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Prsentation:

volution des questions

1967-2007: depuis quarante ans, la question de la pdagogie est de manire rcurrente


une question vive qui se pose aux sciences de lducation au cours de leur dveloppement. Et force est de prendre acte que les rponses qui ont t formules continuent
alimenter la controverse scientifique, au meilleur sens du terme.
Des quatre disciplines fondatrices des sciences de lducation, dans leur acception moderne en 1967, la psychologie, peut-tre plus encore que lhistoire, la philosophie ou la sociologie, a une place privilgie au sein du dbat. Un dbat qui prend
plusieurs formes: sur le plan pistmologique se pose la question de la place de la
psychologie parmi les sciences de lducation, alors que la psychologie, en tant que
discipline universitaire, marque un intrt soutenu et jamais dmenti sur les apprentissages de lindividu. Cette question fait lobjet de plusieurs contributions dans les
actes de ce colloque, mais la question se pose galement dun point de vue historique
avec lvolution de la psychopdagogie originelle et ses ambitions vers la recherche
ducationnelle (nologisme emprunt nos collgues qubcois); elle se pose galement dun point de vue international, au regard notamment des recherches anglophones en ducation, dont il convient demble de remarquer quelles concourent
pour prs de 90% la production scientifique mondiale; elle se pose enfin dans
la tension historique de la pdagogie avec les didactiques des disciplines, tension
vivante dont le dbat entre les pdagogues et les rpublicains peut tre pens comme
un dveloppement.
Historiquement, comme le dveloppera la contribution de Marguerite Altet,
la psychopdagogie est issue de la psychologie dinspiration bhavioriste. Celle-ci
emprunte ses mthodes de recherche au modle exprimental des sciences dures auxquelles elle aspire ressembler. Cest le binme classique stimulus/rponse qui sert
de rfrence quasi exclusive dans les annes 1950-1960.
Tout en scartant des apories de la psychopdagogie exprimentale, les recherches processus/produit restent, comme celle-ci, fortement ancres dans une pistmologie no-bhavioriste1 et largement prescriptive. Elles fondent explicitement
leur existence sur la recherche rationnelle des facteurs defficacit de lenseignement2.
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Durant 1996, chap. 1.


Walberg 1986.
40 ans des sciences de lducation, A. Vergnioux (dir.), Caen, puc, 2009, p. 25-30

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Thierry Piot

Elles ont pour ambition de rendre compte de rgularits systmatiques entre, dune
part, les rsultats observables et quantifiables de laction pdagogique (les produits) et,
dautre part, les processus denseignement. Elles portent, par exemple, sur les connaissances scolaires des lves, leur vitesse dacquisition, leurs performances pour mmoriser, leur niveau de comprhension travers des tests normaliss, ainsi que sur les
comportements et attitudes des lves: motivation, engagement dans la tche, autonomie, coopration/comptition, attention cognitive Au rang des variables processus, on peut proposer, sans prtendre dresser un catalogue: les comportements des
enseignants, les caractristiques rcurrentes de leurs pratiques (frquences et caractristiques des reformulations, usage des exemples et mtaphores, type et nature des
tches scolaires proposes), les conditions dutilisation de matriels pdagogiques,
diverses variables dorganisation pdagogique
Ces recherches, menes en grand nombre dans les annes 1970 1980, sintressent une multiplicit de variables, et louvrage de M.Postic, intitul Observation et
formation des enseignants3, en prsente une synthse rudite ainsi que leur utilisation possible dans la conduite de situations denseignement ou de formation. Sur le
plan de la dmarche scientifique, il sagit:
(1) de slectionner des groupes dlves ayant des rsultats contrasts dans un
domaine de performance (produit final);
(2) de faire lhypothse de linfluence dune variable du processus pdagogique de
transformation appel processus denseignement-apprentissage: clart de la consigne, modalits de rgulation interactive, dispositif pdagogique formalis;
(3) de mener des observations instrumentes rigoureuses qui dcrivent et relvent les informations slectionnes, cest--dire qui permettent de coder en les
quantifiant les diffrentes positions ou valeurs de la variable retenue;
(4) de raliser des calculs statistiques4 plus ou moins labors de corrlation
(analyses multivaries, modles de rgression) entre les diffrentes modalits
du processus tudi et les performances obtenues;
(5) de caractriser partir de lintensit de la corrlation calcule un lien causal
entre processus et produit.
Un prolongement pragmatique des rsultats obtenus en formation consiste
entraner les enseignants dvelopper les comportements attests comme efficaces
pour quils les systmatisent dans leurs pratiques pdagogiques et les transforment
par habitude en des ressources pdagogiques ordinaires.
On mesure lintrt pratique et fonctionnel dune telle posture de recherche
un moment o les sciences de lducation sont en cours de stabilisation et en recherche de lgitimation. Laccumulation de rsultats ainsi obtenus permet dabonder un
rpertoire des pratiques enseignantes efficaces qui constituent un atout prcieux
pour professionnaliser un mtier longtemps tenu comme li, non pas des gestes
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Postic 1977.
Mialaret 1991.

