito da geografia e consegue,
com isso, que o mineral, pela ao, seja visto em uma relao muito mais abrangente
com o mundo circundante e com a vida humana. De conformidade com isso, parece
correto juntar tambm aqui o mineral zoologia e a botnica, tal como corresponde
sistemtica das cincias naturais, porm, recomendando a conduo no ensino em
ligao com a geografia.
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pases torna-se depois concreta alm da pura apresentao de mapas, quando tudo o que
entra em considerao de condies celestes, de clima, geologia, biologia, condies de
vida, condies espirituais culturais, economia, comrcio conflu, a partir das outras
diferentes reas do ensino, para que, em todas as consideraes individuais de pases
como tais, bem como de determinados acontecimentos sobre a Terra, nunca se perca a
viso sobre a Terra como um todo.
A partir da 7 classe at acima, na 10 classe, est fixado para cada classe um
determinado alvo individual da antropologia. Temos de dizer a ns mesmos que, aquilo
que est dito nas palestras dos cursos acerca do Homem como sntese do mundo animal
demandaria que, cada uma dessas classes que ora seguem com o seu objetivo parcela,
deveria contribuir com algo para o objetivo principal, o reconhecimento dessa sntese.
E, como a poderia estar claro que Rudolf Steiner deseja alcanar, como objetivo final
para as crianas, a compreenso da trimembrao do ser humano, ento os objetivos de
cada classe deveriam orientar-se precisamente para isso. Este efetivamente o caso, tal
como se mostra a partir da viso geral dos objetivos de cincias naturais, que foi
acrescentada ainda ao fim deste captulo.
Oitavo ano escolar:
No 8 ano escolar os senhores tero de construir o Homem de modo a
apresentar aquilo que, de fora, construdo para dentro dele: a mecnica dos
ossos, a mecnica dos msculos, a construo interior do olho etc. Depois, por
outro lado, uma apresentao abrangente das configuraes industriais em
relao com fsica, qumica e geografia. Se configurarem o ensino de histria
natural principalmente da maneira como acabamos de falar, os senhores
conseguiro torn-lo tremendamente vivo e despertaro na criana, a partir da
histria natural, um interesse para tudo o que do mundo e tudo o que
humano. (Currculo, 2 palestra)
Tambm nesta classe recomenda-se, no ensino de cincias naturais propriamente dito,
tratar s da antropologia, porm, agregando-se as demais coisas ditas ao ensino de
geografia, o qual deveria ento oferecer uma imagem da Terra toda a partir dos mesmos
aspectos que, na 7 classe, haviam sido tratados em regies individuais da Terra, tal
como j foi dito na concluso das indicaes para o currculo da 7 classe.
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I - Grupo Principal
1. Protistas, infusrios totalmente indiferenciados, protozorios;
2. Esponjas, corais, anmonas; depois;
3. Equinodermos, desde as estrelas do mar at os ourios do mar; depois;
4. Tunicados, portanto, que no mais dispe de uma formao de casca exterior to
regular, nos quais a formao de casca regride.
II - Grupo Principal
5. Moluscos;
6. Vermes;
7. Aneldeos;
8. Peixes.
III - Grupo Principal
9. Anfbios
10. Rpteis
11. Pssaros
12. Mamferos. (12 de julho de 1923)
A essas indicaes segue uma associao dos tipos de animais com o zodaco e, depois,
uma associao aos trs membros do corpo humano; so tambm feitas relaes com a
geologia e a zoo-geografia. O leitor poder consultar esses aspectos no trecho indicado.
Ainda dcimo segundo ano escolar (1924):
A zoologia j foi discutida. Tratar de geologia e da paleontologia partindo da
zoologia, pois s assim o assunto ter um valor interior. Partindo da zoologia
passa-se paleontologia e chega-se, por esse meio, s camadas sedimentares
como um acrscimo. Botnica: fanergamos. Passa-se tambm por isso em
geologia e paleontologia. (30 de abril de 1924)
A expresso a zoologia j foi discutida s pode referir-se ao que fora indicado acerca
de zoologia em 12 de julho de 1923. Isso , portanto, tema da 12 classe. Deve-se,
todavia, da passar para a paleontologia. E da botnica, que deve ter como meta
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5 ano escolar:
6 ano escolar:
7 ano escolar:
8 ano escolar:
9 ano escolar:
Antropologia verdadeira;
10 ano escolar:
11 ano escolar:
12 ano escolar:
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A ttulo de concluso
No Curso Pedaggico de Basel de 1920 encontram-se as seguintes frases a propsito do
ensino de histria natural em suas relaes com o ensino de histria:
Com uma caracterstica viva de Terra e reino vegetal, animalidade e
Humanidade pode-se simples e elementarmente avivar na criana aquilo que, de
outra forma, s sentido de maneira morta... e, ento se desenvolve com
Homem algo que o leva correta relao para com a vida histrica da
Humanidade sobre a Terra. S ento se desenvolvem os sentimentos que depois
acolhero de maneira correta a histria Antes do 10, 11 ano teremos
logicamente tratado a histria somente na forma da narrao e de biografia. No
10, 11 ano levaremos a histria inteiramente para junto do ensino de histria
natural de maneira tal que, sobretudo aquilo que atramos no Homem em
sentimentos advindos do ensino de histria natural, de carta maneira se mantm
intensamente junto com aquilo que tambm pode vivificar os conceitos, as
ideias, os sentimentos do ensino de histria. Somente no 12 ano dada a
possibilidade propriamente dita de passar para aquilo que o julgamento em si.
(Basel 1920, 8 palestra)
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Logo que o discpulo tenha claro para si que fora nada mais do que o produto
de massa e acelerao, logo que ele no ligue nenhum conceito metafsico com
ela, e que, portanto a maneje sempre fenomenologicamente pode-se, sim, falar de
fora. (25 de setembro de 1919)
Essa explicao s poder ser plenamente compreendida se formos capazes de iluminla sob o foco dos resultados da teoria do reconhecimento de Rudolf Steiner. Por isso
mencionamos neste ponto, dentre as obras de Rudolf Steiner, aquelas que, para tanto,
entram em considerao em primeiro lugar:
- Linhas bsicas para uma Teoria do Conhecimento no Cosmo viso de Goethe
Editora Antroposfica
- Einleitung zu Goethes Natuewissenschaftlichen Schriften - (besonders der
dritte Band derselben)
Uma anlise intensa, particularmente dessas duas obras, porm, depois, igualmente das
seguintes:
- Verdade e Cincia - Editora Antroposfica
- Filosofia da Liberdade - Editora Antroposfica
para ser encarado francamente como importante estudo preparatrio para professor de
fsica e qumica; sobretudo tendo em vista que esses conhecimentos nos so
apresentados em uma literatura que est to longe quanto possvel do tipo de cosmo
viso que Rudolf Steiner erigiu e que emprega em sua arte de educar, de modo que esse
professor defrontar-se- com a necessidade em alto grau de dar configurao e valor
totalmente novos aos conhecimentos apresentados nessa literatura antes de lev-la s
crianas. Para tanto, precisamente as obras de Rudolf Steiner supracitadas proporcionam
a ajuda fundamental.
Uma indicao metodolgica importante e decisiva para o ensino de fsica encontra-se
na 3 palestra do assim chamado Curso Complementar de Stuttgart - 1921. Ela vale
patentemente para cada ensino que faz uso de experincias em larga escala, portanto
tambm para o ensino de qumica e semelhante; aqui reproduzida em sua ntegra:
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que foi diretamente vivenciado, repasso tudo uma vez mais. Quando se passa por
algo assim, quando se faz como em recapitulao, uma reviso sem a presena
do visual, ento vivificado especificamente o sistema rtmico do Homem.
Depois de haver solicitado o Homem todo, solicito o seu sistema rtmico e o da
cabea, pois que, obviamente coloco em atividade tambm o sistema da cabea
quando fao essa recapitulao. Assim posso fazer a aula chegar ao fim.
Primeiramente coloquei em atividade o Homem todo, depois, preferencialmente
o seu sistema rtmico e, ento, deixo-o ir para casa. Agora ele dorme. E,
enquanto dorme, aquilo que eu ativei primeiramente no Homem todo e depois no
sistema rtmico continua vivendo nos membros, quando o corpo astral e o eu
esto fora. Queremos agora dirigir nossa ateno para aquilo que permanece na
cama, que faz continuar a soar o que tratei com a criana. Ento, tudo o que se
formou no Homem todo e aquilo que as formou no sistema rtmico corre, em
certa medida, para o homem-cabea. A partir de isso formar-se imagem no
homem-cabea. Estas, o Homem as encontra ento, quando desperta na manh
seguinte.
Portanto, efetivamente assim: quando vem a escola no dia seguinte, as crianas
tm na cabea, sem que o saibam, as imagens das experincias que fiz na
vspera e daquilo que eu recapitulei depois, de modo que tudo est na cabea
como imagem. Recebo a crianas na manh seguinte com fotografias na cabea,
das experincias que fiz na vspera; assim que as crianas vm.
Agora, na manh seguinte posso repassar de maneira mais refletida as
experincias que haviam sido feito no dia anterior e que eu recapitulara de modo
puramente narrativo, que eu recapitulara mais para a fantasia. Agora passo sobre
isso tecendo consideraes. A vou ao encontro da conscientizao das imagens,
que querem tornar-se consciente. Portanto, dou uma aula de fsica: fao
experincias, recapitulo para as crianas aquilo que aconteceu. No dia seguinte o
coloco em considerao que conduzem a criana a conhecer as regras daquilo
que aconteceu diante delas. Eu levo mais para pens-lo, para a representao do
assunto, e no foro as crianas, para que as imagens, essas fotografias que elas
me trazem no portar uma existncia sem essncia. Pensem s se eu
primeiramente recebesse as crianas, com as fotografias na cabea, das quais
elas nada sabem, e me empenhasse novamente em fazer experincias sem
proporcionar-lhes nutrio por meio de uma considerao preparada por mim, eu
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daquilo que provm da fantasia. Por isso os senhores devem fazer reinar
incondicionalmente a fantasia na escola, inclusive ainda nos ltimos anos, dos
11, 2/3 at aos 14 anos de vida, e ainda a, tambm atravs da fantasia, fazer das
coisas mortas coisas vivas, lig-las vida. Para tanto necessrio justamente
que tenhamos fantasia. Isto necessrio.(Torquay 1924, 8 palestra)
Fsica e qumica juntamente com a mineralogia movem-se sobre o mesmo campo
dos acontecimentos sem vida. Seus limites podem ser considerados como fato histrico.
A partir do ponto de vista resultante da estruturao das coisas mortas, dos elementos
e das espcies etricas, dos Lichtkurs - 1919/20 (NT tica) e Warmekurs 1920
(NT termologia), esses limites se mostram como totalmente arbitrrios e sua superao
surge tambm como uma meta de ensino a ser buscada. Rudolf Steiner o expressa
claramente com respeito ao currculo da 12 classe. Suas palavras esto reproduzidas no
incio e o professor de qumica j precisa t-las em mente quando comearem com seu
ensino na 6 ou 7 classes. Por essa razo fiz preceder, aos captulos que tratam
especificamente de fsica e de qumica, este aqui, que deveria reunir o que diz respeito
conjuntamente a essas duas reas de ensino.
Por enquanto no parece ainda ser o momento de se abandonar a prtica tornada de
tratar-se fsica e qumica separadamente. Rudolf Steiner no as faz surgirem
simultaneamente em seu currculo, mas sim, a fsica na 6 classe, de fenmenos
externos, por exemplo, o da tica, mas no do processo da viso, no qual a luz tem que
ser seguida em seu caminho dentro do organismo humano. Todavia, tanto quanto eu
saiba, ele no disse por que a qumica s deve surgir na 7 classe. Ele fez comear,
dentro do currculo de fsica, todas as reas j na 6 classe, porm, mecnica s na 7
classe, tal como, no ensino de histria entre essas duas classes, faz comear uma
mudana no tratamento da histria, de descritiva para fundamentada.
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13 - ENSINO DE FSICA
- 6 ano escolar
4 semanas
- 7 e 8 anos escolares
3 semanas cada
4 semanas cada
Aula principal
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parte do conceito, como presso lateral na gua, empuxo: tudo o que faz parte do
Princpio de Arquimedes que, portanto, faz parte da hidrulica. Seria lindo
manter palestras sobre pedagogia aqui durante trs anos e tratar de tudo aquilo
que os senhores tm de configurar por si, a partir de seu prprio achado, dando
tambm exemplo padres. Mas, isso no possvel; por ora temos de nos
contentar com aquilo que expusemos aqui. Depois os senhores encerram o
ensino de fsica em certa medida pela aero mecnica, ou seja, pela mecnica do
ar, por meio da qual h de vir baila tudo o que se relaciona com a climatologia,
presso atmosfrica e meteorologia. (Currculo, 2 palestra)
Deve chamar a ateno o fato de ser exigido aqui que, no curto espao de quatro ou at
mesmo trs semanas, portanto, na melhor das hipteses, de 48 at 56 horas de aula,
sejam tratadas todas as reas da fsica, alm das mecnicas e dos processos fsicos nos
rgo sensoriais. Por isso tem sido sempre tentado tratar, no 6 ano escolar, s uma ou
outra dessas reas, fazendo-se seguir as demais no 7 e 8 anos escolares. Porm, no
pode substituir nenhuma dvida de que Rudolf Steiner desejou precisamente essa
ordenao posto que, por duas vezes ele voltou a abordar expressamente aquilo que
deveria ser tratado na 6 classe. A inteno evidentemente a de, j na 6 classe, dar
uma viso daquilo que Homem, ao olhar para o mundo das coisas mortas, pode
vivenciar pois a, antes da mudana dos 11, 12 anos de vida, ele olha mais para o
exterior e conquista esse mundo para sua vivncia. Nessa poca ele se entrega
completamente a essa vivncia, quando lhe apresentamos, e, de imediato, nada mais
quer do que esse entregar-se. no sentido de que ele possa faz-lo na maneira mais
abrangente que Rudolf Steiner se preocupou ao estabelecer essas metas. O 7 ano
escolar encontra uma situao totalmente modificada porque a mencionada mudana j
ocorreu. Os jovens j conquistaram para si mesmos a transio anmica para o mundo
exterior e seu prprio organismo tornou-se objeto; eles podem agora relacion-lo
tambm dentro do mbito de outros acontecimentos exteriores e, assim, tornar-se
consequncia lgica que ento considerem o mundo fsico a partir desse novo ponto de
vista. Isto no ser uma recapitulao maante, pois existe bastante matria disponvel
e, ainda que quisssemos tratar at dos mesmos acontecimentos, o novo ponto de vista
por a j mudaria tudo. A mecnica s deve ser comeada no 7 ano escolar. A esse
respeito Rudolf Steiner pronunciou, no Curso de Oxford, as palavras que esto
reproduzidas no captulo de generalidade sobre fsica e qumica. O 8 ano escolar
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eleva novamente de um grau o tratamento dos fenmenos fsicos. Trata-se agora, como,
sobretudo tambm em outras matrias nessa poca, de fazer uma colocao de cada
acontecimento dentro de relaes mais amplas.
A mudana que o ensino tem que ter com o incio da 9 classe podem ser
particularmente bem compreendidas, logo para o ensino de fsica, se partimos das
palavras que Rudolf Steiner pronunciou no Curso de Berna para Professores, na
primavera de 1924, ainda que elas no tenham de modo algum sido talhadas para o
ensino de fsica em especial:
O Homem deve ser educado o tanto quanto possvel de modo a que a
intelectualidade, que desperta com a puberdade, possa encontrar sua nutrio na
prpria essncia humana. Se anteriormente o Homem tiver absorvido por meio
de imitao e pela autoridade, atravs de imagem, uma riqueza interior; ele far
transformar-se intelectualmente aquilo que absorveu quando alcanar
puberdade. Ele estar sempre voltado para pensar aquilo que anteriormente quis
e sentiu. E, para que este pensar intelectualstico no entre cedo demais que,
propriamente dito, deve-se zelar fundamentalmente no ensino e na educao.
Pois o Homem no chega a uma vivncia de liberdade se a quisermos inculcarme, e sim somente pelo despertar da mesma nele prpria. Mas, ela no deve
despertar em pobreza anmica. Se o Homem nada tiver absorvido em si
anteriormente por meio do imitar e copiar, - com isso certamente quer dizer:
aquilo que fora absorvido a partir da atuao da autoridade e imitando do
exemplo. De modo que isso possa ser levado desde as profundezas da alma
para cima; para o pensamento, quando ento o homem quiser se desenvolver no
pensamento, na idade da puberdade, dar-se- como decorrncia que, se ele nada
tiver absorvido por imitao e imagem, tambm nada encontrar em que possa
desenvolver-se e, de certo modo, agarrar no vazio com o pensamento. Isso lhe
dar inconsistncia e o levar, naquela idade em que, propriamente dito, ele j
deveria estar firme em si at certo grau, a deixar-se levar por toda sorte de
disparates, a copiar isto ou aquilo para comprazer-ser nos anos da molecagem e
da insolncia (NT puberdade), a imitar aquilo que lhe agrada aos demais, que
partem para a utilidade da vida a imitar essas coisas porque no foi mantida,
como criana, de maneira viva dentro da correta imitao. Por isso vemos tantos,
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14 - ENSINO DE QUMICA
- 7 at 9 anos escolares
3 semanas cada
- 10 ano escolar
2 semanas
- 11 e 12 anos escolares
3 semanas cada
Aula principal
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tambm
assim,
mas
no
conseguimos
constatar
to
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totalmente sem sentido. triste que tenhamos de entrar nessas frmulas mas
temos de lev-lo em considerao. (24.de abril de 1923)
Algo mais tarde, em 12 de julho de 1923 Rudolf Steiner manifestou-se mais uma vez
sobre o ensino de qumica na 12 classe. Ele havia vindo diretamente de sua visita ao
ministrio da educao, onde havia se informado sobre as condies para a permisso
para um exame de concluso extraordinrio:
Agora, que sabemos que s a matria da ltima classe examinada, seria
recomendvel concluir encerrar? todo o restante e, depois, empenhar-se com
aquilo que o pessoal de l quer ter. Deveramos concluir algo da qumica;
deveramos tentar passar para algo que seja objeto do exame de concluso. No
ensino de formao, pouco foi tratado. Isso as assimilar aos poucos. Pelo menos
poderamos, antes das frias, despertar uma espcie de compreenso para o
tratamento geolgico, para aquilo que so formaes, como espcies de rochas
esto ali contidas e petrificaes. Poderamos, sim, tratar de uma espcie de
esquema antes das frias para que depois as crianas ainda possam estudar
pormenores. Teremos de encerrar... Por enquanto os senhores tm de tentar levar
a qumica ao encerramento. Antes das frias, uma viso geral sobre o ensino de
formao at a poca glacial, depois teramos de ensinar o conceito de lcool, da
funo do lcool, conceito de ter, as funes dos leos etricos, a essncia dos
venenos orgnicos, o alcaloide, ainda um conceito de compostos de ciano em
oposio com compostos de carboidratos. Precisamos das relaes qualitativas.
Pede-se compreender completamente a partir das relaes qualitativas. (17 de
julho de 1923)
Para a 12 classe seguinte (1924/25), o currculo de qumica foi indicado em 30 de abril
de 1924:
Dcimo segundo ano escolar:
Queremos agora considerar a qumica na relao mais ntima com o Homem.
Conosco as crianas na 12 classe j tem um conceito de processos orgnicos e
inorgnicos. Agora tratar-se-ia de realmente subirmos at os processos que se
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orgnica, Rudolf Steiner criou novamente espao para voltar a dar um verdadeiro
sentido a essa palavra ao lado de mineral, animal e humano, de modo que para
ele orgnica a qumica dos processos especificamente vitais que transcorrem no
organismo. A diferenciao antiga partiu das matrias, daquelas que so encontradas
fora do organismo e daqueles que s se encontram no organismo. Ela no envolve
nenhuma diferenciao pela observao. A nova diferenciao parte do ponto de que os
processos que transcorrem de uma determinada maneira no mundo mineral so
modificados de maneira especfica nos organismos vegetais, animais e humanos.
O Currculo de qumica se apresenta como um desafio sumamente difcil. Ele demanda
nada menor que uma completa reconstruo do sistema at agora vigente para a
qumica, at na apreenso conceitual dos fatos. Isto se torna ainda mais claro quando
acrescentamos as palavras que Rudolf Steiner pronunciou imediatamente aps as
ltimas indicaes para currculo, quando um professor perguntar se deveriam ser
discutidos tambm os aspectos quantitativos dos processos qumicos:
Agora, no verdade? extraordinariamente difcil esclarecer essas coisas com
os pressupostos que podemos fazer. Deveramos partir do ritmo do mundo,
esclarecer o sistema peridico a partir do ritmo do mundo. Temos de dar essa
volta que, entretanto, no faz parte da escola. , acima de tudo, um destino
principiar por pesos atmicos. do ritmo que temos de partir! Temos de
explicar todas as condies quantitativas a partir das oscilaes. Por exemplo,
temos algo como uma citava na relao do hidrognio para o oxignio. Isto,
porm, leva muito longe. Creio que o senhor propriamente dito, o currculo da
dcima segunda classe est criado. (30 de abril de 1924)
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15 - HORTICULTURA
- 6 at 10 anos escolares, 2 aulas por semana cada.
O que Rudolf Steiner desejava com o ensino de horticultura ao se decidir pelo mesmo, o
que originalmente no estava previsto, mas que simplesmente se ofereceu atravs das
amplas e belas terras que formavam as cercanias imediatas da Escola, est expresso da
maneira mais ntida nas palavras extradas da 10 palestra do Curso de Natal de Dornach
de 1921/22, que vo aqui reproduzidas:
Pode parecer grotesco, mas temos sempre de voltar a afirmar: um homem que
no aprendeu a distinguir o centeio do trigo no um homem completo. E
podemos ainda ir alm: um homem, que s na cidade aprendeu a distinguir
centeio do trigo a partir da qualidade das espigas ou dos gros, ainda no atingiu
o ideal. S aquele que pisou o solo em que nasce centeio e trigo e ali aprendeu a
distinguir centeio de trigo, s ele vivenciou propriamente dito o correto. Como
professor deveria evitar proceder botanicamente, entrar na classe com
recipientes de dissecao botnica e distinguir as plantas. Deveramos, muito
mais, levar as crianas para fora e, onde quer que seja possvel, lev-las
realmente compreenso do vegetal dentro de uma relao real com a terra, com
os raios solares, com a vida. Assim, de maneira bem simples e natural, podemos
encontrar a passagem para outra coisa, que extraordinariamente importante.
