Vous êtes sur la page 1sur 206

1

Sumrio

Anexos............................................................................................................................2
Abreviaturas e Siglas....................................................................................................3
Abertura.........................................................................................................................4
1 Movimento: Uma histria na Histria - memria registro/memria documental
1 Parte
Origem da Inspeo Escolar.........................................................................................21
Evoluo da Inspeo Escolar no Brasil.......................................................................23
Origem da Superviso Escolar no Brasil......................................................................29
2 Parte
Origem, Implantao e Implementao da Superviso Escolar em So Paulo.............35
A trajetria da coordenao pedaggica no Estado de So Paulo................................48
Nova reestruturao da Rede Pblica Estadual......................................................64
Quadro Sntese: evoluo da funo da coordenao pedaggica na Rede Pblica
Estadual/So Paulo........................................................................................................70
2 Movimento: Uma histria pessoal - memria vivida/memria de vida.............74
As primeiras experincias na docncia.........................................................................89
3 Movimento: Uma histria local-memria de vida/memria documental........101
1 Parte: O encontro com o Experimental...................................................................101
A Formao Continuada de Educadores..............................................................108
Divulgao do Trabalho do Experimental............................................................110
A Estrutura e Funcionamento do Experimental...................................................111
2 Parte: A fase da docncia .......................................................................................115
A docncia da 1 a 4 srie: 1971-1974................................................................116
A docncia da 5 a 8 srie: 1975-1978................................................................121
3 Parte: A Coordenao Pedaggica: 1979-1984......................................................125
A Orientadora Pedaggica Educacional (OPE): 1985-1988................................132
A Orientadora Pedaggica Educacional (OPE) e os HTPs..................................136
A Coordenao Pedaggica (CP) no CEFAM: 1989-1992..................................146
Incio do 4 Movimento - uma histria em movimento....................................149.
Referncias bibliogrficas...........................................................................................166

Anexos

N 1 Decreto n 24.430 de 23/03/55. Criao do Grupo Experimental Experimental e Decreto


n
44.691,
de
02/02/00,
alterao
para
E.E.
Dr
Edmundo
de
Carvalho..............................................................................................................176
N 2

Grade Curricular: Habilitao em Superviso....................................................182

2a

Grade Curricular: Habilitao em Superviso Escolar.......................................183

N 3

Lei Complementar n 114, de 13/11/74..............................................................184

N 4

Decreto Lei n 7.510, de 29/01/76......................................................................185

N 5

Lei Complementar n 863, de 30/12/97..............................................................186

N 6

Lei Complementar n 444, de 27/12/85..............................................................187

N 7

Estrutura da Secretaria de Estado da Educao de So Paulo (1995)................188

N 8

Estrutura da Secretaria de Estado da Educao de So Paulo (1999)................189

N 9

Grade Curricular: Formao de Professores Primrios......................................190

N 10

Grade Curricular: Aperfeioamento...................................................................191

N 11 Grade Curricular: Administradores Escolares....................................................192


N 12 Grade Curricular: Especializao em Educao Pr-Primria............................193
N 13 Fluxograma da EEPG Experimental Dr Edmundo de Carvalho (1973).............194
N 14 Organograma da EEPG Experimental e CEFAM Dr Edmundo de Carvalho
(1994)..................................................................................................................195
N 15 Fluxograma das aes do Orientador Pedaggico Educacional, na EEPG
Experimental e CEFAM Dr Edmundo de Carvalho (1985-1992).......................196

Abreviaturas e Siglas

AP
APEOESP
APM.
ATP
CB
CENB
CEE
CEFAM
CFE
CEI
CENP
CERHUPE
de Carvalho
CIC
COGSP
CP
DAE
DAP
DE
DE
DEB
DESN
DRE
DRHU
EM
FDE
GEGEDEC
HEM
HTP
HTPC
INEP
LC
LDB
MEC
OE
PABAEE
PC
PCA
PCP
PEB
PEC
QM
SAEB
SARESP
SE
SEE
UE

Assistente Pedaggico
Associao dos Professores do Ensino Oficial do Estado de So Paulo
Associao de Pais e Mestres
Assistente Tcnico Pedaggico
Ciclo Bsico
Coordenadoria do Ensino Bsico e Normal
Conselho Estadual de Educao
Centro Especfico de Formao e Aperfeioamento do Magistrio
Conselho Federal de Educao
Coordenadoria de Ensino do Interior
Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas
Centro de Recursos Humanos e Pesquisas Educacionais Dr. Laerte Ramos
Centro de Informao e Criatividade
Coordenadoria de Ensino da Regio Metropolitana da Grande So Paulo
Coordenador Pedaggico
Departamento de Assistncia ao Escolar
Diviso de Assistncia Pedaggica
Delegacia de Ensino
Diretoria de Ensino
Delegacia do Ensino Bsico
Delegacia do Ensino Secundrio e Normal
Diviso Regional de Ensino
Diviso de Recursos Humanos
Ensino Mdio
Fundao para o Desenvolvimento da Educao
Grupo Escolar-Ginsio Experimental Dr Edmundo de Carvalho
Habilitao Especfica do Magistrio
Horrio de Trabalho Pedaggico
Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Lei Complementar
Lei de Diretrizes e Bases
Ministrio da Educao e Cultura
Orientador Educacional
Plano de Assistncia Brasileiro-Americana do Ensino Elementar
Professor Coordenador
Professor Coordenador de rea
Professor Coordenador Pedaggico
Professor de Ensino Bsico
Projeto de Educao Comparada
Quadro do Magistrio
Sistema Nacional de Avaliao de Educao Bsica
Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo
Secretaria da Educao
Secretaria Estadual da Educao
Unidade Escolar

ABERTURA

Somos vozes num coro que transforma a vida em


vida narrada e depois devolve a narrao vida,
no

para

refletir

corretamente,

para

vida,

agregar-lhe

sim
algo:

,
no

mais
uma

cpia, mas uma nova dimenso; para agregar com


cada novela algo novo, algo mais, vida.
Carlos Fuentes

As cortinas se abrem. No palco, o cantor, aps sua apresentao,


comunica platia: Esta a ltima vez que me ouviram cantar. As cortinas se
fecham e o pblico se dispersa comentando o fato.
Esta cena inicial do filme: O Mestre da Msica 1. O fechar das cortinas
no representa o fim mas o incio de uma nova etapa. De cantor a mestre ao atuar
junto aos discpulos movido pelo desejo de dar continuidade a sua sinfonia 2, ao seu
projeto de vida pessoal e profissional. Sin.fo.ni.a, sf [gr symphonia]. 1 Ms.
Consonncia de vrias vozes ou instrumentos. 2 Ms. A msica que estes
instrumentos constrem. (...) Pea musical de gnero especial, dividida em trs ou
quatro partes e escrita para orquestra. Como ao mestre, a sinfonia se refere ao meu
projeto

pessoal

profissional,

cujo

smbolo

faz

ligao

entre

inconsciente/consciente no sentido de aproximao, que, articulados, no perdem


sua integridade (Reis, 1984: 146).

1
2

Direo e produo de Michle Tronn.


Sin.fo.ni.a sf (gr symphonia) http://cf2.uol.com.br/michaelis/resultados.cfm 03/11/99.

O fechar de um movimento e o abrir de outro o que, como o mestre,


venho vivenciando: de docente/coordenador/aprendiz a aprendiz/investigador no
programa de ps-graduao - currculo na PUC/So Paulo. Curso que busquei
movida pela paixo de refletir, investigar mais e melhor sobre o lugar e a atuao
na coordenao pedaggica, caminhando em direo a um novo conhecimento.
Paixo movida pelo desejo de conhecer o que ainda no conheo mas que quero
conhecer. Paixo gerada e gestada na busca de procurar, entender, aprofundar e
socializar saberes que foram sendo construdos na ao supervisora, na vivncia da
coordenao pedaggica, numa escola pblica da rede estadual paulista. Paixo
doce e avassaladora capaz de ativar um desejo capaz de transpor obstculos
aparentemente intransponveis no atendimento de seus fins (Kant, in Abbagnano,
1998: 1739). Paixo pelo desejo de aprender... .

Nesta investigao, o encontro e a vivncia de momentos e situaes


ambguas, nem sempre explicveis. Permaneo aqui mais na descrio do processo
vivido sem preocupar-me com o aprofundamento de conceitos, conhecimentos e
saberes que foram emergindo. Deixo-os livres apenas como forma de
abastecimento do meu entendimento. Acredito que os dados aqui arrolados podero
servir a muitos que pretenderem aprofundamento e reflexo sobre a coordenao
pedaggica, objeto da minha pesquisa, bem como investigao no campo da
interdisciplinaridade.

No movimento, surgiu a necessidade de entender a ambigidade que


vivia e vivi durante todo o processo desta investigao. No processo, a reflexo: o
ser humano vive a ambigidade latente entre o ser/estar, movido pela dvida, pela
incerteza. Eu sou ou eu estou? Ao viv-la, no enfrentamento de seu confronto, o
movimento dialtico entre duas foras, entre duas dimenses na busca da
totalidade, eu sou e eu estou, inteiro, ntegro. O prprio conhecimento tem sua
origem na dvida alimentada pela incerteza. Na dvida do conceito, fui em sua
busca e encontrei em Abbagnano (1998: 36) que o vocbulo ambigidade vem [do
lat. ambiguitas, atis] s. f. incerteza, dvidas; em Cretella Jr (1953: 75) dois

significados do termo: o mesmo que equivocao e estados de fatos ou situaes;


possibilidade de interpretaes diversas ou presenas de alternativas que se
excluem. Fico neste trabalho mais com a segunda opo, pois apresentar fatos,
buscar no ba da Histria questes pouco reveladas propiciar a possibilidade de
revisit-las em outras situaes.

Os conflitos que vivemos tm seu nascedouro na coliso de duas foras:


amor/dio, fidelidade a si mesmo/ao prximo, essncia/ aparncia, ... . Vivemos a
ambigidade entre o ocultar-se e o desocultar-se, entre a luz e a sombra. O
inconsciente est em constante movimento e nessa ao se articula com a
conscincia numa relao compensatria e no de oposio. O consciente e
inconsciente se completam mutuamente para formar a totalidade (...) o si mesmo
(Reis, 1984: 143). uma relao recproca de subordinao, ligados entre si.

No incio do processo desta reflexo vivia a certeza da inteno, a


incerteza do objeto de estudo, como sujeito. Vivia a ambigidade da espera, da
espera que a pesquisa provoca em quem dela fica cativa. Seria o eu coordenador
pedaggico a ser desvelado? Ou o eu professor coordenador que atua na rede
pblica? Prefiro a ambas uma terceira: a descrio em vrias nuanas do que foi a
histria da minha experincia, na ambigidade, na coordenao pedaggica,
vivenciada na EEPG. Experimental e CEFAM Dr Edmundo de Carvalho 3, mais
3

EEPG. Experimental e CEFAM Dr Edmundo de Carvalho. Diretoria de Ensino-Centro Oeste, da


Capital. Atualmente denominada EE Dr Edmundo de Carvalho pelo Decreto n 44.691 de 03/02/2000,
governo Mario Covas e Secretria de Educao Teresa Roserley Neubauer da Silva, que ps fim ao
carter experimental que caracterizou esta unidade de ensino, aps 61 anos (1939/2000). Criada em 1939,
como Escola de Aplicao ao Ar Livre D. Pedro I, no Parque da Agua Branca, da capital. Passou por
vrias denominaes em decorrncia de mudanas estruturais e/ou educacionais. Pelo Decreto n 24.430,
de 23/03/55 passou a denominar-se Grupo Escolar Experimental com o projeto-piloto de aperfeioamento
de ensino. O carter experimental garantiu-lhe regimento prprio; 1962: Grupo Escolar Experimental Dr
Edmundo de Carvalho, homenagem ao idealizador; 1967: Grupo Escolar-Ginsio Pluricurricular
Experimental Dr Edmundo de Carvalho, constituindo o Ncleo Experimental da Lapa (quatro unidades de
ensino), escola piloto de educao fundamental subordinada SE/SP; 1975: Escola Estadual de 1 Grau
Experimental Dr Edmundo de Carvalho. Implantao do projeto de Educao Especial (Deficientes
Mentais Educveis); em 1978: a incluso do setor de apoio tcnico pedaggico (Unidade de
Acompanhamento, Avaliao e Controle de Projetos); 1979/1981, amplia seu Curso Noturno Suplncia
em nvel de 1 Grau; 1989: instalao do CEFAM Centro Especfico de Formao do Magistrio passou
a denominar-se EEPG. Experimental e CEFAM Dr Edmundo de Carvalho. Histria marcada pelo projeto
de escola de carter experimental.

conhecida como Experimental da Lapa, e o sentido que a coordenao despertou


em mim (Anexo 1).

Ator e autor refletindo sobre experincias vividas. Na maior parte das


vezes, lembrar no reviver, mas refazer, reconstruir, repensar, com imagens e
idias de hoje, as experincias do passado (Bosi, 1979: 17). No movimento,
pesquisar e refletir sobre a minha atuao na coordenao pedaggica visando
entend-la,

aprimor-la

luz

de

um

referencial

terico

prprio,

Interdisciplinaridade. No s procurei dar uma re-significao minha memria do


tempo vivido, mas socializ-la, no desejo de contribuir com aqueles que direta ou
indiretamente esto envolvidos no exerccio da funo coordenadora, na ao
supervisora, na sua formao inicial e continuada, tendo em vista a luta pela
melhoria da qualidade do ensino oferecido populao escolar. Acredito que, dessa
descrio, possam emergir condies de um re-pensar do processo de formao
desse agente da educao: o coordenador pedaggico.

Por que pesquisar a minha atuao como coordenadora pedaggica? Por


t-la conhecido e me relacionado com ela, inicialmente como professor,
posteriormente, na ao supervisora na coordenao pedaggica propriamente dita
e mais recentemente, na formao em servio desse profissional. Esse trabalho mais
uma vez revela-se como um agente articulador no processo de construo do
coletivo escolar, fundamental na elaborao de um projeto poltico-pedaggico, a
ser construdo nas escolas em atendimento s demandas deste final/incio de
milnio. A educao, hoje, precisa no s enfrentar o problema do fracasso escolar,
como tambm as questes estruturais e epistemolgicas do conhecimento.

Nesse contexto, fundamental a construo de uma nova escola em que


a qualidade e a quantidade caminhem juntas, e em que a democratizao do acesso
e permanncia se efetive ao ser absorvida como um sinal de qualidade social
(Cortella, 1998:15), traduzindo-se em qualidade de ensino. A busca da "qualidade"
volta-se para a construo do conhecimento, se reconhecemos sua importncia no

processo

de

emancipao

dos

sujeitos

envolvidos

(alunos,

professores,

coordenadores e outros integrantes da escola, ou fora dela), como cidados que


devem ser crticos e participantes.

Repensar a escola, reinstitu-la significa realizar uma revoluo nas


concepes de conhecimento, de valores, viso de mundo, do papel da escola, do
coordenador e de todos que nela atuam. Imprimir uma nova lgica ao ensino e aos
elementos da experincia educativa, sem esquecer que nela que as aes se
efetivam, que a histria se faz.

Repensar a escola significa refletir sobre a construo do Projeto


Poltico-Pedaggico. Entendido este como a organizao da prtica pedaggica nela
desenvolvida como um todo, tendo como ponto de partida e chegada o aluno,
sujeito essencial do processo de ensino/aprendizagem sem o qual a escola no teria
razo de existir.

O projeto poltico-pedaggico, como a sinfonia, s pode ser construdo


no coletivo pela musicalidade de cada participante que engendrar a msica de
todos, cuja consonncia harmoniosa se traduz no fio condutor de toda a escola.
Elaborado por todos, como equipe escolar, mediado pela presena de um
interlocutor, no caso, o coordenador pedaggico que auxilia e cada um a perceberse, rever suas prticas e as dos colegas e a reconstru-las, como sujeitos histricos
construtores de conhecimento. Profissional que vai tecendo sua identidade mediante
os saberes em processo de construo, os saberes da docncia (Pimenta, 19971999) que incluem a experincia, o conhecimento e o pedaggico.

H tempo dialogo com a teoria, ao refletir sobre o trabalho da


coordenao e sua identidade, mesmo quando j no a exercia no cotidiano escolar,
mas na formao em servio junto a outros colegas na funo. Sentia falta de um
conhecimento terico mais consistente, que melhor me subsidiasse nesse processo.
Um referencial terico que permitisse olhar a prtica construda, discuti-la e

redimension-la de forma aprofundada, que me subsidiasse na compreenso da


ambigidade que vivi e vive a coordenao pedaggica em sua atuao. Se a
ambigidade faz parte do vivenciar do coordenador pedaggico, como enfrent-la?
Se a ambigidade faz parte dessa atuao, a dvida gerou a primeira pergunta: com
que saberes o coordenador pedaggico constri a sua identidade? Viver a
ambigidade est intimamente relacionado a assumi-la ou rejeit-la, envolvendome uma atitude, a responsabilidade frente a uma tomada de deciso.

Encontrei na teoria da interdisciplinaridade elementos que me


sensibilizaram e auxiliaram nessa busca e fortaleceram o desejo de aprofundar a
indagao: Qual o lugar que a coordenao ocupa na sua vida pessoal e
profissional? Percebi durante as aulas nessa linha de pesquisa e leituras que iam
sendo feitas, que o meu objeto de investigao era a minha atuao, o foco no eu
coordenador, o eu ator analisado pelo eu autor. O foco no narrador personagem,
cujo desenvolvimento est na primeira pessoa, predominantemente no singular. No
entanto, mesmo na singularidade, a pluralidade est subtendida porque o coletivo
faz parte do processo de construo do ser humano.

Segundo Fazenda (1995: 15),


o pensar interdisciplinar parte da premissa de que nenhuma forma de
conhecimento em si mesma exaustiva. Tenta, pois, o dilogo com outras fontes do
saber, deixando-se irrigar por elas. Assim por exemplo, confere validade ao
conhecimento do senso comum, pois atravs do cotidiano que damos sentido a
nossas vidas. Ampliado pelo dilogo com o conhecimento cientfico, o senso
comum tende a uma dimenso maior, a uma dimenso, ainda que utpica, capaz de
enriquecer nossa relao com o outro e com o mundo.

Para Lima (1995: 112), vale a pena tentar, no para realizar grandes
conquistas, mas dentro de uma conotao de busca, sem medo de crticas, sem
medo de se expor.

10

A dvida faz parte de um processo que complementa pensamentos e


enriquece o universo terico e experiencial. Ela o caminho para o progresso.
Atuar numa perspectiva interdisciplinar e refletir numa dimenso de ambigidade
refletir no e e no no ou Fazenda, (1999), numa relao dialtica, ou seja, atuar
entre duas foras, duas dimenses que tenham uma relao essencial, ao mesmo
tempo e no mesmo processo, atuar com as duas de forma que interajam e se
completem, como duas faces de uma mesma moeda. E no trabalhar no ou, uma
ou outra, uma em detrimento da outra. No se trata de alternativa: isto ou aquilo,
mas sempre da aproximao disto e daquilo (Jung, 1975, apud Reis. 1984: 146).
Processo em que as dimenses no perdem sua integridade, o que possibilita manter
a relao todo/parte e parte/todo.

Atuar na ambigidade, numa perspectiva interdisciplinar, constitui uma


postura frente a duas dimenses que podem ou no serem opostas, assumindo-as
numa atuao efetiva articulada, sem que uma prevalea sobre a outra, navegando
entre as duas vertentes na busca de uma interao, na conquista da totalidade.
Segundo Freire (1997: 25) quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina
ao aprender e Gusdorf (1997: 25) afirma que a fala estabelece uma nova
linguagem, o momento em que o ns se realiza no eu e no tu. a dimenso
interdisciplinar, cuja dualidade entre o ensinar/aprender e entre o eu/tu foi
superada pela abertura ao atuar na ambigidade na busca da totalidade,
desencadeando um processo de reciprocidade, de correspondncia mtua entre os
dois elementos. Atuar a ambigidade numa ao interdisciplinar uma atitude
frente dualidade existente numa perspectiva de incluso, assumindo as
alternativas num processo interativo que se complementam.

A escola vem enfrentando ao longo de sua histria inmeras situaes


ambguas, tendncias e teorias que a influenciam, bem como ao projeto a que se
prope desenvolver. Cabe-lhe formar ou informar? Enfatizar a teoria ou prtica, o
contedo ou a forma, o ensino ou aprendizagem? Ouvir o aluno ou o professor?
Atuar no pedaggico ou no administrativo? Nesse dilema ela exclui ou inclui uma

11

das dimenses. Se a opo for pela excluso, ela atuar no ou ou seja, um em


detrimento do outro. Seus objetivos estaro direcionados formao ou a
informao. No entanto, se for pela incluso, a escola assumir as duas dimenses,
de formao e de informao. Nesse caso estar atuando na ambigidade, numa
atitude interdisciplinar, numa ao dialgica fundamental transformao, em que
professor e alunos, coordenador e professor so sujeitos e objetos no processo de
construo de conhecimento..

Com essa compreenso passei a navegar entre o nascedouro do sujeito


e o nascedouro da coordenao pedaggica, procurando encontr-lo nos sistemas
educacionais, influenciados por determinantes sociais/polticos/culturais, buscando
viver a historicidade. Utilizando o recurso da memria, tomei como ponto de
partida a minha histria de vida (memria vivida) e da coordenao pedaggica
(memria registro). Um movimento que partiu da parte para o todo e deste para a
parte, num processo dialgico de ir e vir, vivendo a ambigidade em sua plenitude.
A trilha interdisciplinar caminha do ator ao autor de uma histria vivida, de uma
ao conscientemente exercida a uma elaborao terica arduamente construda
(Fazenda: 1997: 248).

Esse processo de investigao constitui uma verdadeira viagem do


pesquisador ao propor ir ao encontro do seu nascedouro e do objeto, pois se
processa num movimento no linear de construo, desconstruo, reconstruo de
sua prpria histria. No se trata de mera reconstruo, mas de estabelecer uma
relao pelo dilogo que consiga aproximar fatos semelhantes, localizar
reincidncias, recorrncias, localizar rotinas que deram certo, que possibilitem
conexes entre os aspectos desvelados, que estavam presentes, na sombra, mas que
foram emergindo pela memria refletida na produo de conhecimento. Processo
que Fazenda (1999) considera o tornar o familiar/estranho e o estranho/familiar.

Nesta caminhada, percebi o quanto difcil distinguir o familiar do


estranho e vice-versa. Elementos que se completam em nossa histria de vida que,

12

uma vez relida e refletida num outro contexto, com um outro olhar direcionado e
ampliado, possibilita a abertura para tomarmos conscincia de aspectos presentes
em nossa processualidade e relevantes na constituio do nosso modo de ser. O
processo de tornar o familiar/estranho e o estranho/familiar se d num movimento
circular em que passado e presente se completam, se misturam e se integram, numa
dimenso de totalidade, dando lembrana um sentido mais real (Kenski: 1997:
145), na qual a fala, a escuta, o sentir, o perceber se renovam.

Para Wigley (1996: 156) a desconstruo no se ocupa do novo, mas


do velho, do familiar. um repensar o cotidiano - to familiar que se torna
invisvel descobrindo nessa familiaridade, algo novo que sempre esteve ali. Mas
que at ento passava despercebido, porm, presente. A cada releitura que fazia da
minha histria de vida, a observao ia ganhando critrios mais elaborados para a
compreenso do movimento familiar/estranho e estranho/familiar. Nessa reflexo,
emergiu um elemento significativo: a parceria (Fazenda, 1998: 84) e outros
princpios e fundamentos da Interdisciplinaridade, aqui colocados ainda de forma
preliminar.
Nesse processo tomei conscincia de que o meu primeiro parceiro, o
meu primeiro interlocutor era eu mesma. Num dilogo interior, o eu pesquisador
dialogando com o meu eu autor elaborava perguntas que geravam respostas que
desencadeavam novas perguntas/novas respostas, para num mergulhar contnuo de
dvidas/perguntas/respostas procurar tornar luz o que estava na sombra, e procurar
compreender o vivido. S a partir da compreenso possvel a transformao pela
qual Rios diz (1994: 18), o homem ... interroga o mundo de uma maneira
especfica. A interrogao era dirigida a mim mesma e nesse movimento dialtico a
minha histria foi sendo reconstruda, numa nova tica de aes individuais e
coletivas. Neste processo de aprofundamento fundamental a presena de um
interlocutor para ajud-lo na revelao, no desvelamento de novos aspectos.
Interlocutor que ir intervir, provocar, concordar/discordar, questionar, sugerir,
visto que, conforme Masetto (1992: 75), o interlocutor me leva para sua
perspectiva, eu o trago para a minha e assim o contedo de nossa conversa vai se

13

acumulando de informaes enriquecedoras e a parceria se estabelece. Da a


importncia de minha interlocuo com o texto.

A interlocuo conduziu-me a estabelecer um dilogo comigo mesma


no qual a primeira pergunta gerada pelo desejo de desvelamento de meu projeto de
vida foi feita a mim mesma. Pergunta cuja resposta, nem sempre satisfatria,
desencadeava uma outra que buscava nova resposta, num processo contnuo... at
satisfazer minha curiosidade4, naquele momento. Da dvida interior dvida
exterior, do conhecimento de mim mesmo procura do outro, do mundo. Da
dvida geradora de dvidas, a primeira grande contradio e nela a possibilidade
do conhecimento. Do conhecimento de mim mesmo ao conhecimento da totalidade
(Fazenda, 1998: 15). Da minha prpria histria da coordenao pedaggica e
nesse encaminhamento rever/reconstruir/produzir conhecimento, construir saberes.

(...) A certeza da incerteza no nega a solidez da possibilidade


cognitiva. A certeza fundamental: a de que posso saber (...) Assim como ser que
no sei o que me faz saber: primeiro, que posso saber melhor o que j sei;
segundo, que posso saber o que ainda no sei; terceiro, que posso produzir
conhecimento ainda no existente... (Freire, 1995: 18).

No processo foram emergindo outros elementos que auxiliaram na


construo por estarem presentes na minha histria de vida e, principalmente, na
atuao da coordenao pedaggica. O olhar, o ouvir, o falar numa atitude de
espera ativa vigilante de saber aguardar o momento certo de agir. Saberes
interdisciplinares que tiveram importncia fundamental na construo da minha
identidade, bem como dos interlocutores com os quais convivi.

O processo de investigao do nascedouro da coordenao pedaggica,


partiu do nascedouro da inspeo escolar, num rastreamento terico da legislao
educacional, em depoimentos informais e na literatura especfica.

14

Este caminhar de ida ao encontro da gnese da coordenao e


acompanhamento da sua evoluo foi decisivo para o encontro de elementos que
me auxiliaram no esclarecimento de aspectos que direcionaram a minha caminhada
profissional. Foi um processo enriquecedor e prazeroso que exigiu um esforo
disciplinar e reflexivo constante, cujo pensar me conduziu a um exerccio de
ambigidade.

Os conhecimentos interdisciplinares que, aos poucos, iam introjetando


permitiram-me compreender melhor a minha vivncia na coordenao e, neste
processo de reconstruo, a relao com a prpria histria da coordenao. A frase
trabalhar interdisciplinarmente a ambigidade trabalhar no e e no no ou
caiu em mim como um raio e me desestabilizou. Percebi o quanto tinha a ver com a
minha caminhada at ento. O ciclo familiar/estranho e estranho/familiar se
completava

naquele

momento.

Atuara

no

pedaggico

sustentado

pelo

administrativo, durante todo o tempo, pois ambos faziam parte de minha formao
inicial e contnuada e de minha experincia profissional, da minha histria, enfim.
Vivera a ambigidade na formao, na docncia, na coordenao, na vida
profissional e pessoal e a vivia desde o incio desse projeto ao assumir a
investigao da histria da coordenao pedaggica e a minha prpria histria,
ambas toscas, incompletas, mas autnticas. A autenticidade uma das principais
caractersticas da Interdisciplinaridade.

O movimento de uma metfora, a sinfonia com seus quatro movimentos


articulados entre si permitiram uma viso mais ampliada do passado que abrange o
hoje e o agora, com perspectiva de futuro. Cada movimento um todo, inteiro em si
mesmo e ao mesmo tempo interligado ao seguinte pela memria em suas diferentes
modalidades. 1 movimento: uma histria na Histria: memria registro/memria
documental; 2, uma histria pessoal: memria vivida/memria de vida; 3, uma
histria local: memria vivida/memria documental e ...incio do 4 movimento:
4

Curiosidade no sentido busca metdica, reflexiva,curiosidade epistemolgica. Paulo FREIRE,

15

uma histria em movimento..., na medida em que processo, no se conclui, no


acaba... .

O 1 movimento de tornar o estranho/familiar desenvolveu-se medida


que a minha investigao me levou busca do nascedouro da coordenao
pedaggica, para, no processo, a partir da histria da inspeo escolar, chegar
ao supervisora no Sistema Paulista de Ensino, na ao do Supervisor de Ensino
em nvel de Diretorias de Ensino, e, a Coordenao Pedaggica em nvel de escola
mediante rastreamento terico, na legislao e depoimentos informais com
Supervisores de Ensino em exerccio. No processo, o encontro de determinantes
sociais/polticos/culturais que influenciaram os sistemas educacionais e o
surgimento dessas funes. O meu olhar se dirigiu na direo dos saberes
pedaggicos e administrativos presentes na formao e prtica desses educadores.
Encontro que provocou-me a conscincia do quanto tais saberes e outros fizeram
parte de minha formao, identidade, como tambm da prtica pedaggica como
professor e na coordenao, bem como de todos que viveram todo esse processo de
construo.

O movimento segue um processo de construo cronolgica, linear com


contedos que daro respaldo aos outros movimentos. Contedos fundamentais
porque toda interdisciplinaridade, teoria bsica desta reflexo, nasce de uma
disciplina de investigao, ou seja, precisa de contedos disciplinares para poder
acontecer.
O 2 movimento: tornar o familiar estranho e o estranho familiar foi
ocorrendo medida que comecei a resgatar a minha vida pessoal e profissional,
quando percebi que o familiar estava relacionado ao meu vivido, ao sentido e
percebido, ao que estava claro e vivo em minha vivncia, em minha memria.
Experincia vivida desde o nascimento, formao inicial e contnua, incluindo as
primeiras vivncias na docncia. Quanto mais intensificava e direcionava meu olhar
sombra desta mangueira, p. 18. Pedagogia da Autonomia, p. 97.

16

para o meu familiar, aspectos que at ento estavam na sombra, ou seja, me eram
estranhos

at

aquele

momento

haviam

passado

despercebidos

ou,

incompreendidos, num primeiro momento, ganhavam um sentido e um significado


singular. Uma nova melodia comeava a compor-se, iluminando com sua
tonalidade novas perspectivas, novas compreenses, impulsionando-me a outras
reflexes estranho passava a ser familiar.

Nesse movimento dialtico, percebi aspectos fundamentais nesse


processo de investigao. O nascedouro da docncia e da coordenadora pedaggica.
Os primeiros contatos com a inspeo escolar. Os saberes que foram sendo
construdos nas relaes com o conhecimento historicamente sistematizado e nas
relaes interpessoais, na formao e na experincia docente/coordenao, numa
ao coletiva mediante o estabelecimento de parceria.

Estes movimentos me ofereceram elementos que me abasteceram, me


ajudaram e provocaram a construo de um 3 que segue tambm uma
temporalidade linear que convive com alguns momentos no lineares.

O 3 movimento de tornar o familiar/estranho o estranho/familiar; o


encontro com uma outra realidade escolar com um projeto poltico-pedaggico
sendo construdo mediante aes coletivas vivenciadas no cotidiano escolar. O
encontro de parceiros que nas relaes pessoais e profissionais foram sendo
conquistados. A vivncia da formao em servio no coletivo escolar e no processo,
a construo de saberes interdisciplinares, intuitiva e conscientemente trabalhados,
apreendidos. A articulao dos diversos segmentos, vista como necessidade da ao
supervisora transformadora na atuao da coordenadora pedaggica.

Os momentos vividos no deixam de existir, embora no tenhamos


conscincia de sua existncia, eles permanecem, alguns sob a forma de energia
reprimida, no inconsciente (Kenski, 1997: 145) e outros mais prximos, no
consciente, mas que precisam ser recuperados, se desejamos atuar numa pesquisa

17

interdisciplinar e lanar uma ponte para religar as fronteiras que haviam sido
estabelecidas... (Japiassu, 1976: 75). Procurar nessa ao reconstruir a unicidade do
objeto, no caso, os saberes interdisciplinares que foram contribuindo na formao
da minha identidade pessoal e profissional.

Da relao dialtica desses movimentos se inicia um 4, que no


linear, nem sntese dos anteriores, mas superao por incorporao, trazendo
contribuio de todos e que no termina, uma vez que o processo de construo de
saberes no acaba ... e finalmente poder voltar construo desta abertura, ao
resgate/registro de todo o processo pelo qual passei ao procurar descrever todos os
momentos/movimentos vivenciados nesta reflexo interdisciplinar. Reflexo em
que fui vivendo a ambigidade ao navegar interdisciplinarmente entre duas
vertentes, dois nascedouros, na objetividade e subjetividade, numa convivncia
simultnea da histria da coordenao pedaggica e da minha histria de vida.
Neste movimento, buscar em ambas elementos que estabelecessem conexo e, a
partir deles, os quais denomino de saberes interdisciplinares voltar aos registros
elaborados disciplinarmente (nascedouro da coordenao na sua histria, no 1
movimento) e no fluxo da memria (a minha histria, no 2 movimento) e
reconstru-los, agora com o auxilio do referencial terico pesquisado e construdo
durante todo este processo. Como diz Fazenda (1999), toda pesquisa
interdisciplinar precisa de embasamento terico, prvio (princpio da teoria
interdisciplinar) e contnuo no abastecimento durante toda a ao investigada.

Dos dois primeiros movimentos a construo do terceiro onde a


ambigidade se apresenta como conflitos, desafios, embates a serem enfrentados no
cotidiano escolar, na atuao docente e na coordenao pedaggica.

Da relao dialtica dos trs movimentos emerge um 4 que, neste


processo da construo da abertura, no linear, nem a sntese dos outros, mas
trouxe-me a tomada de conscincia de que nunca estive s no processo, mas
fazia/fao

parte

de

um

contingente

maior

de

educadores/professores/

18

coordenadores,

com

os

quais

estive/estou

vinculada

um

contexto

histrico/social/cultural. Esta histria no s minha mas de toda uma gerao que


como eu passou e passa pelo mesmo processo.

Na construo desta investigao interdisciplinar o movimento de ir e


vir aos dados recolhidos, inclusive os resgatados pela memria, foi inmeras vezes
realizado ao procurar depurar, aprofundar, esclarecer o pesquisado. Foi uma ao
de construo, desconstruo, reconstruo constante.

No processo, foi fundamental o abastecimento de um referencial


terico. Constatei esta necessidade antes e durante toda a construo, ao caminhar
na direo interdisciplinar. No bastava s a vivncia como tambm ir a fundo em
suas categorias e conceitos de rea, procurando me apropriar o mximo possvel
daqueles saberes, construindo os meus prprios. Uma pesquisa no s dos clssicos
mas das produes mais recentes. Este domnio de rea numa perspectiva
interdisciplinar constitui o princpio denominado por Fazenda (1999), ratificado em
Mello (1999), de disciplinaridade terica.

A disciplinaridade histrico/social/cultural est relacionada ao


vnculo que voc, pesquisador, estabelece com o tema, o quanto ele o afeta, o
cativa. Buscar familiarizar-se, integrar-se ativamente com o campo que deseja
pesquisar, enfatiza Fazenda (1999). No meu caso o meu campo, a minha rea na
coordenao pedaggica em sua histria e a minha prpria, numa escola pblica
estadual.

No caminho percorrido nessa construo dvidas, inseguranas


estiveram sempre presentes. Ser que vale a pena o esforo, o desgaste, a
dedicao, ao debruar-me sobre os tericos e a minha prpria vida, buscando
apreender conhecimentos e saberes? Para qu? Por qu? O que me moveu a uma
pesquisa interdisciplinar? Foi a paixo. Paixo pelo conhecer, pelo aprender, pela
busca no desvelar de outros campos que possibilitassem a ampliao do meu

19

universo de significaes e possibilidades. Ao que envolveu empenho, dedicao,


ousadia e principalmente humildade, ao colocar-me como uma eterna aprendiz.
Mais importante que o produto que vinha construindo era o processo pelo qual
passava e mais importante que este as aes que vinham acontecendo: o pesquisar,
o compartilhar, os encontros, os dilogos e parcerias que vinham se
estabelecendo,... as dvidas geravam certezas que desencadeavam novas dvidas...
num desafio muito grande, na busca de uma satisfao que to fugaz, passageira,
enquanto desencadeadora de outras insatisfaes e nesse movimento novas buscas...
. Foi a paixo que me levou a direo de um novo conhecimento e, neste, o
autoconhecimento, ao procurar conhecer-me e no processo conhecer o outro numa
ao de reciprocidade.

A atitude interdisciplinar determina a escolha metodolgica, da qual


depende a sua conduo e que no se d ao acaso, mas
construda no exerccio de dois movimentos anteriormente descritos:
a disciplinaridade terica e a historicidade de ser, que por sua vez desenvolvem-se
atravs do exerccio da humildade, do saber esperar para que as coisas aconteam
no seu devido tempo, possibilitando a troca de experincia, o dilogo com os
autores, o trabalho coletivo e o equilbrio nas tomadas de deciso, para fazer
escolhas que concorram para a superao e a transcendncia (Mello, 1999: 43).

Nesse exerccio, como pesquisador interdisciplinar, procurei encontrar a


minha marca pessoal, o meu prprio caminho na busca de conhecer o que ainda no
conhecia, mas que queria conhecer. Na direo do meu desejo
a realizao de uma viagem interior, um retrocesso no tempo, em que o
autor, ao tentar descrever a ao vivenciada em sua prpria histria de vida,
identifica-se com seu prprio modo de ser no mundo, em que encontra a sua
prpria metfora (Fazenda, 1998: 116).

A minha trilha foi construda a partir da metfora interior encontrada na


ambigidade, que me fez pensar e muito. Nesta reflexo e encontro, todo ser

20

humano como pessoa e o coordenador pedaggico, como profissional, vivem a


ambigidade em seu cotidiano. Vivi a ambigidade na formao, na docncia, na
coordenao, vida profissional e pessoal. distncia vejo que o que me moveu
pesquisa foi a paixo nascida na ambigidade, na dvida se os saberes que estavam
sendo construdos eram de excelncia ou no. Paixo nascida na ambigidade,
busca, pesquisa, leitura, escrita, registro, reflexo... . Paixo sempre na dvida, na
ambigidade, na busca... , que no acaba e que no tem fim... . Navegar na
ambigidade navegar nas incertezas e no final no haver certezas porque a vida
uma vida de incertezas e assim ... .

O recurso metfora nos permite navegar entre os distintos universos


e estabelecer semelhanas, diferenas, conexes, ampliar nosso campo de
significados, bem como ajudar na tarefa de especificar uma propriedade adequada
inteno descrevente-pesquisador (Mello, 1999: 119).

A metfora da sinfonia, como pea musical, nesta investigao, foi


usada na estrutura do projeto em seus quatro movimentos, cada um com vida
prpria, inteiro em si mesmo e ao mesmo tempo interligados por fazerem parte de
um mesmo processo. O enfoque na perspectiva interdisciplinar se d no processo e
no no produto ou resultado.

Na anlise documental utilizei a legislao educacional brasileira e


paulista: leis, leis complementares, decretos, resolues, pareceres (no 1
movimento) e documentos tcnicos: teses, dissertaes, artigos, livro-texto (1, 4
movimento e na abertura) e relatrios, planos curriculares, (3 movimento) e
depoimentos informais. No 2 movimento a histria de vida constituda com o
recurso da memria, reflexo e depoimentos informais.

A anlise documental apresentou algumas vantagens por constituir uma


fonte rica e estvel de informaes contextualizadas. Pude retornar ela vrias
vezes na identificao de informaes que atendiam aos meus interesses e

21

necessidades naquele momento. As informaes surgem num determinado contexto


e nos oferecem informaes sobre esse mesmo contexto (Ludke & Andr, 1986).

Embora a anlise documental possibilite conhecimento formal e lgico,


a subjetividade est/esteve presente nas escolhas. Parte da histria da coordenao
pedaggica, tem um saber experiencial por ter participado como aluna, docente,
coordenadora pedaggica, diretora de escola e supervisora de ensino. Fao parte
desta histria, bem como a minha histria no s minha, mas de todos que
participaram do mesmo processo. A subjetividade pde/pode aparecer nas
sensaes, percepes e impresses, na prpria seleo dos contedos que foram
pesquisados.

Nenhum recurso basta por si s, faz-se necessria na pretendida


totalidade metodolgica a busca de outras fontes que possam contribuir para a
reflexo, que no tem fim.

No projeto, a reflexo, recurso essencial em toda construo de


conhecimento/saberes, esteve presente no antes e durante todo o processo, ao
mergulhar nos conceitos, ao resgatar as vivncias, ao construir as histrias, nos
registros dos movimentos...
Uma lembrana um diamante bruto que precisa ser lapidado pelo
esprito. Sem o trabalho da reflexo e da localizao, seria uma imagem fugidia. O
sentimento tambm precisa acompanh-la para que ela no seja uma repetio do
estado antigo, mas uma reapario (Eclea Bosi, 1279: 39).

Em anexo, os quadros auto-explicativos possibilitam novas leituras. A


objetividade e a subjetividade esto presentes na inteno, na percepo, e nas
necessidades do autor e leitor.

No processo o meu convite a voc leitor, a estabelecer uma parceria e


navegar comigo na ambigidade com uma nica certeza de que, no final desta

22

investigao interdisciplinar no ter certezas mas sim incertezas, porque a vida


uma vida de incertezas e que em cada certeza poder ser o nascedouro de
incertezas...

23

1 Movimento: Uma histria na histria - memria-registro:


memria documental
Este movimento na construo da minha sinfonia dirigiu-se ao encontro
do nascedouro da coordenao pedaggica, partindo da gnese da inspeo escolar.
Uma retrospectiva histrico/crtica com determinantes sociais, polticos,
econmicos e culturais que influenciam na organizao e funcionamento dos
sistemas educacionais, cujas marcas se fazem sentir na atuao do profissional at
os dias atuais.
Se o Conhecimento relativo histria e sociedade,
ele

no

situaes

neutro;

todo

conhecimento

histrico-sociais;

absolutamente

puro,

sem

ndoa.

est

mido

no

Todo

Conhecimento

de

Conhecimento
est

impregnado de histria e sociedade, portanto, de mudana


cultural.
Mrio Srgio Cortella

1 Parte
Origem da Inspeo Escolar

Refletir

sobre

coordenador

pedaggico

sua

dualidade

administrativo/pedaggica nos leva ao seu nascedouro, Idade Mdia, mais


especificamente, ao sc. XII, quando reconstitumos a histria da inspeo
escolar e da coordenao. H trs perodos na evoluo da inspeo:
confessional, de transio e tcnico-pedaggico5.

No perodo confessional, a influncia religiosa era intensa. At o sc. XII s existia


a escola paroquial, cuja inspeo era competncia do bispo. Com o aumento
do nmero de escolas a funo institucionalizada (sc. XII) e delegada ao
mestre-escola ou escolstico, nomes com os quais os inspetores so designados
na poca, incumbidos da elaborao dos planos de estudo e, entre outras
atividades, em nome do bispo, conceder o direito de ensinar (Meneses, 1977).
5

Dicionrio de Pedagogia LABOR, Barcelona; Editorial LABOR S.A., 1936. tomo II, p. 1684.

24

O perodo de transio ocorre com a decrescente influncia religiosa e o


crescimento do poder civil. No sc. XIII, as condies sociais vo se alterando. Em
decorrncia dos movimentos cientficos e filosficos h mudana na relao entre o
clero e as municipalidades. O desenvolvimento da indstria e do comrcio, a lenta
ascenso da burguesia, o surgimento de cidades e o prprio desenvolvimento das
administraes municipais geram a necessidade de novas escolas. Lentamente
competncias como dirigir o ensino, nomear e demitir professores deixam de ser da
alada do bispo e passam para os poderes das municipalidades. A Igreja chega a
apelar para que os fiis assumam a fiscalizao das escolas, o que j ocorria antes
da Reforma Protestante. O bispo de Estrasburgo, Guilherme de Honstein, em 1521,
criou uma comisso escolar, Schulkuratorium (Meneses, 1989), em que a maioria
era formada de pessoas importantes ligadas ao bispado. O controle escolar passou a
ser exercido por uma pessoa nomeada pela comisso, surgindo a figura do inspetor
escolar pblico.

No sc. XVII comeam a aparecer escolas pblicas em vrios pases: na


Prssia, ustria, Sua, Espanha. Neste ltimo h interferncia da Igreja a partir de
um acordo realizado com o Vaticano, o mesmo acontecendo na Holanda, onde
comeam a coexistir escolas catlicas e protestantes.

O perodo tcnico-pedaggico teve incio aps a Revoluo Francesa, influenciado


pelas idias de Froebel, Rousseau, Pestalozzi e outros. Pestalozzi elabora uma
proposta de plano escolar para todos. Caberia ao Estado atuar na inspeo, que
assume aspecto fiscalizador, j entrevendo aspecto centralizador. Ainda no
sculo XVIII, a Frana reconhece o exerccio do ptrio poder, possibilitando
aos pais interferirem na educao dos filhos, fato que levaria formao das
Associaes de Pais e Mestres (1793). Na maioria dos pases a funo acaba
sendo exercida por um funcionrio pblico, que prioriza o administrativo

25

O carter fiscalizador da superviso tem origem nesse perodo, o que significa que
alguns determinantes de ordem estrutural, como autoritarismo/centralizao,
permaneceram ao longo da histria.

Evoluo Histrica da Inspeo Escolar no Brasil

No incio da colonizao, sculo XVI, a Europa j passara por um progresso


decorrente das mudanas religiosas e econmicas que muito influenciaram a
vida poltica e social. O sistema feudal estava alterado em virtude do
crescimento das cidades, da expanso do comrcio, das descobertas, avano
que foi se transpontado para o Brasil. A Reforma Protestante interferira nas
estruturas sociais que tiveram o seu sustentculo na Igreja, a qual detinha a
maior parte da instruo, com sua vasta rede de colgios confessionais
(Meneses, 1977). A instruo pblica, principalmente das primeiras letras,
lentamente passa a ser obrigao dos governos, dos quais dependia a sua
expanso. O ensino religioso torna-se laico, mais voltado para as coisas deste
mundo.

No Brasil, instaura-se uma sociedade de cunho feudal, j desaparecida na Europa.


As terras divididas pelo sistema de Capitanias Hereditrias transformam seus
donatrios em verdadeiros senhores feudais. Estes e, depois, os senhores de
engenho, os grandes proprietrios de terra, ao deterem o poder econmico
passam a exercer as atividades de governo, comandando a vida colonial 6.

Em 1549, com o primeiro governador geral Tom de Sousa vieram os jesutas,


chefiados por Manuel da Nbrega, com a misso de catequizar os ndios e
conquistar adeptos ao catolicismo. O ensino no Brasil tinha um cunho
basicamente catequtico. So criadas escolas de primeiras letras e instalados
colgios com o objetivo de formar sacerdotes. Durante duzentos e dez anos o
ensino pblico no pas ficou nas mos da Companhia de Jesus at 1759,
6

Joo Gualberto de Carvalho MENESES, Princpios e Mtodos de Inspeo Escolar, p. 1O.