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professionnels identifiables et reproductibles et potentiellement valuables5, mais


des qualits intrinsquement attaches lintimit quasi prive de lenseignant et
dessence vocationnelle: avoir lamour des enfants, avoir le sens pdagogique.
Cependant, une critique radicale leur est souvent oppose, qui affaiblit considrablement leur intrt la fois sur le plan scientifique et sur le plan pratique, plans
sur lesquels pourtant elles ont apport des contributions significatives. Ces travaux ne
sadossent aucune thorie densemble et nont pas particip produire des lments
thoriques susceptibles de proposer un cadre densemble clair aux rsultats quils ont
produits. De fait, M.Durand les qualifie da-thoriques6. Sur le plan scientifique, lensemble de ces travaux apparat plus sous forme de capitalisation de rsultats locaux
et en mme temps relativement dcontextualiss. Cette parcellisation est le prix lev
pay par un attachement peu revendiqu et peu lucid, et mme souvent implicite,
au paradigme bhavioriste: les corrlations statistiques des variables mises en relation fournissent peu dinformations qui dpassent la dimension comportementale de
lactivit de lenseignant. Lattribution dun lien causal entre processus et produit est
difficilement falsifiable, puisquaucune thorie nencadre les conclusions auxquelles
on parvient, ni nautorise dinterprtation concurrente. Lapproche statistique corrlationnelle issue des observables de la situation pdagogique postule, plus quelle ne
dmontre, un lien causal entre processus et produit. De plus, cette approche suppose
toujours implicitement que les rsultats dapprentissage sont obtenus travers une
rptitivit, un caractre cyclique des comportements enseignants et des situations
pdagogiques auxquels sont confronts les lves, et ignorent lvnementiel (accidit) ou apprentissage par insight, qui peuvent, comme tout apprenant en a fait lexprience, permettre daccder une comprhension et un apprentissage.
Finalement, ces rsultats ne permettent pas de comprendre ce qui fonde les comportements des enseignants, do leur faible valeur sur le plan strictement scientifique. Ils contournent la bote noire des bhavioristes et ouvrent sur une dimension
de la pdagogie essentiellement programmatique, organisationnelle et comportementaliste. Les questions auxquelles ne rpondent pas les recherches processus-produit
touchent la structure profonde des situations denseignement-apprentissage, lconomie interne de ces situations la fois rcurrentes et toujours singulires. Elles
concernent finalement lintelligence interne des pratiques enseignantes, si on tient
les enseignants non pas pour des agents pdagogiques mais pour des acteurs, et si on
postule que les comportements de ces acteurs, loin dtre rfrs de manire exhaustive des normes ou standards externes, sont aussi lexpression de processus concernant la perception et les dcisions qui sont instancies dans la pratique.
Les sciences cognitives vont alors aborder limpens de la psychologie comportementaliste et sintresser la bote noire, provoquant du mme coup un dchirement au sein de la psychologie, entre les courants cliniques, qui eurent un succs
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On peut imaginer des rfrentiels qualit des comportements professionnels des enseignants pour
servir de grilles dvaluation dune valuation au mrite.
Durand 1996.