O que segue mostra como se pode tomar, de maneira sensata, a passagem da botnica
para a geografia e poderia ser consultado no trecho indicado. Aqui, as frases citadas
devem apontar para o fato de que, logo para a populao urbana, um ensino sadio de
horticultura pode criar as condies sob as quais as crianas urbanas possam vivenciar
o correto em relao s plantas. Por isso devem ser adicionadas aqui as palavras que
precederem imediatamente as frases acima mencionadas:
Devemos ter um sentimento para o que significa para o desenvolvimento da
Humanidade o fato de que h muito tempo um grande nmero de pessoas
conduzido para a cidade e que a, gerao, a juventude da cidade grande cresce
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em tais condies pode-se perceber isso nas pessoas educadas na cidade que
no mais sabem distinguir o centeio do trigo. (Dornach, 1921/22)
Rudolf Steiner no deu um currculo para horticultura. S h reprodues de algumas
observaes e resposta a perguntas extradas das conferncias, a partir do que no se
pode obter um quadro do desenvolvimento deste ensino. A primeira observao, de 14
de junho de 1920 do resposta queixa do professor de horticultura a respeito da
indolncia e da insociabilidade de algumas crianas. Isto pode ser consultado no trecho
indicado.
Depois, foi feita a seguinte observao no contexto de uma conferncia, pouco aps a
primeira abertura de uma 12 classe:
Horticultura, s at a 10 classe. As crianas gostaro de aprender a enxertar. Se
elas forem introduzidas no mistrio do enxerto, elas gostaro de faz-lo. (25 de
maio de 1923)
Talvez devamos considerar isto como uma indicao de at onde o ensino de
horticultura deva ser conduzido e do que Rudolf Steiner gostaria de ver atingido em
termos de uma verdadeira em uma tarefa de tratamento pelas crianas no 6 ano de vida.
E devemos lembrar-nos de que ele deu uma tarefa bem semelhante s crianas de
mesma idade na prestao de primeiros socorros.
Na primavera de 1924, na primeira conferncia na Escola Waldorf Rudolf Steiner dada
por Rudolf Steiner aps o Curso de Natal de Dornach, foi mais uma vez falado a
respeito do jardim da escola e sobre como se poderia explor-lo para o ensino de
botnica. Naquela ocasio, o Curso Agronmico de Koberwitz ainda no tinha tido
lugar. Deveria ser considerado sob esse ponto de vista o que Rudolf Steiner disse ento:
Esterco de gado! Esterco de cavalo no bom. Temos de conduzi-lo de
maneira racional, to bem quanto possamos financeiramente. Para uma rea
limitada assim que, ao fim, no surgir toda a harmonia se no existir um
determinado nmero de bovinos sobre o solo e uma determinada quantidade de
plantas. O gado bovino d ento o esterco e, se existirem mais plantas do que o
esterco que o gado d, existiro condies doentias. No se pode utilizar um
produto tardio como a turfa. Isto doentio. Com turfa no se pode multiplicar.
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9 semanas
- 11 e 12 anos escolares
3 semanas cada
Na primeira das trs palestras sobre Pedagogia Popular Rudolf Steiner disse o que
segue, aps haver colocado para si mesmo a pergunta O que deve ser feito com o
Homem depois que ele... venceu a escola unificada elementar e ascendente para a vida
adiante:
Precisaremos aprender a permitir que o Homem, nessa poca, participe da vida.
Os senhores vero que, se nessa poca fizermos a formao de maneira tal que o
Homem possa participar da vida, e, ao mesmo tempo, estivermos de fato em
condies de proceder de maneira econmica no ensino ento ser possvel que
realmente possamos levar ao Homem uma formao viva. E isso tornar ainda
possvel que, aquele que tem tendncia para trabalhar com as mos, tambm
possa participar nessa formao para a vida, que deve comear aps o 14 ano de
vida. Precisa ser citada a possibilidade de que aqueles, que cedo se voltam para
um ofcio ou uma trabalho manual qualquer, tambm possam participar daquilo
que leva a uma compreenso da vida. Antes do 21 ano de vida nada deve, no
futuro, ser levado ao Homem, que seja s resultado de pesquisas, que s
provenha da especializao cientfica. Para essa poca precisa ser assimilado no
ensino aquilo que j esteja maduramente elaborado. (Pedagogia Popular, 1
palestra)
... e, aps as exposies sobre a necessidade de se proceder de maneira extremamente
econmica, ele disse mais, em resposta questo colocada no incio:
Somente a partir do 14 ano de vida se pode cultivar o julgamento do Homem.
Devem ento surgir no ensino aquelas coisas que, por exemplo, se relacionam
com a compreenso lgica da realidade. E os senhores vero: quando, no futuro,
nos institutos de educao, o aprendiz de marceneiro ou de maquinista sentar-se
junto daquele que provavelmente ser professor, ento tambm resultar ali algo
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que, mesmo sendo uma escola especializada, ainda assim uma escola
unificada; s que essa escola unificada conter tudo aquilo que para a vida deve
conter e, se no contivesse, ainda mais profundidade na calamidade social do
que j estamos. Cincia da vida, todo ensino deve dar. Para o ensino na faixa de
idade e 15 a 20 anos entrar tudo aquilo que diz respeito agricultura, s
profisses, indstria, ao comrcio, porm de maneira sensata e econmica.
Nenhum Homem poder atravessar essa faixa de idade sem que receba uma
noo a respeito do que ocorre na agricultura, no comrcio, na indstria, em
profisses. Essas coisas tero de ser conformadas como disciplinas que so
infinitamente mais importantes do que muito material que, atualmente, preenche
o ensino nessa faixa de idades. Nessa idade, ento, tero de entrar todas
aquelas coisas que agora desejo chamar de assunto de cosmoviso. A isto
pertencero, antes de tudo, histria e geografia, tudo aquilo que se relaciona com
conhecimento da natureza mas sempre em relao ao Homem, de maneira que
Homem venha a aprender a conhecer o Homem a partir do universo.
Sem qualquer referncia Escola Waldorf, cuja preparao estava ento sendo
concebida, desenhado aqui um quadro da mesma desculpem o pleonasmo - ideal
porque o quadro desenhado de maneira tal como se cumprido estivesse o que deveria
ter suas bases assentadas: uma escola unificada at o amadurecimento para o ingresso
em escola superior, que em seu segundo grau realmente reunisse o aprendiz e o futuro,
enquanto que hoje sentam-se na Escola Waldorf certamente futuros estudantes, mas
quase nenhum aprendiz. Por isso, em continuao ao trecho, foi dito o seguinte:
Entre os Homens assim ensinados haver tambm aqueles que, quando
impelidos pelas condies sociais normais a serem trabalhadores mentais,
podero ser formados nas escolas que especialmente requerem trabalhos
mentais, em todas as reas possveis.
Portanto, aqui est descrita a escola unificada social para a populao toda; a escola, a
partir da qual os caminhos conduzem a todas as profisses; em particular sua estrutura
superior, em que esto fixadas duas metas, cincias da vida e assuntos da cosmoviso:
assuntos de cosmoviso, como representante de tudo aquilo que pode conduzir o
Homem para a edificao de sua cosmoviso individual quando ele sentir-se inclinada a
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Por meio dessa comparao, geografia e cincia da vida recebem tarefas totalmente
paralelas; ambas devem configurar a representao restante do Homem de uma maneira
abrangente do todo: a geografia, no sentido de uma imagem especial e a cincia da vida,
no sentido de uma imagem tal que tea nos conceitos sociais. Rudolf Steiner
recomendou ento:
No poderamos deixar de, a partir dos conceitos que ganhamos da fsica e das
cincias naturais, introduzirem a criana no funcionamento, pelo menos, dos
sistemas industriais mais prximos. De um modo geral a criana deveria receber,
com o 15 e 16 anos (de vida), um conceito daquilo que ocorre em uma fabrica
de sabo ou em uma fiao. e, depois, dirigindo-se ao Sr. Emil Molt, haver dito:
Creio que o Sr. Emil Molt me dar razo se eu afirmar que, se precedssemos
economicamente, poderamos levar criana todo o processo da fabrica de
cigarros, at mesmo do princpio ao fim, resumindo em algumas frases curtas
que deveramos tornar o assunto compreensvel apenas a partir da matria
normal de ensino.
Ele recomendou:
Se nesses anos o Homem compilasse uma espcie de caderno dentro do qual
constasse: fabricao de sabo, fabricao de cigarros, fiao, tecelagem, etc.,
isso, j seria muito bom. (Metodologia e Didtica, 12 palestra)
Ele d ainda algum desenvolvimento a esse assunto. Isto, porm, poder ser consultado
no trecho indicado.
No que at aqui foi abordado est desenvolvida a tarefa da cincia da vida, no sentido
das exposies contidas nas palestras sobre Pedagogia Popular, em verdade para as
ltimas classes da escola primaria e da para diante; falava-se de cincia fabril. Isto vai
exatamente ao encontro do que, nas palestras sobre Currculo , havia sido indicado para
cincias naturais na 7 classe:
No 7 ano escolar volta-se novamente ao Homem e tenta-se, sobretudo, ensinar
aquilo para o que apontei ontem, que deveria ser ensinado com respeito s
condies de alimentao e de sade do Homem. E tenta-se, com aquilo que
ganho em conceitos de fsica e de qumica, suscitar uma concepo conclusiva
sobre condies de trabalho e subsistncia, condies industriais, portanto esta
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Devemos incluir no currculo, logo nessa idade, aquilo que leva o menino
apreenso tambm das coisas prticas, aquilo que o leva relao com o mundo
exterior. Por isso vamos fazer o seguinte em nosso currculo para a 10 classe,
vamos dizer a ns mesmos: j nessa idade teremos de ter meninos e meninas
misturados para levar o social em conta de maneira correta; entretanto, teremos
de introduzir uma diferenciao nas atividades. No devemos, porm, separar os
meninos das meninas. Os meninos devem ver se o que as meninas executam,
mesmo que eles no tomem parte, e as meninas devem ver o que os meninos
executam: ambos tm de se manter em comunicao socialmente. Mas, temos de
incluir tambm aquilo que o pensamento conduz para fora da cabea, que recorre
agilidade interior da mo, mesmo que seja algo simplesmente ensinado,
mesmo que seja s algo terico. Deve-se haver, de fato, uma teoria sobre a
prtica. Por isso necessrio, para que os meninos logo nessa idade absorvam
algo que lhes seja conveniente, que tratemos com eles algo da mecnica, no
simplesmente da mecnica terica como a que desenvolvemos na fsica, mas da
mecnica prtica, que leva construo de mquinas. Os primeiros elementos da
mecnica tcnica precisam ser includos em nosso currculo.
Com a menina temos de tomar algo por cujo meio ela ganhe representaes e
habilidades claras para fiar e tecer. A menina tem de aprender a entender fiao
e tecelagem, tem de aprender como surgem o fio e o tecido, tem de saber o que
significa: algo um tecido; tornou-se tecido de modo mecnico. A menina
precisa ser introduzida na tcnica de como surgiu, precisa ganhar uma relao
com isso. Isso faz parte dessa idade.
O menino, por outro lado, nessa idade precisa mesmo que apenas os
elementos, tanto quanto seja necessrio para entender o assunto receber
ensinamentos das bases preliminares da agrimensura e do desenho de plantas.
E a menina precisa receber os primeiros elementos de cuidados com a sade e de
higiene, da mesma maneira como se liga esta quela. Ambos os sexos precisam
participar em ambos os assuntos. Temos de levar, portanto, fiao, tecelagem e
cuidados com a sade menina; para o menino, a poca de apresentao dessas
coisas vem mais tarde. E as meninas, por seu lado, tm de ver como os meninos
sabem lidar com os instrumentos de nivelamento. Isso s se pode fazer na Escola
Waldorf: focalizar uma diferena de nvel e transpor um pequeno plano para
outro local. Resumindo: deve ser despertado tudo que faa o Homem
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Com isso estava fixado o novo tema. Encadernao e cartonagem foram anexadas ao
ensino de trabalhos manuais.
No dia subsequente foi novamente falado a respeito e o currculo para 11 classe foi
estabelecido:
Dcimo primeiro ano escolar:
Rodas dgua, turbinas e fabricao de papel. Devo dizer: no posso imaginar
que a tambm no se consiga que os meninos tomem parte em tudo. No deve
degenerar, para que no surja resistncia. (21 de junho de 1922)
E, no mesmo dia, depois que o professor de tecnologia perguntar se em tecnologia,
aps o fiar, deveria fazer a tecelagem que no pudera fazer na 10 classe devido falta
de espao para teares:
Ainda dcimo primeiro ano escolar:
Em princpio as crianas podem. Mas bom que introduzamos turbinas dgua,
fabricao de papel. Quanto tecelagem, podemos voltar a ela mais tarde. Eu
disse h algum tempo atrs: isso deve-se conhecer pouco a pouco. As crianas
vo receber muito se lhes ensinarmos a fabricao de papel e as rodas dgua e
turbinas. Podemos ganhar perspectivas geogrficas, significado dos cursos
dgua. Podemos ir alm, at uma economia nacional elementar. (22 de junho
de 1922)
Para o 12 ano escolar, o currculo foi novamente tratado por duas vezes:
Dcimo segundo ano escolar (1923):
S podemos introduzir, como tema novo, uma aula de tecnologia qumica. (25
de abril de 1923)
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Geometria descritiva
Horticultura
E nc a de r na o
e c a r to n a g e m
Trabalhos Manuais
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18 MSICA
- Canto:
- Flauta:
- Violino:
- Coro instrumental:
- Orquestra escolar:
- Coro misto:
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Em ligao com isso, Rudolf Steiner exige que assim chamadas crianas no musicais
tambm participem no ensino de msica:
Manter a criana no musical distante de tudo que musical, e proporcionar
educao musical somente s crianas de ndole musical algo completamente
errado; as crianas totalmente no musicais deveriam no mnimo estar presentes
em tudo que for feito no mbito musical. muito certo que ao produzirmos
msica faremos projetarem-se sempre mais e mais somente aquelas crianas que
realmente so musicais; mas tambm as crianas no musicais precisariam estar
presentes, desenvolvendo sensibilidade; pois observaremos que tambm na
criana menos musical existe um resto de predisposio musical que apenas est
assentada muito profundamente e que s pode ser levantada por meio de
abordagem carinhosa. (Metdica Didtica, 3 palestra)
Agora sero reproduzidas, em sequncia cronolgica, as indicaes de Rudolf Steiner
para todo do ensino de msica, na medida em que paream necessrias compreenso
do currculo.
Primeiramente segue o assim chamado Curso de Basel para professores, de abril e maio
de 1920. Na palestra, aps uma explicao sobre mtodos artificiais para o ensino de
canto, ele faz uma indicao sobre a tcnica interior do ensino de canto para crianas:
Um procedimento correto para o aprendizado de canto, para a formao do
ouvido musical pressupe que, antes de mais nada, acostumemos s crianas a
ouvirem corretamente e, depois, despertemos nelas, o impulso pela imitao, o
qual se adapta a esse ouvir corretamente. D-se a tambm que o melhor mtodo
s aquele em que o professor saiba cantar com certo gosto, saiba compreender
aquilo que o aluno errou; e o aluno desenvolva sua necessidade de copiar o que
ouviu do professor e a receber correes naquilo que instintivamente se produz
como a colocao dos rgos...
E aps ter voltado a falar sobre os mtodos artificiais , ele disse:
Todos esses mtodos artificiais tm de permanecer fora da Escola. A precisa
existir, antes de tudo, a relao natural do professor com o aluno, do educador
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Para tudo o que observado animicamente podemos tambm ver, com o olhar,
os coadjuvantes efeitos corporais-fsicos exteriores. H pouco falei do fato de
que a criana quer desenvolver os msculos, os ossos de conformidade com
aquilo que existe interiormente nela. Agora, aproximao do 12 ano de vida, a
criana comea e no mais querer viver meramente em ritmo e cadncia, mas
fazer os sentidos de ritmo e cadncia se acabarem no pensamento abstrato, do
mesmo modo como nessa poca a parte do msculo, que se acaba no simples
tendo, se fortalece gradualmente sempre mais e mais. Antes, todos os
movimentos so dirigidos mais ao msculo como tal; depois para aquilo que se
acaba no simples tendo. Tudo que ocorre no espiritual-anmico tornamos a
encontrar no corpreo-fsico. E essa abrangncia da vida do tendo de ligao de
osso e msculo a expresso fsica exterior da franca penetrao de elementos e
de cadncia, a partir do mero elemento do sentir, naquilo que agora lgico, que
agora no mais ritmo e cadncia. Tudo que ganhamos por meio do
reconhecimento humano temos que levar inteiramente ao encontro da arte de
educar e ensinar. (Dornach 1921/22, 9 palestra)
Nas duas palestras de 1923 sobre msica, depois de importantes explicaes sobre o
desenvolvimento humano-histrico da msica, Rudolf Steiner entra nas tarefas do
professor de musica na Escola:
Tudo isso extraordinariamente importante quando estivermos diante da tarefa
de conduzir o desenvolvimento do Homem em relao msica. Pois, vejam
senhores: at a proximidade do 9 ano de vida, ainda que possamos nos acercar
da criana com efeitos de totalidades maiores ou menores... em verdade ela
ainda no tem uma compreenso correta de tonalidades maiores e menores. A
criana, quando a recebemos em sua entrada para a Escola, pode receber
impresses de tonalidades maiores e menores para a preparao de algo futuro,
mas a criana no tem uma coisa nem outra, a criana ainda vive no importa
quo pouco o queiramos admitir essencialmente em atmosfera de quintas. Por
isso poderemos naturalmente tomar, como exemplos de ensino, aquilo que
tambm j tem teras, mas, se quisermos acercar-nos efetivamente da criana,
teremos de promover o entendimento de msica a partir do entendimento da
quinta. Isto o que importa. Enquanto que prestamos criana um grande
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msica, mas tambm que seu elemento humano possa ser favorecido de maneira
especial logo no sentido da vontade e da ndole, por meio desse ensino de
msica. Para tanto certamente necessrio que se parta do canto, mas que se
passe logo que possvel para a apreenso da msica instrumental, de modo que a
criana aprenda a separar a pura msica, ritmo, compasso, melodia de todo o
restante, das imitaes da msica e coisas semelhantes, de tudo que pictrico
na msica, e chegue sempre mais e mais ao ponto de aprender a pura
musicalidade na msica. Precisamente por levarmos dessa maneira a criana
correspondentemente para a arte, de criarmos por meio da arte a passagem do
brincar para a vida, estaremos tambm em posio, quando depois for
necessrio, ou seja, particularmente entre o 11 e 12 anos, de poder desenvolver
junto criana, de maneira correta o ensino para a compreenso da arte. E isto
de uma importncia muito especial para aqueles princpios de educao que
devem ser realizados pela Escola Waldorf, para que a criana tambm entre na
correspondente compreenso da arte na idade certa...
Seguem ento frases acerca da tarefa que cabe ao ensino artstico na poca em que o
ensino tcnico de cincias naturais, com sua estrutura lgica e causal, precise ser levado
criana:
Na mesma idade em que a criana precisa aprender a compreender que a
natureza est organizada por leis naturais abstratas a serem compreendidas pela
razo, na mesma idade em que se tem de conhecer, na fsica, como causa e efeito
se relacionam em cada um dos casos, nessa mesma idade precisamos criar
compreenso de arte como contrapeso, levar compreenso como cada uma das
artes se desenvolveu nas diferentes pocas da histria do Homem, como se este
ou aquele motivo artstico interferisse neste ou naquele perodo. Somente por
esse meio ser realmente estimulado na criana aquilo que o Homem precisa, se
quiser chegar a um desenvolvimento multilateral de sua essncia. Por esse meio
tambm desenvolvido de maneira correta aquilo que desejo mostrar amanh e
que muito especialmente necessrio para o ensino de moral. (Ilkley 1923, 12
palestra)
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o bem estar do soar, pois o soar efetuado por meio de uma circulao especial
da respirao. Isto msica interior. E por isso precisamos, enquanto a criana
no comeo, nos sete primeiros anos de vida, aprende tudo s por imitao,
precisamos agora tentar que a criana aprenda o canto pelo bem estar interior
que ela ganha ao formar melodias, ao formar ritmos. Quando os senhores esto
diante da classe e ministram ensino de canto, precisamos ter uma ideia para a
qual desejo servir-me de uma comparao que um tanto grosseira, mas que
lhes tornar claro aquilo que quero dizer.
...segue a comparao com o rebanho de vacas que ruminam, e cujas vivncias
interiores...
... mas desejo dizer que algo, em grau superior, deve realmente existir na
criana, esse bem estar da progresso interior de um soar. Pensem s, senhores,
se um violino sentisse o que ocorre nele! Ns apenas ouvimos o violino, ele est
fora, somos estranhos gerao de som toda, ouvimos apenas brilho exterior do
seu sentido. Se o violino pudesse sentir como cada corda vibra com a outra,
vivenciaria muita felicidade, - pressupondo-se que a pea musical seja boa.
Assim os senhores precisam fazer a criana vivenciar essas pequenas felicidades,
suscitar verdadeiro sentimento para msica em todo o organismo, os senhores
prprios precisam ter alegria nisso. Naturalmente preciso que se entenda algo
de msica. Mas, faz parte do ensino esse elemento artstico que acabei de
explicar. Por isso necessrio porque o verdadeiro decurso dos professores na
essncia humana entre a troca de dentes e a puberdade o exige logo, desde o
incio, desenvolver o ensino de msica para a criana e, tanto quanto possvel,
primeiramente acostumar a criana a cantar, bem empiricamente, sem teoria,
pequenas canes. Sim, fazer cantar nada mais que pequenas canes, estas
porm bem cantadas! E pouco a pouco passar, primeiro para as coisas mais
simples para que a criana s gradualmente assimile o que seja melodia, ritmo,
compasso, etc. Primeiramente, a partir do todo, acostumar as crianas a cantar
canezinhas simples, tambm a tocar de modo simples, to bem quanto
possvel. Se a disposio no for totalmente contrria, comearemos na Escola
Waldorf, to logo as crianas entrem na Escola, a faz-las tocarem um
instrumento qualquer, a ensin-las logo a manejar um instrumento como foi
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Para tanto, viria em ajuda daquilo que ser discutido mais adiante: aquela
elasticidade e docilidade que a criana assimilar, a partir do ensino de canto,
para seus rgos da fala. E, sem que o intentemos, produzir-se- um sentimento
mais refinado para sons alongados, aguado etc. No absolutamente necessrio
que isso seja objetivado na msica, se a criana for introduzida na compreenso
aditivada daquilo que o instrumento produz na msica, primeiramente de modo
mais simples e, para o ouvido, - se me permitirem agora a formar a palavra,
porque aqui no se pode falar de uma viso geral ao modo de uma audio
geral. possvel entender o que quero dizer: de audio geral aquilo que
vivenciado interiormente de fato como uma dentre muitas coisas, de modo que
as coisas no se atropelem ao serem assimiladas interiormente. (Palestras sobre
Currculo, 1 palestra)
Da mesma maneira como as sentenas acima se voltam em primeiro lugar para o
professor de msica da 1 classe, tambm o fazem as frases a seguir, extradas do
encerramento das Palestras sobre Currculo, nas quais enfatizada a posio central do
ensino de msica:
A, antes de mais nada, ter que se atentar para como tambm a msica, no
primeiro ano escolar, buscada tanto quanto possvel no simples-elementar, e
como, depois, feita a passagem para o complicado, mais ou menos a partir do
terceiro ano escolar, de modo que a criana pouco a pouco assimile, tanto no
instrumento, e, sobretudo no instrumento, como tambm no canto aquilo que,
logo plasticamente, formativo das aptides da criana. na msica e tambm
nas demais artes que a ginstica e a euritmia devem ser buscadas. (Palestras
sobre Currculo, 2 palestra)
As verdadeiras indicaes para currculo dos primeiros oito anos escolares encontram-se
logo no incio da 3 das Palestras sobre Currculo. Elas so precedidas de uma
observao sobre a maneira como essas indicaes devem ser compreendidas, e essa
observao deve tambm aqui entrar em primeiro lugar:
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Da mesma maneira que s podem indicar linhas gerais para atividades plsticas
artsticas, tambm para a msica s se podem indicar linhas gerais. As
particularidades devem, evidentemente, ser deixadas liberdade pedaggica.