26

quando Sebastio de Carvalho e Mello, Marqus de Pombal 7, expulsa os


jesutas de Portugal e de todo seu domnio, visando neutralizar sua influncia
poltica e econmica e acabar com o sistema montado pelos padres nas terras
brasileiras. Sua atitude, porm, no foi suficiente para eliminar a influncia do
pensamento cristo na educao brasileira. Mesmo durante o governo imperial,
a Igreja esteve atrelada ao Estado.

Logo aps sua chegada, os jesutas instalaram uma escola de primeiras letras
transferida, em 1554, para o Planalto de Piratininga, na capitania de So
Vicente. Lentamente outras escolas vo surgindo ao longo do litoral brasileiro,
mas no se pode ainda falar em sistema escolar, por no existirem normas de
funcionamento e organizao. Em 1599, a Ratio Studiorum 8 (Meneses,
1977) organiza o funcionamento conforme normas administrativas e aspecto
pedaggico das escolas jesuticas. Em 1570, eram cinco escolas elementares e
trs colgios. Em cada convento, uma escola. Embora incipiente, essa rede
escolar constituiu o nascedouro do sistema escolar brasileiro. Para (Saviani,
1999: 20) a idia de superviso educacional se encontra explicitada neste
conjunto de regras que cobrem todas as atividades dos agentes diretamente
ligados ao ensino. A fiscalizao nas escolas era feita de forma direta pelas
visitas realizadas pelos Superiores da Ordem, que se encarregavam de verificar
como estava ocorrendo a educao, principalmente dos catecmenos, e
indireta, por relatrios encaminhados ao Superior da Companhia pelos
responsveis pela escola.

Com a expulso dos jesutas desaba o seu sistema de escolas e desaparecem os


colgios. Somente com a vinda da Famlia Real Portuguesa, no incio do
sculo XIX, foram criadas algumas escolas de nvel superior e tcnico em
atendimento s necessidades da corte e as aes do governo cobram a
preparao de indivduos para exercer funes pblicas e administrativas,
7

Idem., p. 11.
Ratio Studiorum: o documento norteador do sistema organizado de instruo e educao para os
colgios da Companhia de Jesus, fundada por Santo Incio de Loyola.
8

27

essenciais nao. A instruo elementar ficou s no discurso, uma vez que


houve apenas algumas tentativas mas no se efetivaram.

28

A demora na organizao do sistema escolar ocorreu mais por falta de condies


demogrficas, econmicas, tcnicas e outros recursos do que por falhas na
administrao ou falta de interesse 9. O surgimento de escolas s acontece,
quando h densidade demogrfica acompanhada de condies que favoream a
sua instalao e funcionamento. Tais condies eram rarssimas no Brasil
colonial. Quando, no sculo XIX, surgiram ncleos de populao com maior
densidade demogrfica, a maioria era composta de pessoas ligadas vida
agrria e agropastoril. Era uma populao pobre, exceto a ligada aos senhores
de engenho ou a grandes fazendas, o que no facilitava o desenvolvimento da
educao no pas. As atividades desenvolvidas na poca no exigiam grandes
conhecimentos tcnicos.

Com a densidade demogrfica cresce o nmero de escolas porm, a quantidade no


era acompanhada pela qualidade devido precariedade de condies: corpo
docente no qualificado e falta de uma inspeo eficiente.

Na segunda metade do sc. XIX, So Paulo foi se destacando das outras provncias
em diversos ramos de atividades. A lavoura cafeeira em expanso atrai
imigrantes italianos, que, na condio de colonos, ocupam o lugar dos
escravos. Outro povo, outra cultura. Surgem novas exigncias: a construo de
estradas-de-ferro, o funcionalismo, a burocracia, as indstrias, mesmo que
muito rudimentares, constituem fatores determinantes no estabelecimento de
uma infra-estrutura econmica, que iria propiciar o desenvolvimento da
instruo, criando atividades complexas para cujo desempenho requeriam-se
indivduos alfabetizados e, consequentemente, um sistema escolar 10.

As crticas sobre a precariedade da instruo pblica na Provncia levaram o


governo a regulamentar a instruo pblica em So Paulo 11: normas sobre o

Idem, p. 12.
Idem, p. 13.
11
Lei n. 310 de 16 de maro de 1846 ( lei n. 34 de 1846); In Coleo de leis promulgadas pela
Assemblia Legislativa da Provncia de So Paulo (1835 at 1868); So Paulo.
10

29

programa de ensino, a obrigatoriedade da freqncia, o ensino particular, as


escolas para ambos os sexos, o recrutamento e as condies de trabalho dos
professores, a instalao da 1 Escola Normal (1833), em Niteri, e ainda a
criao de Comisses de Ensino com funes fiscalizadoras. Nesta lei est o
nascedouro de uma Inspeo Escolar (1846) por comisses formadas
geralmente por moradores do local: o proco, uma pessoa nomeada pelo
Governo e o outra nomeada pela Cmara Municipal. A Igreja articulada ao
poltico. A funo exercida por indicao, no era remunerada. No havia
interesse ou, mesmo, condies para o seu exerccio e o ensino continuava
apresentando as mesmas falhas pedaggicas e administrativas. Somente com a
criao da Inspetoria Geral da Instruo Pblica a situao comea a melhorar.
At 1869, exercer a atividade era um privilgio, portanto, no precisava de
remunerao (Albuquerque, 1994:108).

Em 1885, ocorre a criao das Delegacias Literrias, mais tarde denominadas


Delegacias de Ensino e em So Paulo, atualmente, Diretorias de Ensino. Na
poca, os principais rgos administrativos j haviam se estabelecido. Novas
leis e medidas, em 1887 12, regulamentaram a nomeao do professor por
concurso e a exigncia do diploma normal; a diviso das escolas primrias em
graus, segundo a idade dos alunos e a complexidade das matrias, bem como a
criao de conselhos municipais de instruo pblica e outra.

Em 1868, foi criado o cargo de inspetor de distrito com a funo de fiscalizar o


ensino, subordinado inicialmente ao presidente da Cmara Municipal e,
posteriormente, ao Diretor Geral da Instruo Pblica 13.

Martelli, apud Quaglio (1989), aponta a tendncia a reforar os aspectos


burocrticos e de fiscalizao; a inadequada formao de seus agentes; a
gratuidade dos servios com a conseqente m vontade no seu desempenho e
12

Lei n. 81 de 6 de abril de 1887, In Coleo das Leis promulgadas pela Assemblia Legislativa da
Provncia de So Paulo., SP, 1887.
13
Lei n. 54, de abril de 1868.

30

delimitao precria dos distritos a serem inspecionados. Este panorama


fornece uma viso da precariedade com que era tratado este assunto.

31

O ensino secundrio no Imprio girava em torno do Colgio Pedro II, no Rio de


Janeiro, estabelecido como padro para os demais. Tanto nas escolas oficiais
como nas particulares a proposta era seguir os currculos e programas desse
colgio, sem considerar as prprias especificidades. No h neste perodo uma
histria de inspeo do ensino secundrio.

Na Repblica, a situao se modifica. O ensino nas escolas normais passa a ser


realidade, principalmente em So Paulo, a partir de 1846, com a exigncia de o
professor ser formado em Escola Normal, o diretor ser recrutado entre os
professores e o inspetor entre os diretores. A obrigatoriedade do diploma e o
tempo de experincia no magistrio para acesso a cargos e funes passaram a
ser tradio no ensino paulista, o que contribuiu para sua melhoria. Outros
fatores auxiliaram na mudana do ensino, entre eles os conhecimentos trazidos
pela Psicologia, Sociologia, Biologia e Pedagogia. Pestalozzi defende as idias
de atividade, de experimentao, de observao e controle (caractersticas da
metodologia da Escola Nova) (Cintra, 1972: 35). Foi quando o pedaggico
comeou a se esboar, pelo menos, em teoria.

No perodo republicano, a lei n. 88, de 8 de dezembro de 1892, regulamentada


pelos Decretos n. 144-B, de 20 de dezembro de 1892, e 218, de 7 de
novembro de 1893, introduz modificaes quanto constituio do Conselho
Superior e exigncias para o preenchimento dos cargos de inspetores, funo
que passa a ser remunerada 14. A Lei n. 520, de 26 de agosto de 1897, extingue
as Inspetorias Distritais e o Conselho Superior. criada uma Inspetoria Geral
na capital. A direo e inspeo do ensino ficam por conta de um Inspetor
Geral, auxiliado por dez Inspetores Escolares, nomeados entre os professores
diplomados em Escola Normal, com prtica no magistrio e que serviriam
onde fossem enviados. Com relao aos municpios, suas escolas seriam
fiscalizadas por delegados ou representantes municipais, os Inspetores
Municipais, cuja competncia era verificar e atestar a freqncia dos
14

MENESES, op. cit., p. 16

32

professores, o que configura um carter administrativo, fiscalizador e


controlador do sistema: a nfase no administrativo sem considerar o
pedaggico.

No ensino secundrio, o preenchimento dos cargos de inspeo escolar


se efetiva mediante concurso de provas e ttulos, a partir da reforma Francisco
Campos (1931-1934).

At a dcada de 40, a inspeo sofre uma srie de modificaes, com


interferncias polticas. O Estatuto dos Funcionrios Pblicos (1941), exige para
provimento dos cargos de diretor de grupo escolar, inspetor escolar e delegado de
ensino, concurso de provas ou ttulos ou de ttulos e provas. Os cargos de diretor
foram preenchidos por professores com mais de trs anos de efetivo exerccio, no
magistrio pblico. Os de inspetor, por concurso de ttulos entre os diretores de
grupo escolar com mais de seis anos de experincia na direo, e os delegados,
nomeados mediante concurso de ttulos entre os inspetores com, no mnimo, trs
anos de experincia na inspeo.

A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) n. 4024, de dezembro de 61, no seu


art. 65, estabelece que o inspetor deve ser concursado com conhecimentos tcnicos
e pedaggicos demonstrados, de preferncia, na funo de magistrio, na direo
escolar ou mesmo de auxiliar de administrao escolar. O cargo de inspetor passa a
ser preenchido por concurso de provas e ttulos entre os diretores efetivos dos
grupos escolares oficiais, com um mnimo de cinco anos de efetivo exerccio no
cargo15. O acesso da direo inspeo, numa linha mais administrativa, foi
priorizado, embora a lei exigisse da lei conhecimentos pedaggicos e tcnicos.
Nesta dualidade o administrativo ocupa maior espao.

No final da dcada de 50 e incio de 60, no governo de Juscelino Kubitschek de


Oliveira (1956-1961) se processa a mudana da capital do Rio de Janeiro para
15

Paschoal QUAGlIO, op. cit., p. 33.

33

o Planalto Central. Atuando num modelo nacional-desenvolvimentista, o pas


investe no desenvolvimento industrial. Meta do governo: crescer 50 anos em
apenas 5. Mudanas na vida social, poltica, econmica e cultural. Estmulo ao
empresrio nacional utilizando capital estrangeiro. Nova LDB/1961. Aumento
da populao, com predominncia de jovens. Cresce a demanda escolar e
aumentam as expectativas dos jovens em relao escola, que no atendia s
necessidades da sociedade, principalmente nas aglomeraes urbanas (Castro,
1972). H a exigncia de maior preparo na formao da juventude para atender
ao processo de desenvolvimento social/econmico.

Quanto mais aceleradas as mudanas, mais freqentes os desajustes entre a lei e a


realidade, entre a expectativa da sociedade e a resposta das instituies. A
escola primria era insuficiente. Havia necessidade de um instrumento para
atualizao e expanso do ensino destinado s crianas e adolescentes. Os
acordos assumidos pelo Governo Militar (MEC-USAID: Ministrio da
Educao e Cultura; United States Agency for International Development)
tornam-se pblicos em 1966. O Brasil recebe assistncia tcnica e cooperao
financeira para a implantao da reforma educacional cujo resultado foram
as leis 5 508/68 (ensino universitrio) e 5 692/71 (ensino de 1 e 2 graus)
(Aranha (1989: 117).

Aps dez anos, uma nova escola, agora com oito anos de escolaridade. Da 1 a 8
srie o novo modelo que prope a Lei 5692/71. Uma nova filosofia de
currculo integra, ao longo do primeiro e segundo graus, a educao geral e
comum formao especfica para o trabalho (Castro, 1972: 18), integra os
servios de inspeo do ensino primrio e do ensino secundrio e normal.

A nova lei estabelece que o inspetor (artigo 33) ao lado do supervisor e outros
especialistas devero ter curso superior de graduao, com durao plena ou curta,
ou com ps-graduao. Na reestruturao do curso de Pedagogia (1969) j
aparecera a habilitao em inspeo e superviso. Tais documentos (Lei 5692/71 e

34

Parecer 252/69) contribuem para oficializar a integrao das concepes e funes


da inspeo e da superviso numa s pessoa e funo.

Origem da Superviso Escolar no Brasil

Com o capitalismo ocorre a fragmentao e diviso do trabalho, nos


moldes taylorista-fordista. Agilizando a produo e aumentando o lucro do
empregador, o trabalhador perde a viso de totalidade o que gera a necessidade do
gerenciamento e controle para a qualidade do produto final. Tal diviso entre
concepo e execuo, aplicada educao acarreta prejuzos, na medida em que
supe uma dicotomia entre o pedaggico e o administrativo (Alonso, 1999: 171).
A superviso, com carter fiscalizador da ao do trabalhador, visa garantia do
produto (Albuquerque, 1994).

A superviso escolar, nos Estados Unidos, teve carter semelhante


provocando distores em seu conceito at hoje, aqui no Brasil. Para Albuquerque
(1989), a ao supervisora deve ser estimuladora e dinmica. Nunca fiscalizadora,
se a inteno for auxiliar a produo educacional. O controle deve significar
acompanhamento.

No novo paradigma a concepo e a execuo caminham juntas. De


cumpridor de ordens, o operrio/funcionrio passa a ser co-participante nas
decises e co-responsvel pelo resultado final. Para Alonso (1999: 171), cabe ao
supervisor oferecer orientao e assistncia aos professores nas dificuldades que
enfrentam no seu cotidiano escolar, mantendo com eles um relacionamento
prximo num ambiente de colaborao e respeito mtuo, tendo em vista o seu
desenvolvimento e autonomia.

No Brasil, a partir da dcada de 40, surge uma nova ordem pedaggica


com tendncia democratizao, uma vez que a sociedade se convence cada vez
mais de que a si cabe a responsabilidade de educar as geraes. A sociedade

35

industrial uma sociedade de consumo descobre que a educao para os menos


privilegiados economicamente seria o melhor investimento (Soares, 1974).
Amplia-se o nmero de oportunidades de ingresso escola, o que, a longo prazo
reverter-se-ia em lucro sociedade, com as pessoas lanadas no mercado, com a
qualificao obtida na escola. Este contexto gera uma poltica educacional para
atender demanda do mercado de trabalho.

A escola, at ento seletiva 16, deve assumir a incumbncia de preparar


o indivduo para viver em uma sociedade em mudanas. No dar ao aluno
respostas prontas, mas, sim, buscar solues diferentes a uma mesma situao,
considerar as diferenas individuais, valorizando a criatividade especfica de cada
um. a Escola Nova 17, cujo movimento se inicia, no Brasil, na dcada de 20, com
propostas de reforma do ensino pblico. Idias expressas no Manifesto dos
pioneiros da educao nova (1932), com Ansio Teixeira, Fernando de Azevedo,
Loureno Filho e outros (Aranha, 1989).

16

Escola Tradicional: a criana considerada um homem em miniatura. Cabe escola transmitir os


conhecimentos acumulados ao longo dos tempos. Em decorrncia, um ensino livresco, repetitivo e de
memorizao. Os mtodos didticos (expositivo, verbalizao, passivo, interrogativo e indutivo). A
educ. tradicional magistrocntrica (centro: professor e transmisso do conhecimento) (Aranha,1989). A
autoridade centrada na palavra do professor, na palavra falada e no texto impresso. Na escola, dois
mundos: do professor que sabe e do aluno que no sabe. O centro do trabalho escolar, as matrias de
estudo, de memorizao como um fim em si mesmas. Programa a ser cumprido pelo aluno, mediante
orientao coletiva. Os princpios dessa didtica, segundo Cintra, (1972:37), so da simplicidade; da
anlise e progressividade; do formalismo; da memorizao; da autoridade e intuio.
17

Escola Nova: considera a criana como um ser em desenvolvimento. O aluno, o centro do processo
e o professor o facilitador da aprendizagem. Cabe escola orient-la para que, por seu prprio esforo e
interesse, por um processo natural e contnuo, chegue idade adulta. No mais transmisso de
conhecimento, mas de ajudar o aluno a aprender, mediante sesses de estudo com possibilidades de
realizao de experincias variadas e mltiplas. Preconiza entre outros aspectos, no entender de Cintra,
(1972), atendimento s diferenas individuais; participao ativa do aluno, escolha adequada de mtodos
de ensino; participao em grupos; o desenvolvimento de conceitos a partir da experincia; a
preocupao com um ambiente de trabalho acolhedor e diversificado... Os mtodos eram classificados
segundo os mecanismos individuais de pensamento (Montessori, Decroly, Dalton, entre outros) e sobre
os mecanismos de adaptao social (os que se baseiam em grupos de trabalho. Dentre eles o de
Cousinet). Os primeiros seguem os princpios da auto-educao (material e exerccios estandartizados) e
exerccio livre, centrado em interesse. Os segundos envolvem todo o trabalho escolar que implica
colaborao livre dos alunos sob a direo do professor. Sua fundamentao: necessidade de cooperao,
atividade, ao individual e socializadora. Independncia de pensamento do aluno, visto como pessoa.

36

Uma escola modificada exige orientao diferenciada. At ento, a


educao era vista como transmisso de conhecimentos de uma gerao a outra.
No s a escola, mas tambm o professor e a sociedade ensinavam, ou seja,
transmitiam conhecimentos, contedos aprendidos de forma estereotipada; s se
falava em ensino, no em aprendizagem.

O movimento da Escola Nova trouxe novos elementos ao processo de


aprendizagem e provocou a reviso da filosofia que a orientava e,
conseqentemente, da Didtica a quem cabe o papel de dirigir o ensinoaprendizagem.
As questes da educao sempre estiveram vinculadas s condies
scio-econmicas e polticas vigentes em cada poca histrica. Assim tambm a
origem da Superviso Educacional est relacionada a condies scio-econmicas
e polticas nacionais e internacionais.

No Brasil, Juscelino Kubitschek de Oliveira (1956-1961), concretiza


em seu programa de governo o modelo de associao internacionalista, como
poltica de expanso da economia brasileira (Ianni, apud Nogueira, 1989: 35), um
estgio fundamental para a internacionalizao da economia brasileira. Os
Estados Unidos, aps a II Guerra Mundial, iniciam um programa de assistncia
tcnica aos pases da Amrica Latina, entre eles, o Brasil. Instalam oficialmente,
em 1950, o escritrio do Ponto IV, no Rio de Janeiro, com a funo de centralizar e
coordenar as aes de ajuda tcnica ao pas por mltiplos e variados acordos que
cobriam diferentes segmentos da sociedade.
O Dirio Oficial da Unio 21/01/57 publica o Acordo Geral de
Cooperao Tcnica e o Acordo Especial de Servios Tcnicos, que iniciam em
Minas Gerais; o modelo de ajuda internacional adotado pelo governo Juscelino
Kubitschek.

37

A Superviso Escolar surgiu como parte desses acordos pela criao do


Plano de Assistncia Brasileiro-Americana no Ensino Elementar (PABAEE,
1957-1964) no Instituto de Educao de Belo Horizonte/MG. J no ano seguinte,
professores foram enviados aos Estados Unidos com o objetivo de se especializar
em superviso e, posteriormente, montar em Belo Horizonte cursos de formao
deste especialista, que se espalhariam pelo Brasil.
No entender de Nogueira (1989: 37) o PABAEE tinha como objetivo:
1 introduzir e demonstrar para os educadores brasileiros mtodos e
tcnicas utilizadas na educao primria promovendo a anlise, aplicao e
adaptao dos mesmos, a fim de atender s necessidades comunitrias em relao
educao, por meio do estmulo iniciativa dos professores;
2 criar e adaptar material didtico e equipamentos, com base na
anlise de recursos disponveis no Brasil, e em outros pases no campo da
educao primria;
3 Selecionar professores com competncia profissional, eficcia no
trabalho e conhecimentos da lngua inglesa, a fim de serem enviados aos Estados
Unidos para cursos avanados no campo da educao primria.
O PABAEE (1957-1964)18 faz ampla divulgao da Superviso. Seus
cursos caracterizavam-se por pacotes metodolgicos que sem nenhuma crtica
eram reproduzidos pelo Brasil, ou seja, levados a um nmero significativo de
professores primrios com os mesmos objetivos, contedos e metodologias, sem
considerar a realidade brasileira, fora do seu contexto. O currculo inclua
Aritmtica, Estudos Sociais, Cincias Naturais, Linguagem, Currculo e
Superviso.

Apesar do discurso de modernidade a formao era altamente


conservadora, atrelada ao modelo, com o pressuposto de que se bom para os
Estados Unidos, bom para o Brasil.

18

Perodo em que cursara o Normal, o Aperfeioamento, iniciava o Curso de Administrao Escolar


e iniciara a docncia na rede pblica estadual e na autarquia. (SESI).

38

A Superviso Educacional brasileira produto da assistncia tcnica


norte-americana. O supervisor tornou-se um reprodutor do sistema e fiscal do
trabalho docente por sua origem e formao no Centro de Treinamento do
Magistrio via PABAEE, em Belo Horizonte, depois, em So Paulo, no
Departamento de Assistncia Pedaggica (DAP), durante as dcadas de 60 19 e 70, e
mais tarde em nvel superior, priorizando a metodologia numa viso tecnicista
(Nogueira, 1989). O como enfatizado, em detrimento do por qu e para qu
(grifo nosso), que constituem valores maiores da educao. O que deveria ser
meio passa a se constituir em fim. A nfase disciplinar, organizacional no
currculo, sem reflexo contextual.

Mitrulis (1993) chama a ateno para o fato de que o programa do


PABAEE se voltava apenas para os quatro anos do primrio. No ensino mdio,
secundrio, a influncia norte-americana vai competir com o Projeto de Reforma
Educacional Laugevin-Wallon, e com as experincias de ensino renovado
desenvolvidas pelo Centro Internacional de Estudos Pedaggicos de Svres, as
classes nouvelles. H dualidade na prpria orientao.

O papel atribudo ao Pedagogo Supervisor Educacional tem sido de


fiscal do sistema, elemento de controle por sua formao conservadora, acrtica e
aparentemente apoltica, embora nos ltimos anos se procure enfatizar o aspecto
pedaggico de sua funo. No entender de Nogueira (1989), o Supervisor
Educacional preparado para exercer uma funo tcnica apoltica, no cotidiano de
19

Escola tecnicista: preocupao com a transmisso do saber cientfico, exigncia da tecnologia


baseada nas idias de Taylor (1958/1915) ao estabelecer um mtodo cientfico de racionalizao do
trabalho com vistas ao aumento da produtividade, economia de tempo... Seu planejamento envolve a
burocratizao no controle da execuo do trabalho. Embora se apresente como neutra uma tcnica
social de dominao, uma vez que: impessoaliza a ordem que no vem de um chefe que oprime, mas de
um setor de planejamento, e estimula a competio. Influenciou a educao brasileira, principalmente
durante o regime militar. Na dcada de 60, h surgimento de propostas de inovao tecnicista
fundamentadas no modelo empresarial, em atendimento s exigncias de uma sociedade industrial em
vias de desenvolvimento. nfase no preparo de recursos humanos, mo-de-obra qualificada para a
indstria. Preocupao com o saber cientfico, necessrio tecnologia. Professor, o executor em sala de
aula, um tcnico na utilizao de recursos tcnicos (filmes, slides, mquinas de ensinar,
outros).Planejamentos com objetivos instrucionais, comportamentais detalhados. A diviso do saber com
perda da viso da totalidade. Influncia positivista (Augusto Comte) e da psicologia behaviorista. A lei
5692/71 tem fortes caractersticas tecnicistas. (Aranha,1989).

39

sua prtica educativa, em sua trajetria de educador reprodutor do sistema


institudo, vive a contradio, apreende a totalidade de sua ao educativa, como
funo tcnica e poltica. Ao iniciar sua organizao poltica, como categoria, ora
orientado pela Secretaria de Educao (SE), ora por associaes mais crticas.

A histria mostra que a formao, a prtica e o prestgio do inspetor


escolar esto inseridos no contexto de uma sociedade e na pedagogia tradicional,
cujo conceito de educao, de ensino e aprendizagem era coerente ao prprio
sistema, cuja caracterstica a separao do administrativo e do pedaggico. Quem
decide no quem executa o que resulta na grande ambigidade na ao do
inspetor, supervisor e coordenador. A quem atender? Este o grande dilema, uma
situao ambgua. Quem vive a passagem de um modelo a outro, vive o dilema. O
nascedouro da superviso ou coordenao est sempre relacionado ao modelo
vigente, no sistema ou na unidade escolar. Antes controle... fiscalizao... . Agora,
orientao... , assistncia... atuar junto, construir no coletivo. O que fazer?

Tal dualidade de sua trajetria profissional/pessoal continua at os dias


atuais, uma vez que o modelo estrutural autoritrio. Ocorre a dicotomia
teoria/prtica, funo tcnica/apoltica/poltica, pedaggico/administrativo no
desempenho de sua ao no mais de controle e fiscalizao mas de orientao e
assistncia s necessidades do cotidiano, principalmente junto s unidades
escolares. Articular as dimenses do saber numa viso crtica, interdisciplinar
constitui um dos grandes desafios da ao supervisora, atuar no e e no no
ou, numa perspectiva de mudana, direcionada ao atendimento das necessidades
da sociedade tecnolgica. Atuar no entre, atuar na ambigidade, numa
perspectiva de incluso. Por constiturem duas faces da mesma moeda, em
interao direta, cabe a esse profissional atuar no administrativo e no pedaggico,
numa viso de totalidade/articulada e no fragmentada. a unidade parte/todo e
todo/parte intimamente vinculados.

40

2 Parte
Origem, implantao e implementao da Superviso em So Paulo

Em So Paulo, a superviso inicia sua histria no final da dcada de


50.
A histria da superviso escolar 20, no plano poltico se insere no
apogeu e queda do populismo no pas, anos 60 a 63. Em 64, comea o regime
autoritrio que atingiria o seu auge de 68 a 74.

Nos anos 60, no plano educacional predomina a tendncia, denominada


por Silva Jr. (1986), Humanismo Moderno, com Dewey e Ansio Teixeira e outros.
No final da dcada h ferrenhas crticas Escola Nova pela sua inadequao aos
interesses populares e tecnologias de ensino. O Neopositivismo domina a dcada
de 70, quando especialistas elaboraram currculos e guias curriculares de carter
pedaggico para a rede pblica paulista.

Para Silva Jr, (1986) o marco inicial da superviso em So Paulo


ocorre nesta passagem de 50/60, quando h a divulgao sistemtica dos conceitos
de superviso em cursos de frias e de atualizao pedaggica oferecidos aos
professores e diretores da rede estadual e a professores de Escolas Normais pelo
Servio de Expanso Cultural21, rgo que na poca ocupava posio de destaque
no organograma da Secretaria da Educao.

Professores paulistas e de outros Estados participavam de cursos no


PABAEE e se encarregavam de multiplic-los pelo Servio de Expanso Cultural.

18 Em So Paulo, a Superviso Escolar realizada pelo Supervisor de Ensino, no Sistema


Educacional e pelo Coordenador Pedaggico, Professor Coordenador Pedaggico, Professor
Coordenador, na escola.
21
Ato n. 71 de 14/19/50. SOBRINHO, Consolidao das Leis do Ensino (atualizada) e Legislao
Complementar ,p. 16.

41

Textos e documentos deste rgo constituam subsdios para os cursos de


atualizao e aperfeioamento22, um material muito bom, na viso da poca.
A reforma do ensino superior Lei n. 5.540/68 consolidou a funo
do Supervisor Escolar no campo da educao e a Lei 5692/71 a torna parte
integrante da estrutura do ensino de 1 e 2 graus (Silva Jr (1986). Sua formao
conservadora garantida pelo currculo, dentro de uma viso tecnicista da
educao.

Nesse contexto a superviso vem tentando se implantar, o que se


efetiva na reestruturao23 do Curso de Pedagogia - Parecer 252/6924, que a inclui
no conjunto das habilitaes do curso, embora historicamente o supervisor escolar
paulista tivesse sua origem na inspeo escolar.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao 5692/7125 estabelece a reforma do ensino
de 1 e 2 graus, alterando a legislao anterior do ensino primrio e
secundrio. Os servios de inspeo do ensino primrio e do ensino secundrio
e normal, que at ento seguiam caminhos e ritmos diferentes, so unificados.
O artigo 33 prev concurso pblico de provas e ttulos e o artigo 36, um
estatuto Magistrio de 1 e 2 graus.

Quaglio (1989: 35) comenta que a inspeo do ensino secundrio s comeou a


estruturar-se a partir do Decreto n 6425, de 9 de maio de 1934. At ento
estava unida com a inspeo do ensino normal, que tambm realizava a
inspeo da formao de professores primrios realizada em Escolas Normais
conjugadas s Escolas Secundrias. Os dois cursos funcionavam no mesmo

22

Participei de dois cursos de frias (30 h) neste rgo da SE. Em So Paulo (1961) e no interior
(1963).
23
PARECER N. 252, da Comisso Central de Reviso de Currculos do Conselho Federal de
Educao, aprovado, em 11 de abril de 1969. Documenta n 100. revista de C.F.E., de abril de 1969,
p.101.
24
1969 Cursava o 4 ano de Pedagogia e passo a atuar no Experimental, junto secretaria da escola.
25
1971 Incio a fase de docncia no Experimental, como prof de 3 srie do Ensino Fundamental.

42

edifcio com um s diretor e corpo administrativo. Os Institutos de Educao26


so exemplos desta estrutura organizacional.

Segundo Quaglio, a demora na estruturao dos servios de inspeo


escolar do ensino secundrio decorrente da expanso tardia da rede oficial de
escolas secundrias. O Governo Estadual Paulista, (1889 a 1930) priorizou a
educao primria e a formao de professores normalistas, de carter terminal e
separado do ensino secundrio, que tinha por objetivo o preparo para o ensino
superior, destinado s elites, em sua maioria, ministrado em escolas particulares,
profundamente seletivo, freqentado mais pelo sexo masculino. Seus professores e
diretores gozavam de alta considerao, e o curso torna-se sujeito fiscalizao
federal de 1896 at 1971, quando a Lei 5692/71 unifica os cursos primrio e
ginasial.

Desde a Reforma Francisco Campos (1931-1942), vinha sendo dada


ateno especial formao do inspetor, em carter mais tcnico, em Faculdades
de Filosofia, Cincias e Letras. Os cargos deveriam ser preenchidos mediante
concurso de ttulos e provas. O Decreto Estadual n. 6.425, de 9 de maio de 1934,
reorganiza a Diretoria Geral do Ensino em So Paulo. Os estabelecimentos que
mantinham esse nvel de ensino, de 1934 a 1961, ficaram submetidos inspeo
federal e estadual.

Mas em 1968 que ocorre o primeiro concurso de provas e ttulos de


inspetor secundrio, podendo se inscrever os professores que j tinham exercido
funes de inspetor de ensino mdio e os tcnicos de educao. O concurso no se
realizou, pois os tcnicos impetraram recurso e, vencedores, acabaram se
efetivando nos cargos de inspetores.

A Lei 5692/71 enumera as categorias de especialistas, dentre elas a dos


administradores, orientadores, inspetores, supervisores. Deixa explcito que o
26

Lei n. 3739, de 22/01/57, art.7.

43

supervisor no inspetor. Determina que a formao dos inspetores, supervisores e


demais especialistas de educao se faa em curso superior de graduao ou de
ps-graduao ( art 36).
No panorama educacional paulista em 1971 desde 1969 27, as
faculdades em atendimento nova lei, vinham oferecendo, no seu curso de
Pedagogia as Habilitaes em Superviso Escolar 28, Inspeo Escolar e Orientao
Educacional. Esta segundo Pimenta (1997), acentua a dimenso pedaggicoescolar, pois o curso de Orientao Educacional, oferecido aps a graduao,
apresentava forte tendncia psicolgica, confundindo-se com a psicopedagogia.

Com o esvaziamento da Habilitao em Inspeo Escolar, o contedo


da Habilitao em Superviso (Anexo 2, 2a), oscila entre o ensino e a anlise de
problemas organizacionais. A dificuldade de definio de um esquema bsico para
a formao dos supervisores tem muito a ver com sua inconsistncia terica e com
as oscilaes que envolvem sua prtica (Silva Jr, 1986: 64). Tudo parece contribuir
para o conflito fiscalizador do sistema e assessor, administrativo e pedaggico,
com uma formao desvinculada da prtica a que se acrescenta o processo de
interiorizao e privatizao do ensino superior, em conseqncia de o governo
no querer destinar recursos para a rea social. Como enfrentar estes conflitos e
dualidades? Como atuar no administrativo e no pedaggico? Como articular essas
frentes de atuao? So aspectos que constituem um desafio ao supervisora.

O Conselho Estadual de Educao (CEE) em 1975 cria uma comisso


para definir a Habilitao de Supervisor Escolar (Silva Jr, 1986), a qual recomenda
admitir tanto os habilitados em Inspeo Escolar como em Superviso 29 para o
exerccio da funo. Duas habilitaes para a mesma funo.

27
28
29

Parecer 252 de 1969 e Resoluo n. 2: Reestruturao do Curso de Pedagogia.


Lei 5540/68. Institui a habilitao de Supervisor , como graduao.
Parecer CEE n. 435/75 e Deliberao CEE n. 1/75.

44

A Lei 5692/71 considera a escola como sistema social, formado por


grupos e subgrupos, no mais como somatria de atividades paralelas, interligadas.
Seu objetivo atender demanda escolar e s especializaes exigidas pela
moderna tecnologia conforme a proposta assumida pela escola. A superviso
escolar passa a ser parte integrante da nova estrutura do ensino de 1 e 2 graus
(Silva Jr, 1986: 64). A implantao da reforma e a superviso so confiadas
Diviso de Assistncia Pedaggica (DAP) que naquele momento encontrava-se
envolvida com a elaborao dos Guias Curriculares.

No final da dcada de 60 e incio de 70, as primeiras experincias de


implantao do servio de superviso ocorriam em cursos e escolas experimentais.
Foi nos Ginsios Vocacionais que se desenvolveu a principal experincia de
renovao, suprimida pelo Decreto

52.460, de 05/06/70. Os Ginsios

Experimentais Pluricurriculares, conhecidos como GEP I, GEP II, GEP III e GEP
IV (Gegedec) 30, foram integrados rede regular, exceto um que se funde ao
Grupo Escolar Experimental Dr. Edmundo de Carvalho, criandose o Grupo
Escolar Ginsio Experimental Dr. Edmundo de Carvalho (GEGEDEC)31.
No incio de 1970, o Grupo Escolar Experimental Dr. Edmundo de Carvalho 32 e os
Ginsios Estaduais Pluricurriculares Experimentais (quatro unidades), que
constituam o Ncleo Experimental da Lapa 33 participam de um treinamento,
organizado por sua equipe de Assistncia Tcnica, onde so discutidos quatro
projetos a serem implantados nas respectivas unidades escolares: Projeto I
Planejamento de Currculo; Projeto II Planejamento de Ensino; Projeto III
Avaliao e Projeto IV Programa de Treinamento. Uma srie de reflexes
sobre o tema Superviso em Educao convoca a comunidade, leigos e pais

30

Gegedec, denominao afetiva que era usado pelos alunos e professores do Experimental Dr
Edmundo de Carvalho. (canto de guerra, nas atividades esportivas).GEGEDEC, sigla da escola.
31
Escola piloto da educao fundamental subordinada Secretaria de Educao do Estado de So
Paulo, com Regimento Interno prprio aprovado pelo CEE., Parecer n 1414/72. Plano Curricular (1975:
15).
32
Atual EE Dr Edmundo de Carvalho pelo dec. 44.691, de 03/02/00, (Anexo 1(6). Diretoria de Ensino
Regional Centro-Oeste, antiga 12 de Delegacia de Ensino. D.O. de 09/04/99).

45

em assuntos relacionados educao dos alunos. O documento apresenta


propostas atuao do supervisor no que se refere a sua interao com a
direo, com o professor e com a comunidade. Dada a influncia norteamericana a superviso no Experimental, era entendida como coordenao
pedaggica nas UEs. Para garantir sua concretizao, os elementos de
coordenao, orientao, superviso atuavam em conjunto com a equipe de
pares.

O Projeto denominado 70 foi importante no s para os que atuavam


no Ncleo Experimental da Lapa, mas para outros educadores. As reflexes foram
publicadas em fascculos, em 1971, pela Diviso de Assistncia Pedaggica,
vinculada Coordenadoria do Ensino Bsico e Normal, da Secretaria de Estado da
Educao (SE), divulgados em So Paulo e outros Estados.

Com a promulgao da Lei 5692/71, o Ministrio da Educao e


Cultura procura a uniformizao do currculo, mediante guias curriculares34, que
traduziam os objetivos educacionais da nova lei, um referencial pedaggico. Em
So Paulo, a partir de 1972, os guias curriculares so elaborados pela Diviso de
Assistncia Pedaggica (DAP), e publicados aps discusso de professores
primrios, secundrios e do ensino superior. So distribudos a toda a rede pblica
paulista, confirmando a adeso ao paradigma tcnico-linear.

A ideologia tecnoburocrtica nutria-se dos pressupostos tecnicistas de


neutralidade cientfica, racionalidade e eficincia, julgando-se dona do saber
tcnico, subordinando o trabalho pedaggico ao controle cientfico visando
diminuir as possveis interferncias que prejudicassem o processo educativo. Os
meios (grifo nosso) de ensino tinham uma posio, primordial. Coordenadoria
do Ensino Bsico e Normal, como nvel central do Sistema de Superviso cabia
33

O Ncleo Experimental da Lapa era composto pelo GEGEDEC, GEPE I; GEPE II; GEPE III;
GEPE IV e Curso Supletivo de Adultos (Fusari, 97).
34
Guias Curriculares a serem utilizados pelos professores e especialistas como referncia na
elaborao do planejamento das atividades escolares e no como modelo para fiel reproduo. SP/SE,
Guias Curriculares para o ensino de 1 Grau, SP-CERHUPE, 1975.

46

decidir sobre o processo educacional de acordo com a poltica vigente (Quaglio,


1989). A ampla divulgao dos guias curriculares subsidia s reas do currculo,
com nfase nos objetivos gerais e especficos, nos contedos do curso, e nos
critrios de avaliao, que deveria processar-se no incio, durante e ao final do
processo de instruo35.

Para Faustini (1981: 99)


a doutrina do currculo estabelecida nos Pareceres Federais e
Estaduais operacionalizada sob a forma de modelos pedaggicos, propostas
curriculares, subsdios aos guias. Esses documentos servem de diretrizes
pedaggicas para o processo ensino-aprendizagem que se realiza na escola, a fim
de dar condies para que se realizem os objetivos propostos na legislao
educacional bsica.

Em So Paulo, o DAP buscava sem sucesso a colaborao das


universidades na tarefa de implantar a reforma e a superviso. Incorporada ao
Centro de Recursos Humanos e Pesquisas Educacionais Prof. Laerte Ramos de
Carvalho (CERHUPE - 22/08/73) conseguiu verbas do Plano Nacional de
Educao. Na ocasio, so chamados para a elaborao e reformulao dos Guias
Curriculares professores primrios, secundrios e do ensino superior. Com relao
implantao de um sistema de superviso, no h referncias, no perodo, o que
ocorre em 1976, em duas dimenses: a superviso em nvel de sistema e em nvel
de escola, mediante ao de coordenadores.
Em 1974, a Lei Complementar n. 11436 (Anexo 3) cria o primeiro
estatuto oficial paulista que enquadra os inspetores efetivos, interinos e substitutos
no cargo de Supervisor Pedaggico, desde que estivessem em exerccio na funo.

35

Joo Cardoso PALMA FILHO. Focalizando a construo Curricular e seus Fundamentos. In


Tecendo a Rede do Amanh. 1988, mimeo.
36
LEI COMPLEMENTAR N. 114 , de 13 de novembro de 1974. Institui o Estatuto do Magistrio e
d providncias correlatas. D.O. do Estado de So Paulo, de 13/11/74.

47

a legalizao de duas habilitaes em uma s: da inspeo e superviso


pedaggica, o que teve implicaes na prtica.

No governo de Paulo Egydio Martins sendo Secretrio da Educao


Jos Bonifcio Coutinho Nogueira (1975-1976), foi promovida reforma
administrativa visando a implantar a Lei 5 692/71. O Decreto 7 510/76 (Anexo 4),
criou a CENP, com uma Diviso de Superviso, e o grupo de Superviso da
Delegacia de Ensino37 (Huet, 1993: 152), com a inteno de garantir a unidade e o
fluxo de comunicao e acompanhar diretamente a implantao de projetos e
reformas, com detalhamento das polticas e adequao s realidades regionais. A
existncia desse grupo nas delegacias foi uma deciso poltica, afirma Franco
(1994: 144).

No entender de Huet (1993: 156), por algum motivo, na concepo


original, no h a dicotomia entre o administrativo e o pedaggico, presente
entretanto na concepo de muitos supervisores sobre a suas prprias tarefas. As
atribuies so vinculadas rea curricular e administrativa, integradas, que se
complementam.

A nova lei, (1971) unifica o Grupo Escolar e Ginsio na Escola de 1


Grau, o 2 grau torna-se profissionalizante e surge uma macro estrutura unificada
(Huet, 1993: 153). A Delegacia de Ensino incorpora o pessoal e funes das
antigas Delegacias do Ensino Bsico (DEB), Delegacias do Ensino Secundrio e
Normal (DESN) e Inspetorias Regionais do Ensino Profissional (IREP). Constituise o Grupo de Superviso pelos ex-supervisores pedaggicos do DESN, pelos exinspetores do DEB, do IREP, e de Educao Fsica, que recebem a denominao de
supervisor pedaggico, mudada pela Lei Complementar n. 201/1979 para
supervisor de ensino. Para Albuquerque (1994: 110), mudaram-se os nomes, mas
no houve incorporao plena das funes nem pelos supervisores, nem pelo
37

Os outros sistemas operacionais previstos: Planejamento, Administrao e Informao - SP/SEPlano Trienal 1977-78-79, p. 81 a 87. Apud, HUET. A Superviso no Sistema De Ensino, IN: IDIAS
(16), p. 151/164.

48

sistema, uma vez que na prtica a balana acabava pendendo ora para o
administrativo, ora para o pedaggico.

Huet, (1993) aponta alguns aspectos que auxiliam na compreenso do


nascedouro desse grupo nas Delegacias de Ensino, atualmente, Diretorias de
Ensino. Assim, o
Grupo de Superviso tem sua origem na reforma da Secretaria
de Educao que fazia parte da reordenao do aparelho de Estado, ps 1964, sob
os lemas de racionalizao, modernizao, busca de eficcia e eficincia e
controle.
O contexto de esvaziamento cultural produzido pela censura e
represso, gerando escassez de lideranas educacionais, intelectuais e polticas.
O clima de esperana de melhoria das escolas deve-se
abertura, ainda que lenta que ocorria no pas. Presidente: Geisel, (1974/78).

O ano de 1976 foi de vrias mudanas no cenrio educacional paulista.


O Departamento de Recursos Humanos (DRHU) e a Coordenadoria de Estudos e
Normas Pedaggicas (CENP), dois novos organismos, vm substituir o
CERHUPE. H tambm a divulgao do documento Superviso Pedaggica em
Ao pela equipe tcnica da CENP, que no entender de Fusari, (1997), foi um
marco na implantao da Superviso em So Paulo.

Com a constituio da CENP, a superviso ganha espao institucional


prprio. Em cada Diviso so constitudas equipes tcnicas relacionadas prescola, educao especial, supletivo, 1 e 2 graus. Silva Jr. (1986: 67) afirma que
a simples existncia de uma Diviso de Superviso teria de gerar necessariamente
a expectativa da implantao efetiva de um sistema de superviso capaz de
responder pela coordenao e controle do projeto em desenvolvimento.

A ao supervisora se efetivava nas Unidades Administrativas da


Secretria da Educao (CENP, DREs, DEs e UEs) com objetivo de alimentar e

49

realimentar o processo de ensino-aprendizagem. CENP coube definir critrios e


a sistemtica de superviso a ser implantada no Estado de So Paulo.

Em 1977, a CENP prope a atuao da superviso em nvel central na


Coordenadoria do Ensino da Regio Metropolitana da Grande So Paulo (COGSP)
e na Coordenadoria de Ensino do Interior (CEI). Em nvel regional, nas - Divises
Regionais de Ensino (DREs), em nvel sub regional, nas Delegacias de Ensino
(DEs) e em nvel local nas Unidades de Ensino (UEs). Uma concepo orgnica
do processo educacional caracterstico desta fase de implantao revela a
crescente complexidade do campo operacional da superviso, tanto no seu aspecto
pedaggico, quanto no administrativo (Faustini, 1981: 85), aes complementares,
interdependentes e correlacionadas. 38

O Estatuto do Magistrio Pblico do Estado de So Paulo (Lei


Complementar n. 201/78 39 estabelece o cargo de Supervisor de Ensino nas
Delegacias de Ensino (DEs), as funes de Coordenador Pedaggico (CP) e
Professor Coordenador de reas (PCA) do currculo pleno 40, nas Unidades
Escolares (UEs), para garantir os parmetros claros, no processo de ensinoaprendizagem que se realiza na escola (Faustini, 1981). Em 1976 e 1978, realizamse os dois nicos concursos para o CP. A lei veio regulament-los.

Ao Supervisor (DRE e DEs) cabia assessorar os diretores na parte


pedaggica. Na estrutura piramidal do sistema estadual a Superviso colocada
entre a escola e o gabinete da SE, passando pelos rgos intermedirios, servindo
de elo de ligao, num movimento de fluxo/refluxo de informaes.

38

Faustini, op.cit., 129


LEI COMPLEMENTAR N 201, de 09/11/78. Dispe sobre o Estatuto do Magistrio e d
providncias correlatas. D.O. do Estado de So Paulo, de 10/11/78.
40
Currculo Pleno: As disciplinas, reas de estudo e atividades que resultam das matrias fixadas na
forma do artigo anterior, com as disposies necessrias ao seu relacionamento, ordenao e seqncia,
constituiro para cada grupo o currculo pleno do estabelecimento. Cap. I, artigo 5 da Lei 5692/71.
39

50

A ao supervisora constituiu um elo entre os rgos centrais da


Secretria de Educao de quem recebiam orientao, as DREs e DEs orientando
na implantao e implementao de medidas educacionais.

Em So Paulo, que razes teriam levado a SE a investir na Superviso


do Sistema e no na Superviso da Unidade Escolar? Seu carter centralizador?
Questes de ordem econmica? A unio superviso - inspeo, com pessoal e
oramento j existente? Para garantir a implantao dos projetos e reformas
vinculados a sua poltica educacional ou porque a implantao da coordenao
pedaggica necessitava de oramento especial?

A Diviso de Superviso no final da dcada de 70, j propunha sua


atuao nas UEs, na GOGSP e CEI, para acompanhar o processo de ensino e no
apenas as questes de administrao. Em 1981 41 realiza-se o primeiro concurso
para supervisor e. logo em seguida, ocorre a criao da Associao Paulista de
Supervisores de Ensino - (APASE), transformada em sindicato em 1989, segundo
Albuquerque (1994: 111).