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Thierry Piot

important dans les annes1970 et1980, et les courants nopositivistes dinspiration cognitive, qui vont eux-mmes tre lobjet de querelles entre les tenants dune
neuropsychologie qui se rapproche de la mdecine et une psychologie qui tente de
sauver son autonomie centre sur la comprhension des vnements et faits psychiques. On peut signaler que ces tensions existent tant dans lespace francophone
que dans le monde anglo-saxon: ce dernier, contrairement une ide communment admise, ne se rduit pas, loin sen faut, au paradigme cognitiviste pur tel
quexpos dans les travaux de J.Fodor sur la philosophie de lesprit7 ou bien ceux
de S.Pinker sur linscription biologique de lesprit8.
La recherche ducationnelle va prendre son essor dans les annes 1990, en France
mais aussi au Qubec, autour de la notion de situations denseignement-apprentissage qui placent au premier plan des interactions entre les acteurs individuels,
sociaux, institutionnels, les contextes et les dynamiques qui mergent, la fois rcurrentes et contingentes. La proximit que la psychopdagogie originelle entretenait
avec la psychologie classique sest efface au profit dune convergence pistmologique entre la recherche ducationnelle, qui nest pas toujours loigne dune certaine
forme de nopositivisme, et les sciences de laction, voire de lergonomie cognitive
et la didactique professionnelle9. En complment des gestes observables, qui peuvent tre dcrits, on sintresse dsormais la dimension descriptible de lactivit
des enseignants, cest--dire la pense des enseignants (research on teachers thinking): les informations quils peroivent et slectionnent, les matrices dinterprtations du rel, les arbitrages et la prise de dcision, les automatismes, qui commandent
laction, prise dans une tension entre un dterminisme pluriel (situation de dpart
de linteraction en classe), une finalisation de cette action (prescriptions institutionnelles et interprtations de ces prescriptions par les enseignants dans des contextes
particuliers et contingents), mergence dune ralit complexe et en partie indite
dans le cours daction des situations denseignement-apprentissage elles-mmes. Ce
paradigme de la recherche ducationnelle va saccompagner dun renouveau sur le
plan mthodologique: par exemple les entretiens par autoconfrontation des acteurs
avec les enregistrements vido-numriques de leurs activits permettent dexplorer
de manire fructueuse les informations sur la dimension cognitive de lactivit et des
pratiques des enseignants mais aussi des lves10.
La question de la tension entre didactique et pdagogie a connu au cours de ces
quarante annes des conflits autant pistmologiques que des luttes concernant le territoire symbolique de lenseignement et la formation, des malentendus mais aussi des
tentatives dlaboration commune, comme le montre la problmatisation propose
par Grard Sensevy. Rappelons que si la pdagogie est ancienne, les didactiques disciplinaires, dabord en mathmatiques puis en franais, naissent dans les annes 1970.
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10.

Fodor 1986.
Pinker 1999.
Vergnaud et al. 2006.
Piot 2008.

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Si lon accepte de ne pas penser spares dun ct la pdagogie, plus centre sur les
dimensions relationnelles et transversales de laction de lenseignant pour favoriser les
apprentissages des lves, et de lautre ct la didactique, soucieuse du traitement des
informations, de la structuration des savoirs, il faut alors affronter la question de leur
imbrication dans lordinaire des situations de classe, sans prtention hgmonique
de lun ou lautre point de vue11. Lentre par lanalyse de lactivit des enseignants et
par lobservation des organisateurs des pratiques ouvre des perspectives fructueuses
de questionnement crois qui saccompagnent dun renouveau des problmatiques
respectives de la pdagogie et de la didactique, tout en trouvant un cadre thorique
dans les thories de laction et de linteractivit des acteurs que sont les enseignants
(pilotes des situations) et les lves (objets et sujets des transformations vises).
En conclusion, on peut noter quen quelques dcennies les problmatiques autour
de la recherche ducationnelle (la pdagogie, la didactique, les situations denseignementapprentissages et les activits rciproques, distinctes et intimement relies de lenseignant et des lves) ont t lobjet de dbats scientifiques denses, au moment mme
o, avec lavnement de la socit de la connaissance, ces questions, en mme
temps quelles acquirent une actualit forte, requirent, tant sur le plan pistmologique que mthodologique, dtre abordes avec lucidit.
Thierry Piot
CERSE
Universit de Caen-Basse-Normandie

Rfrences bibliographiques
Durand M. (1996), Lenseignement en milieu scolaire, Paris, PUF.
Fodor J. (1986), La modularit de lesprit, Paris, Minuit.
Mialaret G. (1991), Statistiques appliques aux sciences humaines, Paris, PUF.
Pinker S. (1999), Comment fonctionne lesprit, Paris, Odile Jacob.
Piot T. (2008), chapitre paratre dans un ouvrage collectif du rseau OPEN sur lobservation des pratiques enseignantes, dirig par M.Altet, C.Blanchard-Laville et M.Bru.
Postic M. (1977), Observation et formation des enseignants, Paris, PUF.
Reuter Y. (d.) (2007), Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques, Bruxelles,
De Boeck.
Vergnaud G., Pastr P., Mayen P. (2006), La didactique professionnelle (note de synthse), Revue franaise de pdagogie, n154, janvier-fvrier-mars, p.145-198.
Walberg H.J. (1986), Syntheses of research on teaching, in Handbook of research on
teaching, M.C.Wittrock (d.), New York, Macmillan.
11. Reuter 2007.