Desejaria pedir agora que essas linhas gerais sejam consideradas de modo tal
que, no fundo, permitam incorporar ao ensino pedaggico de msica tudo que
se considere como sensato. (Palestras sobre Currculo, 3 palestra)
Nos primeiro, segundo e terceiro anos escolares temos, pois de ocuparmos em
essncia com condies musicais simples. E essas simples condies musicais
simples devem ser empregadas de maneira tal que o respectivo ponto de visita
seja: contribuir com aquilo que organizamos pedagogicamente em msica para a
educao da voz e da audio do Homem, do Homem em formao. Portanto, o
ponto de vista : orientar o ensino de msica de modo que seja adequado para
convocar o Homem correta formao da voz, do som e correta audio.
Depois vm o quarto, quinto e sexto anos escolares: a j estaremos tambm
dentro do esclarecimento dos sinais, das notas. J podemos fazer exerccios
abrangentes na escala musical, sobretudo nos 5 e 6 anos escolares poderemos
entrar nas tonalidades. A j poderemos ter r maior etc. Com as tonalidades,
menores deveremos esperar tanto quanto possvel, mas j podem tambm nessa
poca ser levadas criana. Entretanto, isso tudo e o que a esse respeito se tratar,
deve, de ora em diante, ser trabalhado no sentido dos opostos: adaptar a criana
aos requisitos da msica, ou seja, desenvolver o ensino mais para o lado esttico.
Primeiramente, a criana deve ser o elemento principal. Tudo deve ser
organizado de modo que a criana aprenda a ouvir e a cantar. Depois, porm,
aps ter sido favorecida nos trs primeiros anos escolares, a criana precisa
adaptar-se s exigncias artsticas da msica. Esses so os aspectos pedaggicos
que, neste assunto, tm que ser levados em considerao.
E nos dois ltimos anos escolares; no stimo e oitavo anos escolares, peo que
levem em considerao que a criana no tem mais, de modo algum, o
sentimento de que esteja sendo adestrada para alguma coisa, mas sim, que a
criana j tem o sentimento de que a msica cultivada porque lhe d prazer,
porque quer fru-la como algo bom para si. nesse sentido que o assim chamado
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ensino de msica precisa atuar. Por isso pode ser tomado, nesses dois anos, o
julgamento musical. J pode ser chamado ateno para qual o carter desta
obra musical e qual o daquela, que carter tem uma obra de Beethoven e que
carter tem uma obra de Brahms. Portanto, deveramos levar a criana ao
julgamento musical de uma maneira simples. Anteriormente, tnhamos de
impedir o julgamento musical, mas agora temos de cultiv-lo. - Agora de
importncia muito especial que entre certo entendimento: os senhores sabem que
indiquei para o perodo da manh exatamente a mesma coisa para uma obra de
arte plstica na 2 conferncia. Eu dissera: primeiramente utilizamos o desenho
de tal modo que a escrita nasa dele. Depois, o desenho utilizado pelo fim em
si. Portanto, a arte forma aquilo que vem ao caso. Naquele momento em que a
criana passa das formas utilitrias para o desenvolvimento de formas artsticas
livres em desenho e pintura, naquele momento - portanto entre o 3 e o 4 anos
escolares deve passar tambm na msica, da maneira como descrevi:
primeiramente trabalhar de modo tal que interesse ao fisiolgico da criana;
depois, trabalhar de maneira que a criana tenha de se adaptar arte musical.
Portanto, essas passagens no desenho-pintura e na msica deveriam
propriamente dito, corresponder-se mutuamente. (Palestras sobre Currculos, 3
palestra)
muito digno de nota que, na msica, Rudolf Steiner coloque o cultivo o
desenvolvimento do julgamento j na poca que precede a entrada da puberdade,
enquanto que, de outro modo, ele deseja que o julgamento seja solicitado
exclusivamente s depois desse ponto do desenvolvimento. Esta posio excepcional da
msica entre todas as reas de formao deveria ser vista em conjunto com outra
particularidade, precisamente da msica, para a qual assim chamadas Palestras sobre
msica chamam a ateno. Na segunda dessas palestras l-se o seguinte:
Aquilo que para a msica est hoje no ponto central... a harmonia. A
harmonia interfere diretamente no sentimento humano... Agora, o sentir em
verdade, aquilo que est no ponto central da totalidade das vivncias humanas.
Por um lado o sentir flui para o querer e ali se esvai, pelo outro lado, na
representao... A totalidade da natureza do sentimento do Homem, em verdade,
dupla. Temos um sentir que mais inclinado representao: ao sentimos
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Para a 12 classe o currculo foi dado em 25 de abril de 1922 com as seguintes palavras:
Dcimo segundo ano escolar:
Um rgo para os estilos como tais, um conscientizar-se, por que Bach se
deferncia dos demais, esse o tema principal para a 12 classe.
O enceramento do currculo de msica deve ser feito pela reproduo de uma conversa
de 18 de setembro de 1923. O professor de msica perguntara pela apresentao de
ritmos, que na msica diferente da euritmia. Ele emprega os tipos normais de ritmos
de 2,3 e 4 pulsaes so importantes, ou se deveria ir adiante, at aos ritmos de 5 e 7
pulsaes. Rudolf Steiner respondeu:
No que diz respeito aos ritmos de 5 e 7 pulsaes, s com as mais velhas, em
todo o caso no com as crianas abaixo de 15,16 anos. Creio que se o fizssemos
com as crianas abaixo de 15 anos o sentimento musical se degradaria. Penso
comigo mesmo se aquele que tem talento, que viria a ser msico, no aprenderia
por si. suficiente at 4 pulsaes. Deveramos preocupar-nos com o sentimento
musical permanea transparente sensorialmente por tempo to longo quanto
possvel, de modo que elas vivenciem diferenciaes. Isso o permanecer
transparente no permanece quando se tem ritmos de 7 pulsaes. Que as
crianas tenham participao ativa atravs de regncia, participao ativa atravs
de uma espcie de dinmica, isto sem dvida prefervel do ponto de vista
pedaggico, mas todas tm de faz-lo.
Ao que o professor de msica disse: At agora s fiz com que todas o fizessem em
conjunto. Ele havia tratado como marcao conjunta de compasso o que Rudolf Steiner
havia entendido como exerccio de regncia; assim, o professor de msica chegou a
pergunta seguinte: se no poderia fazer essa regncia individual tambm com crianas
menores. Rudolf Steiner respondeu:
Creio que a partir de um momento entre o 9 e o 10 anos de vida pode-se
comear tambm com isso. Muito daquilo que se decide nesse momento de tal
espcie que, essa relao especial, quando indivduo entre uma relao com um
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3 ano escolar
4 ano escolar
5 ano escolar
6 ano escolar
7 ano escolar
8 ano escolar
Notao musical, explicao dos sinais - escala musical, tonalidades maior e menor
Canto a mais vozes
Coro instrumental
Julgamento musical
9 ano escolar
10 ano escolar
11 ano escolar
12 ano escolar
Orquestra
escolar
Coro
misto
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19 - EURITMIA E GINSTICA
Aspectos comuns
Em sua palestra A educao da Criana segundo a Cincia espiritual do ano de 1906,
Rudolf Steiner disse o seguinte acerca de ginstica e jogos juvenis:
A cincia espiritual fornece as bases certas no s para a parte espiritual da
educao, mas tambm para o fsico. Para mencionar tambm aqui um exemplo
caracterstico, fazemos referncia ginstica e aos jogos juvenis. Assim como
amor e alegria devem permear o ambiente nos primeiros anos da infncia, assim
tambm o corpo etrico em crescimento precisa realmente vivenciar em si,
atravs dos exerccios corporais, o sentimento do crescimento, da fora em
constante aumento. Os exerccios de ginstica, por exemplo, devem ser
configurados de modo tal que, a cada movimento, a cada passo, se instale no
interior do jovem o sentimento: sinto fora crescente em mim. E esse sentimento
tem de se apoderar do interior como um prazer sadio, como bem-estar. Para se
conceberem exerccios de ginstica nesse sentido necessrio, sem dvida, mais
do que um conhecimento racional anatmico e fisiolgico do corpo humano.
necessrio, para tanto, um reconhecimento ntimo, intuitivo, captado totalmente
pelo sentir, da cooperao de prazer e satisfao com as posies e movimentos
do corpo humano. O configurador de exerccios desse tipo precisa saber
vivenciar em si como um movimento; uma posio dos membros produz um
sentimento de fora prazeroso, agradvel, e como outro causa perda de fora, e
assim por diante... Para que ginstica e exerccios corporais possam ser tratados
nesse sentido necessrio que o educador tenha o que s a cincia espiritual, e,
sobretudo, uma mentalidade espiritual lhe podem dar. No se precisa, para tanto,
algo como a prpria viso dos mundos espirituais, mas sim, to somente o
sentido de empregar na vida aquilo que decorre da cincia espiritual... (A
Educao da Criana segundo a Cincia Espiritual)
Na ocasio que essas palavras foram pronunciadas ainda no havia euritmia.
Esta s foi inaugurada em 1912.
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Na oportunidade Rudolf Steiner ainda abordou com algumas palavras a euritmia como
tal e a contraps aos sonhos:
No sonho, o Homem est meio adormecido; na euritmia, est mais fortemente
vgio do que na vida normal.
A considerao, que no pode ser aqui reproduzida em seu todo, prossegue ento com
as seguintes frases:
A ginstica no fortalece a iniciativa da vontade! A iniciativa fortalecida
quando, enquanto crianas, executamos movimentos onde cada movimento ao
mesmo tempo um movimento anmico, onde alma se inocula em cada
movimento. (Basel 1920, 6 palestra)
Naturalmente o trecho apresentado deveria ser considerado em seu todo. O mesmo
Curso, em 13 palestra, traz ainda uma significativa explicao acerca do brincar
infantil, a qual nos limitamos aqui a indicar.
No primeiro ano da Escola Waldorf j fora falado sobre a necessidade de instituir a
ginstica. Em julho de 1920 Rudolf disse espontaneamente o que segue, em ligao a
uma observao sobre o ensino de msica:
Alm disso, est entendido que, to logo tenhamos uma possibilidade,
acrescentamos tambm algo de ginstica. Podemos adicionar ginstica sem mais,
de modo que possamos dizer no formulrio do boletim e no plano de aula:
Ginstica e Euritmia. Isto seria muito bom. S preciso que outra entre sob
outra, para que trataremos tambm a ginstica fisiolgica junto euritmia
psicolgica. To logo seja perguntado, diremos: no a eliminamos, ela ser
includa.
E, no mesmo, dia aps diferentes consideraes sobre a possibilidade de ter, na mesma
sala, meninos e meninas fazendo ginstica, disse:
No necessrio dar aulas de ginstica nas trs primeiras classes. As 1 e 2
classes poderamos satisfazer com a euritmia. Porm, depois para no deixar de
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ter..., deveramos ter ginstica. Seria muito bom se fosse possvel encade-la
euritmia, de modo que as crianas primeiramente desenvolvessem euritmia e
depois fizessem algo de ginstica... Seria suficiente: uma hora de euritmia e
depois, em adio a ela, uma meia hora de ginstica ... (24 de julho de 1920)
Em 1920 fora falado de ginstica apenas como uma necessidade que no deveria
envolver muita ateno.
Na conferncia de 23 de maro de 1921 Rudolf Steiner fez uma importante observao
a respeito da utilizao da euritmia nas organizaes escolares:
Fazer um curso extra expor o princpio da euritmia na escola quebrado. Se
este um verdadeiro princpio escolar, no o faremos, no vamos preparar um
grupo extra. Deveramos extrair do meio do ensino escolar normal em curso.
Fazer uma aristocracia estudantil algo que perturba a pedagogia na escola...
Deve haver, entre os alunos habituais, alguns que possamos utilizar. Prepara
extraordinariamente alguns, em um grupo especial, antipedaggico.(23 de
maro de 1921)
O mesmo problema voltou a ser abordado em 26 de maio de 1921 e tambm em 16 de
novembro do mesmo ano, aqui porm para a euritmia de sons. O leitor poder consultar
os trechos indicados.
A 26 de maio de 1921 ainda no possvel qualquer ensino de ginstica.Rudolf Steiner
diz o seguinte na conferncia:
Na 5 classe h muitos meninos que poderiam receber aula de ginstica. Seria
nosso programa escolar que houvesse uma aula. Vamos tambm espiritualizla logo que possamos faz-lo.
Rudolf Steiner anuncia, portanto, que deseja remodelar o ensino de ginstica.e ,
poucas semanas mais tarde, no assim chamado Curso Complementar de 1921, Rudolf
Steiner fala sobre a ginstica como ela , como deveria e poderia ser, e como viria a ser
em ligao direta euritmia. Est claro que ele tratava do seguinte: a euritmia estava
pronta e disponvel, tanto quanto possamos referir-nos a algo vivo; na fundao da
Escola Waldorf ela foi imediatamente includa. A ginstica devia tambm ser includa
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porque pais a partir da educao da poca - e alunos desejavam; mas, no podia ser
includa se permanecesse tal como era. Rudolf Steiner tomou ento a deciso de
remodel-la de modo que o ginasta acompanhe cada movimento com sua vivncia
coerente. Em continuao a isso , o que ele que ele diz a respeito de ginstica mostra
como a nova meta estabelecida assume, passo a passo, uma configurao mais concreta.
No Curso Complementar de 1921 vamos ainda a condenao da ginstica de at ento,
mas tambm a ntida demarcao da nova meta.
Na primeira palestra do Curso Complementar Rudolf Steiner fala dos processos
fisiolgicos que ocorrem na organizao infantil em decorrncia, de um lado, dos
ensinos que transcorrem meditativamente e, de outro, daqueles que transcorrem em
atividades:
No ensino meditativo ser efetivamente causado no organismo, em um grau
mais sutil, o mesmo fenmeno que no sono, ou seja, certa ascenso da
atividade orgnica de baixo para cima. Crianas s quais narramos histria,
desenvolvem organicamente a mesma atividade que o Homem desenvolve ao
dormir, em que os produtos do metabolismo tambm sobem para o crebro...
Precisamos ter claro que, aquilo que em nosso organismo est doente
reprimido pela atividade vgil dos rgos superiores, e no pode ascender.
Quando dormimos e algo est doente em nosso organismo, somente ento
ascende de fato. E essa ascenso de tudo aquilo que no organismo infantil no
est em boa ordem continuamente o que ocorre quando fazemos a criana
meditar. Contrariamente, quando ensinamos euritmia criana, quando a
fazemos cantar, quando a fazemos ocupar-se musicalmente, quando a levamos
a fazer ginstica, at mesmo quando a fazemos escrever, contanto que nisto
desenvolva uma atividade prpria, quando a levamos a fazer trabalhos
manuais, existe a uma atividade que precisamos igualmente comparar
atividade vgil; existe uma atividade vgil intensificada.
Por isso essencialmente realizada atravs do cantar, do fazer euritmia, ainda
que no seja absolutamente intencional, uma atividade higinica e at mesmo
teraputica... e talvez essa atividade higinica e teraputica venha ento a ser a
mais sadia possvel se no entraremos nela com uma leiga inteno mdica,
mas simplesmente a delegarmos nossa representao sadia, nossa
concepo sadia de vida. Entretanto, como professores, bom que saibamos
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ento sempre observar o seguinte: a criana passa a exigir uma certa atitude
corprea para inspirar, por meio de vivncia interior ela forma a correta atitude
corprea o inspirar. Ento podemos faz-la efetuar o exerccio. Da mesma
maneira precisamos levar a criana ao ponto de vivenciar uma sensao
correspondente ao expirar. No momento em que, ao expirar, disser: Aqui dentro
sou de fato um sujeito inteligente; quando ela sentir a expirao tal como se lhe
parecesse ser uma pessoa inteligente, como se sentisse suas foras, como se
quisesse,pela expirao, dar notcia de suas foras ao mundo: quando ela tiver
essa sensao, tambm vivenciar de maneira correta, como algo que lhe
inteiramente adequado, o movimento correspondente ao abdmen , dos demais
membros, a atitude da cabea, dos braos. Se apenas uma vez, tiver o pleno
sentimento da expirao, a criana vivenciar ento o movimento correto...
Buscamos o movimento corporal, de dentro da criana para fora, pela vivncia
anmica. Deveramos igualmente, tambm em outras coisas que a criana possa
sentir, digamos, em movimentos quaisquer dos braos, das pernas, no correr,
etc., na simples atitude
anmico que o seu ser corpreo - fsico demanda por si. Depois trazida a
ginstica propriamente dita, em ligao direta, a euritmia, e isto tambm deve ser
feito. A euritmia traz diretamente luz a um elemento
espiritual-anmico,
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Quando a criana faz euritmia, quando a criana canta, o que est fazendo de
fato? De maneira enquanto liberta de si a imitao, est dando continuao
imitao. Ela se movimenta. O cantar e o ouvir, no caso da msica, so, no
fundo, movimentao interior, tal como ela ativada na ao de copiar. E,
quando levamos a criana a fazer euritmia, o que estamos fazendo? Em lugar de
colocar-lhe na mo o lpis ou a caneta e lev-la a fazer essas coisas que so o A
e o E, e para as quais ela deve ter uma pura relao de reconhecimento, ns a
fazemos escrever dentro do mundo, por meio de sua prpria figura humana,
aquilo que o contedo da fala. No abstramos no sentido de um sinal abstrato,
mas fazemos o prprio Homem escrever dentro do mundo aquilo que, por meio
de seu organismo, ele sabe escrever. Portanto, de certa maneira o fazemos
continuar a atividade que ele tivera em vida pr-existente. E, se ento, no
aprendizado do escrever e do ler, no formos para o sinal abstrato e sim para a
imagem, no estaremos nos afastando da sua essncia pelo fato de que ele
precisa ativar sua essncia; no o deixaremos afastar-se totalmente daquilo que
sua essncia. Pelos exerccios e pelo esforo ensinamos isso ao Homem todo.
(Stuttgart 1921, 8 palestra)
O Curso de Natal de 1921/22 apresenta um momento de transio particularmente
importante para o que tem lugar em torno da ginstica. A esse respeito disse Rudolf
Steiner mais tarde: isto que dar informao sobre essas coisas. Em sua 3 palestra
ele revela uma relao inesperada, assustadora mesmo, dos esportes aparentados com
ginstica:
A religio perdeu fora interior para fortalecer o fsico do Homem. Por isso
nasceu o instinto de trazer a si essa fora de maneira exterior. E, como tudo na
vida atua em polaridade, temos assim agora o fato de que aquilo que perdeu no
mbito da religio, o Homem quer instintivamente trazer a si de maneira
exterior. Bem, com toda certeza no quero manter nenhum filpica contra a
essncia do esporte, no quero de modo algum dizer o mnimo contra o direito
da essncia do esporte, e, tambm estou convencido que o mesmo continuar
deveras a se desenvolver de maneira sadia. Mas, ele ocupar no futuro outra
posio na vida humana, enquanto que hoje um substituto da religio. Essas
coisas parecem um paradoxo quando proferidos hoje. Mas, precisamente a
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Em uma educao apoiada no conhecimento humano precisamente preocuparnos em aprender a compreender de que maneira a criana deseja atarefar-se
livremente no brincar. Tudo que ensinamos criana em formas de brincar
estereotipadas, intelectualmente elaboradas, tudo isso fora a criana a algo que
lhe estranho, reprime aquilo que deveria estar ativo interiormente na criana. A
criana torna-se pouco a pouco preguiosa em relao sua prpria atividade
interior e, ao lhe impormos atividades exteriores, sente se sem interesse interior
dentro do contexto dessas atividades exteriores. Nessas coisas podemos alcanar
um conhecimento particularmente bom se observarmos como fazemos o livre
brincar da criana em que levamos em considerao, na maioria das vezes, o que
possa estar nas intenes da criana. Desdobrar-se demais na atividade de
ginstica. De um modo geral precisa ser dito que os exerccios de ginstica so
conformados de modo tal que, de certa maneira exterior, se acercam da criana.
Por isso aquele que tiver verdadeiro reconhecimento humano vai preferir
observar quando as crianas atuam de sua maneira livre nas paralelas, na barra
fixa, nas escadas de cordas, etc., do que ver o professor de ginstica... comandar
os movimentos aos qual a criana mais se acomoda a algo exterior que ela
observa, do que se surge a partir dela prpria.
Esse livre brincar isso que precisamos estudar! Precisamos conhecer a criana
para ento tambm encontrar a possibilidade de estimul-la para esse brincar.
Tanto meninos quanto meninas devem poder participar nesse livre brincar.
Assim d-se a possibilidade de que pela atividade que o interior do Homem
executa em paralelo quando a criana est exteriormente ativa, todas as funes
interiores em conjunto entrem em atividade de maneira harmoniosa. E,
sobretudo, passaremos a olhar de maneira correta para algo como digamos o
surgimento da anemia, do amarelo em meninas que, na maioria dos casos,
simplesmente deriva do fato de que as meninas so separadas dos meninos, de
ser considerado como se fosse feito que elas fizessem algazarra ao participarem
do livre brincar com os meninos. Possivelmente de modo levemente suavizado,
elas devem realizar da mesma maneira aquilo que os meninos realizam no livre
brincar. (Dornach 1921/22, 15 palestra)
Nesse Curso, portanto, o ensino de movimento considerado por trs vezes de ngulos
totalmente diferentes: como esporte em sua relao com a religio, depois como
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Fiquei contente com a aula de ginstica. Aquela aula de ginstica deve ser bem
decisivamente favorecida, j que colocamos mais um professor de ginstica. Os
meninos ficaram realmente frouxos. (15 de outubro de 1922)
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No que diz respeito s duas primeiras classes, no podemos fazer muito por ora,
mas, no futuro vamos controlar o assunto da seguinte maneira: uma ginstica
propriamente dita para as duas primeiras classes prematura; em contrapartida
deveriam ser desenvolvidas brincadeiras sistemticas. Logo que tenhamos flego
precisaremos introduzir esse brincar sistemtico de modo que, na terceira classe,
possa ser feita a passagem do brincar sistemtico para o ensino de ginstica. As
crianas precisam ter movimentao, verdadeiras movimentao. (17 de janeiro
de 1923)
Atravs do novo carter que Rudolf Steiner deu ginstica, especialmente no Curso de
Dornach do Natal de 1921/22 e, atravs da separao entre o brincar infantil nas
primeiras classes e a ginstica propriamente dita, resultaram novas exigncias para o
estilo do ensino de ginstica. Rudolf Steiner as estabeleceu nas frases seguintes, de jan.