O campo de atuao do Supervisor de Ensino : nas Delegacias de


Ensino 42, sede de lotao e com as escolas de seu setor; junto aos rgos da
Administrao Pblica e no sindicato, rgo que visa a sua organizao de classe.
Nas escolas mantm contato direto com seus diretores numa ao administrativa
predominantemente e com os coordenadores pedaggicos numa ao pedaggica.
Se a escola no contar com coordenador a atuao do supervisor poder ser
diretamente com os professores. Assim o Supervisor de Ensino estar ligado ao
Coordenador Pedaggico-(CP) de Escola ou Professor Coordenador (PC), ao
Professor Coordenador de reas (PCA) de Ensino e aos professores, numa relao
41

Depoimento de Supervisor de Ensino que atuou efetivamente nesta proposta.


Lei Complementar n. 836 de 30/12/97. Institui Plano de Carreira do Quadro do Magistrio da SE.
Art.4. O quadro do magistrio constitudo das seguintes classes: I- classe de docentes: Professor
Educao Bsica I (PEB I), Professor Educao Bsica II (PBE II). II- classe de suporte pedaggico:
a)Diretor de Escola; b)Supervisor de Ensino, c) Dirigente Regional de Ensino. Art. 5 haver na escola
postos de trabalho destinados s funes de Professor Coordenador e Vice- Diretor.
42

51

de assessoria de carter principalmente pedaggica. Em 1995, com a mudana nas


atribuies e competncias ocorrida em virtude do fechamento das DREs, a ao
supervisora exercida por este profissional, independente da referida mudana
vista na atualidade, segundo Alonso (1999: 171), como de ... orientao e
assistncia aos professores, nas dificuldades que enfrentam no seu cotidiano
escolar, mantendo com eles um relacionamento prximo num ambiente de
colaborao e respeito mtuo.

Com esta mudana ocorrida na estrutura na SE, com o fechamento das


DREs43, as DEs44 se reorganizam, recebendo responsabilidades que at ento no
lhes competiam, principalmente na dimenso administrativa. A responsabilidade
passa a ser da Delegacia de Ensino, mas a execuo em grande parte passa a ser da
superviso. Mais uma vez o administrativo prevalece sobre o pedaggico, uma vez
que o que lhe acrescido das extintas DREs de carter predominantemente
administrativo. Uma nova reorganizao na mesma dcada, quando as DEs so
reagrupadas por bairros e/ou regies abrangentes com a denominao de Diretorias
de Ensino, a partir de 09/04/99, durante o segundo mandato do governo de Mrio
Covas.

Atualmente, ano 2000, no Quadro do Magistrio da Secretaria do


Estado de So Paulo, desde a Lei Complementar (LC) n. 836, de 30/12/97, o
Supervisor de Ensino, o Dirigente de Ensino e o Diretor de Escola fazem parte da
classe de suporte pedaggico (art. 4). a funo de Professor Coordenador e o ViceDiretor postos de trabalho (no art.5). (Anexo 6).

Para o provimento do cargo de Supervisor de Ensino por concurso de


provas e ttulos, o Anexo III da LC coloca como exigncia a licenciatura plena em
Pedagogia ou Psgraduao na rea de educao. Ter no mnimo 8 (oito) anos de
efetivo exerccio no magistrio dos quais pelo menos 2 (dois) no exerccio de
43

DREs - extintas durante o primeiro mandato do governo de Mrio Covas. Dec. N. 39.902, de
01/01/95, alteram os Decr: 7.510, de 29/01/76, e 17.329, de 14/07/81.
44
DEs reagrupadas em Diretorias de Ensino Regionais. Governo Mrio Covas. D.O. de 09/04/99.

52

cargo, ou de funo de suporte pedaggico educacional ou de direo de rgos


tcnicos ou, no mnimo, ter 10 (dez) anos de magistrio.

A dualidade administrativa e pedaggica continua conflitiva na


formao e na vivncia do Supervisor de Ensino com a balana sempre pendendo
para a lado administrativo, priorizando-o em suas aes. Apesar da legislao,
pesquisas publicadas e capacitaes45 realizadas com a inteno de estabelecer um
comprometimento deste profissional com as questes pedaggicas voltadas
diretamente ao processo de ensino e aprendizagem, predomina no cotidiano da
superviso o administrativo em detrimento do pedaggico, dilema existente desde
a criao desta funo, agravado pela burocracia existente nas Diretorias de
Ensino.

A dimenso pedaggico/administrativa faz parte da funo supervisora


como a sua histria vem documentado mediante estudos e pesquisas desde sua
origem at os dias atuais: formao, exigncias da legislao, depoimentos formais
e informais dos profissionais que vivenciam a funo no cotidiano profissional.
Como resolver este conflito? Como atuar nessa dualidade?

no coletivo, numa atitude de abertura troca, procurar estabelecer


uma funo cooperativa, que deve ser planejada, organizada e voltada para
mltiplos aspectos do cotidiano profissional, principalmente ao oferecer orientao
e assistncia aos professores, (Alonso, 1999: 171), independente do nvel de
atuao nas Diretorias de Ensino ou Unidade Escolar. Procurar trabalhar no e, ou
seja, enfrentar a dualidade e atuar articulando o administrativo e o pedaggico e
vice-versa em todas as frentes. Estar pronto ao desafio e ousar dedicar-se
investigao cientfica das causas e das circunstncias, objetivando a busca de
solues para os problemas que se apresentam no campo educacional. Buscar uma
parceria com seus pares (outros supervisores) e com as Oficinas Pedaggicas na
Diretorias de Ensino, com os diretores, coordenadores e professores nas UEs,

53

estabelecendo aes conjuntas na construo de projetos poltico/pedaggicos, em


estabelecer uma relao de colaborao e respeito mtuo.

na articulao que o supervisor atuar nas dimenses administrativa e


pedaggica, que fazem parte de sua ao supervisora.

A trajetria da coordenao pedaggica no Estado de So Paulo

A Secretaria de Educao do Estado de So Paulo (SE) investiu


primeiramente na Superviso do Sistema, postergando a implementao da
Superviso de Unidade, a Coordenao Pedaggica, cuja presena 46 na Rede
Pblica Paulista foi descontnua. Nos anos 60, inicia sua atuao na rede pblica
com a denominao de Assistente Pedaggico, mas nas escolas vocacionais e
experimentais que a funo foi mais plenamente exercida. Na dcada de 70, nas
Escolas Tcnicas de 2 grau e mediante concurso pblico em algumas escolas
"carentes" (1976-1978)47. Foi includa nos projetos do Ciclo Bsico (CB), do
Centro Especfico de Formao e Aperfeioamento do Magistrio (CEFAM) e do
perodo Noturno, nos anos 80. Introduzida nas Escolas-Padro e, com a extino
destas, expandida rede na figura do Professor Coordenador (PC) ou Professor
Coordenador Pedaggico (PCP), nos anos 90.

45

Projeto de Educao Continuada (PEC) 1997..., promovido pela Secretaria de Educao do Estado
em convnio com universidades pblicas e particulares da capital/interior, APEOESP, entre outros.
46
BLANDICO, F.M.L. A construo da identidade do Coordenador Pedaggico rumo a um projeto
de escola.: o ideal, o legal e o real. Dissertao de mestrado. SP /FEUSP/ 1996. Na rede Municipal de
Educao de So Paulo, durante a gesto de Mrio Covas, foi institudo pela Lei n. 9.874/85 o cargo de
Coordenador Pedaggico de Educao Infantil, regulamentado pelo Regimento Comum das Escolas
Municipais pelo Decreto n. 21.811/85. art. 17. Critrios exigido:: tempo de servio e habilitao em
Superviso Escolar e/ou Orientao Educacional. 1 Concurso de acesso, em 1988. Em 1990, pelo o Decr.
n. 28.603/90, art.18 o CP passa a ter a responsabilidade de atuar na formao em servio de sua equipe.
1992 Novo Estatuto. Lei n. 11.229/92. Fuso: Coordenador Pedaggico CP. de 1 e 2 Graus e CP. de
Educao Infantil.
47
Escola carente que segundo um conjunto de indicadores definidos pela equipe de trabalho nomeada
pela SEE, era desigual a outras de rede pblica. Fazia parte: localizao geo-scio e econmico, mdia de
alunos por classe, condies de habitabilidade e funcionalidade do prdio, etc. Marisa Del Cioppo
ELIAS, A questo da autoridade no desempenho da Coordenao Pedaggica. 1984.

54

O Assistente Pedaggico surgiu na rede pblica em 1962, quando o


Conselho Federal de Educao (CFE) fixou o currculo mnimo dos cursos de
Pedagogia, deixando em aberto possibilidades na organizao curricular para a
formao de tcnicos educacionais. Ficava a critrio de cada faculdade estabelecer
as matrias que julgasse conveniente ao seu currculo, na formao desse
profissional. Pela Lei 4.024 de 20/12/61, a funo ficou implcita na categoria de
"especialistas". O mesmo ocorre com a Lei 5040/68 que ratifica a formao de
especialistas em nvel superior (art.30), mas que nada especifica com relao a essa
funo.

A questo da assistncia pedaggica ser repensada no Parecer 252/69,


transformado posteriormente na Resoluo 2/69, que redefine o currculo mnimo
do curso de Pedagogia, numa tentativa de responder necessidade de funes
tcnicas especializadas, na medida em que as tcnicas de planejamento e
organizao ganhavam terreno dentro do campo educacional (Gatti, Bernardes e
Mello, 1974).

O curso de Pedagogia, alm das disciplinas do ncleo comum,


estruturado com um conjunto de oito habilitaes, dentre elas, a Inspeo, a
Superviso, com a finalidade de formar Supervisor Pedaggico, Assistente
Pedaggico ou Orientador Pedaggico 48.

O cargo de assistente pedaggico no chegou a ser criado em So


Paulo, pelo menos no mbito da rede pblica estadual. Educadores efetivos em
outros cargos eram treinados e colocados disposio para exerccio da funo.
Mesmo esses casos eram em nmero muito reduzido, em escolas que funcionavam
em carter experimental, enquanto a maioria das escolas nem era assistida por este
tcnico. Tais elementos so os precursores dos Coordenadores Pedaggicos, que
iro surgir em 1971, ainda com a denominao de Assistente Pedaggico.

48

. Cada sistema ou escola adota o termo que lhe conveniente.

55

A Resoluo n. 46, de 30/07/70 dispe sobre as funes de Assistente


Pedaggico, procurando dinamizar o trabalho pedaggico das escolas da rede
estadual. Segundo Elias (1984: 53) ratificado em Gatti, Bernardes e Mello (1994:
9) o assistente pedaggico foi concebido como agente de inovao e de integrao
do processo educativo. (...) a formao necessria para o Assistente Pedaggico
estava mal definida. Isso porque para o desempenho da funo poderia ser um
professor de qualquer licenciatura49 o que contradiz a justificativa da funo ao
colocar a necessidade de um elemento especializado para coordenar as atividades
pedaggicas. Se constitua objetivo dos cursos de Pedagogia a formao de
especialistas em educao, por que a resoluo no estabeleceu o diploma como
exigncia para o exerccio da funo?

A Resoluo de 27/01/71, da Secretaria de Educao, publicada em


D.O. de 28/01/71 determina que o Assistente Pedaggico ser escolhido dentre os
professores licenciados em Pedagogia, com pelo menos dois anos de experincia
docente (art.1). Esta forma de escolha permanece at 1974 com a aprovao do
Estatuto do Magistrio Pblico do Estado de So Paulo LC n. 114 (Anexo 3)50,
que cria o cargo e funes, de Assistente de Diretor de Escola, de Coordenador
Pedaggico e Professor - Coordenador, exigindo as habilitaes preconizadas pelo
Parecer 252/69 do CFE.

Cabia ao Coordenador Pedaggico, antigo Assistente Pedaggico,


garantir o alcance dos objetivos gerais da escola pela execuo do planejamento
pedaggico, participar

da organizao de classe, horrios, reunies e demais

atividades da escola; estimular a reformulao de programas e mtodos de ensino,


etc. (Elias, 1984). O que significava aes pedaggicas e administrativas,
cabendo ao coordenador buscar a sua articulao. Sua formao deveria ser
preferencialmente habilitao especfica em Superviso Escolar e a vivncia de
pelo menos cinco anos no exerccio do magistrio.
49

o perfil o Professor Coordenador - PC, da rede pblica da rede estadual, atual.


Lei Complementar n. 114 de 13/11/74, institui o Estatuto do Magistrio de 1 e 2 graus do Estado
e d providncias correlatas.
50

56

Esperava-se do coordenador conhecimento da parte organizacional e do


funcionamento da escola, da rotina da sala de aula, com sua dinmica, ritmo e
movimento, atendimento das necessidades dos alunos e professores, na construo
do processo de ensino-aprendizagem. Entre o que se esperava e o que realmente
ocorria havia uma diferena significativa, por vrios fatores: a inexistncia de horaatividade que propiciasse um coletivo na escola; a rotatividade e resistncia de
professores, principalmente os mais antigos, orientao e propostas de inovao;
a escassez de material didtico etc.. Inmeros eram os problemas enfrentados pelo
assistente em seu cotidiano, agravados pela precariedade de sua formao que no
contemplava todas as suas necessidades51.

Elias (1984: 54), contribui com um dado que oferece elementos para
entender o contexto da funo de assistente pedaggico ao comentar que
a Resoluo da SEE N 46 criou a funo de Assistente Pedaggico, no
entanto, limitou as funes apenas para os Ginsios Pluricurriculares, ou
polivalentes, os Grupos Escolares Ginsio e s Escolas que adotassem planos de
ao didtico-administrativa na linha de educao renovada.

Nas Unidades Escolares em que a coordenao tinha condies de


trabalho que propiciassem abertura de aes junto equipe de pares e com os
professores, com hrario de permanncia conjunta, pago como parte da carga
horria de trabalho, ocorreu um trabalho pedaggico dinmico e que tendia a autosuperar-se constantemente (Muramoto, 1991). A estrutura administrativa se
adequava ao pedaggico. Fato constatado e testemunhado por tericos que atuaram
nos Ginsios Vocacionais, no Ncleo Experimental da Lapa e na antiga Escola de
Aplicao da USP.

Nos casos em que as condies no favoreceram o trabalho conjunto,


sem horas-atividade em horrios comuns, a tendncia foi a burocratizao da
51

Maiores esclarecimentos em Gatti, Bernardes e Mello, 1997.

57

relao e um certo amarramento do trabalho coloca Muramoto (1991: 41).


Com raras excees, a atuao do coordenador pedaggico/ assistente pedaggico
se voltou para aspectos de controle burocrtico do cotidiano escolar, priorizando o
registro do trabalho do professor mediante apresentao de planos, relatrios,
modelos de provas, cadernovolante, fichas de alunos, etc.. Uma ao voltada ao
administrativo.
O primeiro concurso de provas para Coordenadores Pedaggicos52
(CP) foi realizado no incio do segundo semestre de 1976, embora o Estatuto do
Magistrio Pblico de So Paulo que regulariza a funo seja de 1978. O concurso
foi divulgado em Dirio Oficial, com os temas, a bibliografia, os critrios e os
requisitos para participar:
ser professor efetivo com cinco anos de experincia;
ser indicado pelo Diretor da Escola;
ser Pedagogo, preferencialmente com habilitao em Superviso Escolar.

Neste perfil profissional, detectamos que o coordenador, naquele


momento histrico, era um pedagogo com formao pedaggico/administrativa,
efetivado por concurso na rede pblica e com experincia docente. Pelo menos em
teoria, apto a atuar nessas dimenses do saber.

Visando subsidi-los no exerccio da nova funo, o Departamento de


Recursos Humanos (DRHU), aps a realizao do primeiro concurso, convoca trs
elementos das DREs para organizar um treinamento. Dos trs elementos, pelo
menos, um por DRE era coordenador concursado. A tarefa atuar como agente
multiplicador do treinamento, nas respectivas DREs, com os coordenadores
pedaggicos iniciantes53.

52

DECRETO n. 7.709, de 18/03/76, dispe sobre o pessoal das escolas estaduais de 1 e 2 graus.
Depoimento (maio e dezembro/1999) de um coordenador pedaggico concursado (DRE
Sorocaba) convocado pelo DRHU que participou tambm como agente multiplicador no treinamento na
respectiva DRE
53

58

Durante seis dias, no segundo semestre de 1976, em perodo integral,


os coordenadores nas DREs participaram de encontros que abordaram os temas:
Funes Bsicas do Coordenador Pedaggico; Relaes Humanas na Escola; como
elaborar o Plano da Escola; O Processo de Avaliao; Avaliao de Currculo;
Elaborao de um Projeto de Recuperao; Elaborao de um Projeto de
Coordenao Pedaggica. O material do treinamento foi elaborado em parceria
pela CENP/DRHU/DRE, em dimenso basicamente pedaggica.

No dia-a-dia de sua atuao, a dimenso administrativa acabava


dominando o recm-coordenador, afastando-o da atuao junto ao professor.
Situao desencadeada principalmente pela falta de horas-atividade dos
professores, dificultando aes coletivas e estabelecimento de parcerias. A carncia
de funcionrios e os mdulos administrativos incompletos, levavam a desviarse
de sua funo primeira, assumindo tarefas administrativas que no lhe competiam
transformando-o em muitos casos em burocrata (Elias, 1984).

Os desencontros com a direo, gerados muitas vezes por questo de


competncia e autoridade levaram a colocar o coordenador pedaggico na
geladeira54. O trabalho em equipe, a direo e a coordenao atuando juntos com
os professores, a discusso, anlise, troca de idias, pontos de vista, objetivos e
metas... no aconteceram.

A formao inicial do professor vinha se agravando medida em que


ele no conseguia dar conta de atuar, de maneira competente, conforme a realidade
das escolas pblicas. Os cursos da Habilitao para o Magistrio, de Pedagogia e as
Licenciaturas no conseguiam articular uma proposta pedaggica que preparasse o
professor para trabalhar com as camadas majoritrias e mais desfavorecidas da
populao. A presena de um coordenador era fundamental; no entanto, as
condies para promover uma atuao conjunta com os professores eram
praticamente inexistentes.
54

Helenice, M.S MURAMOTO, Superviso da Escola Para Que Te Quero? ,p. 79.

59

Os Coordenadores Pedaggicos, em exerccio, tiveram sua situao


funcional regulamentada a partir de 10/11/78 pela transformao da funo em
cargo, fazendo jus aos vencimentos como Coordenador, com jornada completa de
40 horas.

No Governo de Andr Franco Montoro (1983-1987), sendo Secretrios


da Educao Paulo de Tarso Santos (1983), Paulo Renato Costa Souza (1984-85) e
Jos Aristodemo Pinnotti (1986), ocorreram: a discusso do documento n. 1, da
funo social da escola; a reorganizao do 2 grau e das sries iniciais do 1
Grau, que gerou o Ciclo Bsico (CB) e a discusso do novo estatuto, Lei
Complementar n. 444/85 (Anexo 6) (Huet, 1993: 159). A elaborao do estatuto
foi a experincia mais democrtica j desenvolvida pela Secretaria, afirma Huet.
As entidades foram ouvidas, professores, diretores, supervisor de ensino,
coordenadores pedaggicos, pais de alunos etc. Uma nova filosofia de ensino e
poltica de participao.

O Ciclo Bsico (CB) no ensino de 1 grau das escolas estaduais, pelo


Decreto n. 21.833 de 18/12/1983, prope:
I Assegurar ao aluno o tempo necessrio para superar as etapas de
alfabetizao, segundo seu ritmo de aprendizagem e suas caractersticas
socioculturais;
II Proporcionar condies que favoream o desenvolvimento das habilidades
cognitivas e de expresso do aluno previstas nas demais reas do currculo;
III Garantir s escolas a flexibilidade necessria para a organizao do
currculo no que tange ao agrupamento de alunos, mtodos e estratgias de
ensino, contedos programticos e avaliao do processo de ensinoaprendizagem.

evidente a preocupao em articular o administrativo ao pedaggico, ao se


propor uma estrutura flexvel na organizao curricular.

60

O CB foi Implantado em 1984. Durao mnima de dois anos letivos.


Medida que procurava eliminar a reprovao entre as antigas 1 e 2 sries,
permitindo aos alunos um processo contnuo de aprendizagem durante dois anos
ininterruptos. O projeto pretendia atacar a questo da repetncia e evaso,
problema srio principalmente nas sries iniciais do l. grau, e garantir o direito de
acesso e permanncia escola, populao infantil, oriunda principalmente das
camadas populares. O Projeto procurava desencadear nas escolas uma ampla
discusso sobre alfabetizao e iniciar uma gradativa reorganizao do ensino
fundamental. (Lslie M.J.S. RAMA et alii, 1990).

Ao professor poderia ser atribuda carga suplementar de trabalho de at


oito horas semanais, distribuda entre horas-aula e horas-atividade (Art. 20 Decreto
n. 21.833, de 28/12/83). As horas-atividade realizadas na escola abriam espao
construo de parcerias e de trabalho coletivo. Em 85, foram estendidas duas horas
semanais remuneradas aos docentes que atuavam nas 3 e 4 sries, o que lhes
possibilitava abertura de espao para discusses e reflexes na escola. Inmeros
elementos contriburam para dificultar a implantao do CB, dentre eles a
inexistncia de coordenao pedaggica, a alta rotatividade do professor, a falta de
espao fsico para aulas de suplementao e reunies.

Em 1988, ocorre a implantao da Jornada nica e a instituio da


Hora de Trabalho Pedaggico - (HTP) pelo Decreto n. 28.170 de 21/01/1988, no
governo de Orestes Qurcia, sendo Chopin Tavares de Lima, Secretrio da
Educao. Cada escola passa a ter um Professor Coordenador-PC, eleito pelos
professores do CB, entre os atuantes na Unidade Escolar; escolha que deveria ser
referendada pelo Conselho de Escola. Constitua critrio para a funo: experincia
nas sries iniciais do l. grau, independente de ser pedagogo. Entre suas atribuies
organizar e orientar os alfabetizadores e promover a integrao com as sries
seguintes. Em carter excepcional, o Delegado de Ensino poderia designar para a
funo um professor aposentado com carga horria de 16 horas-aula e 4 horas

61

atividade. Com a Jornada nica passa a Jornada Discente a ser de 30 horas


semanais, com seis horas dirias de aula e quatro horas semanais dedicadas
Educao Fsica e Educao Artstica.

Pelo Decreto n. 28.089, de 13/01/1988 e Resoluo SE n. 14, de


55

28/01/88 , criado o Centro Especfico de Formao e Aperfeioamento do


Magistrio (CEFAM) na rede estadual de ensino paulista. Projeto que j se
efetivara em nvel nacional. Experincia concreta do MEC na inteno de formar
um bom professor, que atendesse s reais necessidades das escolas pblicas
(Fusari, 1992).
Os objetivos do Centro aparecem logo em seu artigo 1:
I dar prioridade efetiva formao dos professores de pr-escola
at a 4 srie do 1 grau;
II aprimorar a formao dos professores que atuam na Habilitao
Especfica de 2 grau para o Magistrio e nas classes da pr-escola at a 4 srie
do 1 grau.
At ento a formao do professor para as sries iniciais do 1 grau era
feita pela Habilitao Especfica do Magistrio (HEM). Com a instalao do
CEFAM tem origem uma dualidade estrutural e funcional na formao deste
profissional. Dois cursos com especificidades prprias. Outro momento
histrico/poltico/cultural se inicia.

O CEFAM, com a finalidade de formao do futuro professor e


aperfeioamento do docente em servio, deve contribuir para a qualificao de um
profissional com competncia tcnica e, como plo irradiador, proporcionar a
busca de solues pratica educativa. No atendimento a esses objetivos o curso
apresenta estrutura e funcionamento distintos da HEM.

55

1988- atuava como Orientador Pedaggico Educacional, no grupo de 5 e 6 sries e no ano


seguinte, com a instalao do CEFAM, no Experimental, assumiria a coordenao pedaggica, aps
processo seletivo.

62

O CEFAM, em perodo integral, com professores e coordenador


pedaggico com hora de trabalho pedaggico (HTP), favorece a construo de
parcerias, de trabalho coletivo e projetos em conjunto, desencadeando melhor
qualidade

no

processo

de

ensino-aprendizagem.

ambigidade

pedaggico/administrativa no deixa de existir, mas h possibilidade de o CP,


numa atitude de abertura frente prpria ambigidade, assumi-la em suas
atribuies e competncias. As HEM, em perodo parcial, sem coordenador
pedaggico, no garantiam o coletivo, tendo maior dificuldade em suas realizaes
e competncias.

A partir de 08/02/88, foram instalados 18 CEFAMs no interior e


Capital. Um em cada DRE e um na Diviso Especial de Ensino de Registro. Em
1989, mais 25 e at a presente data, 54 Centros. Coube COGSP e CEI
acompanhar e controlar suas atividades, mediante as DREs (Divises Regionais de
Ensino) extintas em 01/01/95) e as DEs, reagrupadas em Diretorias de Ensino
(D.O. 09/04/99).

A equipe tcnica responsvel pelo projeto da CENP com assessoria


pedaggica de um professor universitrio, participou do processo de instalao e
funcionamento dos CEFAMs, fornecendo orientao para a escolha do
coordenador, dos professores e seleo dos alunos; na elaborao do calendrio,
grade curricular e plano pedaggico. Acompanhou o trabalho realizado nos
Centros, mediante relatrios de avaliaes regulares e encontros sistemticos com
todos os coordenadores para estudo e replanejamento, em 1988 - 1989 1990, com
um produto pedaggico relevante. Os coordenadores eram convocados
capacitao pelo Dirio Oficial.

Em 1990, a CENP, em conjunto com os profissionais do CEFAM,


elaborou propostas dos componentes curriculares da parte diversificada, visando
repass-las para a Habilitao Especfica do Magistrio HEM. As publicaes de
1990 foram colocadas disposio dos professores nas UEs para serem utilizadas

63

em sala de aula56. O CEFAM, era plo disseminador e agente transformador da


prtica educativa, contribuindo com as escolas de formao de professores da
regio onde se achava inserido.

Os profissionais (docentes e coordenadores), para atuarem junto aos


CEFAMs, nos primeiros anos de sua instalao, passavam por um processo de
seleo, previsto pelo Decreto 28.089, de 13/1/88, Resoluo SE 14/88, de
28/01/88 e Resoluo 279, de 28/12/88. Como exigncia para participar da seleo:
apresentar o Curriculum Vitae acompanhado do memorial (relato circunstanciado
de sua experincia profissional) e uma proposta de trabalho, ter experincia de 3
anos no mnimo, na rede pblica, preferencialmente na habilitao Magistrio e/ou
nas primeiras sries no ensino do l. grau. O candidato a professor deveria ser
habilitado, para a funo de coordenador poderia ser P I ou P III 57 com habilitao
plena em Pedagogia ou de cursos reconhecidos de especializao, mestrado ou
doutorado em rea educacional, ou ser especialista em educao; ter habilitao em
Administrao Escolar, se o Centro fosse instalado em local diverso da unidade
vinculadora.

A dualidade administrativa e pedaggica, em sua formao e


atuao. As aes administrativas ampliavam-se na organizao do Centro
principalmente quando no havia unidade administrativa vinculadora, ou seja,
quando era desvinculado, separado de uma escola. Nesse caso todas as atribuies
administrativas organizacionais e funcionais da escola ficavam a cargo do
coordenador.
O CEFAM, mais que um curso e/ou projeto58, era uma verdadeira
unidade de ensino que contava apenas com o coordenador, os professores, e 90
56

Depoimento de profissionais que atuavam no grupo responsvel pelo HEM e CEFAM, na CENP
(1996).
57
P I atual PEB I ( Professor Educao Bsica I) e P III, atual PEB II (Professor Educao Bsica I),
Lei Complementar 836/97, art.4.
58
Selma Garrido PIMENTA,. O Estgio na Formao de Professores: uma teoria e prtica? So
Paulo: Cortez, 1994.

64

alunos Um desafio ao coordenador e sua equipe. Um autntico espao de


resistncia da equipe de coordenadores das diferentes unidades dos CEFAMs na
rdua luta pela garantia da continuidade do projeto59.

De 1988 a 1995, o docente que atuou no CEFAM teve garantido 50%


de horas-aula de trabalho pedaggico, o que possibilitava enriquecimento
curricular, melhor desempenho ao aluno e ao docente. Destinado a pesquisa,
trabalho em grupo, estudos orientados, aulas de reforo dos contedos ministrados
nos mnimos curriculares obrigatrios e outras atividades que completariam a
formao dos futuros professores. Enfim, para projetos montados pela equipe a
partir das necessidades especficas dos alunos e do projeto CEFAM, em suas
especialidades, constituindo momentos de capacitao em servio. Horas-aula que
foram reduzidas a 13%, pela Resoluo SE - 276 de 19/12/95, no 1 mandato de
Mrio Covas e da secretria Teresa Roserley Neubauer da Silva. Segundo os atuais
integrantes das equipes do CEFAM, tal tato provocou descontentamento geral e
queda significativa de participao e qualidade pedaggica, conquistada at ento.
O Decreto n. 29.501, de 05/01/89, no art. 2 apresenta a estrutura
tcnico-administrativa do Centro.
I - Coordenao Geral - composta pelo Diretor da unidade escolar
vinculadora e Coordenador Pedaggico.
II - Corpo Docente.
III -Ncleo de Apoio Administrativo - composto por um escriturrio,
dois inspetores de alunos e trs auxiliares de Servio.

As atribuies do Coordenador Pedaggico constam no Artigo 4 do


mesmo decreto.
O Coordenador Pedaggico do CEFAM deve ser o articulador de sua
equipe com a nfase no pedaggico amparado pelo administrativo integrado
com o Diretor da Unidade Escolar vinculadora, com quem deve estabelecer
59

Mediante encontros peridicos objetivando discutir aspectos didtico-pedaggicos e/ou polticos


culminando com a presena marcante, a partir de 1990, nos Congressos Estaduais de Formao de
Educadores, organizados pela UNESP (So Pedro).

65

parceria para prevenir o surgimento de problemas entre sua equipe e da unidade


vinculadora e, assessorar o fluxo com os rgos da SE.

Apesar das precrias condies nos anos iniciais do projeto, o Centro


em que a rotatividade de professores e coordenao foi pequena conseguiu uma
qualidade muito significativa, pelo empenho da equipe em querer acertar.
Principalmente pelo compromisso e responsabilidade de cada um no mbito de sua
competncia, incluindo a assessoria da CENP, das DRE, e DEs.

Os contatos at ento sistemticos de coordenadores com a CENP e de


professores de diferentes componentes curriculares foram garantidos em 1990,
rareando at acabar. Os Centros foram deixados merc da prpria equipe.
Infelizmente, a no continuidade dos projetos uma realidade com a qual se tem
convivido. A atuao do coordenador pedaggico, elemento articulador do projeto
poltico/pedaggico foi fundamental manuteno da equipe, qualidade do
trabalho na formao em servio e construo do prprio projeto.

A Fundao para o Desenvolvimento da Educao (FDE) que, desde


1986, vinha cuidando da formao continuada dos educadores em servio, assume
a capacitao dos Coordenadores Pedaggicos do CEFAM e da HEM da Escola
Padro com enfoque pedaggico, no final de 1992 a janeiro de 1995, quando a
equipe responsvel extinta no governo Mrio Covas.

No perodo de 1992 a 1995, no Estado de So Paulo, a formao do


professor das sries iniciais do 1 grau60, em nvel de ensino mdio, esteve sob a
responsabilidade de trs cursos de estrutura e funcionamento distintos: o CEFAM,
a HEM da Escola Padro e da escola regular, nesta ltima no diurno e/ou noturno,
com trs cursos para a mesma funo. Com um agravante, durante este perodo as
capacitaes pedaggicas e administrativas, priorizavam os dois primeiros:
CEFAM e HEM.

66

A Escola Padro foi instituda no governo Luiz Antnio Fleury


Filho (1991-1994), pelo Decreto n 34.035, de 22/10/91, abrangendo o Ensino
Fundamental e o Mdio completado pelo Decreto n 34.036, de 22/01/91, ambos
revogados pelo Decreto n 40.510, de 04/12/1995, que reorganiza numa nova
redistribuio fsica as escolas da rede pblica, extinguindo o projeto da Escola
Padro, que teve um curta existncia (1991 a 1995).

O decreto de criao (artigo 2) confere Escola-Padro uma estrutura


funcional com o apoio Tcnico-Administrativo e Pedaggico integrado pelo:
Assistente de Administrao Escolar e pelo Assistente Tcnico Pedaggico - ATP,
(na DRE e DE) e pelo Professor Coordenador, Professor Assistente, Coordenador
Pedaggico e Orientador Educacional (na UE). Esta ltima funo no existiu na
prtica, s na legislao.

A estrutura funcional e organizacional da Escola-Padro restabelecendo


a ao supervisora com a criao de coordenadores, procurava garantir:
a) autonomia pedaggica no sentido de permitir as escolas
planejarem e decidirem sobre aspectos de metodologia de ensino e planejamento
curricular;
b) liberdade na promoo de projetos especiais, desde que
relacionados ao ensino-aprendizagem, capacitao e relaes com a comunidade;
c) autonomia administrativa, implantada gradativamente, visando
administrar a utilizao de recursos humanos, financeiros e materiais. (artigo 3,
Decreto 34.035/91).

A carga horria do professor seria composta de horas-aula, destinadas


ao cumprimento dos contedos curriculares obrigatrios e ao desenvolvimento de
programao especfica de enriquecimento curricular (HTP - hora de trabalho
pedaggico) e horas-atividade (artigo 44 da L.C. 444, de 27/12/85). As HTPs
60

O curso de Pedagogia cujo currculo inclusse Metodologia e Prtica de Ensino de 1 Grau, em um

67

foram institudas com a inteno de facilitar a fixao do professor numa s escola


e garantir um perodo para o desenvolvimento conjunto de trabalho pedaggico,
possibilitando a capacitao em servio.

O projeto garante o Coordenador Pedaggico: a) englobando o Ciclo


Bsico e a 3 e 4 sries do Ensino Fundamental; b) Noturno: c) Centro de
Informao e Criatividade (CIC); d) HEM; e) 5 a 8 sries em caso opcional; f)
Coordenao dos Projetos Especiais. Para cada escola, um crdito de horas
equivalente a 5% do nmero de horas-aula semanais, previsto no Quadro
Curricular, que seriam distribudos aos projetos propostos, atendendo as
necessidades especficas. Os coordenadores tinham assessoria das DEs, via
Superviso de Ensino e/ou ATP.

O fato de o coordenador pertencer mesma escola em que trabalhava


facilitou sua atuao por conhecer o perfil do corpo docente e discente, da
comunidade escolar, suas necessidades e expectativas.

Para a funo do Coordenador Pedaggico do CB 4 srie exigiase: ser Prof. I preferencialmente. No caso de Prof II ou III, ter Pedagogia ou outras
licenciaturas, atuar com carga de 35 horas-aula semanais e receber 44 horas-aula
semanais; o Coordenador do Noturno teria 32 horas-aula semanais e receberia por
40 horas-aula. Um e outro deveriam ser indicados pelo Diretor da Unidade Escolar
e referendados pelo Conselho da Escola e ter experincia mnima de 2 anos no
curso especfico.

Nas atribuies do Coordenador do Ensino Fundamental previsto no


artigo 2 incisos (VI, VII e XI), pode-se detectar a preocupao com a atuao
pedaggica e administrativa, ao se propor a criao e organizao de espao
pedaggico para uma atuao coletiva solidria, a busca de parceria na UE e na DE
(Supervisores e Oficinas Pedaggicas), possibilitando momentos:
ou dois componentes dava direito atuao nas sries iniciais de 1 Grau.

68

- organizar e coordenar, nos horrios de trabalho pedaggico, as


reunies de estudos, estimulando as discusses e reflexes e subsidiando-as com
material de apoio;
- desenvolver, juntamente com seus pares, projetos especficos de
enriquecimento curricular, otimizando a utilizao dos recursos didticos da
escola e das oficinas pedaggicas;
- integrar-se ao projeto pedaggico da escola, articulando seu
trabalho dos demais coordenadores e coordenao geral do Diretor da Escola".

Fazia parte das atribuies do Coordenador da HEM (Resoluo SE


n 8, de 27/01/93):
- participar das reunies de Conselho de Escola, de srie, reunies
pedaggicas, reunies com pais;
- integrar-se ao projeto pedaggico da escola, articulando seu
trabalho ao dos demais coordenadores e coordenao geral do Diretor da
Escola;
- coordenar o desenvolvimento do projeto pedaggico do curso, nele
incluindo o projeto integrado do Estgio Supervisionado (art. 3 - inciso I, VIII,
IX).

Este tambm deveria ser indicado pelo Diretor e referendado pelo


Conselho da Escola; ser professor de disciplina do mnimo profissionalizante da
unidade escolar; ter trs anos, mnimo de experincia docente na Habilitao para o
Magistrio; experincia de organizao de trabalho em equipe; como o
Coordenador do Noturno e disponibilidade para atendimento na UE, das
solicitaes da SE.

Observa-se a preocupao com a integrao do projeto com a escola


pela participao em outros espaos de reunio alm da prpria equipe; trabalho
em grupo; planejamento, acompanhamento e avaliao do curso; organizao dos

69

horrios de trabalho pedaggico, estimulando as reflexes e discusses, o que


desencadearia no estabelecimento de parcerias pedaggicas.

Com relao Coordenao do Noturno uma das condies para


exercer a funo era possuir capacidade de organizao de trabalho em equipe e
facilidade para articular discusso de problemas e propostas para atendimento do
aluno trabalhador (IV art. 5), o que representa um avano em relao s
propostas anteriores.

No Curso Noturno, alm do projeto de coordenao, vrias tinham sido


as tentativas do Poder Pblico para reorganiz-lo, visando melhoria da qualidade
oferecida ao

aluno

trabalhador.

O Projeto

de Restruturao tcnico-

administrativo-pedaggica", implantado em 152 escolas, a partir de 1984, teve


como principal apoio o Professor/Coordenador do Noturno. Projeto interrompido.

Dentre as tentativas destacam-se: em 1985, a instituio do Calendrio


Alternativo para o Curso Noturno; em 1988, a instituio de um grupo de trabalho
em nvel de SEE, objetivando apresentar uma proposta de reorganizao do curso;
em 1990, a CENP elabora o documento "Reorganizao do Curso Noturno", que
trazia propostas alternativas como: adequao de calendrio (4 aulas dirias de 45
minutos), com 200 dias letivos, Horas de Trabalho Pedaggico; matrcula por
disciplina, etc.

Algumas propostas foram incorporadas legislao da Escola-Padro,


final de 1991. O novo revestindo o velho. Proposta que garantiu o Coordenador do
Noturno, as Horas de Trabalho Pedaggico (HTP), a implantao da matrcula com
dependncia e por disciplina e a gratificao de 30% para os professores em
Unidades Escolares constantes do Projeto (CENP, 1995).

70

Em todos estes estudos e projetos com a garantia do coordenador, bem


como dos HTPs foram avanos em relao qualidade de ensino-aprendizagem e
favoreciam o estabelecimento de parceria e do coletivo.

Vrios coordenadores assumiram diferentes segmentos numa nica


Escola-Padro. Mas de nenhum foi exigida a formao em Pedagogia, embora
muitos pedagogos tenham exercido a funo.

A Escola-Padro recebeu assessoria pedaggica da CENP/FDE/DE. A


Fundao para o Desenvolvimento da Educao (FDE), que, desde 199261, vinha
cuidando da formao continuada dos Supervisores de Ensino, Coordenadores
Pedaggicos do CEFAM e da HEM da Escola-Padro, alm dos outros segmentos
com enfoque pedaggico, sofre significativa mudana e as equipes responsveis
por estes profissionais so extintas em janeiro de 1995. Profissionais que de modo
geral, ficam descobertos em sua capacitao profissional.

Nova Reestruturao da Rede Pblica Estadual.


No 1 mandato de Mrio Covas, sendo Secretria de Educao, Teresa
Roserley Neubauer da Silva, (1995/1998), uma nova reorganizao da rede fsica
teve incio com o enxugamento nos seus rgos intermedirios e a implantao de
novo modelo pedaggico com a redistribuio fsica das sries do Ensino
Fundamental62. Uma escola de pr-escola, Ciclo Bsico 4 srie e outra de 5 ao
final do Ensino Mdio (Decreto n 40.51063, de 04/12/95, implantado em 1996). O
decreto revoga os de n. 34.035, de 22/10/91 e 34.036, de 22/10/91, que dispunham
sobre as Escolas-Padro64. Estas so extintas, mas muitos daqueles que atuaram na
61

1992- no final deste ano deixo a ao supervisora (CP) em nvel de escola para assumi-la em nvel
de sistema, como Supervisor de Ensino, na Delegacia de Ensino.
62
Ver SE/SP, 1996-98, Subprojeto 1 e 4, Supervisores de Ensino e Professores Coordenadores,
respectivamente.
63
Decreto SE n. 40.510 de 04/12/95. Dispe sobre a reorganizao das escolas da rede pblica.
Ficando escolas assim distribudas: escolas com Ciclo Bsico a 4 srie do Ensino Fundamental, escola de
5 a 8 srie do Ensino Fundamental, 5 a 8 srie do Ensino Fundamental e Ensino Mdio e Ensino
Mdio.
64
Em vigor: Educao Bsica, formada pela Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio
e Educao Superior. Art., 21 Cap. I LDB: 9394/96.

71

coordenao encontraram uma nova oportunidade para exerc-la, quando a funo


retorna com a denominao de professor coordenador.

Segundo argumentos da SE, o gigantismo da rede fsica gera a


necessidade da busca de parceiros para dividir responsabilidades e encargos do
Ensino Fundamental. Tem incio o processo de municipalizao do ensino de prescola a 4 srie, o que gera dvidas, conflitos e descontentamentos, principalmente
por parte dos professores pela incerteza, de sua situao funcional.

Ocorre a desativao das DREs (Anexo 7), cujas atribuies e


competncias so redistribudas, cabendo s DEs a maior parte. A ampliao da
responsabilidade da Delegacia de Ensino (atual Diretoria de Ensino), a
execuo, dos supervisores de ensino (Anexo 8). Muito embora, tenha tido
ampliao do mdulo de Assistentes Tcnicos da rea Pedaggica das Oficinas
Pedaggicas. Ampliao de natureza administrativa, principalmente65.

A dcada de 90 assiste redescoberta da superviso apontada como


instrumento necessrio para a mudana nas escolas (Alonso, 1999: 168). No incio
com as Escolas-Padro (1991-95) a coordenao com ao supervisora nas UEs. Com o
seu fechamento, as Resolues SE-28, de 04 de abril de 1996, e n. 76, de 13/06/97, vo
dispor sobre o processo de escolha e designao de professor, para exercer as funes
de Professor Coordenador (PC) nas escolas da rede pblica, que mantenham no
mnimo 12 classes funcionando em um ou dois perodos. A escola poder contar com
dois profissionais, se o nmero de classes for no mnimo 12 no perodo diurno e 10 no
noturno. Sua designao 66 ser de competncia do diretor da unidade escolar pelo
perodo de um ano letivo, podendo ser prorrogado a cada ano, aps avaliao e
aprovao do Conselho de Escola (art. 3).

65

Depoimento de supervisor de ensino, na ativa, da capital.


A designao do Professor Coordenador de competncia do Diretor de Escola enquanto que
numa outra estrutura, num outro contexto, a designao do Assistente Pedaggico era tambm
disciplinada por resoluo do Coordenador do Ensino Bsico e Normal. (Resoluo n. 46 de 30/07/70).
66

72

O processo de seleo ocorre em duas etapas: na Diretoria de Ensino (DE) e


na Unidade de Ensino de exerccio do candidato. Na primeira etapa, mediante prova
escrita elaborada e aplicada por comisso constituda na prpria DE, a partir de 1998,
composta por Supervisor de Ensino e elementos da Oficina Pedaggica, composta de 30
questes, versando sobre bibliografia publicada em Dirio Oficial de 16/06/97. Enfoque
basicamente pedaggico. No perodo de 1996 e 1997, a avaliao constava de 40
questes, elaborada pela Secretaria da Educao. Houve uma reduo no nmero das
questes, bem como uma descentralizao em sua elaborao, passando esta ser da
competncia da Diretoria de Ensino. Na segunda etapa, uma vez classificado, dever o
candidato apresentar uma proposta de trabalho ao corpo docente, contendo diagnstico
dos problemas crticos da unidade escolar com sugestes de atividades coletivas para a
sua superao. O autor da proposta considerada pela maioria como a que atende melhor
s necessidades da UE ser indicado pelo Diretor de Escola, aps ratificao do
Conselho de Escola.

A histria da coordenao pedaggica mostra que a funo h tempo deixou


de ser prerrogativa do pedagogo, mas de todo professor que assim o desejar,
independente de sua formao/licenciatura, desde que passe por processo seletivo. Foi
uma conquista do pedagogo a sua licenciatura ser exigncia para o exerccio da funo,
no perodo de 28/01/71 (Resoluo de 27/08/71) a 21/01/1988 (Decreto n. 28.170, que
trata da jornada discente e docente do Ciclo Bsico). O pedagogo passa a competir com
outras licenciaturas em igualdade de condies, nas propostas da ao supervisora nas
UEs, exceto no caso dos CEFAMs.

A presena do Professor Coordenador na rede pblica estadual, a partir de


1996, sem dvida, est relacionada necessidade de um agente articulador das tarefas
desencadeadas pelo Sistema Nacional de Avaliao de Educao bsica - SAEB67 e pelo

67

Implantado em 1990 e posteriormente 1993-95-97. Objetivo: fornecer elementos para apoiar a


formulao, a reformulao e o monitoramento de polticas voltadas para a melhoria da qualidade da
educao no Brasil. Os resultados de mbito nacional acabam orientando, a reviso das polticas e de
projetos pedaggicos de SE. SE- INEP: Manual de Instruo (1998).

73

Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo SARESP68.


Ambos sistemas de avaliao de carter externo.

No processo de implantao dos Professores Coordenadores poucas


Delegacias de Ensino mantiveram contatos com os coordenadores iniciantes. Na
ocasio, a Associao dos Professores do Ensino Oficial do Estado de So Paulo
APEOESP, ao discutir a funo do professor coordenador pedaggico/professor
coordenador, considerou que ela poderia colaborar de forma significativa na elaborao
de um projeto pedaggico coletivo, a ser desenvolvido nas escolas da rede pblica
estadual, no sentido de fortalec-la como espao democrtico de educao. Com esta
viso, a entidade investiu na organizao de um Projeto de Educao Continuada (PEC)
junto aos professores coordenadores iniciantes, que recebeu a denominao de
Reinventando a Escola: a construo da prtica pedaggica coletiva.
Neste projeto a APEOESP contou com um grupo denominado Coletivo de
Formao do qual participaram professores das universidades pblicas e particulares
da capital e interior. No perodo de 1996 a 1997, com a inteno de capacitar os novos
coordenadores, contribuindo em sua formao profissional, foram realizados uma srie
de cinco encontros, num total de vinte horas, na capital e no interior. Capacitao que
atendeu totalidade dos profissionais.

De 1996 a 1998, tambm a Secretaria de Educao do Estado de So Paulo


(SE) visando desconcentrao administrativa e pedaggica, procurou implementar
programas de desenvolvimento profissional de seus recursos humanos, mediante o
68

Implantado em 1996. Duplo objetivo: a)ampliar o conhecimento dos alunos, fornecendo aos
professores descries dos padres de desempenho alcanados pelo conjunto dos alunos de modo a
subsidiar o trabalho a ser desenvolvido em sala de aula. b) e um instrumento para a gesto do sistema
educacional, na medida em que identifica os pontos crticos do ensino e possibilita Secretaria de
Educao (SE) mediante ao de seus rgos centrais e das Delegacias de Ensino, apoiar as escolas e os
educadores com recursos, servios e orientaes. Realizada no incio do ano letivo em srie. 1996 (3 e 7
sries) e 1997 (4 e 8 sries). Provas baseadas em contedo tratados no ano letivo anterior. O aluno
avaliado em um componente curricular. Avaliao de carter censitrio, ou seja, parte dos alunos
responde prova de Lngua Portuguesa, parte de Matemtica. Aplicao, correo e anlise pela escola.
Os dados obtidos so analisados: na UE, na DE pelos Supervisores de Ensino e em nvel central. SE/SP,
Matrizes Curriculares de Referncia SAEB. 2 ed. 1999. MEC INEP.