1923:
preciso levar em conta o seguinte: Tambm o ensino de ginstica, em uma
escola como a nossa, s pode ser edificado pouco a pouco... facilmente
possvel que j no prximo ano cheguemos ao ponto de, na 12 classe ter o
ensino de ginstico especialmente edificado. Por ora, o ensino de ginstica em
sendo tratado com indiferena. Ainda precisamos trabalhar conjuntamente nesse
assunto. Quero dizer-lhes que o ensino de ginstica vai colocar-se algumas
pesadas tarefas no progresso de nossa essncia escolar Waldorf. Sobretudo, ser
feito, a partir de uma determinada classe, com o ensino humano, uma espcie de
massagem geral higinica do organismo humano. Creio que agora os senhores
deveriam orientar-se mais nesse sentido, mais para cima. No sentido das classes
mais baixas, penso edificar precisamente o brincar, mais com senhoras. Os
professores de ginstica no deveriam perder sua autoridade pelo fato de
primeiramente brincarem com as crianas. Eles deveriam ser estimados pelo que
s surge com a ginstica. De modo que as crianas no tenham o sentimento de
que agora o nosso professor de brincadeiras nos ensina ginstica. Com isto no
vai expresso nenhum desprezo pelo brincar. Se a professora de brincar est nas
primeiras e segundo classes, ela no passa ginstica. Atravs da passagem seria
suscitado um sentimento equivocado entre as crianas. Por brincadeiras
entendo jogos de movimentos. (17 de janeiro de 1923)
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ler as exposies no Curso de Ilkley de agosto de 1923, que sero reproduzidas adiante,
para pode refletir sobre esse dobrar o antebrao. Nisto pode-se tambm refletir sobre o
fato de que a atividade que, no brao esticado se exerce sem reserva em irradiao,
nesse dobrar volte a vivenciar-se a si prpria, e, que o dobrar reconduz o Homem a si
mesmo. Escuta-se aqui, em outro plano, o mesmo que se execute tambm na vivncia
dos sentidos e ainda na passagem para a representao no refletir dobrar.
Primeiramente, porm, o Curso de Ilkley surpreende, na 6 palestra de 6 de agosto de
1923, pela significativa considerao acerca dos ideais de educao da antiga Grcia e
sobre o que aconteceu nos locais de educao daquela poca. Ali se l o seguinte:
E o que avistamos, quando observamos um desses locais de ensino e educao
um local de ensino e educao para a juventude a partir do stimo ano de vida
pode dar hoje ainda, se for permeado de maneira correta com os impulsos
modernos, uma correta base para o entendimento daquilo que hoje necessrio
para educao e ensino. (Ilkle 1923, 2 palestra)
As explicaes que seguem so muito longas para serem aqui reproduzidas no todo,
ainda que sendo de fato to importante para o professor de ginstica e para o professor
de euritmia. Foi necessrio adotar o procedimento, sobretudo na escolha dos
pronunciamentos de Rudolf Steiner reproduzidos, de que fossem reproduzidos tanto
quanto possvel aqueles trechos que abranjam em poucas frases uma verdade
considervel e, quando possvel, esclaream significativamente suas relaes com
outros assuntos. No se pode, certamente, esperar encontrar a edificao gradual de um
conhecimento nesses trechos e, por isso, tambm se presume que o leitor no se
contenta com a leitura das citaes, mas que remonte aos trabalhos, palestras,
conferncias mencionadas para vivenciar as curtas frases reproduzidas dentro do
contexto a partir do qual foram proferidas ou escritas por Rudolf Steiner.
Um ltimo pronunciamento de Rudolf Steiner, extrado do Curso de Ilkley, da palestra
da manh de 17 de agosto de 1923 torna a caracterizar a relao entre ginstica e
euritmia, quando, porm a ginstica tomada pela maneira como fora inaugurada por
Rudolf Steiner na Escola Waldorf:
A euritmia foi introduzida no ensino e educao porque ela proporciona uma
maravilhosa contrapartida para a ginstica externa. Se os senhores tomarem o
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isso no queremos dizer nada contra a ginstica, mas ela hoje supervalorizada.
Por isso hoje, para a educao, a euritmia precisa andar ao lado da ginstica.
(Arnheim 1924, 4 palestra)
Queira o leitor dar-se ao trabalho de ler as trs primeiras frases do trecho acima, que
comeam por e por mim sublinhados, e constatar como nelas pode ser vista uma
repetio bem abreviada da concatenao de pensamentos do inicio do assim chamado
Curso Complementar, o qual trata das trs lutas que surgem no desenvolvimento da
criana.
Uma ltima considerao abrangente sobre euritmia e a ginstica, recm exigida por
Rudolf Steiner, encontra-se no Curso de Torquay de 1924:
O ensino de ginstica, como hoje pode ser desenvolvido, e, todos os
desenvolvimentos esportivos, etc., so algo diferente da euritmia. Ambas podem
existir muito bem lado a lado. Pois, vejam senhores, o conceito de espao
apreendido pelo Homem muito amide de modo totalmente abstrato; os Homens
levam considerao alguma para o fato de que o espao e algo concreto.
Seguem depois explicaes do conceito acima em diferentes posies da superfcie
terrestre. E, ento prossegue:
O espao algo bem concreto e sentido pelo Homem; o Homem sente-se
dentro do espao e sente a necessidade de colocar-se dentro do espao. Quando,
no equilbrio do espao, ele se coloca dentro das variadas posies do espao,
nasce assim o esporte, a ginstica.A o Homem quer colocar-se no espao.
Quem, por exemplo, faz esse exerccio de ginstica braos estendidos - tem o
sentimento de estar colocando ambos os braos dentro do rumo horizontal.
Quem pula tem o sentimento de movimentar seu corpo para cima, pela fora do
prprio. Isto ginstica. Isto so exerccios de ginstica.
Quem tem o sentimento de estar contendo algo sentido interiormente, e,
refletindo intimamente, talvez faa esse movimento, mas a o anmico interior
colocado dentro do movimento. A o Homem revela o seu interior. Isto ele faz
na euritmia. Euritmia , portanto, a revelao do interior. Na euritmia trazido
expresso aquilo que o Homem pode vivenciar pela respirao, pela circulao
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20 - EURITMIA
- 1 at 4 anos escolares, 1 aula por semana a cada ano,
- 5 at 12 anos escolares, 2 aulas por semana a cada ano.
Segue agora o que Steiner deu como currculo a euritmia na Conferncia de 21 de junho
de 1922.
Para os 1 a 8 anos escolares, 3 das Palestras sobre Currculo;
Agora chega-nos algo em benefcio do currculo oficial, e que : nos trs
primeiros anos escolares no haver nada de ginstica. A comearemos,
portanto, com a euritmia.
E, seria muito bom que:
No primeiro ano escolar:
A euritmia fosse desenvolvida em sintonia com a msica, de modo que a
adequao geometria e msica fosse efetivamente tratada na euritmia de
maneira especial.
No segundo ano escolar,
S ento comearemos com a formao das letras, ao que depois damos
continuao
No terceiro ano escolar,
Sempre de modo a tornarmos a fazer ligao com msica, geomtrica e desenho.
E, depois,
Nos quarto, quinto e sexto anos escolares:
As formas, ou seja, concreto, abstrato, etc. em que essas coisas so possveis
para as crianas porque no entretempo elas j se adiantaram muito na gramtica.
Depois, continuamos com isso
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21 - GINSTICA
- 1 at 4 anos escolares, 1 aula por semana a cada ano
- A partir do 5 ano escolar, 2 aulas por semana a cada ano
Em todas as classes meninos e meninas exercitam-se conjuntamente nos contextos das
classes, ainda que em tarefas parcialmente diferenadas.
No se chegou edificao de um currculo durante o tempo de vida de Rudolf Steiner.
Os princpios para tanto existem. Aquilo que, a partir destes, pode ser desenvolvidos at
a dissoluo da Escola Waldorf no ano de 1938, foi desenvolvido e compilado por um
dos professores de ginstica de ento, Fritz Graf Von Bothmer.
Aquela presso por movimentao corporal, nascida a cada vez no severo trabalho
artisticamente executado pelas crianas no ensino habitual, deve ser absorvida pela
ginstica e levada a esgotar-se. Nela as crianas devem poder movimentar-se de
maneira que corresponda aos impulsos atuantes nelas, advindos da aula precedente, de
modo que possam participar com verdadeira alegria em cada um de seus movimentos.
Por isso trata-se de que, especialmente no caso de crianas menores, o professor saiba
estimul-las a um verdadeiro brincar livre, gradativamente tambm nos aparelhos, em
que naturalmente meninos e meninas participam da mesma maneira.
Por meio dessa atividade atiada a partir do interior, as funes orgnicas chegam a uma
atividade harmoniosa da maneira mais saudvel e as crianas chegam a um dormir
saudvel. Contrariamente, movimentos estereotipados, que sejam exteriormente
impostos s crianas, tolhem sua prpria atividade e sua participao anmica. Com
isso, os mesmos atuam tambm repressiva e danosamente sobre as funes orgnicas.
Com o crescimento das crianas, mais ou menos a partir do quarto, quinto ano escolar,
passa-se a estimular as crianas em especial para atividades dos tipos que levem em
considerao o nimo, a fora de resoluo, a perseverana. Correr, pular, tratar,
deslocar-se na barra fixa dependurada pelas mos, tambm introduo luta olmpica,
arremesso etc. e brincadeiras correspondentes podem ento formar o contedo principal
do ensino de ginstica. Tambm aqui o caso de que as crianas possam realmente
participar nas atividades com toda sua essncia.
Mais ou menos a partir do oitavo ano escolar pode-se contar com que os alunos e alunas
encontrem alegria em exerccios regrados em todas as reas do atletismo leve e da
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tambm msica devem servir desde o incio. Com isto observaremos que
justamente nos primeiros tempos de segunda fase da vida, a criana o mais
receptiva possvel instruo com autoridade atravs do elemento artstico e
que, nessa poca, podemos com autoridades atravs do elemento artstico e que,
nessa poca, podemos alcanar o mximo com ela. A criana como que crescer
por si dentro daquilo que lhe queremos transmitir e ter a maior alegria
imaginvel quando colocar no papel uma coisa ou outra, em desenho ou at
mesmo em pintura em que precisaremos apenas obstruir de tudo que seja
meramente imitao exterior. Tambm aqui necessrio lembrar-nos, no ensino
de que precisaremos, em certa medida, de transpor a criana para poca cultural
mais antiga, mas que no poderemos como nessas pocas culturais mais antigas.
Pois l os homens eram diferentes. Agora os senhores iro retrogradar a criana
a pocas culturais mais antigas com determinao anmica e espirituais bem
diferentes. Por isso no partiremos em desenho de: voc deve copiar isto ou
aquilo, mas vamos ensinar-lhes formas primordiais, vamos ensinar-lhe a fazer
um ngulo assim, e outro assim. Tentaremos ensinar-lhe o crculo, a espiral.
Tentaremos, por conseguinte, partir das formas fechadas em si; no partir do fato
de que a forma imita isto ou aquilo, mas sim, tentaremos suscitar seu interesse
pela forma em si.
Segue ento uma meno lenda da origem do ornamento da folha de acanto, pela qual
a origem ornamento apresentada da maneira totalmente falsa... E continua assim:
E ento cessar essa coisa horrvel que devasta as ndoles dos homens: quando
esto frente frente com algo feito pelo Homem, dizem: isto natural, isto no
natural. No se trata sequer de emitir o julgamento: isto corretamente copiado,
etc. Essa semelhana com o mundo externo s deve brilhar como algo
secundrio.
O que deve viver no Homem deve ser a unio com as formas em si: devemos,
portanto, mesmo quando desenhado um nariz, ter uma unio interior com a
forma do nariz e s depois produzir-se- a semelhana com o nariz. O
sentimento para o sistema de leis interiores, na poca dos 7 aos 14 anos, nunca
ser despertado pela imitao. Precisamos ter em mente o seguinte: aquilo que
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senhores precisam...
imaginar
que
o representante
se
introduz
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eventualmente no ser preciso desenhar a linha contnua de contorno. Por isso bom
saber que precisamente no mesmo dia em que pronunciou as frases acerca de desenho
acima reproduzidas, ou seja, em 23 de agosto de 1919, e no dia seguinte, no Seminrio
3 e 4 palestra ao seminrio, Rudolf Steiner tratou muito positivamente do desenho
elementar, com nfase e especial considerao para os temperamentos das crianas e
que ainda desenvolveu correspondentemente o assunto em 3 cursos pedaggicos feitos
no estrangeiro. Trata-se a de despertar nas crianas, por meio de tarefas de desenho
correspondente a concreta conscincia de espao e tornar claras as relaes especiais
entre formas e configuraes que fazem parte da vivncia do espao, como simetria,
dimetros, movimentos e movimento contrario, repetio e ampliao etc.
O que com isto referido, e, como a dado um germe para edificao de um ensino
elementar de desenho e geometria artisticamente conduzidos, tudo isso pode ser
verificado nos trechos considerados a seguir: alm das mencionadas 3 e 4 Palestras ao
Seminrio, o curso de Dornach do Natal de 1921/22, aquela de Ilkley de 1923 e o Curso
de Torquay de 1924. No trecho inicialmente mencionado o Curso de Dornach
mostrado como se podem configurar exerccios capazes de levar as crianas formao
de um sentimento vivo de beleza. Neste caso, o que precisa desde logo ser observado
que a reproduo impressa do exemplo desenhado, simetria de uma folha de carvalho
em estilizao de trao deve ser atribuda a uma compreenso totalmente equivocada
das intenes artsticas de Rudolf Steiner. A estilizao de trao s pode ser
razoavelmente empregada em superfcies mas no em linhas. Dornach 1921/22, 14
palestra. O segundo trecho, de Ilkley, mostra tarefas de desenho bem semelhantes que
devem, por exemplo, despertar o sentido de simetria e, com isso, a vivncia concreta no
prprio corpo. L, no incio das exposies acerca dessas tarefas, aps ter sido falado
sobre o fato de que, durante o dormir, o corpo etrico d continuao geometria
tratada durante o dia, dito o seguinte:
Para isso necessrio que, por exemplo, em geometria no comecemos com
aquelas abstraes, com aquelas configuraes intelectualsticas com que
habitualmente se pensa que a geometria deva comear, porm, necessrio que
no se comece com uma concepo de natureza exterior, mas sim que se comece
com uma concepo de natureza interior, que se desperte na criana, por
exemplo, um forte sentido para simetria. Relativamente a isto, pode-se comear
j com as crianas menores. (Ilkley 1923, 10 palestra)
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Acerca de como comear e como continuar a edificar esses exerccios, queira o leitor
consultar o trecho indicado no trecho citado por ltimo, no Curso de Torquay,
indicado tarefas semelhantes quelas de Ilkley. L se pode ler o seguinte:
Eis que podemos fazer muito bem, j com crianas em torno de oito anos,
exerccios do tipo seguinte, mesmo que elas de incio sejam desajeitadas.
(Torquay 1924, 4 palestra)
Aqui, portanto, essas tarefas de desenho caracteristicamente lineares no so, em
verdade, exigidas das crianas menores, Ilkley e sim, daquelas de oito anos, mas,
ainda assim, daquelas da faixa de idade mais baixa, isto , dos trs primeiros anos
escolares.
Pareceu-nos necessrio neste ponto do nosso percurso, at aqui organizado de maneira
puramente cronolgica pelas indicaes para pintura, modelagem e desenho, em que
atribudos ao desenho conceitos como morto, abstrato,inverdico, trazer logo
aquelas indicaes que contrapem atributos positivos a esses conceitos facilmente
tomados por negativos. A ordenao cronolgica ser retomada depois: na 4 palestra do
Curso de Metodologia e Didtica, de 1919, Rudolf Steiner fala sobre a primeira aula
com os alunos principiantes e, aps discorrer sobre muitas coisas que ele recomenda
para esse primeiro encontro da criana com a escola, mostra como se pode orientar as
crianas para o desenho nessa primeira aula e diz:
Depois de havermos falado com a criana durante algum tempo sobre as mos e
sobre o trabalho com as mos, passa-se a fazer com que a criana execute uma
coisa qualquer de habilidade manual. Isto pode ocorrer circunstancialmente j na
primeira aula. Podemos dizer-lhe: agora eu fao isto um risco reto e agora pegue
a sua mo e faa-o tambm. Podemos ento fazer as crianas executarem a
mesma coisa, tanto quanto possvel devagar, pois isso se processar devagar se
chamarmos as crianas individualmente as deixaram faz-lo na lousa e as
fizermos retornar ao seu lugar. A correta digesto do ensino tem o maior
significado. (Metodologia e Didtica, 1919, 4 palestra)
Queira o leitor consultar esse trecho pessoalmente e verificar como Rudolf Steiner
depois faz as crianas executarem um risco curvo pela mesma maneira, o que ele depois
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prope nesse contexto e como ele ento mostra como podemos ensinar s crianas os
primeiros rudimentos da pintura:
Depois de haverem fixado uma superfcie branca com taxinhas sobre a lousa, os
senhores fazem sobre a mesma uma pequena superfcie amarela. Aps haverem
feito essa pequena superfcie amarela, mais uma vez os senhores fazem cada
criana executar uma superfcie amarela como aquela.
Depois ele organiza o assunto de modo tal que, entre as superfcies amarelas trazidas
lado a lado, so colocadas superfcies semelhantes de cor azul e bem divididas de cor
verde, de modo a poder conduzir as crianas vivncia, de um lado, do amarelo-azul e,
de outro lado, do amarelo-verde. Esse exerccio elementar est situado, portanto, no
primeiro incio da vida escolar: o desenho de formas primordiais, a pintura de
harmonias primordiais de cores. Sobre a circunstncia de que isso tenha de vir a ser
correspondentemente realizado na msica apenas brevemente aludido. Isto tanto pode
ocorrer assim, como pela maneira descrita na palestra seguinte, a 5 palestra, que
esclarece mais uma vez esses primeiros passos da criana escolar. Ali se l logo na
primeira pgina, o seguinte:
Queremos agora seguir o ensino um tanto pelo lado do subsequente. Suponho,
neste caso, que os senhores continuaram durante algum tempo com tais
exerccios com o lpis e com a cor. Para um ensino repousado sobre bons
alicerces absolutamente exigido que preceda, ao aprender a escrever, certa
incurso no desenhar, e h mais uma exigncia, que ento novamente a leitura
do impresso s seja buscada dentro da leitura do escrito. Vamos, portanto tentar
encontrar a partir do desenho a passagem para a escrita, da escrita para a leitura
do escrito, e da leitura do escrito para a leitura do impresso. Com isto suponho
que os senhores tenham levado ao ponto em que a criana, atravs do elemento,
as quais ela precisa para escrever. (Metodologia e Didtica, 5 palestra)
Segue depois uma exposio alongada sobre o ensino da escrita, que pode ser
consultado no trecho indicado. Neste caso digno de nota que o ensino de escrita
expressamente ligado ao desenho, ao desenho-linear. Ainda na 4 tarde do Seminrio
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porque deseja copiar o demonstrado e assim lig-lo com sua prpria essncia. Trata-se
de tarefas de desenho como aquelas que haviam acabado de ser tratadas na mesma aula.
Seguem agora algumas breves observaes extradas das conferncias, as quais do uma
imagem de como era difcil incorporar coerentemente a pintura e o desenho da tarefa
pedaggica:
Em 22 de dezembro de 1919, aps um relato sobre o trabalho na classe:
Devemos preferir pintar com aquarela a faz-lo com lpis. O lpis de cera
utilizvel.
Para um menino difcil:
Quanto ao x, deveramos faz-lo executar desenhos manhosos, uma linha que
se entrelaa e torna a encontrar-se. Ele poderia tambm desenhar formas
eurtmicas. (01. 01. 1920)
A respeito do ensino de modelagem:
No induzir a criana a fazer uma cpia escravizada do objeto. For-la
observao. (01. 01. 1920)
A uma pergunta relativa ao escrever com a mo esquerda:
Sim, no todo descobriremos que aquelas crianas que tm disposio
espiritual... podem escrever livremente, como quiserem, com a mo direita ou
esquerda. Porm, crianas que so materialistas ficam idiotizadas pelo escrever
com as duas mos. Existe, sim, certa razo para que o canhotismo surja. Assim
que nesta poca materialista, crianas ficam idiotizadas pelo canhotismo quando
ambas as mos so usadas alternadamente. Circunstancialmente, este no um
assunto impensvel para todas as coisas que contenham razo; no caso de
desenho, de modo algum. Podemos muito bem faz-las desenharem com ambas
as mos. (14 de junho de 1920)
Na 2 palestra do Curso de Stuttgart leem-se as seguintes frases enigmticas:
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vermelha, faa uma azul e faa todo o restante de maneira correspondente, como
voc faria se no meio no fosse vermelho, mas azul.
Em primeiro lugar, a criana muito estimulada com um exerccio assim; em
segundo, talvez com algum ensino de parte dos professor e educador, a criana
muito certamente elaborar essa transposio em outra base de tonalidades
coloridas, de modo que ganhar uma enormidade nas relaes interiores com o
mundo se a fizermos executar algo assim. E, por mais desconfortvel que possa
ser, precisamos fazer com que a criana faa pequenos objetos plsticos... De
uma material qualquer que os senhores encontrem em qualquer lugar. bem
verdade que temos a necessidade de evitar que as crianas ganham com isso
enormemente mais valioso do que o fato de por algum modo de sujarem isso.