74

Programa de Educao Continuada (PEC) em convnio com a as Universidades


(estaduais/federais/particulares) e empresas de assessorias com vistas a reverter o
quadro de fracasso escolar, assegurando clientela acesso, permanncia e aprendizagem
bem sucedida. 69

O projeto procurou atender aos diferentes segmentos de profissionais do


quadro do magistrio em dois nveis: central e descentralizado. No primeiro deles, a
cargo das universidades pblicas/particulares e outras instituies que atuam na rea de
formao

e aperfeioamento

profissional,

procurou-se atender

lideranas

educacionais: Supervisores de Ensino, Diretores de Escola, Assistentes da rea


Pedaggica da Oficina Pedaggica, Professores Coordenadores Pedaggicos.

No nvel descentralizado, as aes se voltaram ao conjunto dos professores


das escolas. Ao procurar atender s necessidades locais, as aes foram planejadas e
executadas pelas Diretorias de Ensino/Oficinas Pedaggicas, em parceria com as
universidades e outras instituies que atuam na rea de formao e aperfeioamento
dos profissionais da educao.

Lngua Estrangeira Moderna, Educao Fsica e Educao Artstica no


foram contempladas por este projeto de capacitao continuada, em virtude de no
constarem dos componentes curriculares que tm sido sistematicamente avaliados pela
Secretaria de Educao (SARESP/SAEB), o que, segundo documento da SE, no
impedia sua integrao no projeto de Educao Continuada da Diretoria de Ensino,
desde que fossem identificadas necessidades especficas. Ser que a formao inicial
suficiente atuao no cotidiano profissional?

O projeto reafirma a importncia do Coordenador cuja atuao requer um


profissional competente que auxilie o diretor na articulao e mobilizao da equipe
escolar para que se alcance a desejada melhoria da qualidade de ensino, to apregoada
nos discursos polticos/governamentais. Entre a teoria e a prtica h grande
69

So Paulo (Estado) SE. Projeto de Educao Continuada 1996/1997.

75

distanciamento pelos entraves e conflitos vivenciados por este profissional em sua ao


supervisora no cotidiano escolar.

Pela Lei Complementar n. 836 de 30/12/97, art. 4, o Professor


Coordenador70 (PC) (Anexo n 5) que atua na rede pblica paulista, na sua denominao
classes de docente tem este perfil: Professor Educao Bsica I (PEB I) e Professor
Educao Bsica II. Faz parte do PEB I, o antigo Professor I (P I) com formao de
Ensino Mdio, antigo normal ou 2 grau, ou nvel mdio e o Professor II (P II), antigo
Professor de licenciatura curta, licenciatura especfica, bacharel ou estudante. E na
classe do PEB II, o antigo Professor III (P III) com licenciatura plena, pedagogo ou no.

Uma vez selecionado, o PC, independente de sua formao e classe de


docente enquadrado nesta legislao, ir atuar em escola de Ensino Fundamental de 1 a
4 sries ou de 5 a 8 sries, ou de Ensino Mdio. Em escola de Ensino Fundamental de
1 8 sries, ou de 5 a 8 sries e Ensino Mdio, ou de 5 a 8 sries e de Ensino Mdio
Regular, ou 5 a 8 sries, Ensino Mdio Regular e Normal (EM).

No h relao entre sua formao e denominao de classe e o nvel do


curso em que ir atuar. O PEB I atua no Ensino Mdio, com formao especfica ou
normalista como Professor Coordenador de Ensino Mdio. PEB II, sem vivncia de
alfabetizao, atuando de 1 a 4 sries. Onde est o pedaggico? Onde a relao
formao/atuao? Foi relegada a segundo plano, mais uma vez. Alm do desnvel de
formao que serssimo, as exigncias na vivncia cotidiana pedaggica, os problemas
decorrentes da defasagem de pessoal administrativo com mdulos incompletos
constituem um problema que ainda no foi solucionado tanto nas escolas como nas
Diretorias de Ensino. O nmero de funcionrios nunca atende s reais necessidades,
alm da burocracia, violncia, drogas e outros problemas que cada vez mais vm
adentrando os universos escolares.

70

Lei Complementar n. 836.de 30/12/97. Institui Plano de Carreira, Vencimentos e Salrios para os
integrantes do Quadro do Magistrio da Secretaria da Educao e d outras providncias correlatas.

76

O coordenador se transforma num apagador de incndio, a atuar no


problema depois de ocorrido, realizar trabalhos burocrticos da/na Secretaria da Escola,
substituindo professores ausentes, resolvendo problemas com pais e comunidade. Uma
sobrecarga de atribuies que acaba absorvendo-o e desviando-o de sua ao
supervisora de orientao e assistncia aos professores, transformando-se em mais um
auxiliar administrativo da direo. Conflito desencadeado. Onde fica o pedaggico? A
que ele veio? Como atuar nessa situao conflitiva?

No basta a presena formal do Professor Coordenador. necessrio


garantir condies para que ele possa favorecer a articulao do projeto poltico
pedaggico e propiciar momentos coletivos de reflexo e de troca de prticas
educativas. O PC deve efetivamente assumir sua funo supervisora de orientao e
assistncia aos professores em suas necessidades, fundamental se faz atuar numa
postura de abertura frente ao pedaggico/administrativo numa ao articuladora
interdisciplinar, mas no que lhe compete enquanto coordenador pedaggico, e no como
administrador.
Quadro Sntese: Evoluo da Funo da Coordenao Pedaggica na Rede
Pblica Estadual/SP
D
Governadores
Secretrios de Educao
atas
1959/ 1962Carlos Alberto A. Carvalho Pinto
Antonio Queirs F; Luciano V de Carvalho;
Carlos Pascale; Soln B. dos Reis
Lei 4.024/61.
Lei 4.024/61, de 20 de dezembro de
1961. Fixa Diretrizes e Bases da Educao
Assistente
Pedaggico
Nacional.
(APEs): Precursores do Coordenador
Lei 4 024/61: a funo implcita na
Pedaggico (CP)
categoria de especialistas
Nada
havia
de
coordenao
pedaggica, como a entendemos hoje.
Inspetores escolares e diretores de
escola faziam as vezes de CP.
Nascedouro como funo na rede
pblica: 1962
1963/ 1966.Adhemar Pereira de Barros
Padre Janurio Baleeiro de Jesus e Silva
Jos Carlos Ataliba Nogueira.
1966/ 1967.Laudo Natel
Carlos Pascale
1967/ 1971Roberto Costa de Abreu Sodr Jos Henrique Turner
Antnio de Barros Ulha Cintra.
1971 Paulo Ernesto Tolle.

77

das
Parecer 252/69 reformulao do curso
de Pedagogia reaparece entre as habilitaes
propostas.
O cargo de Coordenador PedaggicoCP no chega a ser criado na rede pblica
paulista.
1971/1774Laudo Natel
Esther de F. Ferraz; Henrique Gamba;
Oswaldo Mller; Paulo Gomes Romeo
1971
Lei 5692/71
Lei 5692/71 Fixa a LDB para o Ensino
de 1 e 2 graus e d outras providncias.
Resoluo SE. 27/01/71. Precursores do
CP Nascedouro do CP, em 1971, com a
denominao de Assistente Pedaggico
Lei Complementar n 114 de 13/11/74.
Criao do 1 Estat. do Magistrio Pblico do
Estado de So Paulo. Criao de cargo:
Docentes e Especia-listas em Educao.
Funes: Assis tentes de Diretor e CP e ProfCood.
1975/
Paulo Egydio Martins
Jos Bonfacio Coutinho Nogueira
1979
Coordenador
1976 Primeiro Concurso de
1976
Pedaggico (CP)
provas para o exerccio de funo do
CP regularizado.
Exigncia do concurso: ser
CP nas escolas
pedagogo, preferencialmente com
carentes.
habilitao em Superviso Escolar;
Obrigatoriedade do
ser professor efetivo com 5 anos de
Curso de Pedagogia
experincia; ser indicado pelo Diretor
da Escola.
2 Concurso de provas para o
exerccio da funo do CP
regularizado.
Lei Compl. N 201/78 de 09/11/78,
Estatuto do Magistrio Pblico do
Estado de So Paulo. Transforma a
funo em cargo. Vencimento como
CP e no na situao de professor.
Obs:
os
CPs
concursados
permaneceram na funo at a sua
aposentadoria ou assumiram outra
funo. Foram os nicos efetivos na
funo.
1979/ 1982 Paulo Salim Maluf
Lus Ferreira Martins.
1982/ 1983 Jos Maria Marin
Jessen Vidal
1983/ 1987 Andr Franco Montouro
1983 Paulo de Tarso Santos
1984/1985 Paulo Renato Costa Souza.
1986 Jos Aristodemo Pinnotti
1983 / 1991
Ciclo Bsico (CB)
Decreto n 21.833 de 18/12/83
Institudo o Ciclo Bsico (CB) no
1969

Introduo
habilitaes
no
Pedagogia

Curso

78

Ensino de 1 grau das Escolas


Estaduais.
Obs: inexistncia de CP. Situao
sanada em 1988.
1987/ 1991 Orestes Qurcia
1987/88 Chopin Tavares de Lima
1989 Wagner Gonalves Rossi (1 sem)
1989 Carlos Estevam Aldo Martins (2 sem)
1988
CP do CB (1 e 2 sries):
Decr. n 28.170 de 21/01/88,.
O
CP
no
Implantao de Jornada nica e
obrigatoriamente
instituio da Hora de Trabalho
Pedagogo.
Pedaggico (HTP). Cada U.E. um Prof.
Coordenador.
Exigncia funo: experincias nas
sries iniciais do 1 grau, independente
de ser pedagogo ou no. O Delegado de
Ensino poderia designar um professor
aposentado funo. (em carter
excepcional).

1988

CP no CEFAM: Prof. I ou
III com habilitao plena
em Pedagogia, mestrado
ou doutorado em rea de
educao/ou/ser
especialista em educao.

Decr. 28.089 de 13/01/88 e Resol. SE


n 14 de 28/01/88. Criao do Centro
Especfico de Formao do Magistrio
(CEFAM) na rede estadual.
Res. 279 de 28/12/88: implementao
dos CEFAMs.
Res. n 29 de 27/01/89 regulamenta o
Decr. 29 501 de 05/01/89. Estrutura
tcnica administrativa do centro.
Exigncia: experincia na rede pblica,
mnimo de 3 anos, preferencialmente na
habilitao Magistrio e/ou nas sries do
ensino de 1 grau. P I ou P III com
habilitao em Pedagogia ou cursos de
especializao, mestrado ou doutorado
em rea educacional. Habilitao em
Administrao Escolar, se a instalao
do centro for diversa da unidade
vinculadora.
1991/ 1994 Lus Antonio Fleury Filho
Fernando Gomes de Morais
1991 at
CP nas Escolas Padro.
Decr. n 34 035 de 22/10/91.
1995
No obrigatoriedade do Curso
Instituio da Escola - Padro.
de Pedagogia
(formao
Decr. n 34 036 de 22/10/91. Jornada
inicial):
de Trabalho Docente.
Res.- SE n 289 de 11/12/91. Cada UE.
CB a 4sries
um CP do CB a 4 sries.
Res. SE 8 de 27/01/93 Aes do CP.
Coordenador da Habilitao Especfica
do Magistrio HEM
HEM
Garantia do CP no Curso Noturno.

79

Noturno
CIC
Coordenador de
Projetos Especiais
5 a 8 sries

CP: Centro de Informao e


Criatividade.
A Escola-Padro poder contar com
CP para Projetos Especiais.
Opcional.
Exigncia funo: indicado pelo
Diretor da Escola, referendado pelo
Conselho de Escola. No CB, ser Prof.
I, independente da formao; no HEM:
prof. da matria (do mnimo
profissionalizante) da prpria UE.; 3
anos de experincia na habilitao do
Magistrio; experincia de organizao
de trabalho em equipe e, como o do
Noturno, ter disponibilidade de tempo
para atender a U.E. na relao com a
Secretaria de Educao).

80

2 Movimento: Uma histria pessoal memria vivida/memria de vida:


Ao encontro das minhas razes, da histria 71, da historicidade72, buscando compreendla, ao desvelar aspectos e saberes que se desenvolveram nos contextos sociais,
institucionais e nas primeiras vivncias docentes que foram delineando o meu modo de
ser/agir como pessoa e profissional, na construo de minha identidade.
S uma histria de vida permite captar o modo
como cada pessoa, permanecendo ela prpria, se transforma.
S uma histria de vida pe em evidncia o modo como cada
pessoa mobiliza os seus conhecimentos, os seus valores, as
suas energias, para ir dando forma sua identidade, num
dilogo com seus contextos.
Maria da Conceio Moita

O incio de um movimento... uma fazenda de caf e gado leiteiro. Terceira


filha de pais brasileiros com ascendncia austraca, italiana e portuguesa, com
predominncia italiana nos hbitos, costumes e tradies. At os oito anos de idade o
universo foi uma casa grande de fazenda. Convivncia com adultos e crianas, que nos
finais de semana aumentavam consideravelmente de nmero com as que vinham da
cidade. Todo esse aglomerado nos ensinava desde muito cedo a conviver em grupo, a
repartir, a conhecer as regras de convivncia, a enfrentar os conflitos e ganhos nas
relaes interpessoais.
Ao lado da casa grande estava a escola 73, onde, nos idos da dcada de 40/50,
meus irmos e eu aprendemos as primeiras letras. Escola instalada a pedido da famlia,
para atender as crianas em idade escolar no s de onde morvamos, mas das famlias
de colonos das fazendas vizinhas de caf. Uma nica sala de aula, dividida em trs
agrupamentos: primeiro, segundo e terceiro ano. Os alunos iam cursar o quarto ano na
71

Histria: seqncia de fatos, de acontecimentos que envolveram o fenmeno em estudo.


Historicidade, movimento produzido pelo prprio fenmeno no processo de construo.
73
Escola-vinculada ao grupo escolar. A professora era efetiva e/ou substituta da rede pblica estadual
ou municipal e participava das reunies pedaggicas no grupo escolar.
72

81

cidade, mas era uma minoria que assim procedia, a maioria ficava no meio do caminho,
geralmente ia para o campo ajudar a famlia. Ia para a "lida".

A rotina do cotidiano escolar era quebrada pelas provas de final de ano:


preparo individual e coletivo. O clima de expectativa modifica no s o prprio espao
fsico da sala, como interfere na postura/aparncia dos alunos. Banho tomado, roupa de
domingo. Flores na mesa. O penteado da professora no esconde sua ansiedade.
Sentimento que agora distncia ouso nomear. Uma situao atpica quelas crianas
que, como eu, acostumadas a conviver e a se manifestar s com a professora e num dia
to "especial", quando passaramos pelo exame de verificao. Um agravante, a
presena de estranhos, na figura do inspetor ou de uma professora do grupo escolar. A
prova, baseada em contedos considerados adequados s respectivas sries, vinha em
envelope fechado diretamente do grupo escolar, preparado por desconhecidos, que
nunca haviam nos visto e no conheciam o nosso contexto.

S mais tarde, j adulta, vim a saber que aquela avaliao era tambm, ou
melhor, at mais do professor que propriamente do rendimento dos alunos, uma vez que
a porcentagem de promoo seria convertida em 'pontos' que o auxiliariam em sua
promoo; ou seja, tanto na escolha de classe para o ano seguinte, como para o ingresso
ou, mesmo, na remoo na carreira do magistrio, na rede pblica. Procurava-se
estimular o professor em sua atuao, mediante esses 'pontos' que o ajudariam em sua
ascenso profissional. Quanto maior o seu nmero, maior a probabilidade de melhores
escolhas por ocasio de seu ingresso ou remoo. Um critrio administrativo que
desconsiderava qualidade pedaggica da prtica do professor e a sua prpria realidade
contextual .

A figura do inspetor nebulosa. Lembro-me que chegou de charrete.


Visualizo um homem de terno sentado mesa da professora, olhando o seu material e
nossos cadernos. Provavelmente tenha verificado e confrontado o registro do contedo

82

trabalhado no semanrio ou dirio de classe da professora com os cadernos dos alunos.


Uma prtica analisada por Mitrulis (1993: 30),
a verificao do que efetivamente o Professor havia realizado, dos planos
elaborados, era possvel mediante o confronto entre os Dirios e os
Semanrios e os cadernos dos alunos. Havia o Professor faltado? Quanto?
Quando? Havia realmente trabalhado a matria registrada nos Dirios e
Semanrios? Atravs dos procedimentos previstos? Os alunos estavam
apresentando resultados positivos? Demonstravam haver aprendido
contedos e os preceitos de ordem, higiene e organizao?

O cotidiano escolar do professor era acompanhado e avaliado pelo inspetor,


mediante seus registros.

O aspecto da verificao e principalmente do administrativo, com o inspetor


olhando o material da professora, faz parte das lembranas dessa sua visita. Do
pedaggico propriamente dito nada ficou registrado na memria. Teria o inspetor atuado
no pedaggico? Ou sua opo era meramente administrativa? Como atuava nessas
dimenses? Uma em detrimento da outra ou as duas concomitantemente,
interdisciplinarmente num processo de integrao e completamento? Dvidas/perguntas
cujas respostas pelo processo seletivo da memria ficaram na sombra e principalmente
porque tais questes no faziam parte do repertrio e interesse infantil. Para Mitrulis
(1993)74 os inspetores tambm tinham preocupaes srias com o pedaggico.

No final da dcada de 40, houve mudana significativa na famlia,


envolvendo a todos. A fazenda foi posta venda. Fomos para a cidade. Novos espaos a
conquistar. No espao uma contradio: a casa-grande da fazenda trocada por uma
muito menor. O espao oferecido pela cidade era muito maior que o da fazenda, em
opes de vida, possibilidades de outras vivncias e, principalmente, ampliao de
perspectivas. Nova escola, novos colegas, nova professora. A menina tmida sente-se
insegura, um novo campo a conquistar. Na cidade, o grupo escolar e uma escola das

83

Irms de So Jos, conhecida como Coleginho 75, onde fomos estudar. Na poca,
considerada muito boa. Adorava a escola e a madre que foi minha professora na terceira
e quarta sries. Uma mistura de amor e medo, de insegurana e segurana, de respeito e
principalmente admirao foram sentimentos que muito marcaram a minha vida
profissional. Professora rgida, exigente e muito organizada. Sria na postura, no me
lembro de t-la visto sorrir, durante a aula. O oposto da anterior que era a comunicao
em pessoa, aberta, alegre, falante e superafetiva.

Ensino tradicional, conteudstico, com muitas atividades e tarefas. A aula


obedecia a uma rotina, a uma seqncia. Na parede da frente, vista de todos, um
quadro com horrio das atividades dirias, seguidos risca. S mais tarde entendi que
fazia parte do planejamento da aula. Prtica que assimilei nos primeiros anos da
docncia, porm, com maior flexibilidade.

Nas tarefas de casa, atividades fixas e variadas. No incio do dia, em cada


fileira, um aluno passava dando visto s tarefas. Assumi este papel. Verificao do
realizado. Momento em que a professora delegava poder ao aluno, num compartilhar de
responsabilidade.

A ltima atividade do dia era a leitura oral. Iniciava pelo primeiro aluno da
fileira e ia numa seqncia. A professora elogiava quem lia bem e alto, estimulando o
aluno a treinar em casa esta tcnica. Vocs precisam ler bastante em casa e bem alto
para melhorar a leitura parece-me ouvi-la dizer. J professora, repeti esta fala aos
alunos, alm de outras posturas e atividades pedaggicas utilizadas por ela no cotidiano
escolar,

sem

considerar

contexto

histrico-social

discente.

Consciente/inconscientemente, nos primeiros anos de magistrio, reproduzia muito de


sua metodologia. Um saber apreendido na infncia, como aluna, e reproduzido pela
adulta, enquanto professora. Foi um modelo muito forte, uma grande influncia, marca

74

Veja Eleny, MITRULIS, Os ltimos Baluartes uma contribuio ao estudo da Escola Primria :
as prticas de Inspeo Escolar e de Superviso Pedaggica., 1993.
75
Coleginho, denominao afetiva que permaneceu at hoje naqueles que direta ou indiretamente o
frequentaram. Atual Externato Sagrada famlia, em Salto. Estado de So Paulo.

84

cristalizada. Um carinho que ultrapassou as barreiras do tempo. At o momento


acompanho-a em sua trajetria de vida.

Nos dois anos de convivncia fui sua ajudante, aprendiz no pedaggico e no


administrativo. Uma parceria76 foi estabelecida, quando comecei a participar da
organizao de aes extraclasse com uma colega e com a madre. Realizvamos
pequenas tarefas na organizao da classe durante o ano letivo e mesmo antes de seu
incio, ao nos reunirmos para preparar o material escolar que seria vendido aos pais de
alunos. Tudo encapado de verde para os meninos e rosa para as meninas. Uniformidade
na roupa e no material escolar. Homogeneidade na aparncia, heterogeneidade na
essncia, cada um uno/singular. Provavelmente esteja nessas aes, nos saberes
construdos nessas vivncias e nos sentimentos suscitados por elas, o meu nascedouro
na coordenao.

Adorava participar daquela organizao, no s para agradar a madre, mas


pelo prazer em realiz-las. Chegar antes dos colegas e deixar tudo preparado,
colaborando com o clima de trabalho, constitua parte da responsabilidade que assumira.
Pequenas aes, porm, importantes ao desenvolvimento da aula eram cumpridas com
satisfao e zelo. Compromisso assumido com a madre, responsabilidade na execuo.
Valores que foram sendo trabalhados. A confiana nesta relao foi conquistada
lentamente, de ambas as partes. A insegurana, medo inicial, se transformou em
segurana, respeito misturado admirao. interessante resgatar este dado de minha
aproximao com ela. Que desejo e necessidade me conduziam a essa direo? Seria a
eterna luta entre o ser/estar, a timidez/ousadia, a insegurana/segurana? O desejo de ser
valorizada? Ou o preparo para uma funo a ser desempenhada anos depois?

Sentia-me

valorizada

segura

naquela

dualidade

pedaggica

administrativa transvestida na organizao. Esta j vinha sendo trabalhada e cobrada na


famlia, desde a mais tenra idade e continuava na/pela escola. Aluna/ajudante, atuao
pedaggica/administrativa, uma marca do Coleginho. Com certeza exerccio dessas

85

pequenas aes me diferenciava, assim como a da minha parceira, em relao aos


colegas de classe. Dava um certo status. Olhando distncia, fao esta leitura do
momento vivido. A lembrana tambm reconstri. um repensar e um refazer, com
imagens e idias de hoje, as experincias anteriores Bergsom, apud (Kenski 1997:
146).

As aes foram delineando minha formao pessoal e profissional e


contribuindo com a construo da minha identidade. Todo esse conhecimento cientfico
e saberes que fui adquirindo no cotidiano escolar passam a ser parte do senso comum
em outro.

Meu gosto pelo magistrio manifestou-se nessa poca. Numa ao efetiva,


tarde dividia com minha prima, que tambm seguiu a profisso, o jardim de sua casa,
onde reproduzamos s flores os ensinamentos que aprendramos de manh, na escola.
Passvamos a tarde toda dando aula e ramos felizes naquelas aes. Foi um ganho no
sentido pedaggico, pois era uma forma de estudar, de rever e sistematizar o aprendido.
Mas a dimenso administrativa da atuao do professor no era esquecida por ns, pois
tnhamos um livro de chamada onde fazamos o nosso registro. Seria isso um processo
de formao em servio? Era a parceria em processo de construo? Planejvamos
juntas e levvamos a srio a ao. Eu, particularmente, achava lindo o livro e o
manuseava com cuidado e sentia um prazer enorme em faz-lo. Qualquer olhar mais
criterioso daria a nota mxima ao capricho com que registrvamos nesse caderno as
anotaes da aula e a freqncia dos alunos. J formada, embora reconhecendo a
importncia e o sentido do registro das presenas dirias dos alunos e realizando-a com
cuidado, considerava uma perda de tempo toda aquela burocracia. Estava longe o tempo
em que dedicava carinho especial a essa ao: o aprender... o brincar... o prazer... . Uma
prtica articulada na vivncia infantil e nem sempre lembrada/vivenciada na vida adulta.

76

Parceria, entendido como mania em compartilhar/partilhar com...Ivani Catarina Arantes


FAZENDA, Interdisciplinaridade, histria teoria e pesquisa. p. 84/85.

86

distncia vejo que aquelas brincadeiras infantis tiveram um significado


especial na construo de saberes e da minha identidade pessoal e profissional, por
aglutinar idias, ideais, valores, prticas, vivncias, acertos e erros.

A visita do Inspetor Escolar no ocorreu em nossa classe, mas o exame


final, como na fazenda, foi elaborado e aplicado por professoras do Grupo Escolar, uma
delas era a que tinha sido a minha professora de 2 srie, na fazenda. A insegurana, o
medo da avaliao foram amenizados pela sua presena. Os saberes construdos nesse
perodo me possibilitaram a ida para o ginsio estadual, que era novo na cidade.

1950. Um fato significativo iria interferir na vida de muitos jovens,


inclusive na minha, da pequena cidade de Salto com seus 15000 habitantes,
aproximadamente. A instalao do Ginsio Estadual de Salto, no Grupo Escolar
Tancredo do Amaral, que lhe cede quatro salas de aula, uma para cada srie do Curso
Ginasial, hoje, da 5 a 8 srie do Ensino Fundamental. Instalao que perdura at 1962,
quando a escola transferida para o prdio atual. Foram doze anos de lutas para sua
construo. Lutas para a instalao de um nico ginsio na cidade, o que mostra quo
difcil e custoso o processo de democratizao do ensino.

O ginsio possibilitou a um nmero maior de jovens dar continuidade aos


estudos, pois quem assim o desejasse precisava sair da cidade, o que representava gastos
que no estavam ao alcance de todos. A escola, extremamente elitista, estava fora do
alcance da maioria da populao saltense, constituda basicamente de operrios da
indstria txtil no qualificados. A no democratizao do ensino obrigava os alunos
das cidades de menor porte a se deslocarem para outras maiores, o que exigia sacrifcios
e gastos com transporte e alimentao, entre outros.
No foi sem luta que o ginsio foi instalado 77. A comunidade saltense,
aliada aos sindicatos de classe, Igreja, na pessoa do Monsenhor Joo da Silva Couto,
poltica local representada pelo prefeito Joo Batista Ferrari e ao deputado estadual da

87

regio Martinho di Ciero, aps mais de quatro anos de tentativa, conseguiu sua
instalao durante o mandato do governador do Estado, Dr Adhemar Pereira de Barros.
A expanso industrial com a instalao de mais trs grandes indstrias colaborou para
que o projeto/ginsio se efetivasse. Na luta pelo ginsio a integrao social/poltica/
econmica/religiosa.

Desde muito cedo entrei em contato com o injusto processo seletivo:


admisso/vestibular. Barreira institucionalizada no processo educativo, que, numa
sociedade democrtica, deveria ser direito de todos.
Aps exame de admisso 78 1srie ginasial, 30 alunos de diferentes faixas
etrias. Deste grupo, apenas 11 concluram o 4 ano, pois a evaso e a reteno ocorriam
ao longo do curso, num afunilamento significativo. Elitismo!! Seletismo!! Privilgio!?
Num ano escolar apenas 11 chegaram ao final do curso. Difcil o acesso, mais difcil a
permanncia.

Dos professores, apenas um de Salto, os outros de Itu, Campinas, Sorocaba


e So Paulo. Viajavam diariamente. A maioria era formada em Faculdade de Filosofia
Cincias e Letras e alguns efetivos. Respeitados pelos alunos pelo seu saber, pela
afetividade que ia se estabelecendo, pelo medo de alguns/amor a outros. Pela imposio,
at porque o respeito era cobrado pela famlia em relao escola e ao professor.
Embora no residentes na cidade, a assiduidade era marcante. Pouqussimas vezes
lembro-me de no ter tido aula. O perfil da situao funcional do professor, bem como
seu padro de vida, eram outros.
Ensino tradicional. Aulas expositivas, conteudsticas. Livros didticos 79,
com extensos questionrios. Caderno de exerccio com anotaes de aula. O professor
falava e/ou enchia a lousa e o aluno anotava e/ou copiava. Que cansao! Chamadas
77

Depoimento de Antonio Oirmes Ferrari que alm de professor foi diretor desta UE, durante catorze
anos. Atual EEPSG Prof. Paula Santos, em Salto, So Paulo.
78
Exame de admisso, barreira objetiva. Os alunos reprovados sentiam-se incapazes e no
injustiados, como de fato eram.
79
Os livros didticos eram bem diferentes do capitalismo livreiro da atualidade e no descartveis.

88

orais freqentes. Memorizava mais que compreendia. Provas escritas: questes


dissertativas e a cobrana da escrita no era s do professor de portugus. A cola, uma
realidade. Havia mestres em sua elaborao e execuo. A mdia de aprovao era 50,
sem aproximao. O aluno era obrigado a participar dos exames escritos e orais no final
do ano letivo, independente da aprovao/reprovao. Aqueles que no obtivessem
mdia em at duas matrias teriam oportunidade de Segunda poca no incio do ano
seguinte.

As dimenses do saber pedaggico e administrativo caminhavam


paralelamente em minha formao. Durante todo o ginsio me envolvia em todas as
atividades cvicas/culturais/sociais que a escola organizava. Nas esportivas, a minha
participao s no papel de juiz, apitando jogos. Gostava da organizao, no dos
exerccios fsicos. No me interessava por este fazer, provavelmente porque no era
estimulada nem pela escola nem pela famlia, que cobrava pelas "aulas normais", "mais
importantes". No social, estava em todas, o interesse era enorme. Participei do grmio,
de um grupo de teatro, do coral. Fui representante da rea de Geografia, tendo como
uma das atribuies, auxiliar o professor na organizao do museu da disciplina e,
principalmente, participar em sua parceria diretamente do planejamento e montagem
de excurses e exposies, visando ao enriquecimento naquele componente curricular.
Nesta atribuio caba-me estabelecer contatos exteriores comunidade escolar. Se no
havia o que fazer, procurava. Estava sempre disposio da escola em suas
necessidades. E, logicamente, supria muito mais as minhas.

O grupo de teatro com colegas da 4 srie do ginsio levou-me ao teatro


amador da cidade, gerando oportunidade de conviver com pessoas mais velhas, com
outras experincias de vida. Participei da montagem e apresentao de sete peas do
teatro amador. Aes cuja vivncia foram importantssimas em minha formao,
principalmente no confronto timidez/ousadia.

89

O professor tambm um ator. Inmeras vezes frente a uma sala de aula


via-me num palco, maestro articulando suas partituras. Ator/espectador/pesquisador na
busca da sintonia, vivendo a ambigidade sentir/fazer, o ser/estar.

Como a escola no tinha um espao adequado quelas atividades, precisava


estender seus braos, ir em busca de outros parceiros. Parceiros que tinham mais a
oferecer que a prpria escola. Esses foram conquistados: a igreja, que lhe cedia o Salo
Paroquial para os ensaios de coral; o Clube local, o espao s comemoraes
culturais/sociais/cvicas e o Clube Regatas, a quadra s atividades esportivas. Todas
essas aes eram abertas comunidade/cidade, que acompanhava os eventos realizados
pelo ginsio. Como a grande maioria dos professores era de outra cidade, cabia aos
alunos o estabelecimento de contatos e conquista de parcerias, que auxiliassem com o
emprstimo de locais que possibilitassem tais realizaes. Participava desse
empreendimento, com empenho e dedicao.
Todos esses saberes foram compondo a minha formao e delineando a
minha identidade pessoal e profissional, na docncia e coordenao, pelos
conhecimentos80 que foram sendo trabalhados e saberes apreendidos, na multiplicidade
de relaes que fui estabelecendo. Fui vencendo minha timidez, aprendendo a falar com
os outros e em pblico, a estender os braos buscando parcerias, a organizar atividades e
aes, enfim, a me aventurar no desconhecido/conhecido. Foi um processo rico de
experincias, que o ginsio, naquele momento, oferecia e que tive oportunidade de
usufruir.

Esta Unidade Escolar, na pequena cidade de Salto, imprimiu mudana


significativa aos destinos de uma pequena parcela da populao saltense, influindo em
sua qualidade de vida, dando-lhes um impulso na busca de outros caminhos, ampliandolhes os espaos de viso de pertena de um mundo maior, a desvelar novos horizontes.
O estudo, na poca, representava mudana no "status" social e favorecia a aquisio de

80

Conhecimento entendido como o historicamente construdo e sistematizado, pela humanidade,


como base metdica. O saber entendido como fase do desenvolvimento do conhecimento. Sandra Azzi.
Trabalho docente: autonomia didtica e construo do saber pedaggico. In Selma Garrido PIMENTA,
Saberes pedaggicos e atividade docente. p.44.

90

melhores oportunidades de trabalho. pela educao que o ser humano amplia seus
horizontes.

Aps o ginsio, em Salto, a continuidade dos estudos na vizinha cidade de


Itu. Na poca, muito menos que hoje, no havia muitas opes mulher, que era
destinada a ser dona de casa, s "delcias" das prendas domsticas. Um dos nicos
caminhos consentidos era a Escola Normal, pois, uma vez formada, poderia exercer
uma "profisso" e se dedicar famlia. Muitas colegas buscaram o magistrio como
nica sada encontrada. O normal era um curso que "dava um diploma", enquanto o
clssico, o cientfico fornecia um certificado, o que representava uma ponte para outro
curso. Poucas eram, naquela poca, pelo menos em Itu, as mulheres que faziam o Curso
de Contabilidade profissionalizante.

O reincio da caminhada... . Escola normal, realizao de um sonho. Da em


diante, vrios caminhos/veredas a percorrer e procurar torn-los mais ricos.
Aperfeiamento Escolar e Administrao Escolar em Itu. Pedagogia, Letras,
Psicopedagogia em So Paulo e cursos de menor durao. Encontros e desencontros,
novos espaos a construir, desafios a enfrentar, parcerias a conquistar na busca de
novas teorias, novos conceitos, novas alternativas e possibilidades de um 'fazer' mais
significativo. A busca de rever o vivido para torn-lo presente e procurar entend-lo
num processo de re-significao e compartilhar com o outro, foi o que me levou a esta
desconstruo do passado para voltar a constru-lo, ou seja, um verdadeiro processo de
rever o velho para torn-lo novo ou tornar novo o velho (Fazenda, 1998: 82). Na minha
histria de vida encontro aspectos que, embora presentes, passavam despercebidos, por
estarem sombra, mas que ressurgiram como novos. o processo de re-significao.

Inicio, em 1958, o Curso de Formao de Professores Primrios no Instituto


de Educao Regente Feij, em Itu, que na poca polarizava estudantes das cidades
circunvizinhas desejosos de cursar o Ensino Mdio. A classe mdia buscava no Instituto
de Educao a continuidade de seus estudos, enquanto as meninas ricas, na Escola
Normal do Colgio Nossa Senhora do Patrocnio, da Congregao das Irms de So

91

Jos, tambm em Itu. Um fato significativo era que os alunos "forasteiros" do Instituto
formavam um grupo unido, amigo e participante de todas as atividades extraclasse
organizadas pela escola. Grupo em que conquistei parceiros no pedaggico e no social,
alguns dos quais ultrapassaram o tempo do curso. As datas cvicas e as solenidades
eram realizadas no Salo Nobre do Instituto e contavam com a presena de toda a
comunidade escolar e local, numa confraternizao compartilhada. Durante os seis anos
em que estudei nesse estabelecimento de ensino me envolvia em todas as atividades
extras. No perdia nenhuma oportunidade de participar, inclusive na organizao. A
dualidade pedaggico/administrativa era presena marcante na teoria e na prtica, na
construo de um saber por mim vivenciado.

Para fazer jus ao esperado de 'preparar para o lar', tivemos, durante os dois
primeiros anos do Normal, uma disciplina denominada Trabalhos Manuais e Economia
Domstica, onde aprendamos variados tipos de trabalhos: croch, bordados e o enxoval
completo do beb, em tric; Msica e outros componentes da grade curricular do Curso
de Formao de Professores Primrios, trabalhados pelo Instituto de Educao, naquela
poca, dcada de 50/60. (Anexo 9).

No curso tivemos o primeiro contato com autores que no processo de minha


formao inicial e continuada iam se tornando familiares: Dewey, centrado no interesse
ou necessidades dos alunos, de acordo com a faixa etria; Montessori e Decroly, a partir
de estudos e observao de crianas com retardo mental, elaboraram novos mtodos de
trabalho com crianas "normais"; Thorndike, ligado teoria associacionista (associao
de idias) vinculada ao automatismo de um ensino baseado em repetio e exerccio,
concebia o esquema estmulo-resposta, numa forma unilateral E > R, Pavlov com as leis
do "condicionamento"; Skinner com seu ensino programado; William James com sua
teoria do funcionalismo e pragmatismo. Dos brasileiros, lembro-me de Loureno Filho e
Ansio Teixeira, representantes da Escola Nova. Todas essas teorias foram apresentadas
durante o curso. Na Filosofia fomos apresentados aos clssicos Scrates, Plato,
Aristteles e outros. Enfim, uma srie de autores, conceitos e saberes foram sendo

92

trabalhados: Gestalt, Behaviorismo, Associacionismo, Condicionamento, Estmulo e


Resposta, etc.

O Brasil, sendo Juscelino Kubitschek (1956-1961) presidente, vivia o


modelo poltico nacional-desenvolvimentista, envolvido com a mudana da capital para
o planalto goiano, ampliao de estradas, investimento na indstria automobilstica,
utilizando capitais estrangeiros. O estabelecimento de acordos, inclusive no plano
educacional, com subsdios materiais e financeiros da Organizao dos Estados
Americanos (OEA) (Silva Jr, 1986:51), interferem no rumo das tendncias educacionais
influenciadas por autores estrangeiros. O pas cresce, mas paga um saldo significativo
em decorrncia das inmeras crises pelas quais passa e que desencadeiam mudana na
forma de governo, culminando com o golpe militar, em 1964, quando os militares
assumem o poder.

A inaugurao de Braslia ocorreu em dia 21 de abril de 1960 e, no mesmo


ano, conclu o Normal, dando continuidade minha formao na mesma escola, com a
mesma equipe de professores, com alguns colegas. Novo vestibular, novamente a
seleo, tanto para o curso de Aperfeioamento81 em 1961, como para Administrao
Escolar, em 1964-1965. No grupo/classe uma diferena significativa: os colegas eram
todos novos, porque fui a nica do meu grupo de normalista a dar continuidade
formao naquela modalidade de ensino, pelo menos no momento. Foram cursos que
busquei porque queria continuar meus estudos e eram os que, naquele momento me
permitiam acesso, considerando a minha opo pelo Magistrio. Concomitantemente ao
curso iniciei a minha prtica na docncia, como substituta efetiva. Em cada encontro,
dvidas, necessidades, questionamentos, parceiros, dilogos, perguntas, respostas,
trocas, busca... . Contato com velhos e novos autores: Rousseau, Dewey, Montessori,
Decroly, Skinner, Tyler. Na Administrao Escolar, estudamos Taylor, ligado
racionalidade, eficincia e produtividade, e Fayol teoria do processo administrativo.
Na Sociologia, o positivismo com Augusto Comte. Fomos entrando na teoria
cognitivista, do desenvolvimento mental com Piaget.

93

Em 1961, ano em que Jnio da Silva Quadros assume a Presidncia do pas


e renuncia sete meses aps, ocorre a posse de Joo Goulart (1961-1964), encontrava-me
cursando o Aperfeioamento e iniciava as primeiras vivncias como docente, agora
formada, como substituta efetiva num grupo escolar, em Salto. Na mesma poca o
sistema educacional brasileiro era contemplado com a Lei 4024/61, que reajustava as
instituies escolares s novas demandas da sociedade em mudana.

O curso de Aperfeiamento tinha um carter mais prtico que o curso


Normal, possibilitando-nos construir recursos audiovisuais a serem utilizados em aulas.
As disciplinas eram direcionadas ao ensino primrio. Metodologia da Leitura e Escrita,
da Aritmtica, Psicologia da Aprendizagem (Anexo 10). Nessa poca participava
ativamente de atividades extras como voluntria, junto ao Grupo Escolar, anexo ao
Instituto, a pedido de sua diretora. Entre as atividades destaco: assumir aulas na
ausncia do professor titular, que me fornecia os contedos a serem trabalhados; aplicar
testes; ajudar na organizao de manifestaes cvicas e sociais. Adorava participar
dessas realizaes e do contato com as crianas e "dar" aula. Levava muito a srio
aquelas aes e as fazia sem muita conscincia do que elas representavam, era uma
responsabilidade e um trabalho.

O curso de Administrao Escolar (1964-1965), (Anexo 11) trouxe com ele


uma opo por questo de horrio: a docncia no grupo escolar ou a continuidade dos
estudos. Ambos tarde e as manhs estavam tomadas pela docncia no primrio, numa
escola instalada em convnio do Servio Social da Indstria (SESI) e a Eletro
Metalrgica Abrasivos Salto S/A (EMAS), denominada Centro Educacional SESI 125
- Salto, com o objetivo de atender os filhos de seus operrios.

1964. Uma mudana envolve todo o pas deixando marcas profundas no


panorama poltico/scio/cultural/econmico. Os militares tomam o governo. Perodo de
grande tenso. Dvidas... incertezas... . Perguntas sem respostas. Mudanas nas relaes
81

Curso que, segundo art.632 do Decreto 17.698, de 26/11/47.C.L das Leis do Ensino, p, 112., tem

94

profissionais/pessoais. As notcias chegavam pela imprensa escrita ou falada ou por


amigos que traziam as novidades da Capital sobre as manifestaes principalmente de
estudantes. Imprensa escrita censurada. Mas o real significado do que acontecia e suas
implicaes estavam distantes de nossa compreenso pelo pouco envolvimento poltico.

Na Administrao Escolar um reincio. Novo vestibular, reencontro com os


ex-professores, agora mais prximos e amigos, porm, no menos exigentes. Ou ramos
ns, como grupo que exigamos? Quatro saltenses e quatro ituanos. O grupo de Salto
fortaleceu-se pela parceria e troca, construindo uma cumplicidade que se entendia por
um simples gesto, um simples olhar. Foi com estas colegas que vivenciei/aprendi o
verdadeiro sentido de parceria, de partilha, de troca, no pedaggico e no afetivo,
durante todo meu processo de formao profissional, como estudante.

Aulas tarde, estudo noite. Rotina construda ao longo do curso. Acabei


entrando numa competio com uma das colegas ituanas, em termos de nota/conceito.
Na poca, a competio era estimulada, pois tanto no Curso Normal como no de
Aperfeioamento, o aluno/aluna que obtivesse a maior mdia do curso faria jus a
cadeira-prmio, ou seja, se efetivaria na rede pblica, no cargo de professor primrio,
imediatamente aps o trmino do curso. Fato este que tambm tirava o sufoco do
recm-formado de ingressar longe, muito distante de casa. Tive a melhor mdia, mas
no a cadeira-prmio. Ela no existia na Administrao Escolar.

Em sua maioria as aulas eram expositivas, em algumas j havia alguns


dilogos, mas, em geral, anotvamos... anotvamos... . Enchamos cadernos e, nas
avaliaes, reproduzamos tudo. Mais decorava que compreendia. Um caderno para
cada disciplina, pois no havia adoo de livro didtico. Eu era freqentadora assdua da
biblioteca, o que auxiliava principalmente nos trabalhos extras.

Nosso cotidiano escolar era pautado no s pela exposio do professor,


mas por seminrios, trabalhos escritos e apresentados, provas dissertativas; eram raros
por objetivo elevar o nvel de cultura dos professores primrios diplomados, com durao de 1 ano.

95

os trabalhos em grupo. Conheci o positivista Augusto Comte, retomei Taylor e Fayol,


entre outros, aprofundando-me em seus ensinamentos. Assim fui construindo saberes
naquele convvio com tericos e nas interaes sociais/culturais que vivenciava. No
entanto, tudo era to distante da realidade social do Brasil, da regio. Um estmulo
alienao... Contedos desvinculados da realidade objetiva do pas e dos alunos com os
quais tive oportunidade de atuar na docncia, no cotidiano escolar.

No final do 2 ano, a despedida dos colegas e professores e da escola, que


muito contriburam para a minha formao pessoal e profissional, foi muito dolorida,
principalmente dos parceiros conquistados nessa caminhada. No grupo/classe,
partamos um vnculo que se fortalecera, no s no afetivo, na amizade, mas
principalmente nas discusses, nos conflitos pessoais e pedaggicos, nas trocas, nos
dilogos provocados pela busca de um saber mais efetivo. Seis anos de convivncia
com a maioria dos professores, durante os trs cursos, na mesma escola. A rotatividade
no existia, pois o fato de a maioria dos professores residirem na cidade facilitava sua
presena escola. Havia melhores condies de trabalho, melhores salrios e maior
valorizao do professor. Com certeza eles deixaram sua marca em minha formao
pessoal e profissional.

Ao deixar o Instituto de Educao Regente Feij, em 1965, sentimentos


contraditrios

de

alegria/tristeza,

ganho/perda

pronta

para

enfrentar

mundo/despreparada para a vida. Uma grande expectativa pelo futuro, ao iniciar uma
nova etapa na construo de minha identidade, ao procurar aplicar os saberes
apreendidos. A situao do pas era de grande tenso, vivamos o segundo ano do
regime militar.

As primeiras experincias na docncia

Iniciei na docncia em 1961, como professora substituta efetiva, assumindo


no segundo ano a regncia de uma classe de pr escola, hoje Educao Infantil, embora
legalmente no contasse com a habilitao exigida para a funo. (Anexo 12). Como

96

superei este conflito? Buscava ajuda nos tericos e trocava idias com uma colega
habilitada funo e assim dei conta do recado. O prprio diretor da escola sugeriu-me
que cursasse aquela habilitao. Como atuar junto a classe to heterognea em seu
desenvolvimento intelectual, social, cultural e idade cronolgica (4 anos incompletos a
6 anos), com experincias e desejos diferenciados? Para atender tal demanda havia
trabalhado todo o ano letivo com atividades diversificadas na maior parte do tempo e
em grupos, que montava intuitivamente, sem nenhum critrio mais elaborado alm do
interesse e habilidade do aluno. O fato de as crianas no lerem no impedia a sua
participao nos eventos extras promovidos pela escola, porque os preparava pela
repetio, at decorarem as poesias e msicas que eram apresentadas individualmente,
em pequenos grupos ou por toda a classe.

As aulas do Normal e do Aperfeioamento, embora mais voltadas prtica,


eram expositivas, o ensino tradicional imperava. Os conhecimentos no eram
questionados, mas assimilados e, na medida do possvel, aplicados. A teoria prescrevia a
prtica. A teoria para ser aplicada. Era o que procurava reproduzir nas salas de aula
como professora primria. Inicialmente, como substituta efetiva na rede pblica estadual
e, depois, como professora titular concursada no Centro Educacional - SESI - 125, em
Salto. Escola vinculada ao SESI - (Servio Social da Indstria). Perodo de 1962 a 1967.

Em fevereiro de 1962, com trs outras professoras aprovadas no mesmo


concurso, assumimos a nova escola, cujo objetivo era a educao primria dos filhos
dos empregados daquela indstria, no perodo da manh e, noite, dos prprios
empregados. Escola montada pela indstria em atendimento j previsto 82 pela SE, desde
1947. No final de 1961, pelo convnio indstria/SESI 83, iniciou-se a nova escola,
enfrentando uma srie de facilidades/dificuldades, que neste processo de resignificao
do vivido avalio como riqussima pela construo de saberes que foram se processando.

82

Decreto n. 17.698/47, art. 245. Consolidao das Leis do Ensino, p.49.


Toda empresa que tivesse no seu corpo de funcionrio mais de 100 empregados deveria instalar
uma escola que atendesse os filhos em idade escolar ou estabelecer um convnio com escola j existente,
a fim de que fosse dado tal atendimento escolar. A EMAS foi a nica indstria que fez opo pela
instalao de sua prpria escola.
83

97

Prdio novo, escola nova, um grupo de professores praticamente recmformados. Tudo a construir, mos obra, professores! Constituamos uma equipe onde
tudo era discutido e decidido numa verdadeira parceria, nos mnimos detalhes, tanto no
administrativo como no pedaggico. Embora, perante o SESI, uma das colegas
respondesse pelo andamento da escola, atuvamos em toda a sua organizao, inclusive
trabalho de secretaria, auxiliando na matrcula dos alunos, na montagem das classes, na
distribuio e controle do material escolar entregue aos alunos. Em tudo havia a
mozinha de todas. Material enviado pelo SESI. Enfim, toda parte burocrtica, suporte
do pedaggico, fazia parte de nossa funo, naquele momento, na histria daquela
escola e na nossa prpria.

No incio dos semestre alguns dias eram dedicados ao planejamento.


Deciso sobre os contedos e a metodologia a serem trabalhados durante o semestre e o
ano letivo, em cada srie. Era o momento de contar ao outro o que se pretendia fazer e
aceitar ou no alguma sugesto, pois cada uma trabalhava numa srie. O foco das
discusses era o contedo. O bom que todas se informavam do que a outra ia
trabalhar, num dilogo direto e constante. De certa forma tnhamos uma viso da
verticalidade e horizontalidade dos contedos a serem desenvolvidos desde a 1 at a 4
srie. Embora nos basessemos no programa oficial da rede estadual, procurvamos
colocar em prtica o que aprendramos nos cursos realizados, o que nem sempre era
possvel, pois havia um distanciamento grande entre o aprendido e a realidade, entre a
teoria e a prtica. O perfil de nossos alunos no coincidia muito com a nossa
expectativa. Grande era a distncia entre os alunos idealizados e o real com os quais
convivamos em nosso cotidiano. A ambigidade presente na nossa realidade, no aluno,
nosso interlocutor direto.

Cada professora elaborava o seu dirio de classe seguindo o programa de


ensino oficial. Procurvamos registrar detalhadamente o que seria trabalhado na
semana. O semanrio acabava se transformando num verdadeiro livro. Era um
instrumento de trabalho e de controle, principalmente do Inspetor Escolar, que era do
SESI. Em suas visitas peridicas analisava os registros, verificava o que estava sendo

98

dado, deixando seu parecer. Era comum ele confrontar o registro dirio do semanrio
com os cadernos dos alunos, principalmente no incio da escola. No processo passou a
olhar s o material do professor e da secretaria. O enfoque/cobrana no administrativo.
A interferncia no pedaggico resumia-se verificao do que estava sendo dado. A
preocupao maior era com a freqncia dos alunos, com seus pronturios.

A escola era pequena, o que facilitava a nossa atuao, o nosso contato


dirio, nossa parceria e comunicao, pois estvamos sempre juntas e todos os
problemas eram discutidos na busca de superao no grupo. Os encontros ocorriam
naturalmente, movidos por proximidade e necessidades imediatas e no em atendimento
a um plano pr-estabelecido. No havia horrios previstos para reunio, exceto os de
incio dos semestres letivos. Sem saber, estvamos vivenciando aquilo que atualmente
denominamos formao em servio.

Uma das maiores dificuldades por ns enfrentadas foi conquistar alunos


para a nova escola em formao. Apesar de ser da indstria e para a indstria, nem todas
as famlias matricularam seus filhos imediatamente. Tivemos que fazer todo um
trabalho de conquista e seduo para atra-las. Fomos a campo. Samos em visita s
famlias que no tinham se manifestado, para nos apresentar e convid-las a trazerem
seus filhos, o que significava transferi-los para a nova escola. Muitos j estavam
matriculados em outros estabelecimentos, mas o fato de os alunos receberem todo o
material escolar ajudou-nos nesta empreitada. No foi tarefa fcil nos dois primeiros
anos, principalmente. medida que a escola passou a ser mais respeitada pelo trabalho
desenvolvido, no mais precisamos sair em busca de alunos, eles vinham ao nosso
encontro.

O empenho inicial com certeza colaborou para nos sentirmos responsveis


por todos os alunos do Centro e por todas as atividades desenvolvidas, pois o grupo
queria acertar e precisava acertar: era uma questo de honra. Tnhamos um nome e uma
escola a construir e muitos olhos acompanhando nosso trabalho e atuao. No era
brincadeira, tnhamos que trabalhar e mostrar servio. Dedicvamos muitas horas extras

99

nesta ao e o fazamos com muita satisfao, o que revela o idealismo ingnuo do qual
fomos impregnados, o que nos manteve distante, por muitos anos, das questes
salariais, sindicais.

Isso tudo em plena ditadura militar! No poder, Humberto de Alencar


Castelo Branco e Jos Maria Alkimin (1964-1967). Nos meios educacionais iniciava-se
a divulgao do conceito de superviso e, paralelamente, as primeiras tentativas de sua
implantao nos Ginsios Vocacionais, que, no final da dcada, foram extintos pelo
regime. Uma outra tentativa de renovao surgia, na mesma poca, no Grupo Escolar
Experimental da Lapa. A superviso, em ambos os casos, era denominada orientao
pedaggica, que significava, em princpio, assegurar a unidade da proposta curricular,
num sentido didtico. Na fala de Silva Jr. (1986:54), a intensa movimentao poltica
que vivia o pas, no se refletia diretamente nessas tentativas de renovao
educacional, cujo desejo estava diretamente ligado ao aprimoramento tcnico e
atualizao metodolgica, com forte influncia americana e francesa.

Enquanto naquelas unidades escolares discutia-se a aquisio de


conhecimento a partir da atividades dos alunos, buscando desenvolver hbitos e
habilidades (escolanovista), eu, numa atuao mais tradicional, trabalhava com uma
classe do primrio, na escola do SESI, como era chamada. Alm das aulas assumi a
organizao do coral, colaborava nas participaes em desfiles comemorativos com
outras instituies da cidade, bem como da construo do jardim. Nesta ao, num
trabalho conjunto com alunos, a servente da escola e meu pai, parceiro direto que
sempre esteve ao meu lado inclusive nessa ao. Era a famlia do professor participando
da escola. A indstria, reconhecendo o nosso trabalho, o nosso interesse e empenho,
coloca um jardineiro que assumiu esta atividade, mas continuvamos sempre presentes.

O acesso indstria era direto. ramos convidadas s festividades por ela


organizadas. Cheguei a participar de uma pea de teatro, com seus funcionrios, em
comemorao ao Dia do Trabalho. Logo no incio, a empresa colocou uma servente a

100

servio da escola funcionria que se incorporou ao grupo, ajudando-nos muito alm do


que lhe competia.

Em cada escola um grupo, uma marca, parceiros conquistados, um gosto


de saudade. Rostos amigos que auxiliaram na construo de minha identidade como
pessoa e educador. Resgatando esse perodo de estudo e trabalho, avalio o quanto foi
importante construo da minha identidade pessoal e profissional o quanto colaborou
com subsdios para enfrentar os novos desafios.

Os militares continuam no governo. 1966. As notcias continuavam


censuradas. Senti mais o peso da situao, com o afastamento da docncia do nosso
professor de Sociologia, do Instituto de Educao, de Itu. Professor que terminou sua
caminhada profissional numa funo burocrtica junto a um rgo central da SE. Foi
um dos professores mais marcantes na minha formao. Procurava ampliar os
horizontes dos alunos, ao mostrar outras vises de mundo. Discutia sobre a m
distribuio de riquezas, o achatamento da classe mdia, o desemprego e outras
questes poltico/sociais. Naquele momento, sua fala estava distante da compreenso da
maioria, mas hoje a realidade que vivenciamos. As pessoas tinham medo de comentar
seu afastamento, o que no impediu a tristeza de seus colegas, alunos e ex-alunos que
gostavam/admiravam e respeitavam o grande mestre.

Aps concurso na rede pblica estadual, assumo o cargo de professora


primria no Grupo Escolar Jardim Baronesa, em Osasco (1967-1968). Daquela escola
para o Grupo Escolar-Ginsio Experimental Dr. Edmundo de Carvalho (1969-1992)84.
Assumi a Superviso Escolar (1993) e, alguns meses depois, solicitei aposentadoria da
rede pblica estadual. Mais de trinta anos dedicados ao magistrio pblico. Num
perodo concomitante atuei como professora de Portugus, no Ensino Fundamental, na

84

Hoje, abril do ano 2000, Escola Estadual Experimental e CEFAM Dr Edmundo de Carvalho.
Criada pelo decr n. 10307 de 13/06/39, como Escola de Aplicao ao Ar Livre D. Pedro I, transferida
para a Rua Tibrio, 145. Vila Romana, pelo Dec. N. 24 430 de 23/03/55. Mais conhecida como
Experimental da Lapa.

101

rede pblica particular (1978-1997). Vinte e cinco anos dedicados rede particular,
contando com o tempo do SESI (1962-1967).

O ano de 1967 foi de mudana. Assumi em Osasco, aps concurso na rede


pblica, o cargo de professora primria efetiva. Trazia em minha bagagem um saber
experiencial/pedaggico construdo na docncia no perodo anterior, um saber do
conhecimento com muita vontade de pr em prtica e um gostinho de saudades dos
colegas/alunos que ficaram l trs. Corte do vnculo com a Escola do SESI e mudana
residencial para So Paulo, cidade que at ento estava muito distante, no s
fisicamente como dos desejos at ento manifestados. Tudo muito distante, inclusive a
vida poltica com todos os problemas e manifestaes que a sociedade paulistana
presenciava em pleno regime militar. ramos meramente espectadores distncia .

O primeiro impacto, a primeira imagem. Uma casa pequena, readaptada,


construda no alto de um barranco, cujo acesso mais curto em relao estrada era uma
escada construda no prprio barranco. Vitrs com vidros quebrados e, ao lado direito
do prdio, um ptio onde j no ano seguinte seriam construdos emergencialmente
novas salas de aula de madeira. Crianas de vrias idades circulavam, algumas em
companhia de adultos. Que contraste com a escola anterior onde tudo era novo, ao
menos na estrutura fsica do prdio!

A situao no mudou muito: s vsperas do terceiro milnio, o descaso


com a educao, principalmente no que se refere formao das camadas populares,
deixa muito a desejar. Basta observar a precariedade de muitas escolas, convivendo com
pssimas condies de trabalho, com a violncia e a droga dentro e fora do muro
escolar; com o despreparo na formao do educador; com a desvalorizao do professor
como profissional; o baixo salrio transformando o professor em um "dador" de aulas,
sem quase tempo para o preparo adequado, em decorrncia do excesso de trabalho para
poder sobreviver. Todo um contexto que contribui para um mal-estar docente (Esteve,
1992: 97- 98) geral, uma desmotivao muito grande que tem gerado desencanto,
desconforto, insegurana que tem provocado a renncia de muitos profisso.

102

Vimos, historicamente, sentindo na pele uma poltica econmica que


produzia e produz a desigualdade, a injustia, a violncia, a misria. Misria esta que
entra na escola com os alunos, professores, funcionrios, pais... .

Acompanhada de meus pais na tomada de posse e escolha de classe, o


primeiro contato com o diretor. Um jovem professor primrio que assumira a direo
em carter de substituio. O efetivo se removera. Sua imagem ficou cristalizada na
memria. Um jovem de terno e gravata, cuja aparncia destoava naquele cenrio de
pobreza, que constitua aquela casa de ensino para as camadas populares. Um rosto
extremamente acolhedor e simptico. Foi quem me assessorou nos primeiros passos
nesta nova comunidade escolar. Tornamo-nos grandes amigos. Na poca, 1967, os
professores davam aula de terno e gravata, inclusive no primrio.

Nesta escola tive o meu segundo contato com alunos da periferia. A pobreza
era enorme. Gastvamos parte de nosso salrio para compra de material a um nmero
significativo de alunos, caso contrrio, no havia como trabalhar. O material oferecido
pela escola era insuficiente. A Caixa Escolar? Nem me lembro de sua existncia. Se
existia naquela comunidade, era pauprrima. No atendia s necessidades da demanda.
Como sempre a educao das camadas populares est distante de ser prioridade poltica,
muito embora aparea no discurso de muitos candidatos em vspera de eleio. Nos
alunos, outras caractersticas, outras necessidades, interesses, vivncias, subnutrio.
Nova comunidade escolar. Novos colegas e direo. Novas parcerias a conquistar.
Novos espaos a construir e desafios a enfrentar. distncia vejo o quanto a formao
inicial no nos preparara para a realidade que iramos encontrar em nosso cotidiano
escolar.

O primeiro inverno foi terrvel, crianas pouco agasalhadas. Incio das aulas
s 7h20. A primeira atividade do dia, correr num campinho que ficava ao lado do
galpo de madeira (sala de aula) ou bater palmas para aquecer as mos e ter condio de
pegar no lpis. O calor humano era enorme, o que compensava as dificuldades

103

enfrentadas, inclusive para chegar escola. O ponto de nibus, conduo utilizada pela
maioria, ficava longe da escola, o que obrigava caminhada pela estrada sinuosa e
esburacada, que, na poca das chuvas, era mais fcil andar no barranco que pelo seu
leito. Uma verdadeira procisso formava-se toda manh em direo escola, cujo
cortejo ia engrossando medida que dela se aproximava. Conversas, risos, trocas de
informaes a atividade dada que dera certo/errado, era o nosso cotidiano no trajeto
escolar. Discutir com os pares da mesma srie o texto novo que encontrara, as
dificuldades dos alunos. Era ali mesmo que trocvamos nossos sonhos, desejos,
iluses/desiluses pessoais e profissionais.

No ano seguinte a escola cresceu muito, porm, mantinha os trs perodos


de trs horas e meia de aula. Muita demanda e pouco atendimento. A democratizao
quantitativa desvinculada da qualidade! Para os pobres, o mnimo! Para os ricos, tudo.
Pelo menos o que o dinheiro pode pagar. No perodo da tarde assumi uma substituio
numa escola particular
igualdade/desigualdade

na capital.

presente

Contraste gritante! Duas realidades,

concretamente

na

ao

da

professora.

Uns

desperdiavam o que os outros no ousavam sequer sonhar, ou nem conheciam sua


existncia. Nestes contrastes, muito aprendi e me ensinaram a importncia da adaptao
frente ao/e com o grupo e tomar uma conscincia maior das desigualdades
sociais/culturais/polticas/econmicas. Esta experincia permitiu uma ampliao de
conscincia - conscientizao, segundo Paulo Freire, consolidando minha opo pelas
camadas populares, pela escola pblica, mesmo quando atuei na rede particular.

O ponto de nibus mudou para perto da escola, facilitando o acesso.


Tomava duas condues para chegar. Na poca, 1967-1968, Fontenelle tentava, sem
sucesso, organizar o trnsito de So Paulo, j quela poca problemtico. Cada dia o
ponto do nibus era num determinado lugar, acabei me familiarizando com a Lapa,
onde pegava a segunda conduo com destino a Osasco.

Fazia parte do grupo de professores de 3 srie e trocvamos algumas


experincias, no porque houvesse horrio para encontros, mas porque viajvamos

104

juntos, o que nos facilitava a troca, e tambm pelo nosso interesse, num momento de
formao em servio. Era interesse/necessidade pessoal e no uma proposta da escola.
As reunies tinham carter mais informativo que formativo.

A prtica pedaggica era planejada minuciosamente no semanrio, com


relatos dirios da prtica docente. Era colocado no primeiro dia da semana na mesa do
diretor para que desse o seu visto e parecer, o que era raro acontecer. Um controle
institucionalizado. Controle este completado pelo Inspetor Escolar que, ao chegar
escola, ficava na diretoria e mandava (e no pedia) buscar todos os semanrios para
verificao, provavelmente para confront-lo com a programao oficial e deixar seu
parecer.

Os contatos que tive com o Inspetor Escolar sempre foram fora do meu
horrio de aula, pois uma nica vez entrou em minha classe com o Diretor para olhar o
aspecto fsico da sala. Cumprimentou os alunos e saiu, sem dizer uma nica palavra,
alm do cumprimento. O que significa apenas alguns minutos. Ele se dedicava
direo, cuidando do administrativo, pois ficava o tempo todo na secretaria/diretoria,
localizadas no mesmo espao fsico, olhando seu material. Embora quase no o
vssemos, sabamos de sua presena, pois sempre algum se encarregava de avisar.
Causava-nos certa apreenso, talvez at medo. Que coisa estranha pensar nisso agora.
Lembro-me da satisfao que todos sentamos, quando ia embora, inclusive o diretor.
Parecia que uma nuvem escura havia passado por ali e podamos voltar a respirar
livremente. Interessante lembrar que s a pessoa do inspetor causava um certo malestar, um desconforto e no apenas pela funo por ele exercida, como se fosse um
fiscal, no para auxiliar mas para vasculhar a vida da escola e a nossa prpria, buscando
falhas. A funo e a pessoa se fundiam numa atitude de autoridade e de poder; muito
embora no possamos generalizar, pois havia excees: alguns eram democrticos. Na
poca, 1967-68, embora soubesse da importncia desse profissional, como um veculo
de comunicao com os rgos centrais e de assessoria, principalmente direo, era
um alvio quando ele deixava a escola. Foi o aspecto de fiscalizao que se gravou em
minha memria. O fiscal do sistema e no o assessor, o parceiro, o orientador

105

pedaggico. Aspecto que fui conhecer mais tarde, j na coordenao pedaggica, no


Experimental da Lapa, com o ento Supervisor de Ensino.

Aps cada visita o Inspetor registrava suas observaes no Livro de Termo


de Visitas, cuja burocracia exigia que uma cpia (feita em papel carbono) fosse
encaminhada Delegacia de Ensino para o controle no s dos dados observados na
escola, das sugestes dadas, como tambm das atividades realizadas pelo inspetor e ter
elementos para levantamento da freqncia de visitas realizadas por ele, nas escolas de
sua responsabilidade. O termo de visitas at os dias atuais um meio de
acompanhamento e controle da superviso sobre a escola e do delegado sobre o
Supervisor de Ensino.

Tnhamos curiosidade em conhecer o que registrava no livro de visitas e o


diretor geralmente deixava a nossa disposio para ficarmos cientes. Nada de novidade,
apenas informaes e orientaes administrativas. Do pedaggico, apenas a leitura e um
ligeiro comentrio no semanrio do professor, mas, na maioria das vezes, s o visto e
sua assinatura. Gostvamos quando escrevia algo sobre o contedo, organizao ou
outro aspecto de nosso trabalho. Era uma forma de ficar ciente de nossa existncia e
dedicao. Talvez este sentimento tenha contribudo para que, como coordenadora e
professora, procurasse sempre dar uma palavra de estmulo ao empenho, ao fazer do
outro.

Nos dois anos que l permaneci tive classes com 37 e 38 alunos e reteno
mnima. Formei parceria com uma colega que tambm chegava a So Paulo, e juntas,
tarde, na escola, planejvamos, trocvamos, corrigamos os cadernos, fazamos visitas
s casas dos alunos faltosos e ajudvamos na secretaria. Aprendemos muito daquele
trabalho burocrtico, que nos ajudou nas funes que viemos a exercer. Fomos nos
apropriando de saberes administrativos at ento desconhecidos. Quando deixei a escola
para trabalhar no Experimental, ela assumiu a vice-direo daquela escola.
O conjunto de educadores da escola era composto de pessoas solteiras e
jovens, com gostos, interesses, responsabilidades semelhantes, facilitando a interao

106

social, que colaborou no surgimento de grupos de amigos, que passaram a conviver em


outros ambientes, alm do escolar. Um dos grupos dos quais eu fazia parte chegava
diariamente mais cedo para cantar. As dificuldades de acesso escola no impediam
esta ao, movida pelo prazer de participar. Uma das colegas vinha de Jundia e seu
violo repousava no armrio da sala de outro professor, porque na sua sala no havia
espao para abrigar um armrio, muito menos um instrumento musical. Aprendi na
poca um nmero do repertrio de Altemar Dutra, cantor favorito de um dos colegas.
Este encontro para cantar foi atraindo novos adeptos, os alunos, que comearam a
chegar mais cedo. Inicialmente movidos talvez pela curiosidade de ouvir os professores,
depois de algum tempo, alguns cantavam junto. O canto, as sadas para eventos sociais,
as brincadeiras, o companheirismo, as trocas no afetivo, no pedaggico, nas
dificuldades do cotidiano tiveram papel importante no gosto pela escola, no
compromisso e na responsabilidade assumida perante aquela instituio escolar. Quando
em casa falava sobre a escola, os alunos e colegas, meu pai, que l estivera na minha
tomada de posse, dizia ao meu interlocutor: "Voc no imagina como o lugar que ela
fala com tanto entusiasmo! " Era a paixo pelo contexto, enquanto totalidade que
envolvia o cotidiano, principalmente no que se refere s relaes interpessoais. E o
espao fsico constitua apenas o aspecto que ele conhecia, e que realmente deixava
muito a desejar, mas que, naquele momento, era um dos menores detalhes. H um
mistrio e um fascnio presentes nas relaes interpessoais que tudo o mais se torna
secundrio, inexiste. Quem ama o feio bonito lhe parece. Havia tanto calor humano,
tanto companheirismo, tanta troca naquele grupo que o afetivo vencia as outras
dificuldades. Uma delas continua colega at hoje, uma parceria que venceu o tempo e o
espao, samos dessa escola, mas no do estar junto.

A escola praticamente dobrou em nmero de classes de um ano para outro,


num processo quantitativo de democratizao de ensino. O bairro mudou muito. Parecia
que as crianas brotavam da terra, em decorrncia da migrao dos nordestinos que
chegavam na busca de emprego, de melhores condies de vida, motivados pela
esperana de dias melhores. A dureza/sofrimento dos irmos que vinham do
Norte/Nordeste fugindo da seca, fome, desemprego, contribua com uma demanda cada

107

vez maior. Foi quando resolvi voltar a estudar, por sentir necessidade de buscar outros
ensinamentos que me auxiliassem como pessoa e profissional e progredir na minha
carreira.

O Curso de Administrao Escolar possibilitou minha entrada no 3 ano de


Pedagogia (1968), num grupo constitudo de diretores, inspetores e delegados de ensino,
pois, para exercer tais funes, passou a vigorar a obrigatoriedade desse curso.

Cursava Pedagogia, quando fui informada da seleo que haveria no


Experimental da Lapa para o exerccio de funes tcnicas e docentes. Estmulo e receio
de no estar preparada para atuar na escola, cuja proposta pedaggico-educacional
recebia avaliao positiva desde o tempo de estudante normalista. At que ponto o saber
que construra atenderia as expectativas dessa escola? Estaria preparada para ela? E
ainda um conflito a superar. Conseguira remoo para minha cidade de origem. Voltar
para casa ou tentar a seleo no Experimental? Na poca era uma grande oportunidade
de crescimento pessoal e profissional, era a fala geral dos amigos contatados. Havia um
impulso para crescer, desenvolver, melhorar. No queria ficar estagnada. Queria mais.
Queria ser mais. Voltar para casa, naquele momento, seria um retrocesso. Acreditava na
ascenso social pelo trabalho. Decidi pela seleo e no me arrependi, em nenhum
momento, pelo que ela representou em minha vida pessoal e profissional.

108

3 Movimento: Uma histria local - memria vivida/memria documental.


Encontro com uma realidade, num contexto scio/histrico/cultural, cujo projeto
poltico/pedaggico construdo no coletivo escolar constitua seu fio condutor. O
encontro de intenes que na convergncia se acolheram e se enriqueceram.
O homem vai atingindo o conhecimento de si na medida em que
se revela. Esse conhecimento de si cresce na medida em que
o homem procura conhecer o outro e esse conhecimento do
outro s ocorre, quando existe uma perfeita identificao
entre o eu e o outro, ou seja, o homem s se realiza, s se
conhece no encontro com o outro.
Ivani Catarina Arantes Fazenda

1 Parte
O encontro com o Experimental

Aprovada na seleo, a partir de 1969, permaneci comissionada no


Experimental da Lapa durante 23 anos (at 1992), atuando nas funes docente e
tcnica. Na primeira iniciei como professor de 1 a 4 sries e, aps cursar a Faculdade
de Letras em Lngua Portuguesa, de 5 a 8 sries no Ensino Fundamental. Na segunda,
inicialmente como Assistente Administrativo (1969-70), junto secretaria da escola e,
j no segundo ano, como Auxiliar de Coordenador de Perodo 85, em atividade
burocrtica (1970). Em seguida, concomitante docncia, atuei como Orientadora
Pedaggica (OP) do Curso Bsico de Adultos (1973-6) e depois, em perodo integral,
como Coordenadora Pedaggica (CP) de 5 a 8 sries do perodo diurno e noturno
(1979-85). Uma nova reformulao na estrutura funcional e assumi como Orientadora
Pedaggica e Educacional (OPE) da 5 e 6 sries (1986-88) e, finalmente, como
Coordenadora Pedaggica do Centro Especfico de Formao e Aperfeiamento de
Professores (CEFAM) no perodo de 1989 a 1992. Esta funo me levou a participar de
processo seletivo, para poder exerc-la. Foram anos de muito empenho e dedicao,
quando participei de uma experincia educacional mpar, que enriqueceu a minha
formao pessoal e profissional. Sete anos na docncia (197178) e 13 anos na funo
85

Assistente de Coordenao de Perodo. Cada curso da UE, contava um uma coordenao: a do 1


grau e a do curso do pr-escolar, que davam superviso nos dois perodos de funcionamento do curso que
coordenavam. A coordenao de 1 grau contava com quatro auxiliares. GEGEDEC Plano Curricular de
1973, p. 61.

109

de coordenao nessa unidade de ensino (1979-1992), sem considerar o tempo do Curso


Bsico de Adultos.

Durante o perodo em que atuei no Experimental, prestei outros concursos


na rede pblica estadual: para Professor de Portugus, Diretor de Escola e Supervisor de
Ensino. Efetivei-me nos trs. Assumi a direo em Osasco, mas retornei para atuar
como coordenadora do CEFAM e realizar o sonho que acalentava h algum tempo de
atuar diretamente na formao inicial do professor. Em 1993, deixei a escola para
assumir a Superviso, em Delegacia de Ensino da Capital, aposentando-me no mesmo
ano, aps quase trinta anos de trabalho na rede pblica. Concomitantemente atuei na
rede privada como professor de Portugus da 5 a 8 sries do Ensino Fundamental e na
funo tcnico-pedaggica na orientao de 1 a 4 sries, em Lngua Portuguesa.

A formao inicial e a contnua abriram-me portas para participar dessas


funes na escola e contriburam na construo da minha identidade. Encontrei,
contribuies valiosas em Nvoa (1992: 16), que elucidaram esse movimento vivido.

A identidade no um dado adquirido, no uma propriedade, no um


produto (...): um lugar de lutas e de conflitos, um espao de construo
de maneiras de ser e de estar na profisso (...) em que cada um se apropria
do sentido de sua histria pessoal e profissional.
um processo que demanda tempo, no s no sentido cronolgico, mas de
espera, de um fazer, de modos de ser/estar, de acomodar inovaes, de assimilar
mudanas que vo ocorrendo, em sua construo. O que nos parece unidade mltiplo,
comenta Bosi (1979: 335), (...) preciso desenrolar fios de meadas diversas, pois ela, a
identidade, um ponto de encontro de vrios caminhos, um ponto complexo de
convergncia de muitos planos de nosso passado, onde os saberes ocupam um espao
significativo, mas o nico. Somos imaginao, inteno, compromisso, enraizamento,
aes, saberes. Somos tudo, acrescenta Fusari (1999). Pensar identidade pensar
movimento, ao reconhecer que seu campo a alteridade, diversidade, diferena.

110

Em 1969, minha entrada na escola. Na verdade, no entrara apenas numa


escola, mas num Projeto Poltico-Pedaggico em construo. Um novo movimento na
construo da minha sinfonia. Vida nova. No encontro com o Experimental vrios
impactos. O primeiro, a quantidade de pessoas reunidas na maior sala de aula do
prdio, local em que se realizaria a reunio geral, na qual seria apresentada a toda a
comunidade escolar. Prtica rotineira na escola, no incio de cada ano letivo, ao procurar
incorporar o novo elemento comunidade escolar. a acolhida, como diz Fazenda
(1999) no processo de desvelamento, tirar os vus, a retirada da 1 camada, no
movimento de conhecer/olhar o outro e sentir-me parte dele. Naquele momento,
curiosidade e expectativa do que estava por vir e acontecer. Aquela sala serviu de palco
a

discusses,

reflexes

muitas

decises

em

questes

administrativas/pedaggicas/educacionais/polticas ao longo dos anos que nesta unidade


de ensino permaneci.

Aos poucos, rostos desconhecidos tornaram-se conhecidos medida que fui


me familiarizando com aqueles educadores no s pela minha funo na secretaria, uma
espcie de relaes-pblicas articulando os contatos internos e externos escola, como
pelos encontros nos sbados de trabalho, quando todo o Ncleo Experimental marcava
presena e, ainda, pelas prprias iniciativas de me aproximar dos colegas e vice versa.
As pessoas deixaram de ser meras pessoas, e passaram a fazer parte do meu universo, de
mim mesma. Um processo que leva tempo, o processo da espera vigiada, que precisa
ser alimentada no contato sistemtico e freqente. No sei quem estendeu a mo em
primeiro lugar numa relao de reciprocidade: se a escola com o objetivo de me
conhecer e pelo que pudesse apreender dessa relao, me avaliar na inteno de colocarme numa funo que atendesse as suas expectativas ou se eu, com o desejo de me
apropriar dela para fazer parte do seu universo e crescer no pessoal e profissional.
Fazenda comenta que, no processo de desvelamento, h uma inteno. A escola me
acolheu e eu tambm tive inteno de ser acolhida. As intenes convergiram, o que
possibilitou a retirada dos vus e comecei a v-la/enxerg-la, a torn-la familiar e me
apropriar do seu universo e, aos poucos, me sentir parte dela e ela de mim. Acho que
mesmo um processo de corporificao.

111

Um segundo impacto, a estrutura funcional e organizacional da escola com


suas exigncias e realizaes que a diferenciavam de todas que contatara anteriormente.
Todos os sbados do ms e em outros horrios pr estabelecidos durante a semana
realizavam-se treinamentos86, reunies de srie/classe, discusses, estudos... A escola
fervilhava ao praticar a formao em servio com seu quadro de professores. Nas salas,
as pessoas em grupos maiores/menores discutiam, anotavam, decidiam, registravam.
Encontros individuais ou grupais, conselho de classe/srie, reunio de todos os
tcnicos. Planejamento escolar e de ensino iam sendo construdos, avaliados e
reformulados sob orientao dos setores tcnicos: orientao pedaggica e educacional,
fonoaudiologia, psicologia, setor de sade e de pesquisa. Sesses de estudos...
palestras... cursos... . Nesse contexto entrvamos em contato com as teorias
educacionais nacionais e estrangeiras, principalmente americana e francesa,
consideradas as mais avanadas naquele momento, na busca da construo de um
saber que aos poucos ia se integrando em nossa prtica docente.

Fui conhecendo a escola e dela comeando timidamente a participar: o


estranho se tornando familiar. Nos grupos/srie, o contato com os orientadores era
sistemtico. Hora marcada para a entrada, nunca para a sada. Tudo era novo. Sentia-me
inicialmente um peixe fora d'gua. Mas, graas ao companheirismo dos colegas, a
parceria se solidificava, toda aquela nebulosidade ia se desvanecendo e passei a
compreender melhor a proposta da escola, com todas as suas implicaes. O trabalho
coletivo era uma realidade no Experimental, o que garantia a sua proposta educacional.
Diferentemente da rede de ensino estadual tinha um regimento prprio, homologado
pelo Conselho Estadual de Educao, que foi se adaptando s mudanas que a escola
propunha e vivenciava ao longo de sua histria. A cada mudana proposta, nova
homologao o que era fundamental segurana e manuteno da escola.
Terceiro impacto, a origem dos alunos. A demanda era alta. Filas enormes
nos dias de matrcula. A desigualdade social/econmica/cultural, presena marcante. A
86

Treinamento em servio, expresso tecnicista usada na poca. Atualmente, formao contnua,


continuada.

112

escola atendia os filhos de seus funcionrios, o que atraa um nmero significativo de


pessoas com o desejo de nela trabalhar. Atendia as famlias do "Campo do Nacional",
uma favela prxima, a quem era dado tambm atendimento assistencial. No entanto,
prioritariamente, o maior nmero de alunos era da rede fsica 87, fato que influenciava no
aumento do preo do aluguel das casas nas suas imediaes. Muitas famlias
procuravam moradia o mais prximo possvel do Experimental, para ter acesso a uma
vaga que, uma vez conseguida, garantia a permanncia do aluno at o final dos estudos.
Fiz parte de um grupo de verificao de endereos, ou seja, visitvamos os
interessados para constatar a veracidade do endereo fornecido por ocasio da
matrcula. Era a escola comunitria que interferia na comunidade.

Quarto impacto, a presena da comunidade na escola. A escola acolhia as


famlias, a sua presena na vida escolar era um fato. A Escola de Pais. Reunio de Pais e
Mestres, previstas ou no no calendrio escolar. A Associao de Pais e Mestres (APM)
com suas reunies semanais tinha uma atuao viva e direta. Mantinha em sua
organizao um funcionrio, com atendimento comunidade em perodo integral e
outros para suprir as necessidades da escola, uma vez que o mdulo administrativo
sempre estava em desacordo com a demanda e necessidades. Situao que no foi
resolvida at os dias atuais. O Experimental sempre pde contar com a participao da
comunidade de pais em suas necessidades e vice-versa. Era um ir e vir.

Quinto impacto, o maior de todos: perceber que tudo o que me chamara


ateno inicialmente fazia parte de um todo que era o prprio projeto
poltico/pedaggico que a escola vivenciava. Vejo distncia que a escola procurava
ser espao/tempo de convergncia de todas as experincias e vivncias por

que passavam os diferentes sujeitos que ali interagiam, materializadas em


projetos comuns e mltiplos ao mesmo tempo, entendidos como
desdobramentos de um projeto poltico-pedaggico mais amplo (Alves &
Garcia, 1999: 135):
87

Rede fsica, entendida como proximidade da escola. A escola atendia alunos de sua proximidade
fsica, quanto mais prxima sua moradia, maior a chance de acesso vaga que, uma vez conseguida, lhe
garantia a permanncia at o final do curso.

113

Inmeros eram os setores no incio da dcada de 70. Dentre eles, assessoria


de reas, pesquisa e servios tcnicos auxiliares. Destes faziam parte a biblioteca,
audiovisual, estgios e visitas e assistncia tcnica especializada. Neste ltimo os que
prestavam assistncia aos alunos: sade, fonoaudiologia, psicologia, deficientes (visual,
mental e fsico-motor).

Em cada setor um plano e um projeto em andamento, que constitua


desdobramento da proposta curricular. Projetos que constavam do plano curricular
(documento), denominado Plano Global da Escola. Para garantir sua elaborao uma
estrutura organizacional foi construda envolvendo toda a escola com seu coletivo.
Estrutura que foi sofrendo mudanas no decorrer do tempo. (Anexo 13) 88. No s cuidar
da estrutura como tambm da formao do professor, de um projeto de formao em
servio. Naquele incio de 70 investia-se na formao integral do aluno. Entendida nas
dimenses fsica/afetiva/social/cognitiva e psicomotora89 trabalhadas desde o Curso de
Educao do Pr-escolar at a 8 sries do 1 Grau. Desde o Projeto 70, o
desenvolvimento do aluno era visto em funo de dois conjuntos de variveis: etapas
evolutivas e aquisio de experincias. A escola vinha estudando os princpios das
teorias do desenvolvimento e de aprendizagem. 90

A escola buscava articular as aes que vinham sendo construdas e nada


poderia ser aleatrio mas cuidadosamente planejado. No entanto, como seu andamento
dependia de todos e de cada, sua efetivao era um processo complexo. Era necessria a
participao nos sbados de trabalho e nas horas extras previamente marcadas para
treinamento em servio com os pares 91 e colegas de srie. Um projeto em processo,
vivenciado, questionado e reformulado. Um processo, a sinfonia, onde a musicalidade
de cada um agrega-se musicalidade de todos.

88

Anexo xerocado do Plano Curricular para 1973, do GEGEDEC, P. 63.


GEGEDEC. Planejamento de Ensino In Publicaes da Coordenadoria do Ensino Bsico e Normal,
Diviso de Assistncia Pedaggica, Caderno II ., 44.
89

90
91

GEGEDEC. Plano Curricular para 1973, p. 238.


Pares, denominao dada aos que exercem funes iguais ou semelhantes.

114

Conhecer a escola e me aproximar dos projetos que ela desenvolvia foi um


desafio que demandou tempo. Nem sei mesmo se cheguei a conhec-los bem, pois para
isso precisaria ter atuado diretamente em todos, o que no era possvel. Atuei em vrios
de forma direta92 e indireta93 por fazerem parte da proposta da escola e sua articulao.

Hoje,

resgatando

essa

vivncia,

percebo

que

germe

da

interdisciplinaridade j existia na unidade escolar, mesmo que intuitiva e


assistematicamente, ao atuar no coletivo e procurar estabelecer um relao
afetiva/efetiva, buscando trazer o profissional sua organizao na construo de sua
proposta

pedadgico-educacional.

No

conjunto

havia

alguns

esforos

de

interdisciplinaridade, mas: o currculo era mais disciplinar mesmo. A efetivao de um


grupo profissional passa pelo afetivo, aspecto bem trabalhado pela escola, mediante as
aes coletivas pedaggicas/educacionais/polticas e sociais. Como diz Alves (1998:
34), na prtica poltica a sua rea de ao o consenso. A escola buscava o consenso e
super-lo, no momento em que o coletivo constitua um princpio na sua proposta. O
aspecto social era trabalhado na diverso/lazer de seus professores dentro e fora da
escola. Encantou-me a teorizao dessa experincia por constatar que todos esses
aspectos eram saberes interdisciplinares que estavam sendo trabalhados, apreendidos,
construdos, sem dar esta denominao. Nos anos 60 e incio de 70, as teorias sobre
interdisciplinaridade eram escassas e pouco divulgadas ou tinham outros nomes
globalizao, culminncia de aprendizagem. A escola no tomara conhecimento
desses estudos na poca, o que somente ir acontecer no final na dcada de 80 e, com
maior nfase, na de 90.

A prxis pedaggica vinha sendo desenvolvida naqueles encontros com os


orientadores educacional, e pedaggico e outros que nos assessoravam, num processo
de formao em servio e construo de saberes docentes. Os orientadores estagiavam
em nossa sala de aula e no encontro individual discutamos a atividade proposta, o

92

Mutiro de Sade (envolve toda a comunidade escolar: pais e familiares alunos/professores);


Padronizao e Registro de Dados: scio-econmicos; Recuperao do Aluno, inicialmente projeto,
depois passa a ser sistemtico; audiovisual e outros
93
Projetos do setor de fonoaudiologia; atendimento do deficiente mental educvel e outros.

115

trabalho realizado/observado, que passava a ter nova roupagem, um acrscimo pelo


processo da reflexo sobre a ao. Por mais que a escola fizesse no superava tudo, uma
vez que cada educador tinha a sua teoria e teorias, que geravam prticas
diversificadas.

A reflexo dialgica era exigncia do trabalho coletivo, uma vez que pelo
dilogo resgatvamos a ao realizada, procurando entend-la, para transform-la.

A Formao Continuada de Educadores no Experimental

No incio de 1970, foi implantado no Ncleo Experimental da Lapa o


Projeto 70, com a finalidade de "melhorar a capacitao profissional" dos educadores e
facilitar o relacionamento e o entrosamento "pessoal e profissional" da equipe, projeto
que se estendeu pelo ano letivo de 1970. Montado pela equipe de Assistncia Tcnica,
da escola, subdividia-se em subprojetos: Planejamento de Currculo; Planejamento de
Ensino; Programa de Avaliao do Aluno; Levantamento de Sade em Escolares e
Programa de Treinamento em Servio. Neste ltimo, h um anexo de n 6, cujo tema
"Superviso em Educao") reflete sobre este profissional e procura incorporar em seu
campo de atuao a comunidade e os outros segmentos da escola com propostas
atuao do supervisor na interao com a direo, com o professor e com a comunidade.
J naquela poca o documento propunha a orientao e a necessidade da manuteno de
hrario de permanncia conjunta para possibilitar encontros e garantir a integrao,
inclusive dos pares.

Este projeto constituiu um marco na vida de todos os que faziam parte do


ncleo, principalmente pela formao contnua no enfrentamento dos desafios de uma
prtica pedaggica renovada (Fusari, 1997).

A escola fervilhava no processo de formao contnua no incio da dcada


de 70. Colegas da prpria unidade escolar monitoraram discusses, reflexes sobre a
nova LDB, uma prtica vivenciada em vrios momentos, por fazer parte dos saberes

116

profissionais uma vez que em todas as funes, o administrativo e o pedaggico esto


presente.
A prtica educativa que valorizava a formao em servio de professores,
especialistas e funcionrios era uma realidade. A organizao e gesto favoreciam essa
prtica, mediante um trabalho pedaggico coletivo que, alm de estimular a troca, a
parceria, impulsionava os educadores a prosseguirem seus estudos em outras
modalidades. O Experimental tinha uma poltica que valorizava a formao contnua em
servio e fora dele, alm da participao em eventos educacionais, organizados por ele:
seminrios, mesas-redondas, painis, congressos..., ou outra instituio.

A sala de aula era espao fundamental de formao em servio com a


presena de especialistas da escola e vindo de outras instituies (dcada de 70).
Estes, aps estgio de observao, traziam os dados detectados para discusso,
orientao, assistncia e cooperao no individual e/ou grupal, para o processo de
ensino-aprendizagem. Dependendo do especialista, a observao era do aluno
(problema especfico, e/ou relao interpessoal professor/aluno ou aluno/aluno, ou ainda
de grupo de alunos) e/ou do desenvolvimento curricular, visando assistncia e
cooperao ao professor.94

A visita de classe e/ou estgio resultante de um planejamento e de objetivos


estabelecidos em comum entre professores e especialistas geravam dilogos no
confronto de opinies, na troca de idias que iam abastecendo os envolvidos.

Todas essas vivncias educativas foram contribuindo na construo de


saberes, no delineamento da minha identidade e de todos que nela atuavam e interagiam
e me subsidiando para o exerccio da funo docente e coordenadora. Os colegas que
participavam de aes de formao fora da escola como: congressos, seminrios,
palestras, cursos de especializao, ps-graduao, traziam contribuies aos nossos
estudos e reflexes.

94

GEGEDEC, Anexo 6 Superviso em Educao. In Projeto IV Treinamento em Servio. p. 6/8.

117

No decorrer do tempo as aes de capacitao em servio se concentraram


em encontros grupais, embora em algumas situaes ainda se realizassem estgios em
classe para observao, assessoria ou orientao. A estrutura da escola foi se
modificando, se adaptando ao contexto scio/histrico/poltico/cultural, com reduo de
setores e tcnicos. A escola foi ficando mais prxima das demais da rede pblica.

Divulgao do trabalho do Experimental

A Secretaria da Educao, pela Diviso de Assistncia Pedaggica (DAP),


divulgou em cadernos as reflexes e a experincia desenvolvida no Experimental, para
treinamento e reciclagem95 de professores e colocou a servio da rede (Projeto 70).
Divulgao que extrapolou os limites do estado de So Paulo, constituindo-se numa
fonte de pesquisa aos interessados na investigao dos estudos e experincias realizadas
nessa escola.

Na dcada de 70 vrios professores foram chamados a participar juntamente


com docentes universitrios, da elaborao dos subsdios para a implementao dos
Guias Curriculares a serem distribudos rede pblica estadual. Naturalmente muito do
que consta desse material faz parte do que era construdo no Experimental.

No final de 60 at meados de 70, um setor denominado Estgios e Visitas


atendia a todos que, no individual e no coletivo, buscavam a escola desde para uma
simples visita para conhecer o trabalho ou realizao de pesquisas educacionais. Era um
forma de divulgao e prestao de servio rede.

A escola procurava estar sempre aberta e ampliar as suas fronteiras, mesmo


aps o fechamento do setor de Estgios e Visitas (dcada de 70). Ao longo de sua
histria por seus setores vem contribuindo a inmeras pesquisas, monografias e teses
visando socializar suas aes e rever a sua prtica. Como docente e especialista, acabei
por me acostumar aos estagirios que acompanhavam o cotidiano escolar e aqueles que
95

Termo utilizado na poca, mas muito questionado atualmente.

118

me procuravam para dialogar sobre a proposta da escola. Depois da minha sada do


Experimental fui inmeras vezes convidada para falar sobre o trabalho l desenvolvido,
onde mais aprendi que ensinei, onde mais recebi do que doei.

Como coordenadora pedaggica da 5 a 8 diurno e noturno (1979-1884)


fazia parte de minhas atribuies a organizao do Plano de Escola (Plano de
Currculo), registro pedaggico, educacional e administrativo dos cursos e setores. Era o
documento articulador da escola. Uma verdadeira fotografia escrita da dinmica da
escola, fonte de pesquisa interna e externa. Sua elaborao e montagem exigiam mais de
um bimestre de trabalho, mas que valia pela riqueza na qualidade de seu registro,
representando o coletivo das reflexes desencadeadas na escola. Uma cpia era
encaminhada Diretoria de Ensino Centro Oeste, outra ficava com a direo da escola,
outra com a coordenadora, uma na secretaria e outra disposio dos estagirios e
pesquisadores.

Centenas de profissionais durante todos esses anos participaram


direta/indiretamente da escola e hoje esto em outras instituies escolares, em cargos
diretivos em So Paulo e outros Estados. Muitos saberes nela construdos, conflitos
enfrentados, ambigidades superadas ou no, influenciaram/influenciam onde
passaram/passam. Estes, sem dvida, constituem seus maiores divulgadores.

A Estrutura/Funcionamento do Experimental.

Para entender a dinmica da escola faz-se necessrio rever sua estrutura e


funcionamento organizacional e articulaes: como as pessoas se agrupam, se
organizam, se relacionam umas com as outras e se comunicam. No processo cheguei a
trs dimenses: A primeira a rede96, um tecido cujos fios se entrelaam em ns, se
espalham por todos os lados, sem que nenhum seja privilegiado em relao ao outro, em
uma relao de horizontalidade e reciprocidade entre os elementos conectados.

119

Todos tm o mesmo nvel de responsabilidade, onde a parceria (Fazenda,


1998) e a troca so fundamentais na constituio de dilogos que buscam objetivos
comuns. A participao fundamental, pois lhe d fora para sua consolidao, tendo
em vista que sem ela a rede no se mantm.