(Dornach 1921/1922, 12 palestra)
No curso de Oxford de agosto de 1922, Rudolf Steiner fala sobre a pintura junto as
crianas com representaes represadas e vazantes. Lemos ali o seguinte:
Depende inteiramente de que o contato entre o professor e a criana seja
totalmente embebido em um elemento artstico. Assim, aquilo que tiver de fazer
em relao individualidade da criana em determinados momentos tomar, no
prprio professor, muito de uma espcie de carter intuitivo, instintivo. Para que
nos entendamos a respeito, tomemos o assunto da maneira mais concreta
possvel. suponhamos que temos diante de ns uma criana que apresenta
dificuldades de educao pelo fato de observamos que: as concepes que lhe
apresentamos, os sentimentos que queremos suscitar realizam, no sistema da
cabea, uma circulao to forte e uma excitao dos nervos to forte que, de
certo modo, aquilo que ensinamos criana no consegue passar da cabea para
o restante do organismo. O organismo fsico da cabea torna-se, em certa
medida, parcialmente melanclico. A criana tem dificuldades para conduzir
aquilo que v aquilo que sente e tambm o que lhe levado por meio de outros
impulsos, da cabea para o restante de seu organismo. Em certa medida, o
aprendido fica fincado na cabea. Ela no o consegue impelir para o restante do
organismo. Se ensinarmos criana com sentido artstico, organizaremos
correspondentemente, de modo totalmente instintivo, justamente tudo aquilo que
de artstico reina na educao e no ensino. Se tiver uma criana assim diante de
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traz uma explicao muito conclusiva acerca de perspectiva das cores e da perspectiva
linear:
Uma vez que nos tivermos habituado a um sentido para essas consideraes da
vida, chegaremos depois tambm a outras coisas. Vejam, senhores, cada uma das
coisas que levamos criana precisam absolutamente estar relacionada. H
pouco eu disse aos senhores: fazemos a criana de algum modo pintar a partir de
suas prprias foras plasmadoras. Naturalmente no com lpis, mas com cores
verdadeiras. Depois, observei: a criana vive com as cores. Pouco a pouco, para
a criana, - precisamos apenas ter, em ns prprios, um sentimento de que
assim o azul torna-se algo que de afasta, vai para longe, o amarelo e o
vermelho, algo que se aproxima. Isto algo que se evidencia fortemente na
criana, tambm j no 7 - 8 anos, quando no a atormentamos, nessa idade,
com desenhos e pinturas de algum modo amestrados. Se fizermos a criana
pintar casas e arvores como estas so em realidade, ento no ser possvel.
Porem, se fizermos a criana seguir de maneira que ela tenha o sentimento de
que: para onde eu mover a mo ir a cor o material da cor indiferente, - neste
casa a cor reviva sob os dados, ela que prosseguir para uma direo qualquer, quando a alcanarmos isto teremos conseguido algo de muito sentido a alma da
criana: a perspectiva das cores! A criana ganha o sentimento de que o amarelo
avermelhado se aproxima, de que o azul-violeta vai para mais e mais longe.
Neste caso estaremos trabalhando de modo intensivo aquilo que, mais tarde,
precisaremos tambm elaborar com a criana: a perspectiva, que ento
executaremos em traos. algo tremendamente danoso para a vida futura,
ensinar perspectiva a uma criana qual no tenhamos ensinado uma espcie de
perspectiva intensiva das cores. O Homem tornar-se- terrivelmente superficial
se habituar-se a assimilar a perspectiva quantitativa sem haver assimilado
previamente a perspectiva intensiva, qualitativa, que est contida na perspectiva
de cores.
E nessa relao esto contidas as demais: se os senhores impedirem a criana de
viver intensamente na perspectiva das cores ela nunca aprender com a
velocidade certa a ler, sempre com limitao de que falei ontem: no se trata de
modo nenhum de ensinarmos a leitura criana to rpido quanto possvel no
inicio. Mas a criana ganha representaes flexveis, sensaes flexveis e aes
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da vontade flexveis a partir dessas sensaes das cores. Todo o anmico torna-se
flexvel. possivelmente por tudo o que aqui exigido, de desenvolver a leitura a
partir do desenhar pintando, do pintar desenhando, os senhores precisaro de
mais tempo para levar a leitura criana. Mas, na idade em que depois ela ter
lugar, de fato possvel levar a leitura criana de maneira correta, sem que a
mesma se assente no corpo, no Homem todo, de modo muito fugaz como
tambm pode ser o caso e sem que a mesma se assente profundamente demais
no Homem e lhe produza formalmente, cada letra, um arranho na essncia do
Homem. (Dornach 1923, s. 151ff)
Em 25 de abril de 1923, depois de explicaes sobre assuntos astronmicos
repentinamente:
Os alunos dos cursos complementares em Dornach realizaram coisas brilhantes
em pintura. Eu os fiz diferenciar alvorada e por do sol. E alguns conseguiram
faz-lo brilhantemente. Poderamos cuidar de coisas assim como, por exemplo,
atmosfera de chuva na floresta, a titulo de tarefa para alunos de 14 e 15 anos de
idade.
Em ligao com sua visita a uma 8 classe:
Dei uma espiada. Gostaria de dizer que necessrio que no faamos as
crianas pintarem s cores se no dispuserem de papel de desenho esticado. De
outro modo o relaxamento ser favorecido. Elas precisam aprender a esticar.
Somente trabalhar com cores sobre papel esticado! Mesmo que os preparativos
para isto tambm demandem tempo, no faz mal. Pois as crianas ganham muito
quando as coisas so feitas ordeiramente. As crianas da 8 classe fazem as
coisas depressa demais. Tambm pintam depressa demais. Os cadernos tm tal
aspecto que impossvel que produzam pensamentos nas crianas. (3 de julho
de 1923)
Rudolf Steiner relatava sobre sua visita ao Ministrio do Ensino:
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idade j precisaremos partir de pontos de vista de pintura. - O que significa isto? isto
esclarecido pelo exemplo da rvore iluminada pelo sol, em que s se pintam
superfcies de luz e superfcies escuras, mas no o objeto rvore. Este chega por si.
Estes so os pontos de vista da pintura. E j a partir do 10 ano no se deveria de
modo nenhum fazer pintar objetos fsicos, ou seja, quando se tem um motivo, a rvore,
no se pinta o tronco, as folhas etc., mas sim as luzes e sombras. Estes so, portanto, os
dois graus: junto as crianas pequenas, antes do 10 ano: lidar com as cores ,
vivncia anmica das cores, criar a partir da alma, se necessrio tambm motivos a partir
da alma; junto s crianas maiores, a partir do 10 ano: retornar ao eventualmente
interrompido ensino de pintura, partir de pontos de vista da pintura, no fazer pintar
motivos mas sim luz e sombra, claro e escuro, vivncia exterior das cores. Portanto, h
um caminho a percorrer da vivncia interior da cor, que precisamos despertar entre as
crianas pequenas, para vivncia exterior da cor nos objetos fsicos iluminados. E, de
permeio, caso seja necessrio introduzir crianas de 13 e 14 anos de idade que no
tenham a correspondente formao na pintura, partir da Melancolia de Drer. Nesta
idade no cabe mais ligar ao interiro a vivncia criadora de espao da cor, como
tambm ainda ao cabe fazer um percurso sistemtico de exerccios de observao do
jogo de luz do mundo iluminado. Neste caso a Melancolia deve ser um modelo
interior, em cujo domnio podem produzir-se as mais variadas questes at o mbito da
perspectiva.
Em relao com palavras sobre o cultivo da fantasia das crianas, Rudolf Steiner disse o
seguinte, no Curso de Arnheim, sobre o pintar desenhando, desenhar pintando e,
sobretudo, sobre a modelagem:
Tendo, portanto em mira que de modo nenhum principiaremos por ensinar s
crianas a escrever, mas sim a desenhar pintando ou a pintar desenhando
poderamos tambm dizer, fazer manchas precisamos limpar a classe em
seguida, o que talvez sejam um tanto desconfortvel,... precisamos tambm
conduzir a criana tanto quanto possvel para o mbito do artstico atravs do
manejo de pequenos trabalhos de modelagem, sem com isso levar a criana a
fazer nada mais do que ela queira, a partir do seu interior, fazer da forma. A se
incorporam coisas muito dignas de nota. Uma delas... quero citar, que surge nas
crianas de mais idade de maneira maravilhosa.(Arnheim 1924, 3 palestra)
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senhores deixaro que seja empregado no copiar aquilo que foi tratado nas
formas. Faam a criana primeiramente desenhar um ngulo, de modo que
aprenda o ngulo pela forma. Depois, mostrem-lhe a cadeira e digam: veja, isto
um ngulo, aqui est novamente um ngulo e assim por diante. No faam a
criana copiar nada antes de haver tratado nela, a partir do sentimento interior,
em sua atividade prpria, a forma que s depois, mais tarde, poder ser tambm
copiada. E os senhores precisam manter o assunto assim, tambm quando
passarem para um manejo mais independente portanto independente da escrita
do desenho, da pintura e tambm da plstica.
Depois os senhores fazem surgir, no sexto ano escolar, o ensino simples de
projees e sombras, que tanto podem ser tratadas mo livre como tambm
com rgua, compasso e assemelhados. Os senhores devem atentar para que a
criana ganhe uma boa noo e saiba copiar, reproduzir algo como: se tivermos
um cilindro aqui e uma esfera aqui, e a esfera for iluminada, como parece
sobra da esfera sobre o cilindro. Como as sombras so lanadas! Portanto o
ensino simples de projees e sombras precisa surgir no sexto ano escolar. A
criana precisa ganhar uma representao e precisa saber copiar como sombras
so lanadas sobre superfcies planas, sobre superfcies curvas, por outras coisas
mais ou menos planas, ou elementos corpreos. Neste sexto ano escolar a
criana precisa ganhar um conceito de como o elemento tcnico se liga ao belo,
como uma cadeira pode ao mesmo tempo ser tecnicamente apropriada para uma
finalidade e como paralelamente pode ter uma forma bela. E essa ligao do
tcnico com o belo precisa penetrar no conceito, ser empunhada pela
criana.(Currculo, 2 palestra)
Para melhor compreenso do trecho acima reproduziremos aqui uma manifestao do
Rudolf Steiner extrada de uma conferencia de 16 de janeiro de 1921. Um professor
perguntara se no ensino de projees seria melhor partir da arte ou da geometria:
Circunstancialmente o melhor aquilo que constri uma ponte entre um ensino
que geometria inspida e um ensino que de fato conduz para a arte. No creio
que o possamos tratar artisticamente. A ideia a projeo central. Quero crer
que as crianas tambm deveriam realmente saber como sombra de um cone
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sobre uma superfcie desse tipo, para que tenham uma viso interior a respeito.
(16 de janeiro de 1921)
Uma nova pergunta foi feita em ligao com essas frases: Devemos empregar
impresses do tipo como raios de luz, raios de sombra? E Rudolf Steiner respondeu:
Esta uma questo de carter geral. No bom na geometria projetiva coisas
que no existem. No existem raios de luz e menos ainda raios de sombra. No
necessrio que se trabalhe com esse conceito no ensino de projees.
Deveramos trabalhar com contedos espaciais formais. No existem raios de luz
e raios de sombra. Existem cilindro e cone. Existe um corpo que surge quando
tenho um cone inclinado que iluminado de um ponto e faz cair uma sobra
sobre um plano inclinado. Tenho ento um corpo de sobra que existe. A criana
deveria entender tambm esse corpo de sombra como tal. O limite curvo do
corpo de sombra, isto sim, a criana deveria aprender. Da mesma forma como
mais tarde, na geometria projetiva, precisa entender quando um cilindro
intersecciona outro com dimetro menor. singularmente til ensinar essas
coisas s crianas. Isto no desvia da arte. Isto deixa as crianas na arte. Isso
torna a representao flexvel. Sabemos formar representaes com flexibilidade
quando sabemos de antemo que tipo de curva de corte resulta quando cilindros
se interseccinam. muito importante trazermos coisas desse tipo, mas no
abstraes. (16 de janeiro de 1921)
Depois, no stimo ano escolar, deveria ser tratado tudo o que se refere a
interseces. Digamos, como um exemplo simples: temos aqui um cilindro que
ser atravessado por um pilar. O cilindro tem de ser transpassado pelo pilar. Os
senhores precisam mostrar que tipo de superfcie de corte resulta na parte de
entrada no cilindro e na parte de sada. Isto precisa ser estudado com a criana.
Ela precisa aprender o que resulta quando corpos ou superfcies se atravessam
mutuamente, de modo a saber qual a diferena: se uma chamin de fogo
atravessar verticalmente o teto, l em cima, a interseco ser circular, ou se
atravessar de modo linear, a interseco ser uma elipse. Depois, a criana nesse
ano precisa receber uma boa apresentao instrutiva de perspectiva, portanto,
desenho simples de perspectiva, encurtamento no afastamento, alongamento na
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Modelagem
Desenho
Cores e formas, desde primeiro dia, para aprendizado da escrita. No retratar objetos
fsicos, mas reconfigurar fazendo.
Sentimento interior da
desenhado em demonstrao
conseguir objetivamente
anmico.
(descritiva)
partir do 9 - 10
ano no mbito da
Modelagem a
aula principal.
Vivencia do
elemento plstico
com a palma da
mo, com a
Drer. Jernimo na
Ermida.
Exerccio em preto-e-branco
Modelagem
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(nenhuma pintura)
ensino de artes
aplicadas.
10
Desenho de
mapas no
ensino de
agrimensura.
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Retomada da pintura no
Projeo de mapas
no ensino de
matemtica.
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da fora formadora de espao anmico da cor como tal, o brilho das superfcies
iluminadas no espao exterior. Com isso a pintura extravasa o espao anmico,
porventura a imagem dos contos de fadas, para o espao exterior dos corpos e do estado
vgil. A vivncia de uma pintura assenta-se sobre estes dois elementos em conjunto:
primeiramente sobre o espao exterior, que deriva da percepo pensante inconsciente
das superfcies iluminadas e no iluminadas e, em segundo lugar, da movimentao de
cores puramente sentida.
Se isto for buscado de maneira consequente nas classes de 1 grau, de modo a que as
crianas ganham algum domnio, ento muito ter sido alcanado. Aps uma
interrupo de dois anos, aquilo que j foi aprendido ser elevado clara conscincia
ento, na 11 classe, e aprendido novamente. Compare-se a isto o captulo sobre artes
aplicadas.
A respeito de modelagem conservaram-se excepcionalmente poucas indicaes. Que a
criana deve iniciar com a modelagem aos 9 e 10 anos que depois deve ser conduzida
a seguir com a palma da mo as formas plsticas, - que para esta conformao deveriam
ser tambm empregadas formas em si, - que s posteriormente deve descobrir a
semelhana com materiais exteriores, que a ocupao com as formas dos rgos
humanos despertam o impulso pela configurao plstica que, entretanto, no deve de
modo algum desembocar no copiar.
O desenho d repetidamente seus impulsos em outras matrias. Principalmente, pelo
exerccio de formas bem simples, serve ao aprendizado da escrita 1 classe - . Depois,
desdobra-se em exerccios de simetria e configuraes semelhantes que devem tratar e
formar a conscincia de espao. Com isto prepara a geometria que, a partir da 4 classe,
se desdobra em desenhos exatos de figuras geomtricas. A partir da 6 classe o desenho
geomtrico passa para a verdadeira geometria demonstrativa, e o desenho subsiste como
ensino simples de projees at o fim do perodo da escola elementar. A 9 classe eleva
esse ramo do desenho s alturas do trabalho matemtico mais rigoroso que tratado at
o encerramento escolar. Dele derivam-se ainda: na 10 classe, o desenho de mapas no
ensino de topografia e, na 11 classe, a projeo de mapas no mbito da geografia.
415
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Eu pouco participei, mas, naquela vez, tive de dizer para mim mesmo: por que
a criana no tem dedal? Eu sempre disse que precisamos acostumar as crianas
a costurar com dedal. Uma criana no pode costurar sem dedal.
O dedal certamente est colocado aqui, em lugar da ordem e perfeio tcnicas, tal
como se espera que estejam presentes em todos os trabalhos de costura. Era no sentido
de ambas que Rudolf Steiner desejava fossem as crianas educadas no ensino de
trabalhos manuais.
Em 16 de janeiro de 1921, portanto somente no 3 ano de atividades da Escola Waldorf,
Rudolf Steiner deu as primeiras diretrizes mais interiores para o ensino de trabalhos
manuais:
Na escolha dos trabalhos, os senhores precisam adequar-se s necessidades.
No existe a possibilidade de se aplicar uma determinada atividade artstica a
tudo. No deveramos faltar com o desenvolvimento artstico, deixando
ressecar o sentido artstico, mas, os senhores no podero fazer muito pelo
sentido artstico se as crianas tiverem de tricotar uma meia. Porm, podemos
sempre interromper, quando uma criana tricotou uma meia, fazendo-a executar
de permeio alguma coisa bonita... Mas, no entrar em superfluidades. Coisas que
possam servir, que tenham um significado na vida, podemos faz-las com bom
gosto artisticamente... (16 de janeiro de 1921)
Quando do estabelecimento do currculo para a primeira 10 classe, Rudolf Steiner disse
com respeito ao ensino de trabalhos manuais, apenas estas poucas palavras:
No ensino de trabalhos manuais, s podemos levar a dcima classe ao ponto de
fazer as coisas sempre mais artisticamente. (16 de junho de 1921)
Mais uma vez, um pronunciamento que torna um dever, para os professores, elevar os
trabalhos das crianas a um nvel artstico. Em 17 de junho de 1921 recomendado, as
professoras de trabalhos manuais, que, aos alunos novos, que entravam em classes mais
elevadas, fossem ensinado primeiramente o tric, para depois faz-los executarem o
mesmo que a classe estivesse fazendo.
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ao ponto de buscar a forma a partir da cor... Neste caso, no pintado algo, mas,
a vivido a partir da cor. O pintar alguma coisa perde-se, ento, o sentido para
o vivo e emerge o sentido para o morto. - Se procedermos dessa maneira, a
passagem para um motivo fsico qualquer no mundo ser muito mais viva do que
se no criarmos essa base...
Desse modo, o Homem o mundo de maneira realmente viva. E as coisas vivero,
nas crianas, de modo totalmente diferente se as fizermos vivenciarem, dessa
maneira, a realidade, a realidade bem trivial e seca do dia, aps haverem
aprendido, primeiramente, a vivenciarem artisticamente nas pinturas simples, os
elementos atravs dos quais elas se exprimem, quero dizer: as slabas e palavras
das cores. (Oxford 1922, 7 palestra)
No dia 28 de outubro de 1922 so estabelecidas quantas aulas deveriam, futuramente,
ser colocadas disposio do ensino de trabalhos manuais:
No futuro faremos tambm... com que, nas primeiras quatro classes, sejam
atribudas, a esse ensino, duas aulas consecutivas por semana e, para todas as
demais classes, uma aula por semana. (28 de outubro de 1922)
Nas classes mais elevadas, as meninas sentiam-se perturbadas pelos meninos, no ensino
de trabalhos manuais, e a professora fizera a proposta de tornar facultativa, para estes a
aula de trabalhos manuais:
Como que podemos fazer isto? Inclumos esse ensino de trabalho manuais,
em nosso currculo, de maneira conveniente e isto no poderia fundamentar que
os alteremos. Isto no pode ocorrer no o poderemos fazer facultativo. A,
deveramos seguir o princpio de que as crianas s cheguem a fazer o que lhes
adequado.
Podemos fazer alteraes dentro do ensino. Podemos dar s crianas os mais
variados trabalhos, no so necessrios que todos faam a mesma coisa. Por
mim, a partir da 8 e 9 classe, os meninos podem ocupar-se de maneira diferente
das meninas. Se o fizermos facultativo, romperemos o nosso currculo. (9 de
dezembro de 1922)
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3 ano escolar:
As crianas confeccionam, em croch, peas de uso de dimenses
maiores como gorros, blusas, abafadores para cafeteira etc. Do
prosseguimento aos trabalhos paralelos do 2 ano.
4 ano escolar:
As crianas aprendem a costurar com exatido, por exemplo, na
execuo de pequenas bolsas para trabalhos manuais, que tambm so
coerentemente ornamentadas conforme desenho delas prprias.
5 ano escolar:
A partir deste ano escolar, as crianas aprendem a fazer as peas
individuais que compem o seu vesturio. No 5 ano escolar comea-se
com a tricotagem de meia ou de luvas. Alem disto, so feitos brinquedos
como animais, bonecos, casas de bonecas. Tambm para isto, as crianas
desenham ou pintam por si os respectivos esboos.
6 ano escolar:
Agora so costurados chinelos e sapatilhas para ginstica, que so
coerentemente ornamentados. dada continuao produo de
brinquedos.
7 ano escolar:
As crianas costuram, mo, uma camisa ou outra pea do vesturio e
aprendem a ornament-la segundo esboos prprios. Os meninos
aprendem a produzir, por si, seus cales de ginstica ou camisas.
8 ano escolar:
O trabalho iniciado no 7 ano escolar levado adiante. acrescentada a
costura mquina. Alm disto, proporcionado o conhecimento de
tecidos. Por fim, so exercitados cerzir e remendar, passar a ferro e
calandrar (NT roupa).
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9 e 10 anos escolares:
Os alunos e alunas so ensinados a projetar coerentemente trabalhos
artesanais idealizados para fins determinados como almofadas, pastas,
mantas, e executam seus projetos. A isso, so acrescentados trabalhos
com rfia, cestas, redes de dormir, chapus, vestidos etc. exercitada,
tambm, a pintura aquarela de cartazes e capas de livros.
11 e 12 anos escolares:
Os alunos e alunas aprendem a confeco esmerada de cartonagem e a
encadernao apropriada de livros.
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ocasio de uma viso geral sobre o primeiro ano de trabalho da Escola Waldorf, Rudolf
Steiner disse o seguinte:
Precisamos esforar-nos, tanto quanto possvel sem que se ensine teoricamente
antroposofia, por introduzi-las de modo tal, que ela esteja contida. Penso
comigo: muita antroposofia estar contida, se os senhores tentarem introduzir no
trabalho isto um ideal aquilo que chamamos de ritmo se os senhores
tentarem colocar em relao, o ensino de msica-canto-euritmia com o ensino de
habilidades manuais. Isto atuar extraordinariamente bem sobre as crianas. Para
tanto, recomendo-lhes Arbeit und Rhvthmus de Karl Bcher. Isto deveria estar
presente. Tudo o que trabalho, partiu da msica, no mesmo?, no debulhar,
no forjar, no calcetar. Hoje, quase no se escuta mais. Mas, se no passado
fossemos ao campo e ouvssemos o debulhar, o malho do debulhador era
manejado com ritmo. O que quero dizer, que poderamos trazer isto de volta.
Quero dizer, que volta a entrar esprito no assunto. O principio para isto, os
senhores o encontram, ainda que em forma bem erudita e pedante, no livro
Arbeit und Rhythmus. (23 de junho de 1920)
No outono de 1920, ao incio do segundo ano de trabalho da Escola Waldorf, quando foi
tratado do currculo para a primeira 9 classe, foram feitas as seguintes indicaes para o
ensino de habilidades manuais:
No ensino de habilidades manuais, eu queria dizer que, em tudo, precisaria ser
cultivado o artstico, o sentimento artstico e coisas assim, no de maneira
explcita, mas em segundo plano. Isto depende de que faamos as crianas
executarem, alternadamente, uma coisa ou outras sempre coisas que venham a
ser concludas. Eu no as faria executarem somente objetos teis, mas, tambm
brinquedos, brinquedos sensatos. Eu acharia muito simptico se, no ensino de
habilidades manuais, fizssemos as crianas confeccionarem aqueles ferreiros
que se movem um frente ao outro. As crianas tornam-se habilidosas. Tambm
poderamos fazer as crianas produzirem presentes. Eu trabalharia nesse sentido.
E, se chegarmos ao ponto e, isto algo que traz o elemento festivo vida da
criana de faz-las colherem musgo para utilizarem na confeco de pequenos
prespios no Natal, de modo que elas prprias formem e pintem os carneirinhos,
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isto pode dar origem a muita coisa. No descuidar de execuo de objetos teis.
Elas tm uma alegria especial, quando chegam a fazer algo como um recoreco, que tambm algo como uma travessura. (22 de setembro de 1922)
Estas indicaes, feitas para o novo professor de habilidades manuais, Max Wolffhgel,
que estava ento justamente ingressando na escola, so primeiras orientaes gerais sem
aluso a classes determinadas. As colocaes especiais de tarefas advieram depois, em
conversas entre Rudolf Steiner e Max Wolffhgel. Em 16 de janeiro de 1921, ao
discutir o trabalho, Rudolf Steiner disse o seguinte, ao professor de habilidades
manuais:
Absolutamente nada pode objetar que as crianas faam colheres de pau. No
precisam fazer coisas que estejam muito distantes delas e, tanto quanto possvel,
luxo nenhum.
Quando do incio do terceiro ano de atividades da Escola Waldorf, foi estabelecido o
currculo da 10 classe, ento constituda pela primeira vez. Na oportunidade, Rudolf
Steiner disse o seguinte, a respeito do ensino de habilidades manuais:
Agora, o ensino de habilidades manuais precisa ser conduzido para
verdadeiramente artstico. Isto, o senhor j fez com a modelagem. A
modelagem j havia sido introduzida na 9 classe, no ano precedente. O senhor
deve pintar com aqueles que tm habilidades para tal. Relativamente aqueles que
entram agora na 10 classe, podem considerar que os teremos como no
Gymnasium; graas a isto, podemos passar para o artstico e para os ofcios
artsticos. Creio que precisamos ainda de algo como uma espcie de esttica e,
a, o Dr. Schwebsch poderia entrar, para colocar a ligao esttica entre a
plstica pintura e a msica. Com a msica, ele ocupou-se muito. No caso da
msica-esttica que deveria surgir nos elementos os senhores precisam formar,
em conjunto, uma espcie sub-colegiado. Ensino de artes aplicadas que vai at o
ofcio artstico e, depois, at a msica, que seja tratada a esttica e no a teoria
musical. Eu penso que deveramos ensinar criana, o mais cedo possvel, a
noo de quando uma cadeira bela, quando uma mesa bela; que os senhores o
faam de modo tal, que cesse o abuso de que uma cadeira tenha de ser bela para
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os olhos. A cadeira quer senti-la, queremos sentir sua beleza quando nela
sentamos. Exatamente da mesma maneira como eu disse ontem, no ensino de
trabalhos manuais, que as crianas devem sentir: que , quando algo aberto para
um lado, isto seja percebido tambm no bordado. Creio de todo modo, que as
coisas agora vo unir-se um tanto: ensino de trabalho manual, ensino de
habilidades manuais, percepo artstica e msica. Naturalmente, isto precisa ser
feito de maneira ordenada, para que dominemos as coisas. Nos Gymnasium,
isto ocorreu, ou ainda ocorre, de modo terrvel. Hermann Grimm queixava-se
sempre, quando mostrava quadros s pessoas, de que elas no conseguiam
extrair dos quadros, se uma pessoa estava postada frente ou atrs, elas no
tinham ideia alguma do que seja uma contemplao. Os alunos de Gymnasium
no sabiam se algum estava frente ou atrs. (17 de junho de 1921)
No dia 16 de novembro de 1921, atendendo ao desejo do professor de habilidades
manuais, foi falado sobre o fato de que seria desejvel que o ensino de habilidades
manuais fosse dado periodicamente, s classes mais elevadas, oito dias, cada dia com
um grupo de criana. (16 de novembro de 1921)
Em 22 de junho de 1922 foi novamente falado sobre a mesma questo. Na ocasio,
Rudolf Steiner disse:
Precisaria ser pensado na possibilidade de interromper, uma vez, o ensino de
lnguas e, por esse meio, introduzir um perodo. Isto traria certo alvio ao corpo
docente, sem que o ensino sofresse. A perda no causaria prejuzo. Podemos
interromper o ensino de lnguas....
E, a uma pergunta sobre a durao de tal perodo:
Podemos faz-lo j, a partir da 9 classe, com respeito ao ensino de lngua, por
14 dias a cada vez. Poderamos faz-lo, talvez, a cada 6 semanas. Pode-se
distribuir pelo ano. (22 de junho de 1922)
No Curso Pedaggico de Oxford, do vero de 1922, foi especialmente enfatizado a
relao do ensino de habilidades manuais com o elemento artstico:
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E, sobre isto, pode ser levado em considerao que, tudo que instrudo e
ensinado chega ao Homem todo, se o ensino, tal como descrevi, for um todo a
partir do corao das conferncias de professores. Nota-se isto, em particular,
quando se faz o ensino fluir do mais anmico para o mais plenamente fsicoprtico da vida. E, sobre essa passagem para o plenamente fsico-prtico, sobre
isto o ensino Waldorf est construindo em primeiro lugar. E assim, ser
trabalhado no sentido de que as crianas aprendem, sempre mais, a fazer uso de
suas mos; e, nisto, precisar ser trabalhado a partir daquilo que, primeiramente,
era o emprego das mos pela criana pequena no brincar, passando de permeio a
certo elemento artstico que, contudo, precisa ser buscado de dentro da prpria
criana. Alcanaremos isto por meio da fazermos as crianas executarem toda
sorte de trabalhos prticos. Estamos, agora, em condies de faz-lo a partir da
6 classe. Algumas dessas coisas cabem em uma idade menor, contudo eu j o
mencionei, precisaramos assumir compromissos. S mais tarde alcanaremos o
ideal ento, aquilo que agora, uma criana de 11 ou 12 anos faz, com respeito a
trabalhos prticos, poder ser feito tambm por uma criana de 9 anos. Mas,
esses trabalhos prticos levam o carter de trabalho livre e de trazer para dentro
do artstico. A criana precisa trabalho a partir da vontade, e no a partir de algo
que lhe mandado fazer. Assim, em uma espcie de ensino de trabalho, de
ensino de habilidades manuais, introduzidos a criana no entalhar toda sorte de
objetos, no confeccionar toda espcie de objetos que ela faz a partir de suas
ideias...
Seguem mais exposies sobre trabalhos das crianas em entalhe, em especial sobre
brinquedos mveis, e, vem a frase seguinte:
Isto fazem, portanto, crianas de 11, 12, 13, 14, e 15 anos; por enquanto, ainda
as mais velhas, mas, depois, precisaremos retroceder, aos poucos, para as classes
mais baixas, em que as formas sero, ento, mais simples. (Oxford 1922, 7
palestra)
digna de nota a indicao de que os trabalhos que, no ensino de habilidades manuais,
so hoje feitos s na 6 classe e classes posteriores, j deveriam ser feitos mais cedo.
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Ento, aquilo que, agora, uma criana de 11 ou 12 anos faz, com respeito a trabalhos
prticos, sentenas como esta precisam ser objeto de renovada reflexo.
Em 28 de outubro de 1922 foi falado novamente sobre a concentrao do ensino de
habilidades manuais nos perodos da tarde. Isto pode ser consultado no trecho indicado.
Quando um aluno solicitou para ser liberado do ensino de habilidades manuais por
causa de suas aulas de msica, Rudolf Steiner disse o seguinte, na conferncia:
Se esse tipo de coisa aparecer mais frequentemente, precisaremos organizar a
categoria dos alunos extraordinrios que, simplesmente, podem fazer essas
mudanas e, para os quais, os pais responsveis declaram renunciar a que os
alunos em questo sejam levados s nossas metas de ensino. Precisaramos tratar
assim, cada um dos casos individuais. Ele ter de ser aluno extraordinrio. (14
de fevereiro de 1923)
Na palestra de 17 de agosto de 1923, no Curso de Ilkley, Rudolf Steiner tambm exps
algo a respeito do ensino de habilidades manuais:
Nas idades correspondentes, em verdade, relativamente cedo, levamos as
crianas a fazerem brinquedos... a talharem, elas mesmas, brinquedos de madeira
e, por esse meio, fazerem ligao do brincar com o elemento artstico. , de fato,
totalmente correspondente quilo que, a partir da natureza humana, exigido,
quando se conduz, aos poucos, o brincar para configurao artstica e , depois,
tambm para aquela configurao prtica, a respeito de que tambm j falei e,
extraordinariamente interessante, como certa atividade plstica, plsticoartstica-curativa, chega por si junto s crianas, na preparao de brinquedos. E,
assim podemos, depois, tambm conduzir o artstico de volta ao artesanal, de
modo que as crianas aprendam a fazer ferramentas simples, a fazer utenslios
domsticos simples, mas, tambm, a utilizar de maneira correta serras, cutelos e
outras ferramentas para trabalhos de carpintaria e marcenaria; com entusiasmo
extraordinrio que as crianas, meninos e meninas, esto em nossas oficinas, e
com entusiasmo incorporam, ao restante do ensino, esse trabalho com cutelo e
serra e demais instrumentos, e se alegram no momento de acabarem coisas que
tenham o carter de serem teis para a vida. Vemos, nisto, como efetivamente
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25 - ENSINO DE RELIGIO
- Em todas as classes, 2 aulas por semana a cada classe.
A peculiaridade do ensino de religio e a posio especial que o mesmo ocupa na
Escola Waldorf trazem consigo a condio de que seu tratamento, nesta obra, ter de
circunscrever-se reproduo cronolgicas das indicaes de Rudolf Steiner diferentemente do que foi feito com as demais matrias.
A situao cultural, dentro da qual a fundao da Livre Escola Waldorf foi levada a
efeito, no ano de 1919, e que tambm determinara a posio do ensino de religio na
mesma, retratada por Rudolf Steiner, pela primeira vez, ao fim da primeira das assim
chamadas Palestras sobre Currculo, em 6 de setembro de 1919, com as seguintes
palavras:
No necessrio dizer-lhes que, j nessas matrias de ensino, de que acabamos
de falar, desenvolver-se- na criana muito de uma conscincia de que esprito
permeia tudo que existe no mundo; que vive esprito em nossa fala; que vive
esprito naquilo que, geograficamente, reveste a Terra; que vive esprito na vida
da histria. Se tentarmos sentir o esprito vivo em tudo, encontraremos, ento,
tambm o entusiasmo correto para transmitirmos esse esprito vivo aos nossos
alunos. E, ento, aprendemos a corrigir em nossos alunos, para o futuro, aquilo
com que, especialmente as confisses religiosas, oneraram a Humanidade desde
o incio de era moderna. Essas profisses religiosas, que nunca se preocupam
com que o Homem se desenvolva to livre possvel, cultivaram o materialismo
nos mais variados sentidos. Se no pudermos utilizar todo o material do
mundo para ensinar o Homem que o esprito atua, o ensino religioso tornar-se-
em uma incubadora do materialismo. As confisses religiosas tomaram a si,
especialmente como tarefa, proibir que o ensino restante fale de esprito e de
alma, porque queriam tom-lo como um privilgio. Com isto, para essas
confisses religiosas, a realidade sobre estas coisas tornou-se cada vez mais
ressecada e, assim, o que apresentado em ensino de religio apenas, um
substrato de maneira de falar e frases sentimentais. E, aquilo que hoje mais
assustadoramente se abre para ns, pela fraseologia que reina no mundo inteiro
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darei um currculo para esse fim. Precisaramos fazer esse ensino muito
cuidadosamente.
Ainda mesmo nesse dia, Rudolf Steiner esboou as primeiras indicaes para esses dois
grupos, os da 1 a 4 classe e o das 5 a 8 classes.
No primeiro grupo, deve permanecer fora de tudo que se relacione com
reencarnao e carma. Isto s ser discutido no 2 grupo. Mas, a isto precisa
surgir. A partir do 10 ano, as coisas precisam ser ensinadas. Justamente neste
ensino extraordinariamente necessrio que, desde o incio,voltaremos nossa
ateno para a espontaneidade dos alunos. No se deve falar de reencarnao e
carma logo de maneira terica, mas prtica.
Ao se aproximarem dos 7 anos de idade, as crianas ainda tm uma espcie de
viso retrospectiva sobre toda sorte de situaes que existiram antes do
nascimento. Algumas vezes, elas narram coisas as mais curiosas, que so
imagens dessas situaes anteriores como, por exemplo, - isto no um caso
isolado, mas algo tpico que as crianas cheguem e digam: eu cheguei a esse
mundo por um funil que se expandia cada vez mais. Elas descrevem como
chegarem ao mundo. Essas coisas, as deixaremos descreverem, as deixaremos
contriburem e as cultivamos de modo que sejam trazidas para cima, para a
conscincia. Isto muito bom, apenas deve-se evitar que sejam insinuadas
coisas s crianas. Deveramos buscar para fora aquilo que elas prprias dizem.
Isto sim, deveramos fazer. Isto faz parte do currculo.
Este ensino poderia ser vivificado no sentido da palestra pblica de ontem Die Waldorf-Schule und ihr Geist 24 de agosto de 1919 (NT A Escola
Waldorf e o seu esprito) Aquilo que fazemos poderia ser maravilhoso, sem
que nos tornssemos uma escola de cosmo viso, se nos fundamentssemos em
puro conhecimento humano e, a cada minuto, tornssemos a vivificar a
pedagogia. tambm nesse sentido que mantive a minha dissertao, a qual ser
no prximo nmero do jornal Waldorf. Ele trata da Die pdagogische
Grundlage der Waldorschule (NT - A Base da pedagogia Waldorf). O que ali
apontei , em essncia, um espcie de recopilao, para o pblico, de tudo aquilo
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que temos no curso. Peo que, aquilo que estar no jornal Waldorf, seja
considerado como ideal. Grundlage 1919/20. Para cada grupo bastam 1,horas
de ensino de religio por semana, duas vezes de horas. Seria particularmente
bom se pudesse ser aos domingos, mas, isto, certamente no daria certo. Neste
ensino, poderamos tambm habituar as crianas aos versos semanais
E, pergunta de um professor preocupado, sobre se esses versos no seriam difceis
demais, disse Rudolf Steiner:
Nunca pode haver algo que seja difcil demais para crianas. No se trata a da
assimilao do pensamento, mas, de como os pensamentos seguem uns aos
outros etc. Eu gostaria de saber o que poderia ser mais difcil, para as crianas, o
que o Padre nosso. Apenas supomos que isto seja mais fcil que os versos
semanais do Seelenkalender (NT - calendrio da alma). E o Credo. O fato
das pessoas colocarem-se contra o Credo deriva de que ningum o
compreende: seno, as pessoas no se colocariam contra ele. E ele s contem
aquilo que, no fundo, bvio, mas, as pessoas chegam at aos 27 anos sem
lograr poder entend-lo e, depois, no aprendem mais nada da vida. As
discusses a respeito do Credo so infantis. Ele contm nada que possamos,
por ns mesmos, decidir. - Os versos semanais podemos fal-los com as crianas
tambm antes da aula. (25 de setembro de 1919)
No dia seguinte, a 26 de setembro de 1919, Rudolf Steiner deu o currculo, com todos
os pormenores, para os dois nveis em que, no incio, o ensino deveria ser dado:
Este ensino deveria ser dado em 2 nveis.
Se os senhores quiserem de fato dedicar-se a desenvolver ensino antroposfico
com metas religiosas, precisaro levar o conceito do religioso muito mais a srio
do que normalmente levado. Normalmente, o conceito da religio deturpado
porque, na religio, toda sorte de conceitos de cosmo viso no pertinentes ali
misturada. Destarte, justamente pela transmisso religiosa, levado de uma era
para a outra, algo que no queremos continuar formando. Ficaram conservadas
antigas cosmovises ao lado das cosmovises mais desenvolvidas. Essas coisas
salientaram-se grotescamente na era de Galileu e de Giordano Bruno. A maneira
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dadas, portanto, como prova de que reina esprito no fsico. Isto para ser
conversado com a criana.
Deve ser completamente evitado qualquer ensino superficial utilitrio. Portanto,
o ensino antroposfico de religio no pode ser orientado pelo modelo daquele
ensino unitrio que diz: Para que encontremos cortia na rvore? Para que se
possa fazer rolhas de champanha. O bom Deus criou a cortia, com sabedoria,
para que as possamos fazer rolhas. Esta abordagem, de algo existe para um
para que, que reina como inteno humana e vive na natureza , Isto veneno;
isto no pode ser desenvolvido. Portanto, no levar representaes banais de
utilidade para dentro da natureza.
Da mesma maneira, no se pode desenvolver a representao, to ao gosto das
pessoas, de que o desconhecido uma comprovao de esprito. No verdade?
As pessoas dizem Ah, isto no podemos saber, a se revela o esprito. Em lugar
de ganharem a sensao de que: Pode-se saber do esprito, o esprito revela-se
na matria, as pessoas so to orientadas para a condio de, onde no se
consegue esclarecer algo, tem-se uma prova do divino. Portanto, estas duas
coisas devem ser rigorosamente evitadas: ensino superficial utilitrio e tais
ideias milagrosas, que procuram o milagre justamente como uma prova da
atuao divina.
Em compensao, depender sobretudo de que formemos representaes, pelas
quais aludimos ao suprassensvel a partir da natureza. Como exemplo, j
mencionei frequentemente a seguinte: conversamos com as crianas acerca do
casulo da borboleta, como uma borboleta sai do casulo e, nisto, tornamos claro
para elas o conceito da alma imortal, enquanto lhes dizemos: o homem morre e,
ento, sai dele a alma imortal como uma borboleta invisvel, tal como a
borboleta sai do casulo. Contudo, uma representao deste tipo s ser atuante se
os senhores prprios acreditarem nela, se, para os senhores mesmos, a
representao da borboleta libertando-se do casulo for um smbolo da
imortalidade implantando na natureza por poderes divinos. Temos de acreditar
nisto, ns mesmos, seno as crianas no acreditaro em ns.
Precisamos estimular coisas deste tipo nas crianas, e elas sero particularmente
atuantes nas crianas se pudermos mostrar como um ser, uma configurao
primordial, pode viver em muitas configuraes. Mas, no ensino de religio,
depende de que tratemos os temas por meio da sensao e, no, por meio da
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tratados, os salmos de David, o Cntico dos Cnticos etc. Isto seria, portanto,
para o primeiro nvel.
No segundo nvel que, portanto, abrange as quatro classes maiores, tratar-se-ia
de conversarmos muito, com as crianas, sobre os conceitos de destino, destino
do Homem. Seria, pois, ensinar criana uma representao daquilo que
destino, de modo que a criana realmente sinta que o Homem tem um destino; o
importante ensinar, a criana, a diferena entre aquilo que atinja um indivduo
fortuitamente e aquilo que destino. Ou seja, precisamos tratar do conceito de
destino com a criana. A questo sobre quando algum atingido por alguma
coisa por destino, ou, quando algo atinge algum fortuitamente, no se permite
ser esclarecida por meio de definio. Mas, talvez possamos esclarec-la por
meio de exemplo. Digamos: quando me encontro em um acontecimento que me
atinge de modo como se eu tivesse procurado o acontecimento, trata-se, ento,
de destino. Quando eu no puder sentir que o tenha procurado, mas puder sentir,
de modo especialmente intenso, que fui surpreendido e que, do acontecimento,
possa aprender muito para o futuro, trata-se de casualidade e, s ento, se torna
destino. preciso ser ensinada criana, pouco a pouco, nisto que s pode ser
vivenciado por meio da sensao, a diferena entre carma cumprido e carma
desabrochando, vindo a ser. Precisamos, realmente, tratar pouco a pouco, com a
criana, da questo do destino no sentido da questo do carma.
A respeito da existncia de diferenas na sensao, os senhores encontraro
informaes mais precisas na ltima edio da minha Teosofia (NT - Editora
Antroposfica). A tratei desta questo no captulo Reencarnao e Carma, o
qual foi totalmente reelaborado. Ai tentei salientar como se sente a diferena. Ai
os senhores podem esclarecer-se completamente sobre o fato de que existem
dois tipos de acontecimentos. Em um, sente-se mais que se o procurou; por
exemplo, quando conhecemos uma pessoa, na maioria das vezes sentamos que a
havamos procurado. Quando nos encontramos em um acontecimento da
natureza, em que somos envolvidos sentimos ento que nele podemos aprender
muito para o futuro. Quando algum atingido por algo atravs de pessoas, na
maioria das vezes um carma cumprido. At mesmo numa condio como esta,
os senhores aqui se encontrem juntos, por exemplo, em um colegiado de
professores na Escola Waldorf, um carma cumprido. Encontramo-nos assim,
juntos, porque nos procuramos. Contudo, isto no se pode esclarecer por meio de
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definio, mas, somente, por meio da sensao. Precisamos falar muito, com a
criana, sobre toda sorte de destino especial, talvez em narrativas em que
intervm questes de destino. Podemos recordar algo. At mesmo, dos contos de
fadas, por meio de retornar aqueles contos de fadas em que intervm questes de
destino. Sobretudo podemos procura tambm na histria, aqueles exemplos em
que vemos, em uma pessoa isolada, como um destino se cumpre. Portanto, a
questo do destino deve ser discutida para, desta maneira, chamarmos a ateno
para a seriedade da vida.
E, agora, desejo esclarecer aos senhores o que propriamente religioso, no
sentido antroposfico. O religioso, no sentido da antroposofia, o sentimento
que assimilamos, a partir da cosmoviso, em termos de sentimentos para mundo,
esprito e vida. A cosmoviso em si um assunto da cabea, mas, o religioso
sempre provm do Homem todo. Por isto, uma religio, a religio por confisso
no , em verdade, realmente religiosa. O que vem ao caso que, na religio,
vive o Homem todo e, de fato, principalmente sentimento e vontade. Aquilo que,
em termos de contedo de cosmoviso, vive na religio, em verdade, apenas
para exemplificar, para apoiar, para aprofundamento do sentimento e para o
fortalecimento da vontade. isto, o que deve fluir da religio: que o Homem
cresa alm daquilo que as coisas transitrias terrenas possam dar, a um
indivduo, em aprofundamento anmico e fortalecimento da vontade.
Depois da questo do carma, dever-se-ia passar para a diferena entre aquilo que
herdamos dos pais frente aquilo que, de uma vida terrestre anterior, trouxemos
conosco. No segundo nvel sero tratadas as vidas terrestres anteriores e tudo
dever contribuir para que seja bem compreendido, pela razo e pelo sentimento,
que o Homem vive em vidas terrestres repetidas.
E, depois, deveria ser inteiramente levado considerao que o Homem se eleva
ao divino em trs nveis. Portanto, depois de haverem ensinado o conceito de
destino, lentamente, por meio de narrativas, e os conceitos de hereditariedade e
de vidas terrestres repetidas, passamos para os trs nveis do divino:
Primeiro: para o divino que leva ao anjo, o qual existe para cada pessoa
individualmente. E ai, conversa-se sobre como cada indivduo
conduzido, de outra vida para a outra, pelo seu gnio pessoal.