Um olhar mais aguado nos leva ao encontro da segunda dimenso, a


estrutura piramidal, os nveis hierrquicos, tendo no topo um chefe e, na base, as outras
pessoas. Tal estrutura faz parte da histria da escola e do prprio sistema escolar e por
hbito no percebemos que poderia ser de outra forma. Nesta estrutura o poder de
deciso e as responsabilidades so diferentes: um planeja, pensa e decide e os demais
executam. A fora est centralizada numa nica pessoa ou num nmero muito reduzido
de elementos. A comunicao fragmentada e quem detm a palavra detm o poder.
No caso, as funes que atuam na mediao vivem o conflito, a ambigidade. A quem
atender? quele que decide ou quele que executa?

As estruturas organizacionais, embora diferentes, podem coexistir de forma


integrada, de acordo com as necessidades, propostas e situao. o que ocorria no
Experimental, na maior parte do tempo em que l permaneci. A estrutura piramidal, o
micro articulado ao macro, no processo de ir e vir, numa relao de verticalidade. No
interior: os professores, os tcnicos e a direo de uma unidade escolar que por sua vez
se liga Diretoria de Ensino Regional Centro-Oeste, Secretaria Estadual de Educao,
chegando ao sistema como um todo. No entanto, na construo do seu projeto polticopedaggico, a escola procurava efetivar a estrutura em rede, mediante ao coletiva, em
que todos deveriam estar articulados a um projeto comum e no processo as idias se
entrelaam de tal maneira (...) na constituio do tecido, da rede,(...) que indivduos e
coletivos foram tecendo sem se darem conta do quanto uns esto nos outros.(...) Alves
(1998: 16). As estruturas piramidal e em rede na concretizao de um projeto poltico
pedaggico eram uma articulao necessria e complexa.

96

As metforas so formas de discurso em cujo interior habitam o discurso e o imaginrio educativo.


Antonio NVOA, Palestra, So Paulo, FEUSP, 01/06/1998.

120

O Experimental, como uma organizao determinada historicamente,


apresentava grandes contradies, situaes ambguas. De um lado vivamos
participao, comunicao, flexibilidade, dilogo... , de outro, o autoritarismo implcito
e explcito, e no s na dimenso administrativa, mas principalmente nas relaes
interpessoais, inclusive em questes pedaggicas. Alguns professores eram muito
autoritrios na postura, idias, atitudes,... .

Ao refletir sobre a minha atuao, numa prtica social construda na


coordenao pedaggica, surge uma terceira dimenso na estrutura de funcionamento
organizacional semelhante a uma sinfonia, cujo projeto de execuo exige a presena de
muitos elementos articulados entre si pela inter-relao de seus membros em que o
coletivo, a parceria, a comunicao so fundamentais em sua construo97,
descaracterizando a hierarquia de importncia entre os membros (Ferreira, 1997:
33/35).

A fora da organizao estava no coletivo e nas parcerias dos componentes


da orquestra entre si e com o maestro e vice-versa, influenciados pelo contexto. O
compromisso de todos essencial. A responsabilidade compartilhada, numa
coordenao participativa. A comunicao se faz no s com palavras, mas com o
corpo como um todo. Constitumos como um grupo profissional, passando pelo afetivo.
No me fao s, nem fao as coisas s. Fao-me com os outros e com eles fao coisas
(Freire, 1995: 57).

Neste tipo de organizao h os msicos, o maestro, os instrumentos, as


partituras com suas pautas, notas e espaos, compassos, ambiente, platia... A sinfonia
o projeto inacabado porque a cada nova apresentao h um encontro nico, singular.
Na escola com o locus de construo, sistematizao do conhecimento
adquirido e de formao para a convivncia social, pelo menos duas estruturas devem
97

Construo, entendida como algo que se constri, provocando a idia de movimento, de


continuidade, de processo. MACHADO, N.J. Epistemologia e Didtica: as concepes de conhecimento
e inteligncia e a prtica docente. 2 ed. So Paulo: Cortez, 1998.

121

coexistir para atender s demandas da sociedade em mudana, que segundo Enguita


(1990, apud Alonso (1999: 173), cobra duas funes ao propor:
a) incorporao futura ao mundo do trabalho, no sentido de atender as
diferenas existentes (...) tornando-se mais pluralista diferenciada, o que
implica abrir novos espaos, flexibilidade e autonomia. b) formao do
cidado para participao efetiva na vida pblica, (...) envolve
desenvolvimento do homem crtico (...) formao de atitudes, valores e no
apenas capacidades cognitivas, raciocnio formal etc..
A realizao dessas funes ocorre mediante o currculo desenvolvido em
sala de aula, pelas vivncias e experincias pelas oportunidades que a escola oferece e
pelo prprio ambiente. Aes que envolvem a totalidade dos profissionais da escola,
que desempenham funes98 que fazem parte de uma estrutura piramidal. Alm dessa
estrutura uma outra deve coexistir ou em rede ou em sinfonia, ou as duas, dependendo
da situao. Nessas, o articulador fundamental.

No processo fui aprendendo que, para garantir uma estrutura participativa,


fundamental que haja um clima aberto em que as pessoas se sintam estimuladas e
receptivas em relao ao outro, estabelecendo parcerias e dilogos, criando laos de
solidariedade e cooperao na busca de objetivos comuns. Neste caminhar, a escola
precisa estar atenta necessidade da livre circulao de informaes entre os
participantes, num movimento de ampliao de suas fronteiras em direo a contextos
mais amplos. E, assim, a parceria pode se estabelecer e o lidar com as resistncias.

98

Funo: cargo, servio, ofcio e/ou ao de um rgo, no caso, a escola.

122

2 Parte
A fase da docncia no Experimental

Ao assumir uma classe no Experimental j vivenciara um saber na docncia


em outras escolas, uma ao reprodutivista da mesma forma como que aprendera e que
considerava correta. Nunca havia sido questionada sobre o assunto. Tinha um saber
construdo nos cursos realizados, nas pesquisas em livros didticos, nas trocas com
colegas sobre os contedos/mtodos a serem trabalhados, trocando textos e problemas
com diferentes enunciados. Inclusive pelas observaes realizadas em sala de aula na
docncia propriamente dita e como substituta efetiva numa escola pblica. Na poca, as
substitutas eram obrigadas a permanecer durante todo o perodo de aula em uma classe,
seguindo uma escala determinada pelo diretor. Olhando distncia esta ao vejo
muito mais uma forma de controle, que uma preocupao com a formao do nosso
saber docente. O meu olhar , no presente, detecta aes que no percebia, mas que me
inquietavam e as executava, sem questionar.
Ao entrar no Experimental, julguei que no sabia dar aula, pois havia uma
proposta metodolgica diferente da at ento assumida. No sabia trabalhar daquela
forma. Momentos de conflito, de dvidas, incertezas. Tinha construdo uma
competncia como docente e, no momento de assumir uma classe naquela escola
precisava reaprender. No ensino de Aritmtica, a multiplicao e a diviso seguiam
passos que desconhecia. No material concreto, todo um arsenal para aprender a
manusear com os alunos. Contava com a assessoria das orientadoras no individual e no
grupo/srie. Buscava ajuda das colegas de srie e ainda ocorriam treinamentos. Fui me
familiarizando, me integrando no contexto e me apropriando de sua proposta e de um
saber que foi enriquecendo a minha prtica docente profissional, modelando a minha
identidade docente e pessoal. No convvio, a humildade a ser aprendida e ousadia ao
enfrentar as dificuldades.

123

A docncia de 1 a 4 sries (1971-1978)

Ao assumir a 3 srie (1971) trazia, na bagagem um saber vivenciado na


docncia de outras classes, da mesma srie, no entanto, em outros contextos sciohistrico-culturais. Em 1972, a 1 srie, sem nenhuma experincia de alfabetizao,
apenas o desejo de conhecer e participar desta vivncia pedaggica. Trs anos como
professora alfabetizadora, um grande desafio. Trs agrupamentos diferentes, trs
propostas, duas orientadoras. Cada ano vivenciando uma nova metodologia. Classes
organizadas com assessoria do Setor de Pesquisa que participava diretamente na
elaborao da formao dos grupos/classe e distribuio dos alunos. Tal critrio,
envolvia muitas pessoas em sua formao e era questionado pelos visitantes, estagirios,
estudiosos da escola. Critrio levado a srio. Se houvesse necessidade de
colocar/remanejar o aluno, a ao envolvia uma srie de reflexes e profissionais.

No processo fui compreender que tais critrios vinham sendo estudados,


experimentados e estabelecidos de forma coerente com os objetivos da proposta
curricular da escola: o desenvolvimento integral dos alunos 99. Os agrupamentos no
deveriam apresentar discrepncias nos aspectos pedaggicos, scio-econmicos, etc..
Os critrios para um agrupamento heterogneo planificado(denominao colocada no
plano curricular de 1973: 48) eram:

a)

pedaggicos:

resultantes

de

avaliaes

pedaggicas;

b)

comportamentais: individuais e em grupo, resultantes de observao


de comportamento, estudo de caso; c) caractersticas especficas;
viso, audio, fala, sade, etc.; d) nvel scio-econmico; e) idade
cronolgica; f) sexo; g) parentesco: separao de parentes mais
prximos (GEGEDEC, 1973: 49).

Os agrupamentos eram analisados e remanejados todos os anos, depois eles


foram sendo mantidos com a troca, em alguns casos, a pedido do aluno, da famlia ou

124

grupo de professores. Cada caso era analisado pelo conselho de classe/srie. 100 Esse
critrio101 tornou-se mais flexvel no decorrer dos anos, sendo considerado nos
agrupamentos das sries iniciais dos cursos. Resgatar tais agrupamentos e os saberes
neles construdos levam-me a refletir sobre a realidade das escolas, cujas classes
montadas aleatoriamente, priorizam a quantidade em detrimento da qualidade, gerando
srias implicaes no pedaggico/educacional. Refletir nas dificuldades/facilidades
enfrentadas pelos colegas educadores no seu cotidiano escolar considerando a situao
que vive a educao brasileira. Cada aluno era analisado e considerado na singularidade
e pluralidade e, mesmo assim, existiam problemas. Imagine o que ocorre quando tais
aspectos, no so levados em conta.

Nas 1s sries construdas a partir desse perfil, aprendi muito com os alunos,
principalmente na aquisio de conceitos que at ento trabalhava mecanicamente, sem
compreenso. As crianas tinham muito a me ensinar. No fazer eu ia descobrindo,
refletindo e aprendendo. Para Paulo Freire (1999: 26), o ensinar inexiste sem o aprender
e vice-versa e foi aprendendo socialmente que, historicamente, homens e mulheres
descobriram que era possvel ensinar. Naqueles anos observando, provocando,
dialogando acompanhando os alunos no individual e no coletivo em seus avanos e
fracassos, fui aprendendo/ensinando e renovando vrios dos meus conceitos,
construindo e reconstruindo meus conhecimentos/saberes que contribuam minha
identidade como professora alfabetizadora. Professor e alunos em interao na sala de
aula, no processo de construo de conhecimento, de saberes, ambos aprendendo e
ambos ensinando.

Neste movimento de reflexo foram emergindo saberes estudados na dcada


de 80, por Schn (1983), Gomes (1992), Zeichner (1992, in Nvoa, 1992-95). O autor
aponta trs movimentos: reflexo na ao, reflexo sobre a ao e reflexo sobre a
reflexo na ao. O professor aprende, constri saberes, ao refletir na ao (1
99

A formao integral fruto da prtica social global do sujeito na vida. A escola lida integralmente
com o aluno, mas no tem condio de form-lo na totalidade.
100
Agrupamento composto pelos professores que atuavam na classe ou srie com orientador
pedaggico e especialista do setor de pesquisa em alguns momentos.
101
O agrupamento dos alunos deficientes mentais educveis seguia critrio especfico.

125

movimento), ou seja, no momento em que est ocorrendo o processo de ensinoaprendizagem, sem necessidade de palavras, mas que serve para reformular suas aes
ao intervir. Constri saberes, ao pensar posteriormente sobre a ao (2 movimento)
realizada, ao refletir criticamente sobre o realizado, seu significado e outras
possibilidades. Nesses momentos h um verdadeiro dilogo entre o pensar e o fazer,
quando nos tornamos mais conscientes do que fazemos. o encontro consigo mesmo,
voc interlocutor de si mesmo, primeiro parceiro, primeiro dilogo na construo
de conhecimento. Constri saberes quando se processa um movimento de reflexo
sobre a reflexo na ao (3 movimento), retomando-a agora com a utilizao de
palavras, por envolver uma ao, uma observao e uma descrio. Nos encontros
posteriores aula, com os pares (outros professores) e/ou especialistas que orientavam o
processo

de ensino

aprendizagem,

desenvolvamos uma

reflexo

sobre os

procedimentos utilizados na reflexo sobre a ao e nas interferncias realizadas,


durante a aula, processo de ensinoaprendizagem. Era a formao em servio.

A assessoria ao professor na sala de aula foi uma realidade em minha


formao docente. Na minha classe de 1 srie, 1972, os Setores de Pesquisa, de
Fonoaudiologia, de Psicologia, por sugesto do seu coordenador Jos Pastore (FEAUSP), deveriam orientar diretamente o professor ao lidar com o grupo/classe. Um
especialista do Setor de Psicologia ajudou-me na formao dos subgrupos, na
distribuio das carteiras no espao fsico da sala. Frequentemente estagiava em minha
sala de aula, acompanhando o desenvolvimento do trabalho. A distribuio das carteiras
quebrava a forma tradicional do arranjo da sala e favorecia o contato dos alunos entre si,
a cooperao e uma outra forma de trabalhar. Este aspecto chamava muito ateno dos
estagirios e visitas, que eram freqentes.

Olhando distncia, avalio que no era ainda uma proposta de trabalho em


grupo, com trocas e socializao do aprendido, muito embora em alguns momentos
chegasse a acontecer em alguns subgrupos. Trabalhei neste ano com atividades
diversificadas, atendendo ao ritmo e desenvolvimento de cada subgrupo. O grupo que
terminasse a atividade proposta poderia escolher uma outra (extra), buscando material

126

ou orientao num lugar da sala, previamente preparado e combinado com os alunos.


Dificilmente havia aluno parado.

Na poca, no sabia o porqu de ser a nica a trabalhar seguindo aquela


orientao, nem o porqu da sala ser to visitada por educadores da escola e de fora.
Durante o perodo letivo fomos objeto de estudo, inmeras vezes. Era a pesquisa e a
observao nas salas de aula. Naquele ano educadores franceses estavam visitando a
escola. Dificilmente estava s com os alunos, que tambm como eu, se acostumaram
com a presena de pessoas estranhas ao cotidiano escolar. S mais tarde vim a saber que
fora a nica professora da srie que se dispusera a participar da experincia cujo
objetivo era mudar a relao professor/aluno para uma participao mais dinmica, na
aprendizagem. Da a proposta do trabalho em subgrupo propiciando uma outra relao;
professor/aluno; aluno/professor e aluno/aluno. Subgrupos heterogneos planificados
(justificado no plano curricular 1973: 48).

Muito do crescimento daquele grupo, no qual me incluo, foi decorrncia de


esforo coletivo, em que todos, alunos, professor e especialistas, fomos sujeitos e
objetos de um mesmo processo de formao. Sermos foco de observao de outros
educadores contribua para nos empenharmos ao mximo, embora nem sempre
tivssemos retorno dos dados observados. Inmeras vezes levantvamos esta questo,
como subsdio de auto-avaliao.

Revendo o ano letivo (1972) constato uma formao contnua intensiva, em


servio, numa prtica social compartilhada. Atuar com subgrupos em sala de aula, com
atividades diversificadas, respeitando o ritmo dos alunos, dando-lhes abertura a
iniciativas sem perder a viso da proposta, do objetivo, me ajudou no desenvolvimento
de conhecimentos, habilidades, valores e atitudes importantes ao meu fazer pedaggico.
Era o estar/coordenador, articulando os subgrupos. Era um saber-fazer-docente em
processo contnuo de construo, mediante reflexo que assumia uma importncia
fundamental para a nossa auto conscientizao sobre a prpria ao e transformao.
Era o construir coletivamente um novo projeto de escola.

127

O triplo movimento: conhecimento na ao, reflexo na ao e reflexo


sobre a ao e sobre a reflexo na ao ganha uma pertinncia acrescida
no quadro do desenvolvimento pessoal dos professores e remete para a
consolidao no terreno profissional de espaos de (auto) formao
participada. Os momentos de balano retrospectivo sobre os percursos
pessoais e profissionais so momentos em que cada um produz a sua
vida, o que no caso dos professores, tambm produzir a sua profisso
(Shn, In: Nvoa, 1992: 26).

Crianas que nada escreviam no inicio do ano saram escrevendo histrias.


Classe diversificada. Embora predominasse a classe mdia, havia crianas do Campo do
Nacional, uma favela prxima, prova da desigualdade social da sociedade brasileira. No
conjunto o Experimental trabalhava com alunos oriundos de classe mdia. O pessoal da
favela no afetava este perfil. Sem dvida, muito do crescimento dessas crianas foram
decorrentes das relaes estabelecidas no subgrupo, do auxlio e estmulo dos colegas.
Na dinmica da aula, o grupo somente poderia mudar de atividade quando todos os
participantes a tivessem terminado.

Nos anos seguintes, novas orientaes, novas propostas de atuao:


cartilha/sem cartilha. Explorao do vocabulrio infantil, objetivando elaborao de
pequenos textos coletivos a serem explorados. Na Matemtica vinha desde o ano
anterior, tomando contato de materiais totalmente desconhecidos. Dentre eles: blocos
lgicos, material dourado (Montessori), barras Cousinaire, e trabalhar com diferentes
bases. Era a Matemtica Moderna chegando, pelo menos para mim. Foram anos de
trabalho, perseverana, troca com colegas, com alunos e aprendizagem. Era a gestao
de uma nova pedagogia, procurando superar o ensino tradicional. Dava-se nfase
formao do professor em servio, mediante uma ao coletiva que vai ganhando um
espao cada vez mais significativo na construo de saberes.

128

A docncia no ginsio: 1975-1978

Assumo a 5 srie, Lngua Portuguesa, quando o antigo ginsio muda de


prdio temporariamente transferindo-se para o Bairro da gua Branca, na rua Diana,
local onde hoje, 2000, se encontram as instalaes da Coordenadoria de Estudos e
Normas Pedaggicas (CENP), um dos rgos centrais da SE. Na dcada (70) o
tecnicismo estava em seu perodo ureo no Brasil.
Tanto na pesquisa como nos programas de formao e seleo de
professores valorizava ao aspectos didtico-metodolgicos, sobretudo as
tcnicas de ensino, nomeadamente os mtodos e tcnicas especiais de
ensino (...) o contedo de ensino perde o status do perodo anterior e
aparece geralmente acrtico, neutro e dissociado das questes de cunho
poltico-pedaggico (Fiorentini et alii, 1998: 313).
O tecnicismo no Planejamento: longos Planos de Ensino: Objetivos Gerais,
Especficos, Contedos, Estratgias, Avaliao, reflexo sobre o bimestre trabalhado e
replanejamento. Dias para o registro. Classes numerosas. Estudo, discusso e prtica.
Aulas de recuperao durante o perodo de aula, objetivando a retomada do no
aprendido. Encontro com Orientador Pedaggico Educacional, Fonoaudiloga,
Psicloga, para auxiliar na elaborao de atividades de avaliao diagnstica de entrada
e de sada do aluno. Avaliao diagnstica, formativa/somativa. Os conselhos de
classe/srie eram semanais. Nos estudos: Bloon, Gagne, imperavam em nossas
reflexes. Nas reunies de rea a continuidade dos objetivos e contedos numa linha
vertical (1 a 8srie) para atender as exigncias da escola de onze anos e numa linha
horizontal, viso da srie/classe da 5A, da 5B etc. A fragmentao com a presena dos
inmeros especialistas. No final do ano ningum entrava em frias sem entregar seu
relatrio final e auto-avaliao. Avalivamos a escola e por ela ramos avaliados.
No incio da dcada de 70 (1968-1974), forte represso poltica para
solucionar questes polticas. Mortes... perseguies... No Experimental sentimos mais
de perto os efeitos, quando colegas de trabalho foram detidas e fichadas para
averiguao de envolvimentos de subverso, no interior e na capital. Na escola o

129

ambiente era tenso, evitava-se falar de assuntos que pudessem comprometer o dilogo
com os colegas e na sala de aula.

No governo Ernesto Geisel (1974-1979), o pas passou a viver um clima de


abertura, muito embora um processo lento. Em So Paulo, assumira o governo Paulo
Egydio Martins, de perfil liberal, com Jos Bonifcio Coutinho Nogueira na SE,
administrador srio e competente, na fala de Huet (1993: 155). Vrias aes na poltica
educacional no perodo: a Redistribuio da Rede Fsica e a reorganizao da
Secretaria; a colocao do Grupo de Superviso no quadro de pessoal das Delegacias de
Ensino, com o objetivo de implantar a Lei 5692/71; a realizao de concurso para
coordenador pedaggico (76 e 78); o estabelecimento da L C. n 201/78 ao dispor sobre
o Estatuto do Magistrio e outras aes Tais fatos influenciaram tambm o
Experimental em sua estrutura de organizao e funcionamento.

At 1975, a equipe de especialista contava com um Orientador Pedaggico


Educacional (OPE) por srie, quando h uma reduo significativa do nmero de
tcnicos. Os OPEs foram redistribudos ficando um em cada duas sries, situao que
permanece at 1978, quando ocorre novo corte. A escola passa a ter um Orientador
Pedaggico Educacional (OPE) de 1 a 4 e um Orientador Educacional (OE) de 5 a 8
sries e uma Coordenao Pedaggica (CP) geral para o diurno e noturno (funo que
passo a exercer em 1979).

Ainda em 1978, foi indicada pela SE para a funo de direo uma diretora
da rede pblica, fato que teve grande repercusso na escola. At ento as diretoras eram
nomeadas a partir de uma lista trplice, indicada pela comunidade escolar, referendada
pelo Conselho de Escola, a partir de sua existncia. Aquela foi a primeira vez que a SE
interferiu diretamente no preenchimento desta funo, mas no a ltima 102. A diretora
(1978) traz algumas professoras de sua escola de origem para assumir, as vagas de
coordenao de rea. Coube aos antigos a tarefa de integrar os novos proposta da
102

No governo, Mrio Covas e na SE Teresa Roserley Neubauer da Silva, uma diretora da rede
pblica, assume a direo do Experimental, em carter efetivo (28/04/1999). A 1 diretora efetiva na
histria da UE, com implicaes em sua estrutura e funcionamento e projeto poltico-pedaggico.

130

escola, que passa por mudana significativa e se reorganiza na estrutura que se manteve
no perodo de minha atuao. (Anexo 14). Ocorreram outras mudanas mas de reajuste
interno, tendo em vista as necessidades do projeto pedaggico educacional, em
construo.
De tempos em tempos , a escola sofria uma investida da Secretaria de
Educao, no sentido de aproxim-la da rede oficial, tirando-lhe
profissionais e condies de trabalho como se cumprisse pelo avesso os
objetivos daquele Projeto que deveria testar procedimentos que seriam
estendidos a toda a rede, visando benefici-la. A relao que o
Experimental deveria ter com a rede, de acordo com o estatuto, o regimento
de sua criao no foi cuidado e acabou sendo visto, como privilgio,
gerando reivindicaes corporativas, acomodaes, como alis acontecia e
acontece em todo o sistema, pois a cultura poltica a mesma. Apesar
destes e de outros problemas, o espao institucional para refletir sobre o
trabalho em andamento e a coordenao deste trabalho e dessa reflexo se
constituram num celeiro de professores e tcnicos educacionais cujo
paralelo s conheo o dos vocacionais. (Muramoto, 1999: 10),
Em 1978, retornamos rua Tibrio, na Vila Romana, onde a escola se
encontra at hoje. Com Paulo Salim Maluf, o magistrio pra por melhores condies
de trabalho e salrio. A escola e a grande maioria de seus profissionais participam
ativamente. Iniciamos um novo saber: organizar e participar de assemblias na prpria
escola e participar das regionais e estaduais. Tinha assumido a 8 srie de manh e a 7 e
8 sries, noite. Trs planos de ensino diferentes A diversidade social na origem dos
alunos, com caractersticas, necessidades, interesses, diferenciados. Adaptao,
readaptao, planejamento, replanejamento. A maior parte do dia era dedicado escola
para dar conta do preparo de aula e correes. No incio do bimestre, tnhamos uma
parada103 para o replanejamento. Eram momentos dedicados a reflexes, discusses e
troca entre os professores da rea com o seu orientador. Parada j prevista no calendrio
103

Parada: dias dedicados estudo, discusses, planejamento e replanejamento dos professores. Os


alunos recebiam uma bateria de atividades a serem realizadas em casa e retomadas em classe, dando
continuidade ao processo pedaggico.

131

escolar, referendado pela Delegacia de Ensino, hoje Diretoria de Ensino Regional


Centro-Oeste.
O plano de ensino era discutido no grupo da rea (5 a 8 srie) e redigido no
individual e geralmente em casa. As horas extras realizadas na escola envolviam ao
coletiva, obedecendo a seqncia: coletivo na discusso, individual no registro e
socializao no coletivo, com replanejamento, se necessrio. No final de cada bimestre
elaborava-se um relatrio registrando o andamento do processo de aproveitamento dos
alunos e do grupo classe. Nos conselhos obtinha-se uma viso de alunos em todos os
componentes curriculares e dos agrupamentos e o registro ficava a cargo do professor
conselheiro.

Cada classe escolhia o professor conselheiro, que assumia a orientao e


acompanhamento dos alunos, assessorado pelo OPE, num trabalho de parceria. Nesta
funo algumas tarefas especficas: discutir e procurar solucionar questes apresentadas
pelo grupo classe; organizar e manter atualizado o registro de perfil da classe, quanto ao
aproveitamento pedaggico/educacional do bimestre; coordenar e registrar as reunies
de pais e constituir uma ponte de ligao entre os alunos, o grupo de professores e a
coordenao, num processo de ir e vir. No professor conselheiro, o OPE encontrou um
grande parceiro na atuao educacional junto aos alunos. Aspecto que vivenciei na
prtica. Uma funo que exigia boa relao afetiva entre a classe e professor, fator que
nos levou a mudar o procedimento da escolha do conselheiro. Inicialmente, o professor
escolhia a classe, mas constatou-se que teramos melhores resultados, se a classe
escolhesse o seu professor, o que foi comprovado.

Atuar nesta funo me trouxe saberes para melhor me aproximar dos alunos,
no individual e coletivo, numa relao afetiva e efetiva de orientao, assistncia s suas
necessidades, construo de saberes, tendo em vista o processo de ensinoaprendizagem.

132

3 Parte: A Coordenao Pedaggica (CP): 1979-1984


Naquele final da dcada de 70, ao assumir a coordenao pedaggica, a
escola oferecia os cursos: PrEscola, Educao Especial, Curso Regular e Supletivo de
1 Grau, Diurno e Noturno e, a partir de 1989, o Centro Especfico de Formao e
Aperfeioamento do Magistrio CEFAM, instalado por reivindicao e empenho da
comunidade escolar, dos pais, e da parceria da Diretoria de Ensino Centro-Oeste. Vrias
eram as justificativas104: era uma escola pblica comprometida ao longo de sua histria
com a democratizao e construo de um ensino de qualidade; aberta s inovaes
pedaggicas e espao de formao continuada; aberta organizao poltica das classes
populares, ao ensino-aprendizagem, um centro de debates de idias, de busca de
solues e reflexes, e com a finalidade de irradiar as experincias e projetos
desenvolvidos na UE. Intenes que iam ao encontro das propostas de instalao do
centro de se transformarem em plos irradiadores das experincias vivenciadas.

Na passagem da docncia coordenao por indicao da prpria escola,


sentimentos

contraditrios:

medo/prazer,

vaidade

pela

indicao/receio

da

responsabilidade. O medo no uma coisa que me diminui, mas que me faz reconhecer
que sou um ser humano (Freire, 1992:71) Na situao tinha duas sadas: no aceitar a
indicao e continuar na docncia, cuja ao me era familiar, ou enfrentar o desafio e o
medo numa funo que me era estranha. Naquele processo de tomada de deciso,
explorei os meus limites e as minhas possibilidades de acerto. Medo e ousadia. A
permanncia no medo leva estagnao, a ousadia superao, o conflito s dvidas.
At que ponto estava preparada para assumir essa responsabilidade? Se no a assumisse
nunca saberia se teria dado certo. Trabalhar a ambigidade numa perspectiva
interdisciplinar atuar no e. No venci o medo, mas tive a ousadia de enfrent-lo e a
funo. Tinha a favor um saber acumulado na relao com a coordenao, mas no papel
de professor. Sabia que podia contar, como at ento o fizera, com a parceria
conquistada com colegas, alguns dos quais j tinham exercido a funo, na escola,
embora em outro contexto.

104

Relatrio de uma experincia pedaggica educacional realizada no CEFAM, 1990 (mimeo).

133

Afinal o que coordenar? Coordenar do lat. coordinare, significa ligar,


ajuntar; organizar, arranjar. Coordenao, do lat. tardio coordenatione nos passa a idia
de: mediar, ligar, articular um trabalho em andamento. Procurar unir, dar um sentido,
uma articulao a algo que est sendo feito individualmente. Como Coordenador
Pedaggico, naquele contexto escolar, a proposta era atuar como elemento integrador,
dinamizador105 de toda a equipe escolar. No cotidiano fui entender o que significava a
funo, naquele contexto scio/histrico/cultural. O que a escola esperava. No
conhecia seus bastidores, at ento. Imaginava. S vivenciando se sente e conhece.
Integrar a escola para garantir o projeto em construo significava articular o
pedaggico ao administrativo, estabelecer uma ponte106 entre todos os cursos e setores
da escola, no processo de ir e vir, atuando junto aos tcnicos responsveis, e com a
equipe de 5 a 8 sries, diurna e noturna, ao procurar garantir a horizontalidade
curricular e com os Professores Coordenadores de rea (PCA), a verticalidade
curricular. A tarefa da superviso que acabara de assumir era mais do que lidar com o
ensinoaprendizagem, processo dinmico, que dependia das relaes professor-aluno e
de me envolver com as condies organizacionais para facilitar a emergncia de um
clima que propiciasse o desenvolvimento da ao pedaggica. As 40 horas semanais
no seriam suficientes, no fossem o compromisso, a responsabilidade compartilhada e
as trocas que foram ocorrendo no processo. Sempre havia aqueles que estendiam os
braos para ajudar.

Busquei ajuda em duas colegas, cuja parceria se fortaleceu alm dos muros
escolares, para a elaborao da pauta de reunio de tcnicos107, onde se daria a minha
primeira atuao. Embora estivesse h tempo na docncia no Experimental, nunca tinha
participado desse encontro. O medo era grande e a insegurana tambm. A ajuda de que
precisava naquele momento ultrapassava a montagem da pauta. Precisava dialogar

105

Plano do Setor de Orientao Pedaggica Educacional. 1983. (mimeo).


Ponte, entendida como processo de ligar, articular num movimento de ida e volta.
107
Reunies semanal de todos os tcnicos ou representantes do setor da UE, com objetivos de
garantir a integrao dos diversos cursos e setores da escola na construo do projeto poltico-pedaggico.
Participavam o diretor da escola, o coordenador da Pr-escola, hoje, Educao Infantil, e do Ensino
regular , hoje Ensino Fundamental (1 a 4 sries); coordenador e orientado educacional do Ensino
Fundamental (5 a 8 sries perodo diurno e noturno; coordenador da Educao Especial; os professores
106

134

sobre a funo para entend-la. Estas parcerias e outras que fui conquistando foram
essenciais na minha caminhada pessoal e profissional. Aprendendo na prtica e
refletindo sobre ela, buscando sempre outros braos, alm daqueles com os quais
compartilhava o cotidiano escolar.

No desafio da funo, mais dvidas, mais perguntas que respostas. Novas


exigncias principalmente daqueles que at o dia anterior eram os pares nos
questionamentos e agora esperavam respostas, cobravam solues. Senti na pele a
necessidade da mudana do olhar, da escuta, do sentir e do falar. Transformar o olhar,
ampliar a escuta e modificar a fala constituram aes fundamentais aos encontros na
nova funo. No mais o olhar, a escuta, o sentir e o falar do professor, mas do
maestro/coordenador na construo da regncia sintonizada com seu grupo,
estabelecendo mais um elo de conexo, na rede escolar.

Com a coordenao pedaggica um novo movimento se inicia na construo


de minha identidade profissional. Do olhar da sala de aula para o olhar da escola, em
sua totalidade. At ento focava a minha atuao no pedaggico e no administrativo
dando sustentao no espao das minhas salas de aula, na relao com os alunos. Como
docente, o maior compromisso profissional era a relao professor/aluno/conhecimento
e a busca de parcerias dos colegas, no processo de construo do conhecimento e
articulao com reas afins. O desafio at ento direcionado ao desenvolvimento
competente da prtica docente. Com os alunos, a preocupao de estabelecer um bom
relacionamento e atuar no sentido de participar do seu processo de construo de
conhecimento, dos seus saberes. Com a escola, contribuir com o andamento do coletivo
para garantir um bom ensino/aprendizagem, participando da construo do projeto
poltico-pedaggico.

No processo vinha construindo um saber docente numa perspectiva do que


era ser professor numa escola como o Experimental e atender as expectativas da escola
e da comunidade e as expectativas que como professor, tinha com a escola, na relao
coordenadores de rea (PCA); representante do setor de Unidade de Acompanhamento e Avaliao dos

135

com o alunos e com os saberes que amos construindo. Tinha construdo nessas
interaes a minha identidade como professor. O novo desafio era reconstru-la como
coordenador pedaggico, naquele contexto escolar, naquele momento histrico.

Como coordenadora o foco, o campo de atuao sofreu ampliao


significativa. Embora atuasse na mesma escola h tempo e tivesse participado
efetivamente de toda sua complexidade, que me era familiar naquele momento, no foi
fcil, nem tranqilo o processo de sair da sala de aula e assumir a coordenao
pedaggica. Tinha conscincia da necessidade de conquistar o espao da coordenao
na escola para ocup-lo com competncia. No era mera ocupao, da a razo da
insegurana, do receio de no dar conta da responsabilidade. O aluno deixou de ser o
grupo-classe(s) e passou a ser o grupo-escola. O Outro - os professores, os especialistas,
a direo da escola, os funcionrios, a superviso escolar em nvel de Diretoria de
Ensino, as famlias, segmentos integrantes da comunidade escolar, sofreu um aumento
quantitativo nas relaes e na responsabilidade.

O olhar, a escuta, o sentir e o falar sofreram grande mudana. O meu


grande desafio: o salto qualitativo acompanhar o quantitativo. Os esforos direcionados
na busca e tentativa de construo da minha identidade, construda no confronto com o
outro, com a escola, com o contexto como um todo e comigo mesma numa relao de
apreenso do sentido/percebido, da apropriao de forma particular de ser, de agir na
coordenao a partir da reafirmao de prticas significativas.
Os indivduos ganham sua identidade na relao intersubjetiva afinal, eu
sou o outro de outro. A identidade se ganha na afirmao da alteridade.
Alter o que componente do ego. Quando deixo de considerar o outro
como algum que me faz ser eu, passo a consider-lo como alienus o
alheio, o que no tem a ver comigo. A estou rompendo com a alteridade e
at mesmo com minha identidade. No posso romper a relao com o alter
e continuar a ser eu (Rios, 1997: 132).

Projetos da Escola, do Multimeios e da Biblioteca.

136

Num processo complexo de interaes cada um se apropria de maneiras


prprias de ser/estar na profisso com base em seus valores, seus medos e receios, suas
alegrias e sucessos, dvidas e certezas, sua histria de vida, seus saberes e no caso da
coordenao o prprio sentido que tem o ser coordenador.

A minha identidade como coordenadora ia se construindo nesses confrontos


com a histria de vida, a pluralidade de relaes que iam se estabelecendo dentro e fora
da escola, a Diretoria de Ensino, sindicatos de classe e outros agrupamentos e que iam
contribuindo na construo de saberes no delinear do meu perfil pessoal e profissional.
Para Pimenta, (1999), a significao social da profisso precisa ser constantemente
revista.

A identidade se constri no movimento pessoal e social mas no se conclui,


est em constante elaborao. Seus saberes-fazeres docentes tambm vo se
modificando e se transformando nesse processo. A escola, no seu coletivo, me ajudou
muito, mediante as articulaes que se efetivavam nas mltiplas relaes e interaes
pedaggicas/educacionais/administrativas com o grupo de professores, de alunos, com a
administrao, principalmente a direo, com os pares, nas discusses/reflexes que
vivencivamos na busca de superao dos conflitos e ambigidades do cotidiano
escolar. Nas perguntas, cujas indagaes eram tambm as nossas, buscvamos
respostas/propostas nos livros, nos tericos, nas parcerias conquistadas dentro/fora da
escola. Relaes estas que iam abastecendo o nosso saber docente no conhecimento, no
pedaggico e no experiencial, principalmente nos interdisciplinares que, refletidos no
olhar de hoje, iam se revelando: a ambigidade, o acolhimento, o encontro, a parceria,
o coletivo...; a abertura no olhar... ouvir... falar..., o saber esperar, a humildade, atitude
necessria ao aprender conviver com o outro, com o diferente; nos dilogos, a
comunicar, enfim.... .

No perodo de 1978 a 1987 ocorreram altos e baixos. Das trs diretoras duas
no assumiam seu papel na superviso do projeto poltico-pedaggico, ficando toda
responsabilidade concentrada na minha funo de CP e de uma colega de 1 a 4 srie. A

137

reivindicao salarial com greve gerava conflito interno/externo, rotatividade de


professor. Um incndio destruiu todas as salas dos tcnicos e boa parte dos materiais
acumulado nos anos anteriores. Tivemos que recomear do zero. Neste perodo o
processo de capacitao ficou concentrado nas reunies semanais e sbados de trabalho.

As

dificuldades

se

manifestaram

tambm

nas

relaes

coordenador/professor, professor/professor, professor/aluno, aluno/aluno; nas ausncias


de professores, nas resistncias por parte de alguns professores, s propostas discutidas
nos grupos. Hoje, distncia, vejo que tais fatores tiveram um ganho, pois a
aprendizagem se d nas divergncias e nas semelhanas. O corpo docente e de tcnicos
do Experimental era composto por seres humanos comuns, com qualidades e defeitos.
Tomei conscincia nesse processo de reflexo de que a diversidade, a dvida e o
confronto nos provocam e nos levam a refletir, a rever nossas posies e a crescer. O
saber lidar com a divergncia e resistncia do grupo foi um saber interdisciplinar
duramente aprendido. Neste processo de desconstruo e reconstruo do vivido avalio
que no grupo aqueles confrontos de idias, de ideais, de atitudes tiveram saldo positivo
na construo de minha identidade e de todos que daqueles momentos compartilhavam.

Como coordenadora, assumindo o papel de maestro articulador, participava


de todos os momentos de reflexo coletiva. Encontros de forma sistemtica e
assistemtica, com a inteno de garantir a concretizao do seu projeto polticopedaggico e superar a desarticulao e a fragmentao observadas constantemente na
prtica educativa. Era o processo de formao em servio contribuindo na formao da
minha identidade e de todos que comigo interagiam. Os encontros sistemticos eram
momentos garantidos na estrutura organizacional da escola, previstos no calendrio
anual, com horrio e dias marcados. Os assistemticos eram organizados/realizados sem
aviso ou planejamento prvio, decorrentes de necessidades que surgiam no cotidiano da
comunidade

escolar,

espaos

dedicados

ao

fortalecimento

pedaggico/educacional/administrativo do individual e do coletivo. Momentos de


informao, de trocas, de estmulo ao comprometimento com o projeto. Momentos em

138

que eram discutidas as questes relacionadas ao currculo, ao planejamento, avaliao


e organizao e funcionamento da escola como instituio social.
Das reunies semanais (Anexo 15)108 que aconteciam na escola,
participava da Reunio de Tcnicos, locus de integrao de todos os segmentos da
escola, tendo em vista a construo do mesmo projeto. Encontros nos quais acumulava
a funo de coordenador e participante; dos Conselhos de Classe e Srie, na
coordenao dos professores de 5 a 8 sries, nos turnos diurno e noturno; Reunio de
todos os coordenadores, OPEs dos cursos, meus pares na funo, fazendo rodzio em
sua coordenao; com a Direo da Escola e os responsveis pelos cursos (CP, OE,
OPE). Grupo que com a direo formava o colegiado109, nos ltimos anos de minha
atuao. E reunio com os representantes de classe. Bimestralmente participava do
planejamento, execuo e avaliao das Reunies de Pais.

Cada setor/segmento tinha seu calendrio de reunies e todos participavam


um sbado por ms, quando toda escola se fazia presente, num processo de educao
continuada.

Todas as reunies eram fundamentais para garantir o comprometimento com


a construo e reconstruo do projeto da escola, tendo em vista a qualidade do ensinoaprendizagem. Compromisso articulado responsabilidade que envolve doao, entrega
e trabalho, em detrimento de outras realizaes, fora do contexto escolar. Da a razo da
busca do envolvimento de todos, na constituio de parceria, na construo do projeto,
por entender que este se constri nos momentos coletivos e no planejar o fazer
pedaggico de cada profissional.

Imprevistos de diversas naturezas ocorriam, quebrando a rotina da escola.


Na dcada de 80 o que marcou profundamente e envolveu toda a comunidade escolar
108

Vide anexo n 15: a estrutura da escola no foco do olhar do OPE . Em destaque: sua rea de
atuao, fluxograma de relaes sistemticas (reunies semanais/bimestral, aulas) e assistemticas.
109
Administrao colegiada entendida como processo democrtico de decises que procura garantir a
participao de todos os segmentos da comunidade escolar, a fim de que assumam o papel de coresponsveis pela construo do projeto pedaggico da escola (Moura, 1992: 27).

139

inclusive ex-profissionais da escola e familiares foi o incndio (1984) que destruiu todo
o material das salas dos tcnicos e da sala de msica, bem como documentao e
material de ensino, memria-registro, que a escola mantinha em sua biblioteca, para
consulta. Memria que constitua uma parte significativa da memria da escola,
documentada durante quase duas dcadas. Registro que constitua uma prtica,
representada nos planos de ensino, de curso, da escola e outros. Destruiu-se a memria
registro mas no a memria vivida. Esta foi mais do que nunca aguada em todos
aqueles que tinham compartilhado a construo destruda pelas chamas. A escola
precisava ser reconstruda, no s fisicamente, como tambm no plano pedaggico
educacional. A chama pelo saber continuava mais viva. A escola se reorganizou para o
1 Congresso de Educao Experimental. O tema proposto Repensando a Escola com
estudo, reflexes, discusses envolvendo toda a comunidade escolar, pais e exprofessores.

A reconstruo no foi s fsica (prdio) mas interna da equipe tcnica


adaptando-se s novas exigncias pedaggicas educacionais. H tempo vnhamos
refletindo, como equipe tcnica, sobre a prtica da coordenao pedaggica e da
orientao educacional do segmento de 5 a 8 sries que eram realizadas de maneira
fragmentada, por dois tcnicos um pedaggico e outro educacional. Duas pessoas, duas
aes. Havia conflitos e tenses nessa relao, embora planejssemos juntas. Surge a
proposta para superar a fragmentao, que constitua uma herana do tecnicismo, ou
seja: a fuso da coordenao pedaggica e da orientao educacional. Assumi como
Orientador Pedaggico Educacional as 5 e 6 sries, e a colega as 7 e 8 sries. Foi um
ganho cujos frutos logo se fizeram sentir. As parcerias se estabeleceram, as trocas
foram realidades, os projetos coletivos emergiram vinculados proposta da escola, as
equipes se fortaleceram, o que refletiu no cotidiano da sala de aula, no processo de
ensino-aprendizagem.
A Orientadora Pedaggico-Educacional (OPE): 1985-1988

Como OPE um reincio... Agora o campo da atuao se voltava para os


professores e alunos, da 5 e 6 sries no perodo da manh, numa ao mais direta e

140

prxima. A integrao com a UE era garantida pela participao nas reunies semanais,
previstas no calendrio e em outras, quando necessrio, principalmente com a Direo.
Estvamos vivendo o processo de mudana na direo, gerando necessidade de
adaptao, que envolvia a conquista da parceria que garantisse um trabalho integrado,
num delegar ou compartilhar responsabilidades e autoridade, que afetava o trabalho de
ambas. Quando conseguia uma ao conjunta com a direo, a ao supervisora tinha
maior possibilidade de se efetivar.

A escola enfrentava srios problemas com falta de professores. Como


resolver? Alunos desocupados geravam problemas. Nas ausncias dos professores
assumia a classe. No caso de Lngua Portuguesa, dava continuidade ao plano de ensino,
por ser especialista na rea. Em outros componentes curriculares atuava no contedo
especfico ou em orientao de estudo. Foi a soluo encontrada. Certo? Errado? No
sei. Mas garantia o direito do aluno s aulas. Principalmente porque como OPE e como
educadora priorizava o aluno e acompanhava as propostas que estavam sendo
trabalhadas na srie. O fato de ter uma cpia de todos os planos de ensino facilitava.
No era uma situao tranqila porque outras aes ficavam em segundo plano.

Foram anos difceis, principalmente, quando no ocorria mais de uma


ausncia e precisvamos estar em dois lugares ao mesmo tempo: em classe e atender
alunos que me procuravam para discutir e resolver dificuldades. Este contato fazia parte
da funo e era sempre chamada pelo aluno/professor, para resolver problemas de
disciplina, que, muitas vezes, o professor poderia resolver. Embora houvesse ausncias,
o nmero seria maior ou menor do que as que convive a escola pblica hoje? Como
superar esta situao? Que propostas esto sendo discutidas?

Embora fosse pedagoga, no tinha a habilitao em Orientao Educacional


na formao inicial. Superei o impasse com ajuda dos parceiros na funo e
gradativamente fui proclamando a minha independncia. Mas foi na prtica refletida, no
dia-a-dia que fui aprendendo, construindo com os colegas, com os alunos. Aprendi,
atuando, refletindo sobre o realizado, propondo, avaliando, renovando (Schn 1992).

141

Reflexes que se processavam no individual e no coletivo na busca de alternativas, de


procurar superar as situaes conflitivas. Era a prxis vivenciada.
H algum tempo a orientao educacional vinha sendo trabalhada no
contexto, com os professores e todo o pessoal da escola que convivia com o aluno, e
com a famlia, tendo como objetivo o processo de ensino-aprendizagem. O enfoque no
desenvolvimento das relaes interpessoais facilitadoras do ensino-aprendizagem. Esta
nova proposta foi possvel pela mudana na dimenso da formao do orientador
educacional, ao focalizar o pedaggico/escolar, a partir da reestruturao do Curso de
Pedagogia, em 1969. At esta data a formao do orientador educacional se processava
em nvel de especializao, com dois anos de durao, aps o curso de Pedagogia. Com
a reformulao passa a fazer parte do rol das habilitaes integradas ao curso,
terminando com a especializao. A atuao mediante aconselhamento com entrevistas
peridicas com o aluno-problema, com pais e professores, com aplicao de testes110,
passa a enfocar o preparo do professor para ele trabalhar o aluno, no contexto classe.
Proposta que gerava a necessidade de uma ao sistemtica com o professor, com o
grupo de professores. O que no era simples e fcil, o professor assumir uma funo
para a qual no tinha preparo. Nem todos tinham abertura para aceit-la e habilidade
para execut-la. No final muito do que poderia ser resolvido em classe acabava
sobrando para a orientador.

Atuava na articulao do coletivo professor/aluno e no individual, com o


aluno, quando necessrio. Em caso de encaminhamento especfico do aluno, este era
assinado pela direo da escola, habilitada legalmente funo ou pela outra OPE. A
ambigidade presente em termos legais/tericos por no ter cursado a habilitao
funo.