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por meio de dizer: assim como uma rvore precisa ser fotografada de quatro
lados diferentes, para ser realmente vista, os quatros Evangelhos so como
quatros pontos de vista. Tomamos uma vez o Evangelho segundo Mateus, outra
vez o Evangelho segundo Marcos, outra vez o Evangelho segundo Lucas, outra
vez o Evangelho segundo Joo, e atribumos peso especial condio de que
isto seja sempre sentido. Coloca-se nfase especial diferena no sentir.
Este , pois, o segundo nvel com seu contedo de ensino. O teor do primeiro
nvel o de que deveria ser ensinado, ao Homem em formao, tudo o que possa
tornar-se conhecido mediante o divino na natureza atravs da sabedoria.
No segundo nvel, a transformao: o Homem reconhece o divino no pela
sabedoria s, mas sim pelo amor atuante.(26. Setembro. 1919).
Aps essa exposio detalhada do currculo para as classes do 1 grau, Rudolf Steiner
ainda respondeu a perguntas a respeito. pergunta sobre se se deveria fazer estudarem
versculos:
Sim de preferncia do Velho Testamento, mas, no os versculos que esto
frequentemente contidos em livros de oraes; estes na maioria dos casos so
trivais. Portanto, versculos da Bblia e, tambm aquilo que temos, em versos,
na Antroposofia. Temos toda sorte de versos que podem ser bem empregados
nesse ensino antroposfico de religio.
A pergunta sobre se tambm os dez mandamentos deveriam ser estudados:
Os dez mandamentos esto contidos no Velho Testamento, mas preciso que a
seriedade do assunto seja sempre esclarecida. Eu sempre sublinhei, e est
tambm ali contido, que no se deve pronunciar o nome de Deus de maneira v.
Isto transgredido por quase todos os oradores de plpito, por pronunciarem
continuamente o nome de Cristo de maneira v. Tudo isto precisa, naturalmente,
ser aprofundada por meio do sentimento. O ensino de religio no pode, de
modo algum, ser dado em
Forma de conhecimento, mas sim por meio do aprofundamento do sentimento. O
Credo, como tal, no o assunto principal, mas sim, aquilo que sentimento no
Credo; no a crena no Deus-Pai, no Deus-Filho e no Deus-Esprito, mas que
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deveria ser colocado neste ponto. Por isto, desejo lembr-lo mais uma vez, como um
trecho de um curso to significativo para a edificao da arte de educar de Rudolf
Steiner, que presenciou ser renovadamente citado, tambm nos captulos sobre outras
reas de ensino. Ele contm, em sua 16 e ltima palestra, uma caracterizao geral do
ensino de religio, tal como este deveria ser, e apresenta, com isto, uma anttese para as
metas concretas das demais indicaes feitas para as diferentes faixas de idade.
(Dornach, 1921/22)
11 classe: A uma queixa de um professor de religio, de que trs quartos de hora lhe
parecia muito escassos para o ensino de religio:
Com respeito a esse ensino, seria um benefcio se as crianas o recebessem
mais frequentemente. No posso compreender por que trs quartos de hora seja
muito pouco. Sou de opinio ser melhor que as crianas sejam lembradas duas
vezes por semana. Eu ainda o preferiria mais curto, porm, mais frequente. (28
de abril de 1922)
A uma observao sobre o ensino de arte na 11 classe, para o qual tambm havia sido
mencionada a tarefa de que fosse tratada a relao da arte com a religio:
O ensino de religio deveria ter outra nota. O ensino de arte deve ter a nota de
que, tudo sintonizado no artstico para a compreenso do artstico. No ensino
de religio, sou de opinio que devemos trabalhar para que reine atmosfera
realmente religiosa. Ele deve ser uma espcie de educao religiosa.
Anteriormente, havia um intenso trabalho sobre os elementos intelectuais na
religio. (10 de maio de 1922)
Em 21 de junho de 1922 foi dado o currculo para a 11 classe. Com respeito ao ensino
de religio, foi dito o seguinte:
Passar para uma concepo tal do assunto, que v para a fora do julgamento e
que, a, se chegue discusso. Anteriormente, tratava-se de uma exposio em
imagens; agora, deveria chegar ao ponto de, no ensino de religio, ao trabalharse no sentido dos conceitos. Tratamos a questo do destino de forma religiosa.
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melhor que no tratamos pelo texto, mas, que a levamos de maneira livre.
Deveramos levar o assunto s crianas somente de maneira livre. O livro
apenas um auxlio memria. (2 de junho de 1924)
A pergunta sobre a diferena entre dar histria bblica na aula de religio e na aula
principal:
Os senhores aprendero metodologicamente muito, se pensarem sobre o qual
princpio subjaz ao fato de termos de tratar a histria bblica em duas posies
diferentes. No mesmo? , quando tratamos histria bblica dentro do currculo
propriamente dito, ns a tratamos como algo bem humano-geral. Simplesmente
fazemos as crianas se familiarizarem com o contedo Bblia, sem dar qualquer
colorido religioso especial, tratando-o como ensino profano e fazendo valer
apenas o fato de que o contedo da Bblia inteiramente literatura clssica,
como outra literatura clssica qualquer.Se tratarmos da Bblia no livre ensino de
religio, ns nos colocamos no ponto de vista religioso, ns a colocamos a
servio do elemento religioso livre. Quando detectamos sutilmente esta
diferena, se no cultivarmos explicaes superficiais na sala de aula principal,
poderemos ento, justamente na elaborao desta sutil diferena, aprender
extraordinariamente muito para nossa prpria pedagogia. H uma diferena no
como, mas, uma diferena extraordinariamente mais importante no como.
Aquilo que foi anteriormente narrado , depois, ligado, para a fixao. No
posso, de modo algum, acreditar que essa Bblia de Schuster seja um mau
material de leitura etc. (2 de junho de 1924)
Em 19 de junho de 1924, respondendo a uma pergunta, Rudolf Steiner falou
pormenorizadamente sobre a relao do livre ensino de religio com a Comunidade de
Cristos. Em agosto de 1924, Rudolf Steiner manteve, em Torquay, seu ltimo curso
pedaggico. Ao encerramento do mesmo, respondendo a perguntas do auditrio, ele
disse o seguinte, a respeito do livre ensino de religio:
Temos uma escola de mtodos. Ns no nos misturamos naquilo que a vida
social contempornea, mas mostramos, por meio da Antroposofia, o melhor
mtodo para ensinar e temos, portanto, uma pura escola de mtodos. Por isto
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organizei as coisas de modo tal que o ensino de religio, desde o incio, no foi
includo em nosso currculo escolar, seno que, o ensino catlico de religio foi
entregue a um padre catlico, o ensino evanglico a um pastor evanglico e
assim por diante. Nos primeiros anos, a maioria das crianas vinha de uma
fbrica do Sr. Molt; e vieram muitas crianas dissidentes, crianas de pais sem
religio. Porm, isto naturalmente demandava, de nosso escrpulo pedaggico,
que dssemos, tambm a elas, certo ensino de religio. Para estas crianas,
organizamos um livre ensino de religio de modo que, primeiramente, temos um
mtodo para esse livre ensino de religio.
Nesse livre ensino de religio ensinamos, primeiramente, gratido por meio de
considerao a todas as coisas da natureza. Enquanto se narra simplesmente
lendas, mitos, o que as coisas fazem, pedras, plantas etc.,trata-se de dirigir o
olhar infantil para todas as direes, para o sentir o divino em todas as coisas.
Comeamos, portanto, de certa maneira, com uma espcie de digamos naturalismo religioso em forma infantil. A criana no entende nada dos
Evangelhos antes do momento entre o nono e o dcimo anos, ao qual j me
referi. Somente ento, pode-se passar aos Evangelhos e, mais tarde, para o Velho
Testamento. Portanto, s pode tratar-se de primeiramente ensinar-se, s crianas,
em geral, uma espcie de religio da natureza. Para esta, temos nossos mtodos.
Uma religio prescrita tambm teria, naturalmente, de progredir de maneira
semelhante. Ela teria de utilizar aquilo que esta religio prescrita tem de positivo
para ensinar inicialmente criana, de uma maneira mais geral, ainda sem
apoiar-se na histria bblica.
Depois somente entre o 9 e o 10 anos, deveramos passar para os Evangelhos e,
s muito mais tarde, para o Velho Testamento, s a partir do 12 ou 13 ano.
Assim, estaramos pensando no livre ensino de religio. Relativamente aos
ensinos catlico e evanglico, no nos preocupamos com os mesmos.
Para o livre ensino de religio temos, tambm, a cada domingo, uma de culto.
Existe um culto especial para todos e existe um culto especial para aqueles que,
depois, deixam a escola aos 14 anos. Aquilo que feito no culto, decorreu de
maneira realmente prtica, no curso dos anos;ele extraordinariamente bem para o
aprofundamento do sentimento religioso, sentido, pelas crianas, como sendo
extraordinariamente sagrado.Deixamos, tambm, os assistirem a esse culto e
evidenciou-se que, esse ensino voluntrio de religio, serve de uma maneira
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resposta a perguntas)
As indicaes feitas por Rudolf Steiner permaneceram, infelizmente, incompletas. No
foi dada uma estrutura de temas de ensino para cada uma das classes. O currculo
pormenorizado para as classes do 2 grau que, certamente, ele tinha em vista propor,
no foi mais elaborado. Apesar disto, a edificao visvel. Uma dificuldade persiste: as
indicaes feitas em Stuttgart colocam, inequivocamente, o tratamento do Velho
Testamento no nvel mais baixo, em correspondncia com a exigncia l repetidamente
colocada, de fazer falar s crianas, neste nvel mais baixo o Deus Pai, o divino que
reina na natureza. Os cursos estrangeiros, em sua maioria, esto em sintonia com isto,
ainda que o Curso de Ilkley , coloque a passagem para a Cristologia algo mais cedo
(entre 9 e 10 ano) que os cursos de Stuttgart (12 ano, 7 ano escolar). O que foi dito a
respeito do Curso de Ilkley condiz tambm com o Curso de Torquay. Este, porm,
deseja ter o velho Testamento tratado s a partir do 12, 13 ano, enquanto todos os
demais trechos relativos ao assunto, o transferem para o nvel mais baixo.
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criana possa assimilar sensorialmente e elaborar em si. Por isso, ter tambm de
se atentar sobretudo para que a criana, junto com aquilo de que se apossa
sensorialmente a partir do seu meio ambiente, sempre se aposse, anmica e
espiritualmente, da moral; de modo a j termos como que preparado, na criana
que se acerca da fase da troca de dentes, em verdade tudo que se relaciona com
os mais importantes impulsos da vida.
Quando, portanto, introduzimos a criana na escola, mais ou menos na poca da
troca dos dentes, teremos diante de ns, no uma folha em branco, mas uma
folha plena de escrita. Agora teremos de atentar, justamente nesta considerao
mais pedaggico-didtica que deveremos empregar, para como no se pode levar
criana algo de primitivo no perodo entre a troca de dentes e a puberdade, mas
sim, teremos de reconhecer, em tudo, os impulsos que foram introduzidos na
criana em seus primeiros sete anos e como temos de dar, a estes, aquela
orientao que, na vida futura, exigida do Homem. Por isto to intensamente
importante que logo o professor e educador, sejam capazes de olhar de maneira
sensvel para todas as emoes de vida das crianas. Pois, quando ele recebe as
crianas na escola, muito j est contido nessas emoes de vida. E ele precisar,
ento dirigir e conduzir essas emoes de vida; ele no poder simplesmente
propor-se a dizer: isto est certo, aquilo est errado, voc pode fazer isto, voc
pode fazer aquilo; mas sim, ele estar incumbido de reconhecer as crianas e de
levar adiante suas emoes de vida. (Dornach 1923, 4 palestra)
Nesta fase da vida no depende que se leve criana, de grau em grau, estes ou
aqueles conhecimentos, mas depende, isto sim, de que a faamos realmente
vivenciar, em momentos decisivos da vida se me permitem diz-lo assim, de
que a faamos realmente escalar e ultrapassar determinadas montanhas da vida
humana que se localizam na idade infantil. Isto repercute sobre toda a vida
futura. (Dornach 1923, 5 palestra)
Aquilo que, pelo sistema da cabea, se desenvolve na criana muito
especialmente no perodo da troca de dentes at a puberdade, o sistema
rtmico, principalmente o sistema respiratrio, o sistema circulatrio, com tudo o
que faz parte do ritmo regular da nutrio. E, enquanto temos diante de ns de
maneira anmica na criana, o plstico-contemplativo temos, diretamente diante
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de ns, como educadores e professores na escola, ainda de maneira orgnicocorprea, o sistema rtmico. Isto significa que, naquilo que a criana deve fazer,
precisamos fazer predominar a imagem. E, em tudo o que se desenrola entre o
professor e a criana precisa reinar msica; o ritmo, o compasso e at a melodia
precisam tornar-se principio pedaggico.
Isto exige que o professor tenha, em si prprio, uma espcie de musicalidade,
tenha musicalidade em toda a sua vida. Portanto, o sistema rtmico o que existe
organicamente na criana em idade escolar, o que predomina organicamente, e,
trata-se de que o ensino todo seja orientado de maneira rtmica, de que o prprio
professor seja, em si, um...indivduo com pendores para a msica, de modo que
na sala de aula reine ritmo, compasso. (Ilkley 1923, 7 palestra)
Para a viso geral do currculo por faixas de idade deve-se recorrer, em cada um dos
captulos sobre matrias, os assuntos que aqui no esto mais referidos em detalhe.
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semelhante, que ela conserva s como sons e que, aquilo que assimilou s pelos sons,
ela s aprenda a entender a partir da memria.
Clculos- matemtica:
Algo mais tarde, aps o inicio do ensino de escrita e leitura, comear com os clculos;
desenvolver as quatro operaes a adio a partir da soma, a subtrao a partir do
resto, a multiplicao a partir do produto, a diviso a partir do quociente tanto quanto
possvel sem tomar muito tempo na sequncia das operaes e, depois, exercitar de
modo que, por meio do exerccio, essas quatro operaes sejam assimiladas quase que
simultaneamente. E, to logo estejamos em posio de ensinar criana o conceito da
multiplicao, transmitimo-lhes tambm o dever de aprender, memorizando, as
tabuadas. Acrescentar a isso, o contar. Colocar o desenho totalmente a servio do
aprender a escrever.
Relao anmica e prtica com o mundo:
Despertar a criana em relao ao ambiente que a circunda despertar o anmico de modo
que ela aprenda realmente a ligar-se a si prpria com o meio circundante.
Msica:
Apresentar o ensino de msica de maneira a torn-lo apropriado a convocar o Homem
para formar corretamente a voz, o som, e a ouvir corretamente.
Euritmia:
Cuidar da euritmia de maneira adequada geometria e msica.
Ginstica:
A necessidade por movimentao corporal oriunda do trabalho no ensino restante deve
ser assumida pela ginstica. Particularmente junto s crianas menores, depender de
que o professor saiba estimul-las para um verdadeiro livre brincar.
Trabalhos manuais:
Aprendizado de tric, com duas agulhas, na confeco de esfreges de cozinha. Fazer
encerrar a aula dupla com pequenos trabalhos artsticos paralelos.
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Trabalhos manuais:
Levar ao trmino os trabalhos do primeiro ano escolar; aprender a fazer croch;
trabalhos artsticos paralelos segundo esboos prprios.
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Euritmia:
Tornar a fazer ligao com a msica, geometria e desenho.
Ginstica:
Como nos primeiros e segundos anos escolares.
Trabalhos manuais:
Confeco, em croch, de peas de uso de dimenses maiores. Trabalhos paralelos nas
classes anteriores.
Somente a partir do 9 ano (NT - de vida), na 2 classe, at por volta do 12 ano
(NT de vida), comeamos a desenvolver mais a autoconscincia. E fazemos isto
na gramtica. A o Homem j est em posio, pela transformao por que
passou e que caracterizei para os senhores, a assimilar em sua autoconscincia
aquilo que a gramtica pode fazer por ele. A tratamos principalmente da
morfologia. Porm depois, comeamos com a histria natural do reino animal,
tal como mostrei aos senhores, pelo polvo, rato e Homem. E depois fazemos
seguir, somente mais tarde, o reino vegetal, tal como os senhores desejam
mostrar-me hoje tarde. (Metodologia e Didtica, 10 palestra)
Isto refere-se ao Seminrio Pedaggico, em cuja 10 aula, no dia mencionado, a
metodologia para botnica fora tratada.
Agora podemos, nesta idade do Homem, passar tambm geometria enquanto
mantivermos preliminarmente, aquilo que depois vir a ser geometria,
totalmente dentro do desenhar. Pelo desenhar podemos, pois, desenvolver para o
Homem o tringulo, o quadrado, o crculo, a linha. Portanto, as formas
propriamente ditas, as desenvolveremos no desenhar, enquanto desenhamos e
depois dizemos: isto um tringulo, isto um quadrado. Mas, o que se associa
com a geometria, onde procuramos as relaes entre as formas, isto s
comeamos em torno do 9 ano. Ao mesmo tempo, naturalmente as lnguas
estrangeiras sero levadas adiante e entraro tambm no tratamento de
gramtica. Por ltimo levamos criana os conceitos de fsica. (Metodologia e
Didtica, 10 palestra)
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Quando a criana tiver chegado entre o 9 e o 10 anos de vida ele pode, ento,
pela primeira vez diferenciar-se do seu meio ambiente. Em verdade somente
nesse momento surge, realmente, a diferena entre sujeito e objeto sujeito o
prprio, objeto o outro, e podemos ento comear a falar de coisas anteriores
enquanto que, anteriormente, tnhamos de tratar as coisas exteriores como se elas
fossem, em verdade, unidas com o corpo da criana. (Torquay 1924, 3 palestra)
Justamente nesta idade, entre o 9 e o 12 anos, a criana receptiva a tudo que
lhe for trazido de fora, como imagem. At aproximadamente o 9 ano ela quer
participar da imagem e no permite que as imagens se acerquem dela. Neste
caso precisamos trabalhar junto criana sempre de maneira to viva que,
propriamente dito, o que o professor faz e o que a criana faz j seja em
conjunto, uma imagem. O prprio trabalhar j deve ser uma imagem. No vem
ao caso que elaboremos imagens ou outras coisas, mas, o prprio trabalho, o
ensino deve ser uma imagem. Assim, entre o 9 e o 10 ano surge ento condio
de que a criana tem um sentido especial para a imagem exterior. Podemos
agora trazer esta ao encontro da criana e isto proporciona a possibilidade de
levar criana, de maneira correta, o mundo vegetal e o animal, contanto que
vivam imagens dentro dos mesmos. Precisamos levar imagens justamente no
mundo vegetal e no animal. E, quanto mais estivermos em condies de
descrever em imagens aquilo que em nossos livros de ensino de botnica
apresentado em anti-imagem terceira potncia tanto melhor professor
seremos justamente para as crianas entre o 9 e 12 anos. Introduzir tudo em
imagens; isto tambm afinal, o que pode dar infinita satisfao interior. Pois,
quando introduzimos o mundo vegetal em suas formas, em imagens, temos de
ser co-criativos (Dornach 1923, 5 palestra)
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Cincias naturais:
Em continuao ao terceiro ano escolar, submeter considerao o mundo animal em
relao ao Homem.
Msica:
A j estaremos dentro do esclarecimento dos sinais, das notas. Fazer exerccios
abrangentes na escala musical. Adaptar a criana aos requisitos da msica, ou seja,
desenvolver o ensino mais para o lado esttico.
Euritmia:
As formas, ou seja, concreto, abstrato etc.
Ginstica:
Mais ou menos a partir do quarto ano escolar, estimular as crianas para atividades dos
tipos que levam em considerao o nimo, a fora da resoluo e a perseverana.
Correr, pular, deslocar-se na barra fixa dependurada pelas mos, introduo luta
olmpica, arremesso etc.,e brincadeiras correspondentes.
Trabalhos manuais:
Aprender a costurar com exatido, Por exemplo, pequenas bolsas que so ornamentadas
conforme esboos prprios.
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Msica:
Como no quarto ano escolar. Em adio a isso, entrar nas tonalidades; conduzir as
crianas aos requisitos da vivncia da msica.
Euritmia:
Como no quarto ano escolar.
Ginstica:
Como no quarto ano escolar
Trabalhos manuais:
A partir de agora, aprender a fazer as peas do vesturio; primeiramente, tricotar meias
e luvas. Alm disto, brinquedos segundo esboos prprios.
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Clculos matemtica:
Passar para clculos de juros, porcentagem, desconto e clculos de cmbio
fundamentando-se, com isto, o clculo com letras. Aquilo que foi tratado at agora em
desenho e de forma descritiva, deve passar a ser compreendido em geometria
demonstrativa mais ou menos at a compreenso, da congruncia dos tringulos e de
seus empregos, e do lugar geomtrico.
Histria:
Consideraes histricas acerca dos gregos e dos romanos, e sobre os efeitos posteriores
da histria grega e romana at o incio do sculo 15.
Geografia:
Levar adiante o que foi tratado no quinto ano escolar por meio de tomar em
considerao outras partes da Terra e procurar, depois, encontrar a passagem das
consideraes climticas para as condies celestes. Tratar dos minerais em relao com
a geografia.
Cincias naturais:
Levar adiante o ensino de botnica e passar para os minerais, isto, porm, inteiramente
em relao com a geografia compare-se com o pargrafo acima em constante
relao com a fsica que tambm aplicamos ao Homem.
Fsica:
Comear pela acstica em ligao com o ensino de tonalidades musicais e, depois,
passar para a discusso das condies fsico-fisiolgicas da laringe humana. Depois
introduzir, neste sexto ano escolar, as coisas mais importantes da tica e da termologia,
as noes bsicas da eletricidade e do magnetismo.
Horticultura:
Introduo na horticultura prtica por meio de trabalhar o solo.
Msica:
Como no quinto ano escolar.
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Euritmia:
Como nos quartos e quintos anos escolares.
Ginstica:
Como nos quartos e quintos anos escolares.
Trabalhos manuais:
Fazer costurarem sapatilhas para ginstica e chinelos, e ornament-los coerentemente.
Dar continuao produo de brinquedos.
Artes aplicadas:
Introduzir no trabalho manual em madeira por meio da produo de objetos simples e
prticos.
At prximo ao 12 ano (NT vida), a criana no tem, de modo algum, o
conceito de casualidade. Ele v aquilo que mvel, que so representaes
mveis. O que existe como imagem, como msica, ele v, percebe, mas para o
conceito casual, ele no tem sentido algum at prximo ao 12 ano. Por
conseguinte, precisa estar isento do conceito de casualidade o que ensinarmos
criana at prximo ao 12 ano. S a poderemos contar com que a criana
consiga compreender as relaes usuais entre causas e efeitos. S a partir da a
criana comea, em verdade, a formar pensamentos ; at ento tinha
representaes em imagens. A j se pronuncia, em verdade o que depois, com a
puberdade, segure por completo; a vida de pensamento, a vida de julgarem que,
em sentido mais estreito, est ligado ao pensar, - enquanto que a vida entre a
troca de dentes e a puberdade est ligada ao sentir, e a vida antes da troca de
dentes est ligada ao querer, o qual est em processo interior de
desenvolvimento mas, sim, sob a imitao daquilo que se acerca da criana.Mas,
com a corporalidade que se acerca da criana estabelece-se a moral, o espiritual,
na corporalidade da criana. Por isto tambm impossvel ensinar a criana, do
10 ao 11 anos de vida. Muitas vezes at mesmo do 11 ao 12 anos de vida,
algo em que se tenha de levar em conta a casualidade.
(Dornach 1923, 5 palestra)
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Histria:
Tornar compreensvel, criana, qu vida veio a surgir com o sculo 15 e, depois,
descrever o contexto europeu mais ou menos at o incio do sculo 17.
Geografia:
Prosseguir com o tratamento das condies celestes e comear com as condies
culturais espirituais dos habitantes da Terra, sempre em relao com as condies
materiais, particularmente as econmicas, tratadas em geografia nos dois primeiros
anos. Com os conceitos de fsica e qumica j ganhos, suscitar uma concepo
conclusiva sobre condies de trabalho e subsistncia, e condies industriais, a partir
da histria natural.
Cincias naturais:
Retornar ao Homem e ensinar criana o necessrio acerca de condies de
alimentao e de sade. Com os conceitos j ganhos em fsica, qumica e geografia,
suscitar uma concepo conclusiva sobre condies de trabalho e subsistncia, e
condies industriais. Comparar com as indicaes dadas na geografia.
Fsica:
Passar representao do ensino da acstica termologia, da tica, da eletricidade e do
magnetismo; e, s ento, ligar a isso os princpios bsicos mais importantes de
mecnica.
Qumica:
De um processo como o da combusto, mostrar a passagem para representaes
qumicas simples.
Horticultura:
Como no sexto ano escolar.
Msica:
Tratar a msica de modo que s crianas tenham a impresso de que cultivam msica s
porque lhes traz prazer. A partir da, formar o julgamento musical nos anos que seguem.
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Euritmia:
Formas mais complicadas, tal como no sexto ano escolar.
Ginstica:
Como nos quartos, quintos e sextos anos escolares.
Trabalhos manuais:
Fazer costurar mo e ornamentar uma pea do vesturio, por exemplo, uma camisa ou
calo de ginstica.
Artes aplicadas:
Empregar na produo de brinquedos mveis, o que foi aprendido; e depois, em objetos
artesanais com formas regulares.
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Clculos-matemtica:
Continuar a exercitar potenciao e radiciao. Levar adiante o ensino de equaes
tambm com mais incgnitas, e introduzir os clculos de formas e superfcies. Empregar
o ensino de lugares geomtricos sobre a seco cnica e curvas semelhantes.
Histria:
Levar a histria adiante, narrativamente, at atingir a atualidade e, nisto, levar em conta
constantemente a histria da cultura. Ler com os alunos os primeiros captulos da
histria da Guerra dos 30 Anos de Schiller.
Geografia:
Apresentao resumida das condies da indstria e do comrcio em relao com fsica
e qumica.
Cincias naturais:
Construir o Homem de meio a apresentar aquilo que, de fora, construdo para dentro
dele: a mecnica dos ossos, mecnica dos msculos, a construo interior do olho etc.
Acrescentar a isso uma apresentao resumida das condies da indstria e do
comrcio.
Fsica:
Ampliar recordatoriamente o que foi tratado no sexto ano escolar e passar para a
hidrulica. Depois, encerrar o ensino de fsica pela as remecnica, por meio do que vm
baila a climatologia e a meteorologia.
Qumica:
Conduzir adiante os conceitos qumicos simples e mostrar como processos industriais se
relacionam com a qumica. Em relao com isso, tratar as matrias do corpo orgnico.
Horticultura:
Como nos sextos e stimos anos escolares.
Msica:
Como no stimo ano escolar.
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Euritmia:
Como no stimo ano escolar.
Ginstica:
A ginstica, com ou sem aparelhos, torna-se um tratamento higinico do corpo todo,
executando conscientemente.
Trabalhos manuais:
Levar adiante os trabalhos do stimo ano escolar. acrescentada a costura a maquina e,
alm disso, o conhecimento de tecidos e, por fim, cerzir e remendar, passar a ferro e
calandrar (NT - roupa).
Artes aplicadas:
Como no stimo ano escolar.
Quando a criana tiver se tornado pbere, quando tiver alcanado o dcimo
quinto, dcimo sexto ano consuma-se, ento, em seu interior, aquela mudana
pela qual, da inclinao para o autoritativo, ela chega ao seu sentimento de
liberdade e, com o sentimento de liberdade, ao amadurecimento do seu
julgamento, ao seu prprio insight. A vem algo que, para o ensino e educao,
precisa ser levada em considerao na maneira mais intensa. Se, at puberdade,
tivermos despertado sentimentos para o bem e para o mal, para o divino e o no
divino, neste caso a crianas ter, aps a puberdade, esses sentimentos
ascendendo a partir de seu interior. Sua razo, seu intelecto, seu insight, sua
fora de julgamento, no so influenciveis, seno que ela pode agora julgar
livremente, a partir de si mesma.
Se ensinarmos criana, desde o incio, um preceito, digamos: deves fazer isto,
no fazer aquilo, ela levar esse preceito consigo para idades posteriores e
teremos depois, continuamente o julgamento: pode-se fazer isto, no se pode
fazer aquilo. Desenvolve-se tudo pelo convencional. Mas hoje, na educao, o
Homem no deve mais estar dentro do convencional, e sim, ter seu prprio
julgamento, tambm sobre a moral e sobre a religio. Isto se desenvolve de
maneira natural, se no o comprometermos cedo demais. Libertamos o homem
para a vida, com o dcimo quarto, dcimo quinto ano. Ento, o colocamos em
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condio que igualdade conosco. Ele olha, ento retrospectivamente para nossa
autoridade e nos conservar afetuosamente, se tivermos sido professores e
educadores corretos; mas, ele possa ao seu prprio julgamento. No teremos
aprisionado isto, se houvermos atuado simplesmente sobre o sentimento. E
assim, damos liberdade ao anmico-espiritual com o dcimo quarto, dcimo
quinto ano, e contamos com isto tambm nas assim chamadas classes superiores;
a partir da contamos com os alunos e alunas de modo tal, que apelamos sua
prpria fora de julgamento e ao seu insight. Esse libertar para a vida, nunca o
poderemos alcanar se quisermos ensinar moral e religio de maneira dogmtica,
mandatria, mas sim, se na idade respectiva, entra a troca de dentes e a
puberdade, atuamos simplesmente sobre o sentimento e a sensao. Esta a
nica maneira de colocarmos o Homem no mundo de modo que ele possa
confiar em sua fora de julgamento.
E depois se consegue que o Homem, por ter sido assim educado totalmente no
sentido humano, aprenda a sentir-se e a perceber-se tambm como um Homem
por inteiro...
As crianas que forem educadas pela maneira descrita comeam a considerar-se
com mutiladas, a partir do dcimo quinto ano, se no estiverem impregnadas por
julgamento moral e sentimento religioso. Elas sentem, neste caso, que lhes falta
algo como Homens, se os educarmos para que considerem a moral e a religio
to integrantes da sua condio humana, que no se sentiro como Homens
completos se no estiverem permeados pela moral e aquecidos pela religio.
(Ilkley 1923, 13 palestra)
483
484
Geografia:
Partindo da membrao dos Alpes, desenvolverem a estrutura das cordilheiras da Terra,
de modo que possa surgir a representao de que a Terra um corpo interiormente
organizado. A seguir, tratar da movimentao das estrelas na direo visual (princpio
de Doppler).
Cincias naturais:
Levar adiante a antropologia de modo a transmitir uma correta antropologia. Isso
deveria acender em crculos concntricos de uma classe para outra, e o restante das
cincias naturais acrescentados a isso.
Fsica:
Ensino de acstica e eletricidade, e o magnetismo como parte disso, para que os alunos
entendam bem exatamente o telefone. Termologia e mecnica para que os alunos
possam entender bem exatamente a locomotiva.
Qumica:
Levar adiante o tratamento dos primeiros elementos da qumica orgnica.
Horticultura:
Construo intensiva da horta, cultura de plantas e tratamento no composto, tratamento
de flores, arbustos e rvores frutferos. No inverno, plantas e meio ambiente.
Msica:
Maior e menor como contedo de sensao; msica instrumental. Coro e canto solo.
Euritmia:
Levar adiante a gramtica.
Ginstica:
Como no oitavo ano escolar.
Trabalhos Manuais:
Projetar e executar trabalhos artesanais; tambm pintar cartazes e capas de livros.
485
Artes aplicadas:
Exerccios de modelagem de prpria inveno, objetos artesanais em formas livres,
exerccios em preto e branco.
486
Latim e grego:
(NT, no traduzido por tratar-se de matrias que no integram o currculo atualmente
adotado.
Estenografia:
(NT, no traduzido por tratar-se de matrias que no integram o currculo atualmente
adotado.
Matemtica:
Na descritiva, o ensino dos planos e das seces de dois planos; depois, o ensino dos
primeiros elementos da geometria de posio e, antes de tudo, ensinar conceitos de
dualidade.
Histria:
Retornar at a poca histrica mais antiga e conduzir a histria at a queda da liberdade
da Grcia: a poca indiana mais antiga, a poca persa, a poca egpciocaldaca, a poca
grega at a batalha de Chaeronea em 338.
Geografia:
Descrio da Terra como um todo morfolgico e fsico. Estrutura das cordilheiras.
Aspectos fsicos: condies de calor, magnetismo, correntes martimas, correntes
areas, o interior da Terra etc., o que abrange a Terra como um todo.
Agrimensura:
Introduo dos procedimentos elementares de medio no campo, exerccios no
estabelecimento de planos de orientao.
Cincias naturais:
Antes de tudo agora necessria certa considerao dos minerais. Alm disso, preciso
tomar o Homem compreensvel como um ser individual para que se possa, mais tarde,
passar etnografia. O Homem fsico em seus rgos e funes orgnicas em relao
com anmico e o espiritual.
487
Fsica:
Comear com a mecnica desde o incio, na melhor hiptese, aps o tratamento da
matemtica e s at o ponto em que as crianas entendam mquinas simples; e, com
trigonometria, at a coincidncia da trajetria de arremesso e a equao da parbola.
Qumica:
Observar metdica e criativamente bases, cidos, sais; falar de reaes de alcalinos com
cidos e ligar a isto a reao polarizada entre suco alimentar de abelha e segue.
Horticultura:
Levar adiante os trabalhos do nono ano escolar e, alm disso, a poda das arvores e
arbustos. No inverno, trabalhos manuais para o jardim, ensino sobre adubos e questes
de agricultura e pecuria.
Primeiros socorros em acidentes:
Primeiros socorros e agrimensura so apresentados como uma nica matria
Cincia da vida e tecnologia:
Mecnica tcnica, partindo do parafuso, fiao e tecelagem.
Euritmia:
Trabalhar no sentido do conjunto coerente. Fazer executarem formas acabadas em
conjunto.
Ginstica:
Como nos oitavos e nonos anos escolares.
Trabalhos Manuais:
Como no nono ano escolar.
Artes Aplicadas:
Como no nono ano escolar.
488
489
Geografia:
Estabelecer a ligao entre o ensino de medidas e a geografia para que seja
desenvolvida uma representao do que seja o mapa- mundi mercador. Da arte, pela
qual o basto mtrico foi realizado.
Agrimensura:
Ver geografia, acima.
Cincias Naturais:
Nesta faixa de idade o ensino de citologia deve ser tratado cosmologicamente. Alm
disso, as plantas, desde as inferiores at as monocotiledneas; as dicotiledneas, apenas
lembr-las, em lugar de teleologia ou de puras condies causais: condies de causas
recprocas.
Fsicas:
Para esta faixa de idade extraordinariamente bom que levemos as modernas
conquistas, como a telegrafia sem fio, os fatos Rntgen, raios...
Qumica:
Desenvolver, to completamente quanto possvel, os conceitos fundamentais de cido,
sal e base; inserir uma viso geral sobre as matrias. Ao mesmo tempo mostrar que as
matrias devem ser compreendidas como processos estancados.
Cincias da vida e tecnologia:
Em lugar dos trabalhos manuais entram, agora, encadernao de livros e cartonagem. O
ensino de tecnologia trata de rodas dgua e turbinas e, tambm, da fabricao do papel.
Msica:
Canto solo. Conduzir para a formao de gosto e do julgamento musical.
Euritmia:
Estabelecer uma consonncia com o professor de esttica sobre as poesias a serem
tratadas.
490
Ginstica:
Como nos oitavo, nono e dcimo anos escolares.
Trabalhos Manuais:
Trabalhos de cartonagem e encadernao de livros.
Artes Aplicadas:
Dar continuao ao que foi at agora. Acrescenta-se a isso exerccios em mercenria
para produo de mveis.
491
Matemtica:
Tratar, da maneira mais transparente possvel, trigonometria esfrica e, tambm, os
elementos da geometria analtica do espao; na descritiva, a perspectiva cavaleira; por
fim, os mais preliminares fundamentos iniciais do clculo diferencial e do clculo
integral.
Histria:
Dar uma viso geral coerente sobre toda a histria. Os jovens deveriam ser levados ao
ponto de j compreenderem as pocas histricas de maneira viva por meio de tentarmos,
com o ensino, descer algo abaixo da superfcie e mostrar que, por exemplo, no
Helenismo existem antiguidade, idade mdia e poca moderna; e como, por outro lado,
as pocas histricas so acompanhadas do juvenescimento da Humanidade.
Geografia:
A Terra como imagem refletida do cosmo, a configurao dos continentes pelas foras
csmicas, seu desenvolvimento atravs das pocas geolgicas: paleontologia e
etnografia.
Cincias naturais:
Para o ensino de geologia e de paleontologia, partir da zoologia. Dos botnicos
fanergamos passa-se, tambm, para a geologia.
Fsica:
No 12 ano escolar encontrar, como em tudo, uma espcie de encerramento.
Acrescentar, a isto, as imagens ticas em lugar de raios.
Qumica:
Apresentar a transformao dos processos qumicos conforme ocorram em meios sem
vida, em organismos vivos, organismos animais e organismos humanos, da maneira
abrangente possvel.
Cincias da vida e tecnologia:
Tecnologia qumica.
492
Msica:
Cultivar um rgo para estilos musicais.
Euritmia:
Consultar o captulo sobre euritmia.
Ginstica:
Como nos oitavos, nonos, dcimos e dcimos primeiro anos escolares.
Trabalhos manuais:
Como no dcimo primeiro ano escolar.
Artes Aplicadas:
Levar adiante exerccios em preto e branco e passar para a pintura a partir da cor. Levar
adiante os trabalhos de marcenaria.
E assim, esse olhar para o Homem livre, o Homem que sabe dar, a si prprio,
sua direo na vida, aquilo que ns, na Escola Waldorf, aspiramos acima de
tudo. Rudolf Steiner. (Ilkley 1923, 13 palestra)
493
494
Galpo
Escola Waldorf
New School
1920
Novo Prdio
London
1 classe
Lils azulado
2 classe
Lils azulado
3 classe
Lils azulado
4 classe
Lils azulado
Verde claro
5 classe
Lils azulado
6 classe
Lils azulado
Azul
7 classe
Lils azulado
ndigo
8 classe
Lils azulado
Violeta
9 classe
Lils azulado
Violeta
10 classe
Lils
11 classe
Hamburgo
Vermelho, mais
claro a cada
classe
Laranja, mais
claro a cada
classe
Amarelo, verde
verde mais claro
que 8 ano
Azul azul bem
chegado ao
violeta
12 classe
Violeta
Sala Euritmia
Cor de malva
Sala de fsica
Azul
Corredores
Amarelo
Sala de canto
Azul ndigo
Lils avermelhado
Violeta claro
Verde
Amarelo
Lils
Sala de ginstica
Lils avermelhado
Sala do mdico
Avermelhado
495
a. Giotto ou assemelhados.
b. planos de orientao tcnica ou mapas celestes.
10 classe -
a. Holbein, Drer
b. O interior do mar
11 classe -
12 classe -
496
497
ndice Bibliogrfico
As indicaes esto relacionadas com a disposio da edio completa das obras de
Rudolf Steiner ao fim do ano de 1975. Para uma orientao mais precisa, serve a
Bibliographie: Rudolf Steiner. Das literarische und knstlerische Werk. Dornach, 1961.
(Bibliografia: Rudolf Steiner. A obra literria e artstica. Dornach, 1961) tanto quanto o
Gesamtkatalog 1975, Rudolf Steiner Verlag, Dornach (Catlogo Geral 1975,
Editora Rudolf Steiner, Dornach).
Os ttulos esto apresentados cronologicamente. Os nmeros da bibliografia
mencionada acima so indicados, respectivamente, antes do ltimo ano da publicao
de um volume (Ga. 1 etc.).
Aos ttulos esto antepostos chamadas para indicao das respostas fontes e, para
facilitar a localizao, tambm o ano.
Chamada
Conferncias 1919/1924:
completa,
volumes
I-III,
revisada
para
as Einleitungen-Hinweise zur Ausgabe 1962-1964, Heft 18. Bearbeitet Von Erich Gabert. 1968.
(Introdues indicaes para a edio 1962-1964,
fascculos 1-8.Elaboradas por Erich Gabert.1968)
498
Alphabetisches Sachwortverzeichnis zur Ausgabe 19621964. Heft 1-8. Zusammengestellt Von Ruth Moering.
(Indicie alfabtico de termos tcnicos para a edio
1962-1964, fascculos 1-8 por Ruth Moering)
Livros
Introdues 1883:
cientficos
de
Goethe.
Introdues completas)
Publicados por Rudolf Steiner no Krschners Deutsche
National-Literatur, volumes em 1883-1897.
4 edio Ga. 1-1973.
Linhas bsicas 1886:
Verdade 1892:
Filosofia 1894:
filosofia
da
Liberdade,
so
Paulo,
Editora
Antroposfica
Universidade 1898:
499
da
1907:
Paulo:Editora Antroposfica.
Enigmas da alma:1917:
Pontos cerne:1919:
Die
Kernpunkte
der
sozialen
frage
in
den
Palestras
1919:
Sinne eins
500
sozialer
und
pdagogischer
Fragen
includa
in
Neugestaltung
des
Sozialen
Metodologia e didtica
1919:
Seminrio Currculo
1919:
Inaugurao 1919:
501
Erkenntnis
und
sozialpdagogosche
como
questo
social).
As
retaguardas
Geisteswissenschaftliche
Sprachbetrachtungen
1919/20:
Physik
(Impulsos
cientfico-espirituais
para
502
(Impulsos
cientfico-espirituais
para
1920 (Stuttgart):
na
srie:
Geisteswissenschaft
und
die
anteriormente
includa no
503
Verhltnis
de
verschiedenen
Oxford 1922:
Stuttgart 1922:
504
Msica 1923:
inmitten der
Gesammelte
Klturkrise der
Aufstze
Das Goetheanum
aus
der
1921-1925
(O
Die
pdagogische
Praxis
geisteswssen-schaftlicher
vom
Gesichtspunkte
Menschenerkenntnis
505
Ilkley 1923:
Stuttgart 1924:
Berna 1924:
Trabalhadores 1924:
Arnheim 1924:
Torquay 1924:
506
Heilpdagogischer
Kursus
(Curso
de
Pedagogia
Antropologia e Educao
Textos do Centro de Pesquisas pedaggicas da Liga das Livres Escolas Waldorf,
Stuttgart, Editora Freies Geistesleben .
Vol. 1:
Vol. 3:
Vol. 4:
Vol. 5:
Vol.6:
Vol. 7:
Vol. 8:
ensino
507
Vol. 9:
Vol.10:
Vol.11:
Vol. 13:
Vol. 14:
Vol.15:
Vol.16:
Vol.17:
Vol.18:
Vol.19:
Vol. 20:
508
Vol.21:
Vol.23:
Vol.24:
Vol.25:
Vol.26:
Vol. 27:
Vol. 29:
Jnemann-
Weitmann,
Der
Knstlerische
Unterricht in der
Vol.31:
Vol.32:
509
Vol. 33:
Rauthe, Das abitur eine Notwendigkeit? (O exame de concluso uma necessidade?). Da histria problemtica e futuro do exame de
concluso.
Vol. 5:
Kranich,Pdagogische
Projekte
und
ihre
Folgen
(Projetos
Vol.7:
Vol.8:
Vol.9:
510
Duplicao de manuscritos
Para o trabalho do professor Waldorf. Editados por intermdio do Centro de Pesquisas
pedaggicas da Liga das Livres Escolas Waldorf, Stuttgart, Haussmannstrasse 46.
Gabert, Verzeichunis der Ausserungen Rudolf Steiner ber Grammatik - Unterricht
(Indicie dos pronunciamentos de Rudolf Steiner sobre o ensino de gramtica)
- Gabert, Verzeichnis der Ausserungen Rudolf Steiner ber Fremdsprachen-Unterricht
(Indicie dos pronunciamentos de Rudolf Steiner sobre o ensino de lnguas estrangeiras)
- Gabert,Verzeichnis der Ausserung Rudolf Steiner ber Geschichts-Unterricht (Indice
dos pronunciamentos de Rudolf Steiner sobre o ensino de histria
- Hber, Lebensbedingrungen einer Freien WaldorfSchule (Requisitos vitais de uma
livre Escola Waldorf). Pronunciamentos de Rudolf Steiner nas conferncias com o
colegiado de professores da Livre Escola Waldorf de Stuttgart, compilados por reas
problemticas - 3 volumes.
- Fink, La Claire Fontaine, Volumes 1 a 3. Livros de leitura para o ensino de francs
nas Escolas Waldorf.
511
Vol.2:
Vol.3:
Vol.4:
Vol.5:
Periskopen-Buch (Livro-persicpio)
Vol.6:
Vol.7:
Vol.8:
Vol.9:
Vol.2:
pea
teatral)
512
Parte B:
513
SUMRIO
- Notas preliminares terceira edio
- Prefcio
11
- Introduo
15
22
23
II Objetivos e preocupaes
33
59
67
- Alemo
68
- Ensino de arte
118
- Ensino de lnguas
135
- Estenografia
160
- Clculos e matemtica
161
197
- Histria
200
- Geografia
223
- Agrimensura
244
- Cincias Naturais
246
274
- Ensino de fsica
285
- Ensino de qumica
295
- Horticultura
303
307
308
- Msica
325
348
- Euritmia
377
Ginstica
380
382
415
514
426
- Ensino de religio
433
463
495
497