Em 1987, presenciamos um processo de reconstruo, no grupo que se


constituiu efetivamente, se fortaleceu, no afetivo e no profissional, na solidariedade e na
cooperao e integrao. No houve rodzio de professores, poucas faltas. Os
professores deixavam atividades para passar aos alunos, aes que seriam retomadas na
110

Depoimento de ex-orientador educacional: alguns casos encaminhava-se especialista.

142

aula seguinte, no como tapa-buraco, mas necessrias ao processo. No foi fcil


conseguir este procedimento mas, quando aconteceu, foi um ganho geral. distncia
vejo o compromisso do professor com o aluno, com o grupo como um todo, com ele
prprio e com o projeto poltico-pedaggico, como educador presente ou no. Uma
atuao no sentido de trabalhar a responsabilidade do aluno e a sua autonomia na
aquisio do saber.

Nessas relaes de assistncia, cooperao e articulao fui percebendo que


o processo de construo de um grupo e a aceitao do coordenador passam pela
familiaridade com cada elemento e com todos em suas especificidades e saberes,
caractersticas pessoais, necessidades e desejos. um processo de conquista pelo saber
manifestado como conhecimento, pelo afetivo que precisa ser constantemente
alimentado, numa atitude de abertura que, mais do que estar-junto, estar com, ou
seja, construir com, compartilhar sucessos/fracassos, angstias/desejos, ouvir/falar,
sugerir/intervir, ser parceiro. o estar presente sempre. o estar escuta ao que o
outro tem a dizer. o respeito ao seu saber. uma conquista de parceria, que, uma vez
estabelecida no dia-a-dia, acaba contaminando os mais resistentes s propostas
apresentadas no grupo. Estas podem ser feitas pelos participantes e no apenas pelo
coordenador, que precisa ter a humildade de perceber-se como eterno aprendiz. na
convivncia, na aceitao da diversidade e do diferente que a humildade pode se
manifestar.

Nessa atuao ia tecendo minha identidade com os saberes conquistados e


em processo de construo. Saberes denominados por Pimenta (1997: 42,43 - 1998:
165-170); Tardif e Lessard (1991), apud Therrien (1993) como os saberes da docncia,
envolvendo os da experincia, os do conhecimento e os pedaggicos, que se referem aos
diretamente ligados ao processo de ensino-aprendizagem. Os da experincia, no
entender de Therrien, (1993: 411), constituem o saber prprio da identidade do docente
e construdo no interstcio de sua prxis social cotidiana como ator social educador e
docente em interao com outros sujeitos e em relao com a pluralidade dos demais

143

saberes docentes disponveis. Nesse processo de reflexo emergindo dos saberes da


docncia, lidamos com saberes interdisciplinares, que emergem de uma atitude
comprometida.

O Orientador Pedaggico Educacional (OPE) e os HTPs


A garantia dos HTPs111 possibilitava contato do OPE com os professores no
individual (atendimento especfico) e no coletivo, fator fundamental de articulao do
administrativo ao pedaggico. O apoio do administrativo ao pedaggico abria espaos
realizao de reunies que favoreciam o estabelecimento do coletivo e do projeto
poltico- pedaggico.

A primeira reunio da semana era com os professores de 5 e 6 sries do


Ensino Fundamental, e da 4 e 5 de Educao Especial

112

(1987-1988), quando

atuvamos com o objetivo de desenvolver o processo de integrao, estimulao e


mediao do trabalho, visando ao coletiva que facilitasse a boa qualidade na ao
pedaggico/educacional desenvolvida nas diferentes sries. Atuava como elemento
integrador, orientador e de apoio aos professores. Era preciso criar um clima propcio ao
desenvolvimento dos objetivos educacionais, mediante orientao, assistncia,
coordenao e acompanhamento das atividades desenvolvidas, buscando integrao
vertical, na rea (os saberes cientficos), e horizontal, nos componentes curriculares da
srie, os saberes pedaggicos.

Havia preocupao especial com a atuao do professor conselheiro com a


inteno de garantir a interao professor/aluno numa atitude de coerncia e
consistncia com os alunos e pares. Com o professor conselheiro o estar com era
essencial na atuao educacional com os alunos. Coordenava as reunies de pais, que
111

Os HTPs sempre existiram na escola, mesmo durante o perodo em que poderiam ser realizados
fora das dependncias escolares. Condio fundamental ao investimento no coletivo e no projeto polticopedaggico.
112
Duas professoras da Educao Especial participaram da nossa reunio, independente das que
faziam com o grupo de pares em outros momentos. Fazia parte do projeto de integrao dos cursos. Os
alunos realizavam atividades extraclasse integradas ao Ensino Fundamental..

144

ocorriam bimestralmente de forma sistemtica e assistemtica, quando necessrio e


realizava o registro, organizao e centralizao de dados coletados dos alunos e da
classe da qual era conselheiro.
As reunies com os professores (HTP, hoje denominada HTPC) 113 se
realizavam s 2 feiras, aps o trmino das aulas. Uma hora de reunio e o tempo
precisava ser bem planejado e aproveitado. O professor precisava sair mais fortalecido e
no com a sensao de perda de tempo. Tinha que sentir que se no participasse do
encontro, sairia perdendo. Estas questes foram clareando e no processo fui aprendendo
a torn-los mais produtivos. Com os professores constitumos um grupo, coeso,
comprometido, cuja comunicao no se fazia s com a fala. Com este grupo conheci a
fora do olhar. Olhar que enxerga, que desvela, ao tirar as camadas da superficialidade,
que provoca o encontro. Olhar que acolhe e acolhido. Olhar que fala e que escuta.
Olhar que sente, que compartilha alegrias/tristezas. O sabor doce do sucesso/amargo das
perdas. Integrao nos projetos individuais que se tornaram coletivos, cujas
intenes e desejos num processo convergente estabeleceram uma relao interativa
cuja comunicao no precisa de palavras, mas o todo que fala e voc se entrega
inteiro, numa construo sinfnica mais harmoniosa. Constitumos um grupo cuja
identidade se fortaleceu no afetivo e no profissional, com cumplicidade deliciosa de
troca, de parceria, de ajuda mtua.

A ajuda envolvia assumir, durante seus HTPs, as aulas de colegas ausentes.


Trocar dias/horas de aula com o colega que, por motivos particulares, precisava faltar.
Permanecer fora de seu horrio para ajudar na documentao necessria realizao dos
conselhos de classe. Ajuda na parte burocrtica que fazia parte da minha funo, na
coordenao. Ajuda que chegava principalmente no final do ano, quando a escola estava
em processo de recuperao. Quem no tinha aula e estava em dia com a burocracia
ajudava o outro, cooperando em atividades que nem sempre faziam parte do seu saber
especfico. Era todo um processo de formao em servio que possibilitava que
sassemos em frias juntos.

145

Em nossas reunies, ao assumir a coordenao desse agrupamento, trazia a


pauta por escrito ou punha na lousa. Depois comecei a pr na lousa os principais tpicos
e trazer por escrito uma pasta dedicada s reunies, para elaborao das atas. Aps
assinatura dos presentes, registrvamos os tpicos discutidos e as concluses. Na
ausncia do professor, ele poderia ficar ciente do ocorrido pela ata da reunio e no s
pela reproduo oral de algum colega ou a minha. Este registro constitua um material
de pesquisa para dar continuidade pauta da reunio seguinte, bem como para subsidiar
a construo de relatrio de final do ano letivo.

Os encontros passaram a se constituir em trs momentos. Metodologia que


assumi em todas a reunies que coordenava: 1 parte: informativa, posta na lousa para
agilizar a dinmica. 2 parte: um tema a discutir. 3 parte: momento do professor. Na
1parte os itens eram colocados na lousa antes do incio da reunio e decidamos por
onde comear. Este esquema foi o mais produtivo. Quando eu trazia tudo pronto, a
reunio era minha e atendia as minhas necessidades, e/ou da escola. A reunio seguia
um movimento de cima para baixo. No momento em que foi dado espao ao professor,
o processo tornou-se mais compartilhado, a responsabilidade passou a ser coresponsabilidade. A reunio passa a ser do grupo, cuja coordenao em alguns
momentos foi de outro elemento do grupo, com a inteno de desenvolver a
coordenao situacional ou participativa como chamvamos, quando o professor
assumia a funo de coordenar, de mediar as reflexes e os encontros. Era um processo
de formao em servio, de subsidiar a ao supervisora. O professor participava no s
do preparo, como da execuo e avaliao. A pauta passa a ser aberta e sujeita a
mudana.

A parte informativa era importante para garantir a integrao e


comprometimento do grupo, como grupo, e deste com o projeto da escola como um
todo. Essencial para a socializao dos informes pedaggicos/administrativos/
educacionais da/na escola. Momento de socializao do ocorrido/discutido na reunio
113

HTP, (hora de trabalho pedaggico). HTPC, (hora de trabalho pedaggico coletivo). Permanncia

146

de tcnicos. Era o momento dos professores ficarem cientes de tudo o que acontecia na
escola. Inclusive informes de fora da escola, mas de interesse do professor: cursos,
congressos, palestras concursos e outros. Era a integrao pedaggica/administrativa/
educacional pela comunicao do coordenador. Voc s se sente comprometido,
quando detm um saber, envolve-se com ele e se responsabiliza. A direo da escola
acompanhava as pautas e discusses desses conselhos, nas reunies de tcnicos s 5
feiras ou em contatos assistemticos.

As reunies tinham carter informativo e formativo. Todo o cuidado era


pouco para no ficar apenas no primeiro aspecto. Razo pela qual se utilizava muito do
registro escrito na lousa, cartazes, mural, livro de ata, e ao lado do livro de ponto
(freqncia da presena), um livro de informao com recortes do Dirio Oficial e
notcias que toda a escola deveria saber, o que se garantia pelo ciente. Uma forma de
manter a escola informada. Informao socializada, comunicao em rede. Este foi um
saber experencial que muito me ajudou no processo de articular o grupo, como equipe
profissional para, juntos, num mtuo relacionamento ir desenvolvendo habilidades,
atitudes, valores, construindo saberes que possibilitassem trabalhar integradamente. O
estar ciente,

Na 2 parte da reunio, no agrupamento de 5 e 6 sries do Ensino


Fundamental e 4 e 5 sries da Educao Especial, objetivando maior qualidade,
comeamos a montar uma parte da pauta, com antecedncia (grifo meu), ou seja,
combinando com o grupo, a partir de suas necessidades e avaliao do dia, a
continuidade da seguinte. Partamos do pressuposto de que, se o professor viesse
reunio, conhecendo o tema da discusso, viria mais preparado. Se houvesse um texto
para subsidiar a discusso, era entregue com antecedncia, embora soubesse que nem
todos o leriam. Infelizmente os imprevistos acontecem e algumas vezes a pauta precisou
ser mudada, mas a leitura feita, ainda que permanecesse s no individual, j era um
ganho `as aes posteriores. Era a preocupao da formao contnua, mediante estudo
individual, para discusso posterior no coletivo, com a inteno de estimular o
na UE

147

crescimento profissional e a reflexo sobre a atuao docente. O grupo ia se


atualizando, Libnio, Luckesi, Fusari, Saviani e outros, naquele momento, nos
subsidiavam nos saberes docentes em construo, no delineamento de nossa identidade.

Inmeras vezes durante o encontro surgia uma 2 pauta, ou seja, a 1 era


reformulada em decorrncia de um fato, de uma situao, ou de uma avaliao no
processo em que voc percebe que a reformulao ser benfica, sem desviar-se do seu
objetivo. Imediatamente a registrava ao lado dos itens reformulados, para posterior
reflexo Esta mudana s podia acontecer porque a pauta tinha sido planejada
cuidadosamente.

Era o momento da troca de experincia, de procurar encontrar solues


comuns para os problemas com alunos, classes ou sries. Momento de refletir sobre
nossa atuao, de construir nossos projetos coletivos, questes especficas de conselho
de classe/srie; critrios de avaliao; montagem de perfil de classe, com anotao
pedaggico/educacional no individual e coletivo; preparo e avaliao de reunio de
pais; pequenos treinamentos; discusso sobre caractersticas de faixa etria, subsidiada
por material terico e outros. Momento de socializar as aes que vinham ocorrendo nas
aulas semanais que, como OPE, assumira junto aos alunos.

Na 3 parte da reunio, momento do professor. Inmeras vezes as


discusses assumiram carter predominantemente poltico, nas questes relacionadas s
reivindicaes da categoria. Mantnhamo-nos informados de todo o movimento da
categoria, pois um dos representantes era professor de 5 e 6 sries. Nos momentos de
paralisao, as discusses eram conflitivas e desgastantes. O grupo se dividia, discutia,
participava ou/no, mas voltava ao equilbrio. Aprendemos nas/com as paralisaes.
Um saber poltico adquirido no processo de que uma deciso assumida no coletivo s
pode voltar atrs no coletivo. Outros saberes polticos/ interdisciplinares vinham sendo
trabalhados, sem que se tivesse conscincia de ser um saber nessa dimenso.

148

A segunda reunio eram as Reunies de Pais114, que constituam


momentos dedicados reflexo, troca entre pais/professores e pais/pais, tendo em
vista o processo de ensino-aprendizagem.. Estas eram coordenadas pelos professores
conselheiros e seguiam trs partes. 1 parte informativa, informes gerais. 2 parte, um
tema de reflexo. 3 parte, atendimento individual. Neste, um contato direto
professor/pais.

Queramos que os pais sassem da reunio com algo/saber novo, e nunca


com a sensao de perda de tempo. Alm do dilogo com o professor, era oferecido
espao de compartilhar com seus pares dvidas/certezas, angstias/alegrias. A ningum
ensinado ser pai ou me. Assim procurvamos em todas as reunies um assunto, uma
dinmica para possibilitar uma reflexo em pequenos grupos. Um professor coordenava
a reunio e outro a registrava, para posterior avaliao, visando continuidade do
processo.

Uma dessas reunies teve como temtica a relao pais/filhos,


professor/aluno. A proposta surgiu a partir de uma atividade em classe que acabou
envolvendo a famlia. Lendo uma redao construda pelas 5 sries, a partir de uma
crnica onde as crianas falavam de frases que mais ouviam dos pais, a professora pede
aos alunos uma redao com tema semelhante. Pensei em transformar aquele tema
numa reflexo mais aprofundada. No meu contato semanal com os alunos, pedi que
escrevessem sobre as frases que mais ouviam dos professores e a eles durante o
encontro coletivo, frases que mais ouviam dos alunos. Cada professor escrevia e depois
socializava. Em toda reflexo sempre pedia primeiro o escrito e depois o
oral/socializao. O escrito para dar oportunidade de recolhimento, de reflexo consigo
prprio, de todos pensarem sobre o assunto para depois trocar e rever suas idias.

Fiz um levantamento por classe, coloquei em cartazes e na reunio seguinte


levei o material para, juntos, fazermos uma leitura, confrontando as frases. Surgiu a
idia de levarmos este material aos pais. Na reunio de pais aplicamos a mesma
114

No nicio do ano (apresentao dos professores e proposta de trabalho/currculo) e bimestrais.

149

dinmica: foi pedido que eles escrevessem as frases que mais ouviam dos filhos e
colocamos em cartazes. Tnhamos em cartazes as frases dos alunos em relao aos
professores e, vice-versa, as frases dos filhos em relao aos pais e vice-versa. Em cada
classe dois professores mediaram a reflexo, partindo da leitura horizontal e vertical. No
confronto chamou a ateno que tanto as frases dos professores quanto dos pais eram
mais de mando e ordem. E dos alunos aos professores e dos filhos aos pais eram mais de
pedido. Estavam sempre pedindo alguma coisa. Esta reflexo teve uma boa repercusso
tanto entre os pais quanto os professores.

Os contedos das reunies de pais eram vinculadas s questes pedaggicas


educacionais que estavam sendo trabalhadas pela escola, no sentido de fortalecer as
relaes entre famlia e escola e convergir as intenes, tendo em vista o processo de
ensino-aprendizagem.

O grande ganho dessa experincia, naquele contexto escolar, com aquele


agrupamento de professores, foi eu ter assumido uma aula semanal com cada classe, de
6 srie e, no ano seguinte, pelo positivo da vivncia, as 5 sries. Ao que modificou a
tica da minha relao com o aluno e tambm com o professor, pela viso que passei a
ter do aluno no grupo/classe, no coletivo da sala de aula. Com o aluno, a possibilidade
de estabelecer uma relao mais prxima no s na tica do contato individual ou do
vis do professor, mas de uma interao grupo/classe e relao professor/aluno,
aluno/aluno. Muito embora os alunos me vissem como OPE, e h uma diferena da
relao professor/aluno, era menor do que nosso contato apenas no individual. O mais
importante que a minha ao mudou para o foco preventivo e no somente para
atendimento de ocorrncias. Os alunos passaram a trazer questes para serem discutidas
nas aulas.

Assumi com cada grupo/classe uma aula semanal onde fui promovendo
situaes que envolviam o autoconhecimento, trabalho em grupo, orientao de estudo e
discusso de temas propostos pelos alunos e/ou professores. Questes pedaggicas e
educacionais que favorecessem um clima propcio ao ensino-aprendizagem. distncia,

150

neste processo reflexivo, vejo com nitidez a construo de outros saberes que foram
sendo trabalhados naqueles contatos com o grupo-classe. O aprender a conviver em
grupo, a partilhar nos grupos de estudo os saberes do conhecimento que iam sendo
construdos no cotidiano escolar, a desenvolver habilidades de monitoria... Um saber
social/ interdisciplinar se desenvolvia na solidariedade, na cooperao, no
companheirismo, no aprender junto, com. Os alunos passaram a outra dimenso na
construo da sinfonia, do projeto poltico-pedaggico. O aprender no grupo de pares,
muitas vezes facilita a comunicao, o estar mais prximo. Fui criando com as classes
uma relao muito mais prxima. Nossas intenes se encontraram. Eu querendo
conhec-los e ajud-los em seu desenvolvimento e eles com a necessidade de algum
para ouvi-los e ajud-los em suas dificuldades com os estudos, e nas relaes
interpessoais aluno/aluno, aluno/professor. As nossas intenes convergiram e se
efetivaram num projeto de orientao de estudo. Todos samos ganhando. Foi um
processo de acolhimento mtuo. Com cada classe uma necessidade, um atendimento
especfico. Mas em todas foi se encaminhando a orientao de estudo com
estabelecimento de monitoria pelos prprios alunos. Na atuao propriamente dita da
ao supervisora o colocar-se aberta ao dilogo, numa relao de reciprocidade.

No olhar de hoje constato que era possvel um trabalho daquela natureza,


articulando todas aquelas aes, naquela situao e contexto pelas condies que a
escola, em sua estrutura oferecia e pelo prprio projeto poltico-pedaggico em
construo. O administrativo estava articulado ao pedaggico, dando-lhe apoio para que
tais aes pudessem ocorrer, mas principalmente pela abertura do olhar ao sentir o
outro, aluno/alunos/classe, suas necessidades e sensvel a elas e numa ao
comprometida, tendo em vista o processo de ensino-aprendizagem, buscar aes de
superao, construindo-as no coletivo. A fora da coordenao estava no coletivo e na
sua articulao. no coletivo que os projetos se constroem e se efetivam.

Os meus encontros se transformaram em momentos de estudo, de reflexo e


a minha ao mais de observao. As intervenes e ajuda, quando sentia necessidade
ou era solicitada. Quem atuava diretamente eram os monitores. Estes foram meus

151

parceiros/alunos, com quem compartilhei, inclusive a co-responsabilidade das aulas na


ausncia do professor. Vrios desses monitores assumiram o grmio estudantil nos anos
seguintes. Com certeza essa monitoria suscitou habilidades de liderana. Um grupo
crtico, reivindicatrio e atuante. Deixaram saudades esses alunos.

Os professores acompanhavam todo trabalho e procuravam manter os


mesmos grupos em suas aes, visando fortalec-los. No processo as classes se
constituram como grupo e melhoraram no educacional e pedaggico. Os problemas de
disciplina eram discutidos no coletivo, com a mediao dos professores conselheiros
e/ou a minha. Houve melhora acentuada nas questes de relacionamento aluno/aluno e
professor/aluno.
A terceira reunio semanal era com os alunos representantes de classe, (5
e 6 sries do Ensino Fundamental e Educao Especial). Organizada para atender as
necessidades dos alunos e as minhas, como elo de ligao entre os alunos e os
professores e a escola, mas principalmente, para fortalec-los como representantes
efetivos, ou seja, que as dvidas, idias, necessidades e propostas, quando apresentadas,
fossem do coletivo que representavam e no apenas a sua, individual.

Como as outras, esta tambm tinha trs momentos: 1 parte: informativa. 2


parte: um assunto a discutir. Por exemplo, o papel do representante. 3 parte: do aluno.
No processo fomos ficando s com a primeira e a terceira, eles sempre traziam questes
a resolver. No havia problema porque a diviso era meramente didtica, tudo estava
articulado. Quando o problema trazido envolvia as outras sries, convocvamos os
representantes da 7 e 8 sries a participar e juntos, buscvamos solues.

Em todas as reunies sempre havia um informe em primeira mo, algo que


os alunos ainda no sabiam, que no dia seguinte, no primeiro momento da aula, o
representante socializaria classe. O professor j tomara posse da informao e poderia
ajudar o aluno, se necessrio. Era uma forma de procurar valoriz-lo, em sua funo.

152

Todos esses cuidados foram colaborando com um saber se posicionar


em/no grupo e atuar na representao de um desejo que no era s seu, mas tambm de
um grupo. A tornar-se crtico, participativo, a superar problemas no coletivo, no
dilogo, a falar e ouvir no confronto com o outro. A reivindicar. Os representantes,
que tambm eram monitores nos estudos, passaram a exercer uma liderana bastante
significativa na classe e, no ano seguinte, constituram a chapa vencedora do grmio
estudantil.

quarto

encontro

sistemtico

da

semana

pedaggica/

educacional/administrativa era do Setor de Orientao Pedaggica (diurno e noturno).


Era o encontro de pares. Reunamo-nos para discutir o segmento/parte, especfico e o
todo/escola; trocar experincias e auxiliar na busca de superar dificuldades que algum
segmento

enfrentasse

naquele

momento;

refletir

sobre

nossa

atuao

pedaggica/educacional; elaborar no coletivo o nosso plano de trabalho, que se


adequaria a cada realidade; estudar e avaliar o andamento do projeto da escola como um
todo. Era um dos momentos do movimento dialtico da convivncia em nossa escola.
Ao mesmo tempo e no mesmo processo, promover a autocrtica e a correo
fraterna, pois uma transformao verdadeira s pode ocorrer dentro e fora de
ns, interdependentemente (Muramoto, 1994: 136).

Muitas vezes, a direo participava, formando o colegiado. distncia vejo


a importncia desse encontro na articulao e integrao dos cursos que a escola
oferecia comunidade; na manuteno e na garantia da verticalidade do projeto
poltico/pedaggico.

Este era um dos grupos de sustentao

da proposta

pedaggica/educacional da escola. Grupo de resistncia da manuteno da escola em


sua estrutura organizacional e qualidade do projeto em construo.

A quinta reunio, a dos tcnicos, com a participao de todos que


articulavam setores ou cursos buscando: a garantia da verticalidade curricular; a
socializao das informaes; o estudo terico visando subsidiar as aes profissionais;
a oportunidade de um repensar crtico; o planejamento dos sbados de trabalho e

153

coletivo escola; a troca das vivncias positivas e negativas com intuito de super-las, e
outras, tendo em vista a projeto poltico-pedaggico em construo. Reunio cuja
calmaria no esteve sempre presente, mas permeadas de conflitos, divergncias de
idias, de linha de atuao pedaggica/educacional, discusses tericas, enfim...

Nos dois ltimos anos que permaneci na escola continuvamos a investir na


meta: Integrao e Renovao visando melhoria da qualidade de ensino. Metas estas
construdas no coletivo/escola, constantemente reavaliadas, modificadas, retomadas,
numa relao dialtica, de ir e vir, mediante as quais planejvamos as nossas aes, que
eram avaliadas, reformuladas, ampliadas e retomadas. Metas que possibilitavam a
articulao dos diferentes segmentos, garantindo uma coerncia na direo de nossas
aes, tendo em vista o projeto poltico-pedaggico em construo na U.E.

Em Silva JR.(1994, 125) encontrei elementos para uma compreenso maior


do processo vivenciado ao dizer que da unidade dialtica das atividades terica e
prtico-experimental que poder resultar a superviso da Educao adequada ao
atendimento das necessidades reais do conjunto da populao. No caso em questo, a
populao, vejo como a minha rea de atuao direta os professores, os pais, os alunos,
a escola, inserida num contexto maior, numa relao de influncia recproca, mas era
com os alunos e professores o meu cotidiano escolar ao procurar atuar numa ao
articulada, sensvel s suas necessidades especficas e, pelo dilogo honesto, aberto,
comprometido, buscar formas de super-las, numa ao coletiva construda
cotidianamente. Ao coletiva que precisava daqueles encontros para sua efetivao.

A Coordenao Pedaggica no CEFAM (1989-1992)

Ao assumir o CEFAM, realizao de um sonho... . Atuar com futuros


professores. Compartilhar, trocar, ensinar, aprender. O vivido nos anos anteriores
ajudou muito. Dos professores, cinco eram da casa e seis de fora. Novos e velhos, troca
direta. Apresentao da escola aos novos e juntos um projeto poltico-pedaggico, um

154

espao e uma identidade a conquistar/construir. 90 adolescentes numa faixa etria de 14


a 19 anos e uma nova histria para contar/construir.

H algum tempo vnhamos, como grupo de orientao, estudando Piaget,


Wallon, Vygotsky e outros autores, para subsidiar nossas aes junto ao segmento. Com
o CEFAM a interdisciplinaridade comeava a fazer parte de nossas preocupaes
tericas. Os textos estudados nesse segmento, eram socializados. Mais do que nunca, a
preocupao com o saber docente procurando atuar nas suas modalidades no processo
de formao em servio.

Com este agrupamento desenvolvi a coordenao situacional/ participativa.


Dependendo do contedo da discusso, o outro detinha um saber especfico, maior que
o meu e no caso o assessorava. Com o crescimento do grupo, nas reunies por srie,
atuava com um coordenador situacional escolhido pelo prprio grupo, com quem eu
mantinha relao direta e, juntos, discutamos o encaminhamento dos encontros e
montvamos a pauta. Quando os grupos se dividiam eu ficava onde a minha presena se
fazia mais necessria.

As nossas reunies passaram a se organizar em dois momentos: reunio


geral e momento da srie ou rea, cuja ordem de incio dependia das necessidades do
processo. A reunio geral que garantia a integrao do grupo como um todo e com a
escola. Nesta eram apresentados os informes, inclusive da escola. Era o momento da
socializao do andamento dos projetos que estavam se desenvolvendo nas diferentes
sries, das trocas, do estudo que abastecia o nosso fazer pedaggico/educacional.

O projeto CEFAM era um curso dentro da escola e se articulava a ela pela


comunicao do coordenador, nos sbados de trabalho, momento em que o grupo
participava com toda a escola, seguindo sua programao. Quando era reunio de rea,
os professores do ncleo comum (Portugus, Matemtica, Geografia e outros) se
reuniam aos professores de 5 a 8 sries do Ensino Fundamental. Os demais iam aonde
havia reciprocidade de interesse, de inteno. Essa integrao favorecia a todos em seus

155

saberes. No processo, a escola acolhia o CEFAM e era acolhida por ele e nessa
interao ambos saram beneficiados.

No CEFAM, retomvamos autores e acrescentvamos outros dentre eles:


Jos Cerchi Fusari e Antonio Joaquim Severino, parceiros/tericos que nos
acompanhavam e assessoravam no s mediante material escrito, mas com palestras e
discusses, em sbados de trabalho. E outros, nos congressos que organizamos no
processo de formao contnua. Todas essas aes contriburam no s ao meu saber
docente como de todos com os quais interagamos nesse processo de construo de
nossa identidade, entendida na identidade do grupo. A identidade do educador passa
pela construo da identidade pessoal e gradativamente se vai encaminhando para a
busca da identidade coletiva (Fazenda (1994: 58) O grupo constitudo passa a ter a sua
prpria identidade, o seu prprio perfil.

No final de cada ano letivo todos os segmentos/cursos se auto-avaliavam e


levantavam propostas para o ano seguinte, inclusive o CEFAM. O produto era
socializado a toda a escola, num sbado de trabalho. A sntese dessas avaliaes era
encaminhada reunio de tcnicos e, aps sntese final, ao Conselho de Escola, pelos
seus representantes. Neste encontro, o Conselho discutia e homologava as diretrizes e
metas que seriam trabalhadas pela escola, no ano seguinte. Metas que seriam
reavaliadas no final do ano, dando continuidade ao processo. Nos ltimos anos em que
permaneci na escola, a meta era Integrao e Renovao - visando melhoria da
qualidade de ensino, na qual investamos h algum tempo. A meta podia ser a mesma,
mas os sujeitos no. Os professores, os alunos, o contexto mudavam e, com eles, ns
tambm, dando continuidade a nossa identidade.

156

Incio do 4 Movimento - uma histria em movimento...


Este se dirigiu aos saberes emergentes dos movimentos anteriores. A histria no acaba,
processo e no s minha, mas de todos com os quais interagimos e da gerao que
compartilhou o mesmo processo scio/histrico/cultural.

Mas as histrias so como sonata, um abrao de amor, um


poema, um pr-do-sol; queremos a repetio porque o seu
saber sempre novo (...) nelas mora o vazio, que no se
enche nunca.
Rubem Alves

... vinha mergulhada em minha histria de vida, cujas indagaes,


questionamentos, perguntas/respostas se construam mediante dilogos interiores, num
resgatar subjetivo. Mas o produto era ingnuo, pequeno. Precisava galgar outros nveis,
conquistar outros parceiros para viabilizar um saber mais elaborado, produto dessa
interao pelo dilogo estabelecido.
O eu dialgico sabe que o tu que exatamente o constitui (...) constitudo por um tu, o no
eu, esse tu que o constitui, se constituiu, por sua vez, como eu, ao ter no seu eu um tu
passam a ser na dialtica dessas relaes constitutivas, dois tu que se fazem dois eu (Freire
1987: 166).

Sair do prprio umbigo e ir em busca do outro, procura de acrscimo, de


esclarecimento para nessa relao dialgica melhor me compreender, me transformar. A
busca encontrou ressonncia na objetividade dos registros dos tericos e legislaes, nos
relatrios e planos do setor construdos na atuao, nas falas e dilogos estabelecidas
durante as aulas do curso de ps-graduao, no confronto individual e coletivo com
professores, colegas, amigos, familiares, alunos. Toda essa investigao assume um
novo enfoque a partir do momento que se mescla a minha bagagem cultural e minha
histria de vida. Subjetividade e objetividade, no polares porque no se antagonizam,
mas se interagem, se acrescentam, se intersubjetivam (Fazenda 1998: 44). Dois pilares
de sustentao desse processo que o enriquecem e se completam.

157

Sair do pensar ingnuo e chegar ao pensar reflexivo s foi possvel no


momento em que, tendo vivenciado a desconstruo/reconstruo de minha histria de
vida, ao tornar o familiar/estranho e o estranho/familiar pela memria vivida e
conhecido a histria da inspeo, superviso escolar e coordenao pedaggica
mediante a memria-registro detectada em livros, teses de doutorado, dissertaes de
mestrado e na prpria legislao normatizadora, ter encontrado e apreendido o nexo que
nos articula, representado este nos saberes administrativo e pedaggico, em aspectos
comuns em nossa histria. Uma vez que fao parte desse contingente de
educadores/professores/coordenadores

pelo

vnculo

do

contexto

histrico/social/cultural, no qual todos estamos inseridos. Nesse processo fui


percebendo que esta trajetria no era s minha, como de toda uma gerao que viveu
as mesmas condies histricas. Detectei a existncia de outras histrias que vo se
construindo no processo, dependendo da tica do leitor. A cada leitura uma nova
histria se desenha, uma vez que ao rever o antes vivido podemos v-los em ngulos
diversos.

Nesse processo voltar a minha histria de vida pessoal e profissional num


outro movimento e contexto, tendo como foco a vivncia na coordenao pedaggica e
enfrentar o desafio de reconstru-la numa nova dimenso. Como diz Feire (1995: 24),
rever o antes visto, vivido, quase sempre implica ver ngulos no percebidos. E por que
no, interdisciplinar? A interdiciplinaridade essencialmente vivncia, ao. Era o
que vinha ocorrendo ao dialogar com a teoria e com a investigao das histrias da
coordenao e minha prpria. Propunha-me a dar continuidade numa atitude de abertura
frente ao novo/velho, conhecido/desconhecido, certo/incerto, conquistado/a conquistar
ao partir para uma nova etapa de construo da minha sinfonia, ao procurar detectar
com que saberes fui construindo e quais foram emergindo na construo de minha
identidade na coordenao pedaggica.

Identidade que foi se construindo no confronto com a realidade escolar


vivenciada no Experimental, naquele contexto scio/histrico/cultural. Minha
competncia e minha identidade na coordenao iam se construindo com a contribuio

158

nos/dos grupos com os quais atuava, nas parcerias que ia conquistando. Refletidas
numa perspectiva cotidiana e histrica, constata-se que elas se processavam a partir de
uma prtica social global, naquele contexto histrico, naquela unidade de ensino, nas
circunstncias que ela possibilitava e favorecia. Na rotina do meu dia-a-dia
desencadeavam-se

comportamentos

atitudes

com

os

quais

nos

identificvamos/questionvamos. Se o contexto fosse outro, elas tambm seriam outras,


uma vez que ambas se constroem no contexto, no qual esto inseridas.

Rever os encontros realizados nessa unidade de ensino, o coletivo nela


construdo, me traz uma percepo de que a contribuio de todos no todo e do todo a
cada um de ns foi fundamental. A nossa identidade e nossa competncia como
educador/coordenador iam se formando nesse coletivo, nessas relaes que iam se
estabelecendo e algumas se cristalizando em parcerias. Formava-se tambm, nos
confrontos cognitivos pelas trocas realizadas nos grupos e subgrupos de professores,
especialistas, alunos e no afetivo. Confronto, na igualdade/desigualdade especfica de
cada elemento do grupo contatado. Mas, principalmente, no confronto com o saber
pedaggico e na reflexo sobre ele, detectando erros e acertos, fracassos e sucessos no
individual e no coletivo, relacionando-o aos conhecimentos tericos adquiridos no
processo de formao inicial e continuada. Formao esta em que a escola como um
todo foi uma grande parceira, ao propiciar pela sua estrutura e funcionamento,
defendida pelo projeto poltico pedaggico, a formao em servio.

Atuar no coletivo era um saber cristalizado por uma prtica vivenciada


anterior a minha entrada nessa escola, que colocava o trabalho coletivo como condio
construo do seu projeto poltico-pedaggico. No Experimental acreditvamos e
investamos na ao do coletivo. A escola pela sua prpria estrutura, arduamente
defendida, buscava estabelecer condies para sua efetivao, da o nmero de reunies.
Nessa instituio vejo com clareza o que Fazenda (1998: 49) coloca ao comentar que o
germe de projetos interdisciplinares de ensino, em que a tnica o dilogo, e a marca,
o

encontro,

reciprocidade.(...)

so

terrenos

frteis,

onde

semente

da

159

interdisciplinaridade poder vingar, crescer e dar frutos. Foi o que vivenciei durante
algum tempo.

A escola se construa mediante seu projeto poltico/pedaggico no seu


cotidiano, em decorrncia das aes coletivas e individuais que nela se efetivavam,
articuladas por objetivos comuns, bem como dos encontros, sendo o mais importante o
do aluno com o conhecimento. Para que este se efetivasse outros se faziam necessrios,
o do coordenador com o/os professor/es, os de rea, uma vez que a orientao
pedaggica de 5 a 8 sries era feita pelo Professor Coordenador de rea (PCP), com os
pares e direo e pais.

No encontro do coordenador com o outro, representado pelo professor,


pelos pares, pode ocorrer a vivncia da alteridade. No se ensina apenas o que se diz,
mas principalmente o que se pratica. Relao que inicia, segundo Furlaneto (1994), a
ativao do arqutipo da Alteridade, onde exista a igualdade com a preservao das
diferenas, onde exista a liberdade para cada um se exercer, onde a tnica seja a
verdade, a descoberta e a busca do crescimento. Coordenador e professores, imbudos
de diferentes/papis, de saberes/diversos, e Coordenador e seus pares, imbudos de
papis/saberes semelhantes, podem, mediante um encontro fecundo, desencadear uma
experincia, mais criativa, consistente e verdadeira. Os coordenadores e seus pares no
Experimental buscavam no coletivo a articulao de todos os segmentos/cursos da
escola, procurando garantir a efetivao do projeto poltico-pedaggico, a sinfonia em
processo de construo.

Um dos encontros essenciais era o do coordenador consigo mesmo, num


processo de reflexo sobre sua prtica, procurando (re) constru-la, aprimorando seus
conhecimentos como educador, comprometido com a proposta a que se propunha
realizar. Nesse movimento considerar que a reflexo no um processo mecnico, mas
que implica a imerso consciente do homem no mundo das suas experincias, um
mundo carregado de conotaes, valores, intercmbios simblicos, correspondncias
afetivas, interesses sociais e cenrios polticos (Gomes, 1992: 103).

160

A reunio de tcnicos com a direo participando efetivamente toda semana,


nos ltimos anos, passou a ser um encontro de integrao real do administrativo,
pedaggico e educacional, propiciando um processo permanente de reflexo, discusso
e tomada de deciso. Momento de estudo, de reflexo, de troca, de socializao do
andamento das atividades, das ocorrncias e recorrncias nos diferentes segmentos da
escola. Espao de partilha dos sucessos e fracassos que estvamos vivenciando. Durante
a semana, cada coordenador, nos conselhos de classe/srie, socializava/trocava com
seus grupos os resultados, o andamento e decises que emergiam naquelas reunies.

As reunies eram fundamentais para garantir o comprometimento com a


construo do projeto da escola, tendo em vista a qualidade do ensino. Compromisso
articulado responsabilidade que envolve doao, entrega e trabalho, em detrimento de
outras realizaes, fora do contexto escolar. Da a razo da busca do envolvimento de
todos, na constituio de parceria.

A comunicao e a sua clareza constituam preocupao grande, porque a


socializao do que estava ocorrendo na escola era primordial para que todos se
inteirassem e pudessem se envolver participando. Era importante garantir uma atitude
de co-responsabilidade com o assumido pelo coordenador na reunio. Este representava
o seu segmento, fazia o elo, a conexo com a escola como um todo, num processo de
construo da rede. o todo/parte e parte/todo representados no coordenador ou
representante do segmento.

A presena da direo na reunio de tcnicos fortaleceu muito o grupo como


um todo e o prprio encontro que passou a ter um carter deliberativo, uma vez que as
decises, as propostas a discutidas deveriam ser assumidas por todos e transmitidas a
toda a escola pelo tcnico responsvel pelo grupo. A escola como um todo se
beneficiou. O poder foi descentralizado, a direo passou a ter um carter colegiado,

161

trazendo a participao de todos os segmentos da comunidade escolar 115 a fim de


assumir o papel de co-responsveis pelo projeto pedaggico.

Na tentativa de facilitar a comunicao na escola com suas 76 classes e


mais de 100 professores, alm dos funcionrios, o setor de Multimeios a elaborava
cartazes notificando os resultados da reunio de tcnicos, como tambm outras
informaes de necessidade imediata de socializao, dos diferentes setores. Os cartazes
eram colocados num mural, de fcil visualizao aos que atuavam na escola, inclusive
alunos. Um veculo de comunicao que atendia a todos no menor espao de tempo.

Responsabilizar um setor para socializar as informaes foi um ganho muito


grande, pois evitou o risco de rudos na comunicao e formou um hbito em toda a
escola: ler o mural para se atualizar. Os alunos comentavam sobre seus assuntos, o que
significa que tambm se mantinham atualizados. O mural vazio tambm informava: no
havia nada a compartilhar naquele momento.

Olhando distncia, vejo o quanto aquele veculo de informao exerceu


papel significativo de materializao da parceria. Constitua um local de encontro de
informaes. Snteses que ultrapassavam as fronteiras da escola, pois era parada
obrigatria dos que passavam pelo corredor: alunos, pais, funcionrios, professores,
especialistas... O cuidado, carinho e zelo com que o Mural era montado pelos colegas do
Multimeios atraam a ateno dos passantes, desejosos de informar-se sobre o
andamento da escola.

Os outros murais do corredor eram dedicados socializao das atividades


realizadas pelos alunos em classe, uma outra forma de parceria.

Uma crena que defendamos era de que a escola, como espao de


construo de conhecimento, alm de sistematizadora do adquirido pela humanidade,
deveria estar atenta a todas as fontes que pudessem provocar a construo de novos
115

Comunidade escolar, compreendendo tambm os familiares.

162

saberes no apenas aos alunos, mas a todos que nela circulassem. Deveria dedicar um
cuidado especial no s ao que as mensagens escritas comunicavam como tambm ao
seu visual. Um dos primeiros momentos de capacitao em servio do qual participei,
ao assumir a docncia nessa escola, foi a utilizao da lousa, analisando tipo e tamanho
de letra que melhor se adequassem comunicao. Como docente, sempre procurei
trabalhar com o aluno a elaborao e esttica de suas mensagens escritas. O mesmo
faziam outros colegas docentes.

incrvel como este distanciamento reflexivo nos leva a desvelar elementos


to claros e que pelo hbito no percebemos, olhamos, mas no enxergamos.
Usufrumos e no lhes damos o merecido valor. No temos conscincia do quanto o
espao escolar fala aos sujeitos. Aquele mural e a escola com sua arquitetura tinham
um discurso, impregnado de valores, contedos, significados. Aquelas salas de aula,
paredes, corredores, escadas, ptio tm muitas histrias que em mim deixaram marcas
profundas. Vozes que se calaram, mas no esquecidas. Dilogos estabelecidos que nos
fortaleceram e uniram.

A escola vive impregnada de conflitos no seu dia-a-dia. Como enfrent-los?


Como explorar seus limites e ampliar suas possibilidades em seu fazer pedaggico?

Os desafios s podem ser enfrentados no/pelo coletivo, no qual a escola


precisa investir, propiciando espao/abertura para que se efetive. No basta ter o espao,
este precisa ser bem aproveitado, a voz dos professores deve ser possibilitada e ouvida.
Onde o pensar, o refletir, o sentir e o agir se concretizem, tendo em vista o projeto
poltico/pedaggico em construo na/pela escola. Negar este espao de reflexo/ao
calar a fala do professor, anular o seu saber, tirar-lhe a fora. na virtude da fora,
emanada de cada um dos participantes, que o coletivo se constri. Virtude e fora,
entendidas como energia interior, que se manifesta no exterior, uma fora interna que
nos leva a agir e que nos pode impulsionar em direo ao bem comum 116. Virtude e
fora, duas faces de uma mesma moeda, uno/pluri, individual/coletivo. Somos o que nos

163

tornamos, contando com a presena e a relao com o outro, com os outros, conosco
mesmo e com o contexto no qual vivemos. virtude, fora, parceria. no outro
que nos vimos/vemos, nos reconhecemos/conhecemos. O eu no existe seno na
reciprocidade com o outro (Gusdorf, 1977: 54). Esta reciprocidade nos torna mais
fortes, parceiros.

A parceria tem sido, na minha vida pessoal e profissional, uma presena


marcante, uma fora interior que tem movido minhas aes. Em toda fase vivida ela se
fez presente, constituindo um estranho no momento vivido que se tornou familiar no
momento refletido. A parceria foi um saber construdo e vivenciado em minha
trajetria pessoal e profissional. Parceiros de A a Z. A de Arclio, meu pai. Z de
Zaquie, uma amiga/docente/colega de profisso, que representa um nmero ilimitado de
parceiros queridos, na constituio do meu ser. Encontrei-a na famlia, parceria em
todos os momentos, desde a mais tenra idade; no grupo de amigos, no afetivo, social e
profissional, compartilhando alegrias/tristezas, acertos/erros, sucessos/fracassos, com
colegas/ educadores/docentes na busca da construo de conhecimentos. Como
parceiro junto aos alunos, mais aprendi do que ensinei. Nas parcerias dos tericos, luzes
que aqueceram as reflexes. Na Igreja117, ao buscar energia para irrigar minhas
reflexes na busca da totalidade do ser (corpo, esprito, emoo, razo).

As parcerias foram conquistadas e mantidas por objetivos comuns, mas


principalmente por algo que estava alm delas, pois existe nesta relao algo muito mais
profundo que passa pela cumplicidade, pela sintonia. um compartilhar de
dvidas/certezas, perguntas/respostas, alegrias/tristezas, vitrias/fracassos, erros/acertos,
angstias... inseguranas ... medos... no outro que a parceria se traduziu de tantas
formas que poderia ser traduzida como mania. Mania de qu? Mania de compartilhar
falas, compartilhar espaos, compartilhar presenas (...) A produo em parceria,
quando revestida de rigor, de autenticidade e de compromisso amplia a possibilidade
de execuo de um projeto interdisciplinar... (Fazenda, 1994: 84-85). Nada mais
saudvel, salutar e fortalecedor do que ter algum com quem compartilhar.
116

Bem-comum: entendido, neste contexto, como bem de todos/coletivo.

164

O grupo, a parceria me levam ao encontro do filme O Mestre da Msica


e a relao estabelecida entre o mestre e os dois discpulos num compartilhar de
saberes, numa convivncia cujos conflitos, divergncias vo sendo superados no
processo de transformao dos projetos individuais em coletivo. E, neste, o
desenvolvimento de talentos que foram intudos pelo mestre e trabalhados com
empenho e muita dedicao numa parceria mestre/discpulo e discpulo/discpulo.

A metfora do maestro vem me acompanhando h tempo, principalmente,


quando penso sobre a prtica da coordenao de um grupo. Na regncia da sinfonia, o
maestro, na relao com os instrumentos, precisa saber e conhecer o contedo das
partituras de cada um e o que cada um pode oferecer, porque existem especificidades
que distinguem uns dos outros. Na coordenao sintonizada de cada instrumento, ele
rege a msica de todos. Que relao h entre o coordenador e o maestro? Como se
estabelece a sintonia entre o coordenador e os elementos do seu grupo? Um grande
desafio, uma ao que constitui uma verdadeira arte na atuao do coordenador esta
de reger as diferenas, promover a socializao dos saberes individuais na elaborao
do projeto poltico-pedadgico e procurar transformar os projetos individuais em
coletivos. Atuar na diversidade para buscar a construo da unicidade, que o projeto.
Projeto este que constitui a execuo da msica construda em parceria.

O maestro fala com seus msicos com as mos, com o olhar, com o corpo
todo, com seu jeito de estar. Pelas mos articula, agrupa, individualiza, destaca,
intensifica e ameniza o som. Com o olhar, com o corpo todo ele completa a
comunicao e a expresso, estabelecendo a sintonia com o ritmo do outro, numa
relao ntima para que a msica de cada um seja nica, harmoniosa, singular e bela. A
virtude da fora no maestro est nessa relao de reciprocidade/sincronicidade 118, de
sintonia entre ele e os outros elementos da orquestra e destes entre si. Sintonia que pode
envolver a platia, transportando-a a outros universos. A fora no mestre e seus

117
118

Igreja, comunidade religiosa, cujo centro Deus.


Sincronicidade, conceito, neste texto, entendido como entrosamento intenso, no mesmo tempo.

165

discpulos foi sendo adquirida no convvio, na cumplicidade que foi se estabelecendo no


processo de ensino-aprendizagem.

E o Coordenador? E o Professor Coordenador Pedaggico? Como conseguir


esta unicidade que leva a uma interao de idias, de sonhos, de realizaes, de um
fazer pedaggico efetivo com qualidade? Que saberes, que habilidades, que valores
estariam envolvidos nesta construo coletiva? Onde est sua fora? Com que saberes o
coordenador constri a sua identidade? Qual o lugar da coordenao?
no grupo que a coordenao se efetiva, que os saberes se confrontam e
na reflexo com/sobre eles se modificam e se enriquecem. nas parcerias com os
tericos, na formao inicial e contnua, no grupo, que os saberes se constroem, se
transformam, emergem. no grupo em sua articulao, o lugar do coordenador. no
grupo que os saberes interdisciplinares se revelam. no grupo que os projetos
afloram, as habilidades se desenvolvem, os valores se solidificam. no trabalho, na
reflexo de cada um que o grupo se constri. no grupo que o dilogo constri. no
grupo que a parceria se cristaliza, que provoca a troca e com ela s haver ganhos, cada
um sair mais enriquecido. Se voc levar uma idia ao grupo, ela deixa de ser sua e
passa a ser de todos, sem que voc a perca, pois, uma vez discutida, ela retorna numa
outra dimenso, mais fortalecida. Se voc trocar uma idia com algum, voc volta com
duas idias, a sua e a do outro, que passa a ser sua tambm (Cortella, 1998). No
confronto, nas discusses, nos questionamentos e nas respostas, na busca de alternativas
de solues, as idias sero muito mais ricas do que se tivessem permanecido na
original. Ainda que aquela a que se chegou no final da reflexo seja a mesma que
desencadeou a discusso, ela retorna mais fortalecida pelo debate, pois um outro
momento, uma vez que passou pelo crivo do outro/parceiro.

no grupo, na parceria com a direo da escola, com a superviso de


ensino, com os professores, com os pares, alunos e famlia que o coordenador se
fortalece

encontra

caminhos

na

superao

dos

conflitos

pedaggicos/educacionais/administrativos, vivenciados no cotidiano escolar. no


grupo, na observao e sendo observado que ele vai se percebendo aprendiz, pois no

166

retorno do outro ele pode ter uma viso do quanto atingiu seus objetivos, suas falhas,
dificuldades, acertos e intervenes.

O processo de construo do grupo no se consegue no ato de assumir a


funo de coordenao. Entre assumi-la e ser respeitado como coordenador h uma
diferena grande. O respeito e a confiana do grupo e com o grupo s se adquirem com
o tempo, com a construo de sua competncia, alicerada no compromisso, dedicao,
uma grande parcela de pacincia, abertura a um saber e a um fazer em permanente
formao, para poder ser. Processo que inicialmente passa pela intuio, pela espera
vigiada119 (Fazenda, 1998: 74-77). O coordenador s ganhar fora, s passar a ser
respeitado na sua funo com o grupo, quando este se constituir e esse processo de
construo passa pelo estabelecimento de parcerias, de cumplicidade inicialmente com
alguns elementos e, gradativamente, com o grupo como um todo. O coordenador deve
assumir uma atitude interdisciplinar que contemple a abertura s crticas, a um novo
saber, tendo a humildade de se reconhecer como um ser incompleto, sujeito a erros,
fracassos e imperfeies. S na humildade me abro convivncia em que ajudo e sou
ajudado (Freire, 1995: 57). no grupo que podemos descobrir a riqueza de aprender
com o outro e com a prpria prtica, construo e sou construdo.

Situao que vivenciei, principalmente na relao com os professores e


alunos. Um processo de espera alimentada, no cotidiano, num processo de
amadurecimento, de crescimento lento, ambguo, que, embora vagaroso, ativo,
vigiado, na construo do grupo. Vigiado no no sentido de fiscalizao, mas de
observao da situao pedaggica, atento, na cumplicidade da construo do projeto,
do grupo.
no grupo que:
A troca de experincias e a partilha de saberes consolidam espaos de
formao mtua, nos quais cada professor chamado a desempenhar,
simultaneamente, o papel de formador e de formando. O dilogo entre os
119

Espera vigiada, entendida como um atitude de alerta, de expectativa, aguardando o momento certo
de intervir, de agir. Trata-se de uma espera ativa, no passiva. Constitui uma das categorias da
interdisciplinaridade.

167

professores fundamental para consolidar saberes emergentes da prtica


profissional (Nvoa, 1992: 26).

Essa troca, essa partilha exige a mediao de um interlocutor, no caso, o


coordenador, que no exerccio de sua funo, seja um articulador provocador, um
questionador que incita o outro a novas reflexes, a novos questionamentos e confrontos
entre o conhecimento terico e o prtico, na construo de um novo saber, que auxilie a
cada um a perceber-se, rever suas prticas e a dos colegas e a reconstru-las, como
sujeitos histricos construtores de conhecimento.
No grupo h uma relao intersubjetiva com os sujeitos interagindo entre si.
Tanto o CP/OPE com os professores, com os pares ou com os alunos, com a direo,
funcionrios devem ser vistos como sujeitos do processo e nesse sentido esto numa
relao de igualdade para que a relao se estabelea. Freire (1997: 165) aponta para
esta igualdade das relaes: o eu e o tu passam, a ser na dialtica das relaes
constitutivas, dois tu que se fazem dois eus. (...) h sujeitos que se encontram para a
pronncia do mundo, para sua transformao. A ao dialgica tem como
caracterstica a colaborao, e esta s pode ocorrer entre sujeitos, pelo dilogo que
sempre comunicao.

Na relao coordenador/OPE e alunos h igualdade como sujeitos, muito


embora tenham nveis diferentes de compreenso da realidade pela formao, pelo papel
que desempenham, pelo lugar que ocupam. O dilogo estabelecido no deve ignorar o
fato, mas incorpor-lo como aspecto relevante.

O professor sempre diferente, no igual ao aluno, mesmo quando se


praticam relaes democrticas em classe (...). O professor dialgico
mais velho , mais informado, mais experiente na anlise crtica, e mais
comprometido com o sonho poltico de mudana social do que os alunos
(Freire e Shor, 1992: 120).

168

O dilogo no constitui mera tcnica de comunicao, mas envolve seres


humanos, que so por natureza sujeitos cognitivos e pelo dilogo se transformam em
seres comunicativos. Ao comunicarmo-mos com o outro/os e refletir juntos,
ns: seres humanos sabemos que sabemos, e sabemos tambm que no
sabemos. Atravs do dilogo, refletindo juntos sobre o que sabemos e no
sabemos, podemos, a seguir, atuar criticamente para transformar a
realidade(...). o dilogo sela o relacionamento entre os sujeitos
cognoscentes (Freire e Shor, 1992: 123).

Essa atitude de abertura constitui um saber que fui adquirindo em minha


caminhada profissional, aprendendo nas/com as relaes que estabeleci, numa atitude
interdisciplinar intuitiva. Conscientizada nesta reflexo. Aprendi que a abertura uma
atitude necessria ao coordenador, ao professor. Uma mentalidade aberta favorece a
aceitao do outro em sua diversidade, atenta elaborao de novas possibilidades, de
novas alternativas no confronto com o conhecimento, com o outro, como interlocutor.
Disponibilidade que leve a aceitar e procurar respostas a uma mesma pergunta; que
amplie a escuta a fim de captar o que o outro tem a dizer, a comunicar; abertura na
busca de meios que favoream o processo de interao, de aprendizagem, de
estabelecimento de parcerias.

Constatei que em muitas situaes o outro detinha um conhecimento do qual


no era possuidor. Naquele momento dei espao para que ele atuasse, pois na troca
estava me enriquecendo e me transformando. Percebi que, na interlocuo com o outro,
o saber ouvir e suscitar a sua fala e a minha prpria numa relao dialtica uma
habilidade enriquecedora, saudvel e fundamental, uma vez que o outro me arranca
pensamentos e idias dos quais no me sabia possuidor. Eu lhe provoco pensamentos,
ele me leva a pensar. Nesse movimento de troca, h construo de parceria. Saber
ouvir para ser ouvido. Muitas vezes, difcil aprender a ficar em silncio, numa atitude
de espera. Mas no um silncio passivo, mas ativo, vigiado; ouvido pensante 120,
sensvel, atento, que discrimina, que detecta o momento certo de intervir. No fcil,
120

Murray SCHAFER, . O ouvido pensante. Trad. Marisa Fonterada et all. 1991.

169

mas, quando se consegue, s h ganhos. Um ouvido pensante entendido como um


desafio a uma nova postura de olhar, de perceber nas sonoridades, nos tons das
vozes, nos silncios das relaes interpessoais, a presena de elementos que auxiliem na
compreenso do momento e no qual agir.

A fala do coordenador precisa se exercer de maneira a suscitar a fala do


professor precisa transformar-se em perguntas e intervenes que
desencadeiem reflexes e no respostas simplistas que estanquem o
questionamento e, conseqentemente, o ato de pensar. um falar que
remete ao dilogo, troca, ao construir junto e no ao monlogo solitrio
de quem se considera de posse das respostas corretas (Furlaneto, 1994: 13).
um estar junto/com, presente, construindo intervenes, encaminhamentos
para estimular a elaborao de dilogos, trocas, reflexes, saberes.
Os saberes pedaggicos, em si, no modificam a ao de educar, no
geram novas prticas. Compete-lhes alargar os conhecimentos que os
professores tm de sua ao sobre a prpria ao de educar, nos contextos
onde se situam (escolas, sistemas de ensino e sociedade). no confronto e
na reflexo sobre as prticas e os saberes pedaggicos, e com base neles,
que os professores criam novas prticas (Pimenta, 1998: 172).

Acrescenta que o saber pedaggico pode colaborar com a prtica, mas h


necessidade do estudo e da investigao sistemtica da mesma, mediada pela teoria,
para construir novos saberes. O que somente ser possvel em grupo, no coletivo,
numa ao sistemtica de reflexo sobre a ao, visando transformao.

Saber ouvir, suscitar a fala do outro, procurar intervir no momento certo


so saberes que fui adquirindo em minha prtica cotidiana, procurando no atropelar o
processo, nem calar a voz do professor, mas oferecendo espao para ele se colocar. So
habilidades que se adquirem, se desenvolvem, mas que exigem um olhar atento,
vigilante, paciencioso da espera, do momento do outro. Habilidade que nem sempre

170

tive, mas que o prprio grupo cobrava. Estar aberto percepo do outro na sua
individualidade e do grupo como um todo era um saber em processo de construo,
muitas vezes atropelado pela ansiedade, na expectativa de que tudo corresse bem. Posso
construir no meu silnciofala interna minha sistematizao. Depois novamente voltar
ao grupo e chec-lo, provocando um aprofundamento da mesma, ou no (Freire,
Madalena, 1992).

Saber falar e faz-lo no momento certo. Dar espao ao outro, mas colocarse tambm. No fcil, mas o prprio grupo cobra e espera. No s o grupo com quem
voc atua diretamente, mas a escola como um todo. Voc cobrada, olhada, observada.
questionada em sua fala, em sua interveno, em sua ao. Principalmente nos
momentos de conflitos pedaggicos/educacionais/polticos. Estes so os mais delicados.
O grupo espera a sua colocao especialmente nos momentos de reivindicao da
categoria, como tivemos oportunidade de participar diversas vezes. O compromisso com
o que foi dito e a ao efetivamente realizada constitui um dos aspectos mais
desgastantes da funo, que pode levar ao retrocesso de todo um trabalho de construo
de um grupo.

No s um falar, mas um falar refletido que d sustentao ao


conhecimento em processo de construo, ao compromisso que est sendo assumido,
aos valores em que realmente se acredita. O grupo cobra o vnculo da teoria e da prtica.
um fazer do que foi falado, do que foi dito, que precisa ser assumido. Cobram e se
contradizem, dependendo das convenincias. A cobrana nem sempre clara viva
voz, mas velada, silenciosa, de espera ... crtica ... poltica. Que pode ou no se
manifestar oralmente, voc sente a presena vigilante da coerncia entre a teoria/fala e a
prtica/ao.

Saber ouvir, suscitar a fala do outro, falar, olhar. No se v ou percebe em


isolamento a percepo est sempre ligada ao comportamento e ao movimento,
busca e explorao do mundo (Sacks, 1999: 132). Ver, olhar no suficiente,
preciso enxergar. Enxergar o outro, o contexto, enxergar-se, detectar no outro, no

171

contexto e em si prprio suas necessidades/desejos/aspiraes... os saberes mais difceis


de serem construdos, mas cobrados pelo grupo e por ns mesmos. Aprender a olhar a si
prprio, o outro, o grupo, escola, a dinmica que vai se compondo vai fundamentando
a capacidade de perceber, ler, estudar a realidade, para poder intervir, articular.
Coordenador articulador, interlocutor, sensvel. Articular o grupo entre si e a escola
numa relao dialtica parte/todo e todo/parte. Interlocutor, do latim inter
reciprocidade; locutio, locutionis - falar; interlocutio - interlocuo, falar com o outro,
numa relao de reciprocidade. Mediante a interlocuo a fala do coordenador e
professor, coordenador e aluno, coordenador e o outro, numa relao dialtica, num
movimento de troca e construo de saberes. Sensvel, perceber o outro (professor,
aluno, direo, pares, pais, escola, comunidade... ), perceber-se e o contexto. Registrar
para rever/reconstruir/reescrever sob novos olhares. Difcil, mas no impossvel.
Sonho... . utopia... . Na fala de Rios (1999), a utopia est relacionada ao que ainda no
foi realizado, mas que pode vir a ser.

172

Aquilo que j , j existia,


e aquilo que h de ser, j
existiu; Deus chama de novo
o que passou.
Eclesiastes 3,15.

173

Referncias Bibliogrficas
ABBAGNANO, Nicola. Dicionrio Filosofia. 3 ed. So Paulo: Martins Fontes,1998.
ALBUQUERQUE, Helena Machado P. Contextualizando a Ao Supervisora. In:
Idias- (24), SP:FDE, 1994, p. 107/118
ALONSO, Myrtes. A superviso e o desenvolvimento profissional do professor.
In: Educacional para uma Escola de Qualidade da formao ao. SP:
Cortez, 1999.
ALVES, Nilda. Trajetrias e Redes na formao de professores. RJ:DP&A, 1981.
_________ & GARCIA, Regina Leite. Rediscutindo o papel dos diferentes
profissionais

da

escola

na

contemporaneidade.

In:

FERREIRA,

Naura,S.C.(org.) Superviso Educacional para uma Escola de Qualidade da


formao ao. SP: Cortez, 1999.
APEOESP - CADERNO DE FORMAO O Trabalho do Professor Coordenador
Pedaggico - Um caminho Metodolgico - SP n. 1 - Agosto/96.
________.Reinventando a Escola: A Construo da Prtica Pedaggica In:
Suplemento de Educao - Junho /1996
________. Troca de Experincia: Construo do Conhecimento e Aperfeioamento do
Trabalho do PCP: In: CADERNO DE FORMAO. SP, n. 2 -Novembro/96.
ARANHA, Maria Lcia de Arruda. Filosofia da Educao. 1 ed. So Paulo: Moderna,
1989.
AZZI, Sandra. Trabalho docente: autonomia didtica e construo do saber
pedaggico. In: PIMENTA, S.G. (org.) Saberes pedaggicos e atividade docente.
SP: Cortez, 1999.
BLANDINO, Ftima Maria Lucca A construo da identidade do coordenador
pedaggico rumo a um projeto de escola: o ideal, o legal e o real. In:. Dissertao
de Mestrado. SP:FEUSP,1996.
CASTRO, Amlia Domingues. O Ensino de Primeiro e Segundo Graus. In:
CASTRO, Amlia Domingues et alii, Didtica para a Escola de 1 e 2 Graus. 2
ed. So Paulo: Ed. Edibell Ltda, 1972.

174

CINTRA, Maria Aparecida. Os Mtodos Ativos e a Escola Nova. In: CASTRO,


Amlia Domingues et alii, Didtica para a Escola de 1 e 2 Graus. 2 ed. So
Paulo: Ed. Edibell Ltda, 1972.
COMTE-SPONVILLE, Andr. Pequeno Tratado das Grandes Virtudes. So
Paulo: Martins Fontes, 1996, p.7/12.
CORTELLA, Mrio Srgio. A Escola e o Conhecimento: Fundamentos
epistemolgicos e polticos. So Paulo: Cortez, 1998.
BORIS, Fausto. Dez Dias Que Mudaram o Brasil- Quase Repblica. In: Folha
de So Paulo, So Paulo, 30/12/1999, p. 12/13, c. Especial 1.
ELIAS, Marisa Del Cioppo. A Questo da Autoridade no Desempenho da
Coordenao Pedaggica. In: Dissertao de Mestrado, PUC/SP. So Paulo,
1984.
ESTEVE, Jos M. Mudanas Sociais e Funo Docente. In: NVOA, A. (org)
Profisso Professor. 2 ed. Portugal: Porto Editora, LDA, 1995.
FAZENDA, Ivani C. A. Interdisciplinaridade: Um projeto em parceria. 3 ed., So
Paulo: Edies Loyola, 1995.
_______. Integrao e Interdisciplinaridade no Ensino Brasileiro; efetividade ou
ideologia? 4 ed. So Paulo: Edies Loyola, 1996.
_______.(org.) Prticas Interdisciplinares na Escola, 4ed., So Paulo: Cortez: 1997.
_______. (org.) A pesquisa em educao e as transformaes do conhecimento. SP:
Campinas: Papirus,1997.
_______. (org.) Didtica e Interdisciplinaridade. Campinas, SP: Papirus, 1998.
_______. Interdisciplinaridade: Histria, Teoria e Pesquisa. 3 ed., Campinas, SP::
Papirus, 1998.
_______. O sentido da ambigidade numa didtica interdisciplinar. In PIMENTA
Selma Garrido (org) Didtica e formao de Professores: percursos e perspectivas
no Brasil e em Portugal. So Paulo: Cortez: 1997.
_______. (org) A virtude da fora nas prticas interdisciplinares. Campinas, SP::
Papirus, 1999.
_______. ...et alii. Interdisciplinaridade e Novas Tecnologias: formando professores.
Campo Grande, MS: Ed.UFMS.1999.

175

FERREIRA, Sandra Lcia. Introduzindo a noo de interdisciplinaridade, In:


FAZENDA, Ivani. C. A. (org.) Prticas interdisciplinares na Escola. 4 ed.,
So Paulo: Cortez, 1997.
FERREIRA, Naura Syria Carapeto (org.). Superviso Educacional para uma
Escola de Qualidade da formao ao. SP: Cortez, 1999.
FDE Uma Vitria Contra a Repetncia. In: Ciclo Bsico em Discusso - Revista Alfabetizao Teoria e Prtica. FDE, So Paulo, 1994: 4/5.
FIORENTINI, Dario ... et alii Saberes docentes: um desafio para acadmicos e
prticos. In: PEREIRA, Elisabete Monteiro de A. Cartografias do Trabalho
Docente- professor (a) pesquisadora (a) . Campinas, SP: Mercado de Letras:
Associao de Leituras do Brasil ALB, 1998.
FRANCO, Maria Ins Sani. O Trabalho Solitrio na Superviso de Ensino In:
IDIAS- (24), SP: FDE, 1994.
FREIRE, Madalena. O que um grupo?. In: FREIRE, Madalena (org). Paixo de
Aprender, Petrpolis/RJ: Vozes, 1992.
_______. Escola, Grupo e Democracia, In: Paixo de Aprender. Porto Alegre:
Secretaria Municipal de Educao, Junho/1992.
FREIRE, Paulo. sombra desta mangueira. So Paulo: Olho dgua, 1995.
________. Pedagogia do Oprimido.24.ed., Rio de Janeiro: Paz e Terra: 1997.
________. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 10 ed.,
Rio de Janeiro: Paz e Terra: 1999.
FURLANETO, Ecleide Cunico. Uma tentativa de leitura simblica da escola. In:
Dissertao de Mestrado - PUC-SP. So Paulo, 1989.
________. A formao interdisciplinar do professor sob a tica da psicologia
simblica. In: Tese de doutorado - PUC-SP. So Paulo, 1997.
________ O Papel do Coordenador numa perspectiva de Alteridade, 1994 (mimeo).
FUSARI, Jos Cerchi. Formao Contnua de Educadores: um Estudo de
Representaes de Coordenadores Pedaggicos da Secretaria Municipal de
Educao de So Paulo (SMESP), In: Tese de Doutorado, SP: FEUSP, 1997.
_______. Superviso Escolar em So Paulo: Subsdios para a Compreenso de sua
Trajetria Histrica - So Paulo: setembro/95. (mimeo)

176

.______. & RIOS, Terezinha Azeredo, GT. Formao Continuada dos Profissionais do
Ensino. In: III Congresso Estadual Paulista sobre Formao de Educadores:
Tempo de Escola . Tempo da Sociedade - UNESP - 1995.
GARCIA, Marisa - Coordenao Pedaggica: Ao, Interao, Transformao. In: .
Tese de Mestrado: Superviso e Currculo, PUC/SP. So Paulo, 1995
GATTI, Bernardete Angelina. et alii. Assistente Pedaggico: seu papel como agente de
inovao. In: Caderno de Pesquisas. So Paulo: Fundao Carlos Chagas, n. 9,
1974, p.4/9.
GEGEDEC. Caderno V: Superviso em Educao. Publicaes da Coordenadoria do
Ensino Bsico e Normal, Diviso de Assistncia Pedaggica. SEE/DAP/SP, So
Paulo, 1971: 5.
_______. Caderno VI: Levantamento de Sade em Escolares. Publicaes da
Coordenadoria do Ensino Bsico e Normal, Diviso de Assistncia Pedaggica,
SEE/DAP/SP, 1971.
_______. PLANO CURRICULAR para 1973, So Paulo, l973
_______. PLANO CURRICULAR para 1975, So Paulo, l975.
_______. PLANO DE ESCOLA para 1994, So Paulo, l994.
GMEZ, Angel Prez. O pensamento prtico do professor: A formao do
professor como profissional reflexivo In: NVOA, Antonio (org.) Os
professores e a sua Formao Lisboa, Codex-Portugal, 1992.
GUSDORF, Georges. A fala. Traduo de Tito de Avillez. Rio de Janeiro: Editora Rio,
1977.
HUET, Maria Aparecida Soler. A Superviso no Sistema de Ensino, In: IDIAS (16),
SP: FDE, 1993.
JAPIASSU, Hilton & MARCONDES, Danilo. Dicionrio Bsico de Filosofia. 3 ed.,
Rio de Janeiro: Zahar, 1996.
_______. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de janeiro: Imago, 1976.
KENSKI, Vani Moreira. Sobre o conceito de memria. In A pesquisa em Educao e
as transformaes do conhecimento. FAZENDA, Ivani (org.) 2 ed., Campinas/SP:
Papirus. 1997.

177

LIMA, Maria Socorro Lucena. O estgio supervisionado, como elemento mediador


entre a formao inicial do professor e a educao continuada. In: Dissertao de
mestrado, UFCe, Fortaleza, 1995.
LIMONGI Sobrinho, Jos et alii. Consolidao das Leis do Ensino (atualizada) e
legislao complementar. In: Revista do Magistrio, n 1604. So Paulo: Livraria
Francisco Alves, 1965.
MASETTO, Marcos Tarcsio. Aulas Vivas. So Paulo: MG Editores Associados Ltda.
1992.
MELLO,

Lucrcia

Stringhetta.

Pesquisa

Interdisciplinar:

um

processo

em

constru(a)o. In: Tese de doutoramento em Educao: Currculo, PUC-SP, So


Paulo, 1999.
MENEZES, Joo Gualberto de Carvalho. Princpios e Mtodos de Inspeo Escolar,
So Paulo, Saraiva, 1977.
MENGA, Ldke & ANDR, Marli E. D. A. Pesquisa em Educao: Abordagens
Qualitativas. So Paulo: EPU, 1986.
MITRULIS, Eleny. Os ltimos Baluartes Uma contribuio ao estudo da Escola
Primria: as prticas de Inspeo Escolar e de Superviso Pedaggica. In: Tese de
Doutorado. SP: FEUSP. So Paulo, 1993.
MOITA, Maria da Conceio. Percursos de Formao e de Trans-formao In
NOVOA, Antnio (org) .VIDAS DE PROFESSORES , Portugal: Porto Editora
LDA, 1992.
MOURA, Elaine M.S.D.de. Uma reflexo conjunta sobre o cotidiano da Escola de 1
grau. In: IDIAS (8), SP: FDE, 1992.
MURAMOTO, Helenice Maria Sbrogio, Superviso da Escola, para qu te quero?:
Uma Proposta aos Profissionais da Educao na Escola Pblica. So Paulo: Iglu,
1991.
_______. Ao/Reflexo/Dilogo. O Caminhar transformador. In: IDIAS- (24),
SP:FDE,1994.
________. Alternativas para a organizao do trabalho de superviso. In: IDIAS(24), SP:FDE, 1993.

178

________. Re-significando a superviso na educao escolar pblica. In: Tese de


Doutorado. SP:FEUSP. So Paulo, 1999.
NOGUEIRA, Martha Guanaes - Superviso Educacional: a Questo Poltica - So
Paulo: Edies Loyola, 1989.
NVOA, Antonio. Formao de professores e profisso docente, In: NVOA,
Antonio (org.) Os professores e a sua Formao Lisboa, Codex-Portugal,
1992.
_______ . (org.) Vidas de Professores. Portugal: Porto Editora,LDA, 1992.
_______.A Formao Contnua entre a Pessoa-Professor e a Organizao Escola,
Lisboa - Portugal, 1992 (mimeo).
_______ . As organizaes escolares em anlise. Publicaes Dom Quixote, Lisboa,
1992.
PIMENTA, Selma Garrido. A Construo do Projeto Pedaggico na Escola de l
Grau, In: IDIAS (8), SP. FDE, 1992: 17/31.
________. O Estgio na Formao de Professores, uma teoria e prtica? So Paulo:
Cortez,1994.
________. Professor: formao, identidade e trabalho. In PIMENTA, S.G. (Org.)
Saberes pedaggicos e atividade docente. So Paulo: Cortez, 1999.
________. A Didtica como mediao na construo da identidade do professor uma
experincia de ensino e pesquisa na licenciatura. In ANDR, Marli D.A. &
OLIVEIRA, Maria Rita N.S. (org) Alternativas do Ensino de Didtica.
Campinas/SP: Papirus, 1997.
QUAGLIO, Paschoal. O Papel dos Agentes de Superviso: da Teoria Prtica. In: Tese
de Doutorado apresentada FEUSP, So Paulo. 1989.
RANGHETTI,

Diva

Spezia.

conceito

de

afetividade

numa

educao

interdisciplinar. In: Dissertao de Mestrado. SP: PUC/SP, So Paulo, 1999.


RATHS, Louis E. et alli, Ensinar a Pensar. Trad. Dante Moreira leite. 2 ed., SP: EPU,
1977.
REIS, Alberto. A teoria da Personalidade em Freud, Rich e Yung. So Paulo: EPU,
1984.

179

RIOS, Terezinha Azeredo. tica e Interdisciplinaridade. In: A pesquisa em Educao


e as transformaes do conhecimento. FAZENDA, Ivani (org.). 2 ed.,
Campinas/SP: Papirus. 1997.
_______ . tica e competncia. 2 ed., So Paulo: Cortez, 1994.
SACKS, Oliver. Um antroplogo em Marte. Sete histrias paradoxais. So Paulo:
Companhia das Letras, 1999.
SALVADOR, Cristina Maria. Coordenao pedaggica: virtude e fora na constituio
da parceria. In: FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. A virtude da fora nas
prticas interdisciplinares. SP: Campinas: Papirus, 1999.
SO PAULO, Secretaria da Educao. Superviso Pedaggica em Ao, 3 ed., So
Paulo, SEE/CENP/FLE, 1981.
_______. Secretaria da Educao, Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas
CICLO BSICO: Legislao e Normas Bsicas. Compilao e Organizao de
Leslie M.J.S. Rama et alii, 1990: 61/62.
_______. ESTATUTO DO MAGISTRIO PAULISTA: Legislao Regulamentadora e
Suplementar. Organizao por Leslie M.J.S. Rama, So Paulo SEE/CENP, 1995.
SEE/CENP - RELATRIO DO SEMINRIO - O Papel do Coordenador do
Noturno na Construo do Projeto Pedaggico do Perodo noturno, 1993 (mimeo).
_______.RELATRIO/95. Projeto - Flexibilizao Curricular do Ensino em Perodo
Noturno; 2 Ed. So Paulo 1995 (mimeo).
_______. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO. Projeto de Educao
Continuada. 1996-1998, So Paulo, julho 1996. (mimeo)
_______.Secretaria da Educao, Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas.
SUPERVISO PEDAGGICA EM AO (coord) FAUSTINI, Loyde Amlia.
3 ed. SP: SE/CENP/FLE, 1981.
SAVIANI, Demerval. A superviso educacional em perspectiva histrica: da
funo profisso pela mediao da idia. In: FERREIRA, Naura S.C.
Superviso Educacional para uma escola de qualidade da formao ao.
SP: Cortez, 1999.
SEVERINO, Antonio Joaquim. Metodologia do Trabalho Cientfico. 19 ed. So Paulo:
Cortez, 1993.

180

SCHAFER, R. Murray. O Ouvido Pensante. Trad. Marisa Trench de O.


Fonterrada, Magda R. Gomes da Silva e Maria Lcia Pascoal. So Paulo,
Editora Universidade Estadual Paulista, 1991.
SILVA JUNIOR Celestino Alves da - Superviso da Educao: do Autoritarismo
Ingnuo Vontade Coletiva, 2ed., So Paulo: Edies Loyola, 1986.
_______ .Organizao do trabalho na Escola Pblica: O Pedaggico e o
Administrativo na Ao Supervisora, In: IDIAS- (24), SP:FDE, 1994.
SILVA Moacyr da. Revisitando o Ginsio Vocacional um locus de formao
continuada. In: Tese de doutorado. PUC/SP, .So Paulo, 1999.
SOARES, Jacy Clia da Frama. Superviso Escolar em Tempo de Reforma - So Paulo:
tica, 1974.
THERRIEN, Jacques. O saber social na prtica docente. In: EDUCAO &
SOCIEDADE. CEDES, Campinas/SP: Papirus Ano XIV N 46 , dezembro/ 1993.
TRAJBER, Raquel. A arte das conexes: rede, uma proposta de organizao
social. In: Internet na Escola. Material de Formao do Professor. So
Paulo, FEUSP, 1998.
Wigley, Mark. Novos paradigmas, Cultura e Subjetividade Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1996.
Legislao Federal
Lei 9394/96 de 20/12/1996 - Fixa Diretrizes e Bases da Educao Nacional. S.E.E. Cooperativa Tcnico Educacional (CTE) SP, 1996, mimeo.
Lei 5692/71, de 11/agosto/1971. Fixa Diretrizes e Bases para o Ensino de 1 e 2 graus,
e d outras providncias. Imprensa Oficial do Estado, SP, 1975: 7/12
LEI 4024/61, de 20 de dezembro de 1961.Fixa Diretrizes e Bases da Educao
Nacional. Joo Eduardo Rodrigues Villa-lobos. Diretrizes e Bases da Educao:
Ensino e Liberdade. So Paulo: Pioneira, 1969.
PARECER N. 252, da Comisso Central de Reviso de Currculos do Conselho
Federal de Educao, aprovado, em 11 de abril de 1969. Documento N. 100.
Revista do C.F.E., de abril de 1969, p:101.

Legislao Estadual

181

LEI COMPLEMENTAR n. 114, de 13 de novembro de 1974. Institui o Estatuto do


Magistrio e d providncias correlatas. Dirio Oficial de Estado de So Paulo, de
14 de novembro de 1974.
LEI COMPLEMENTAR n. 180, de 12 de maio da 1978. Dispe sobre o Sistema de
Administrao de Pessoal e d providncias correlatas. So Paulo (Estado),
SE/SP/CENP. Legislao de Ensino de 1 e 2 Graus. (Atualizao). SE/CENP,
1978, vol. V.
LEI COMPLEMENTAR n. 201 de 9 de novembro de 1978. Dispe sobre o Estatuto de
Magistrio e da providncias correlatas. Dirio Oficial do Estado de So Paulo, de
10 de novembro de 1978.
LEI COMPLEMENTAR n 836, de 30 de dezembro de 1997. Institui Plano de Carreira,
Vencimentos e Salrios para os integrantes do Quadro do Magistrio da Secretaria
da Educao e d outras providncias correlatas.
LEI n.. 310, de 16 de maro de 1846 (LEI n 34, de 1846), Coleo das Leis
Provinciais de So Paulo, de 1844 a 1849. So Paulo, Typografia do Ipiranga,
1871.
LEI n. 81, de 6 de abril de 1887, In: Coleo das Leis Promulgadas pela Assemblia
Legislativa da Provncia de So Paulo, SP,1887.
DECRETO n. 6425, de 9 de maio de 1934. Reorganiza a Diretoria Geral do Ensino e
d Providncias. Coleo das Leis e Decretos do Estado de So Paulo, de 1934,
Tomo XLIV, 3 ed., 1940.
DECRETO n 17.698, de 26/11/47.(art.1a 425 e 1004 a 110) In LIMONGI,
SOBRINHO, Jos e outros (org.). Consolidao das leis do Ensino.(Atualizada) e
legislao Complementar. Revista do Magistrio .So Paulo: Livraria Francisco
Alves, 1965.
DECRETO n. 7.709, de18 de maro de 1976.Dispe sobre o pessoal das escolas
estaduais de 1 e 2 graus e d providncias correlatas.
DECRETO n. 21.833, de 18/12/83. Dispe sobre a instituio do Ciclo Bsico no
ensino de 1 Grau das escolas pblicas estaduais, SE/SP. 1983

182

DECRETO n. 24974, de 14 de abril de 1986. Dispe sobre designao de Professor


Coordenador, Dirio Oficial do Estado, de 15/04/86. So Paulo. Imprensa Oficial
de Estado.
DECRETO GOVERNAMENTAL. n. 28.089 de 13/01/88. Projeto de Criao dos
Centros Especficos de Formao e Aperfeioamento do Magistrio.
DECRETO GOVERNAMENTAL. n. 28.624, de 01/08/88. Criao Centros
Especficos de Formao e Aperfeioamento do Magistrio.
DECRETO n. 28170, de 21/01/88. Estabelece a Jornada nica Discente e Docente no
Ciclo Bsico das Escolas Estaduais. Dirio Oficial do Estado, de 22/01/88. So
Paulo. Imprensa Oficial do Estado.
DECRETO n 29.501, de 05/01/89. Dispe sobre a Estrutura Tcnico-Administrativa
dos CEFAMs. D.O. 06/01/89 - S.I.: 4; 02 fls.
DECRETO n 34.035, de 22/10/91. Dispe sobre a Instituio do Projeto Educacional
"Escola Padro" na SEE/CENP. 1994: 41/42.
DECRETO n 34.036, de 22/10/91. Dispe sobre Jornada de Trabalho Docente do
Pessoal do Quadro do Magistrio, em "Escola Padro" - SEE/CENP. 1994: 43/44.
DECRETO n 40.510, de 04/12/95. Dispe sobre o Programa de Reorganizao das
Escolas da Rede Pblica Estadual e d providncias corretas. D.O. 05/12/95 - S.P.
DECRETO n 44.691 de 02/02/2000 Altera a denominao da escola que especifica e
d providncias correlatas. D.O.03/02/2000.
RESOLUO SE de N. 46, de 30/07/70. Dispe sobre as funes de Assistente
Pedaggico e d providncias correlatas.
RESOLUO SE de 27/01/71. Dispe sobre a escolha do professor a assumir a funo
de Assistente Pedaggico.
RESOLUO SE 14/88, de 28/01/88. Dispe sobre a instalao e funcionamento dos
Centros Especficos de Formao e Aperfeioamento do Magistrio.
RESOLUO SE n. 279 de 28/12/88. Dispe sobre autorizao para instalao e
financianamento dos CEFAMs. Instruo complementares plena execuo do
Disposto na Res. n. 14/88. D.O. 29/12/88:19.
RESOLUO SE 289, de 11/12/91. Dispe sobre a coordenao de atividades
pedaggicas na Escola Padro e d providncias correlatas. 1991.

183

RESOLUO SE n. 10/93. Estabelece normas para a adoo do Regime de


Organizao Semestral e de Matrcula com Dependncia, no perodo noturno, das
Unidades Escolar e Estaduais integrantes do Projeto Educacional Escola-Padro.
RESOLUO n 276, de 19/12/95. Dispe sobre a carga horria destinada a Hora de
Trabalho Pedaggico (HTP) e d providncias correlatas. 1995.
RESOLUO SE 28, 04/04/96. Dispe sobre o processo de escolha para a designao
de Professores para exercer as funes de Coordenao Pedaggica nas Escolas da
Rede Pblica Estadual. D.O. de 05/04/96. Sec. 1, So Paulo. 1996.
RESOLUO SE 76, de 13/06/97. Dispe sobre a continuidade do processo de
escolha para designao de professor para o exerccio da Funo de Coordenao
Pedaggica , nas escolas da rede estadual de ensino, e d providncias correlatas.
PARECER CEE - n 352/88. CPI. Aprovado 04/05/88. Assunto. Criao dos CEFAMs
D.O. 25/05/88: 8/9 Sec. I.12 fls.
INSTRUO DRHU-8 de 14/05/96. D.O. de 15/05/96 Assunto: Horas de Trabalho
Pedaggico Coletivo.

184

ANEXO 1

185

186

187

188

189

DECRETO n.44.691,de 02/03/00, altera a denominao da EEPG Experimental e


CEFAM Dr Edmundo de Carvalho para E.E. Dr Edmundo de Carvalho

190

ANEXO 2

GRADE CURRICULAR *
CURSO de Habilitao em Superviso
MDIAS FINAIS
DISCIPLINAS

MDIA GERAL
SRIES
1
19.....

Sociologia Geral
Sociologia da Educao
Psicologia Educao
Histria da Educao
Filosofia da Educao e Didtica
Estr.e Func. do Ens. de 1 grau
Estr.e Func. do Ens. de 2 grau
Princ. E Mt.de Superviso
Escolar
Currculos e Programas

2
19.....

3
19.....

.......
.......

.......
.......

MDIA GLOBAL

.........................
Diretor

....................................
Inspetor Regional

................................
Secretrio

Registrado s fls ...do livro competente,


no Estabelecimento de Ensino.

Registrado sob ...................................


s fls..............do livro n......................
na seco de Registro de Diplomas no
Departamento deEducao.

.......................... de ....................de.19....

So Paulo, .........../........../..........

.................................................
Secretrio

................................................
Responsvel

Diviso do Material
SECRETARIA DA EDUCAO

* Obs: Currculo previsto ao Curso de: Habilitao em Superviso. Bernadete


A.GATTI, Estudo sobre a funo do Assistente Pedaggico (1974). p. 07.

191

ANEXO 2a
GRADE CURRICULAR *
Curso de Habilitao em Superviso Escolar
MDIAS FINAIS
DISCIPLINAS
MDIA GERAL

SRIES/ANO
1.
1984
Estudo Problemas Brasileiros
Estr.e Func. do Ens. de 1 grau
Estr.e Func. do Ens. de 2 grau
Currculos e Programas
Princip. e Mt. de Superviso Escolar
Educao Fsica
Prtica de Ensino: Estgio
Supervisionado
De 1 e 2 graus

2. 19... 3. 19...
.......
.......
.......
.......
.......
.......
.......

.......
.......
.......
.......
.......
.......
.......

.......

.......

MDIA GLOBAL

.........................
Diretor

....................................
Inspetor Regional

................................
Secretrio

Registrado s fls ...do livro competente,


no Estabelecimento de Ensino.

Registrado sob ...................................


s fls..............do livro n......................
na seco de Registro de Diplomas no
Departamento deEducao.

.......................... de ....................de.19....

So Paulo, .........../........../..........

.................................................
Secretrio

................................................
Responsvel

Diviso do Material
SECRETARIA DA EDUCAO

*obs: Grade Curricular do Curso: Faculdade de Filosofia Cincias e Letras Nossa Senhora do
Patrocnio, Itu/SoPaulo (Grade Curricular posta em prtica, nesta UE/ 1984).

192

ANEXO

LEI COMPLEMENTAR n. 114, de 13 de novembro de 1974. Institui o Estatuto do


Magistrio e d providncias correlatas. Dirio oficial de Estado de So Paulo,
de 14 de novembro de 1974. Governador Laudo Natel (1971/74). Secretrio de
Educao: Paulo Gomes Romeo.*

Art. 1- Este Estatuto organiza e rege o Magistrio Pblico de 1 e 2 graus do Ensino de


So Paulo, de acordo com a Lei federal, n 5692/71, em seu art. 13.

Quadro do Magistrio

Art. 9

Pargrafo nico

I Cargos docentes, com as


classes
a) Prof. I

Exclusivamente, a 1 a 4 sries do Ensino de 1 Grau.

b) Prof II

Exclusivamente, na 5 a 8 sries do Ensino de 1 Grau.

c)

Prof III

Na na 5 a 8 sries do Ensino de 1 Grau e no 2 Grau.

I Cargos de Especialista de Educao, com as classes


a) Orientador Educacional
b) Diretor de Escola
c) Supervisor Pedaggicos

Art. 10: So funes do Quadro do Magistrio:


I-

Assistente de Diretor de Escola

II- Coordenador Pedaggico

Art. 12: 1 (um) em cada EU.

III- Prof. Coordenador

Art. 13: de reas do Currculo Pleno.

* SE/SP/CENP. Legislao de Ensino de 1 e 2 Graus (Atualizao). SE/CENP, 1976,


vol. I. p. 140/141.

193

ANEXO

Decreto Lei n 7.510 de 29/01/1976.


Projeto de Redistribuio da Rede Fsica e de Reorganizao da Secretaria de Educao
Governador: Paulo Egdio Martins, Secretrio: Jos Bonifcio Coutinho Nogueira.

I Administrao Centralizada.

a) Gabinete do Secretrio.
b) Conselho de Planejamento Educacional.
c) Assessoria Tcnica de Planejamento e Controle Educacional. (ATPCE).
d) Grupo de Controle das Atividades Administrativas e Pedaggicas.
e) Coordenadoria de Ensino da Regio Metropolitana da Grande So Paulo.(COGSP).
f) Coordenadoria de Ensino do Interior (CEI).
g) Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas.(CENP).
h) Departamento de Recursos Humanos (DRHU).
i) Departamento de Assistncia ao Escolar (DAE).
j) Comisso Estadual de Moral e Civismo.

II Administrao Descentralizada

a) Companhia de Construes Escolares do Estado de So Paulo (CONESP).


b) Fundao para o Livro Escolar.
III Entidade Vinculada:
Conselho Estadual de Educao (CEE).

194

ANEXO 5

LEI COMPLEMENTAR N 836, de 30 de dezembro de 1997. Institui Plano de


Carreira, Vencimentos e Salrios para os integrantes do Quadro do Magistrio da
Secretaria da Educao e d outras providncias correlatas. Governador Mrio Covas
(1995/1998 e 1998 at a presente data) e Secretria de Educao, Teresa Roserley
Neubauer da Silva.*

Art. 1 Instituio do Plano de Carreira para os integrantes do Quadro de Magistrio da


Secretaria de Educao
Art. 4 O Quadro do Magistrio constitudo das seguintes classes.
I-

Classes de docentes:

a)Professor Educao Bsica I Art: 6 exercer atividade nas 1 a 4 sries do


(PEB I)

Ensino Fundamental.

b)Professor Educao Bsica

Art: 6 exercer atividade no Ensino

II. (PEB II)

Fundamental e Ensino Mdio.


O PEB I poder, desde que habilitado, ministrar
aulas

nas

sries

do

Ensino

Fundamental.(art 37)

II-

Classes de Suporte Pedaggico:


a) Diretor de Escola
b) Supervisor de Ensino
c) Dirigente Regional de Ensino

Art 5 Alm das classes previstas no artigo anterior, haver na unidade escolar postos
de trabalho pedaggico destinados s funes de Professor Coordenador e s funes
de Vice-Diretor de Escola, na forma a ser estabelecida em regulamento.

Lei Complementar n 836, de 30/12/97, D.O E de 31/12/97. Seo I, p.1/4.

195

ANEXO 6

LEI COMPLEMENTAR n. 444, de 27 de dezembro de 1985. Dispe sobre o Estatuto


do Magistrio e d providncias correlatas. Novo Estatuto do Magistrio, So
Paulo, Imprensa Oficial de Estado, 1985. Andr Franco Montouro (1983/1986) e
Secretrio da Educao Paulo Renato Costa Souza.(*)
Art 1 Esta lei complementar estrutura e organiza o Magistrio Pblico de 1 e 2 graus
da Secretaria da Educao de So Paulo, nos termos da Lei Federal 5692/71, e
denominar-se- Estatuto do Magistrio.
Art4 O Quadro do Magistrio composto de 2 (dois) subquadros, a saber:
I-

Subquadro de cargos pblicos (SQC) cargos de provimento em


comisso.

II-

Subquadro de Funes Atividades (SQF) - cargos de provimento efetivo


que comportam substituio.

Art 5 O Quadro do Magistrio constitudo de srie de classes de docentes e


classes de especialistas de educao, integradas nos subquadros do Quadro do
Magistrio, na seguinte conformidade:
I-

Srie de classes de docentes:

a) Professor I SQC-II e SQF- I.


b) Professor II SQC-II e SQF- I.
c) Professor III SQC-II e SQF- I.

II-

Classes de especialistas de educao:

a) Orientador Educacional - SQC-II;


b) Coordenador Pedaggico - SQC-II;
c)

Assistente de Diretor de Escola SQC-I;

d) Diretor de Escola - SQC-II;


e)

Supervisor de Ensino - SQC-II;

f)

Delegado de Ensino - SQC-I;

Art 6 Alm dos cargos e das funes-atividade do Quadro do Magistrio a


que alude o artigo anterior, poder haver, na unidade escolar, posto de trabalho
destinado s funes de coordenao e s de Vice-diretor de Escola, em forma a ser
regulamentada. Redao do art. 6 dada pela LC n 725/93.
(*)SE/SP/CENP. Legislao de Ensino de 1 e 2 Graus (Atualizao). SE/CENP, 1985
p.15.

196

197

ANEXO 7
Estrutura da Secretaria de Estado da Educao de So Paulo.
Decretos ns 17.329, de 14/07/81 e 17.399, de 28/07/81

II

III

IV

I rgos Setoriais :
Gabinete do Secretrio.
Coordenadoria de Ensino da Regio Metropolitana da Grande So Paulo (COGSP).
Coordenadoria de Ensino do Interior (CEI).
Departamento de Recursos Humanos (DRHU).
Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas (CENP).
Departamento de Assistncia Escolar (DAE).
Conselho Estadual de Educao (CEE).
II- Diretorias Regionais de Ensino (DRECAP)*.
III Delegacias de Ensino (DE).
IV Unidades de Ensino (UE).
* Extintas no primeiro mandato Governo Mario Covas, D.O. de 01/01/95.

198

ANEXO 8
Estrutura da Secretaria de Estado da Educao de So Paulo (1999)

II
I

III

I rgos Setoriais da Secretaria da Educao:


Gabinete do Secretrio.
Coordenadoria de Ensino da Regio Metropolitana da Grande So Paulo (COGSP).
Coordenadoria de Ensino do Interior (CEI).
Departamento de Recursos Humanos (DRHU).
Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas (CENP).
Departamento de Assistncia ao Escolar (DAE).
Conselho Estadual de Educao (CEE).
II Diretorias de Ensino (DE)*.
III Unidades de Ensino (UE).

199

* DEs reagrupadas em Diretorias de Ensino Regional. Governo Mrio Covas. D.O., de

09/04/99.
ANEXO 9
GRADE CURRICULAR
CURSO DE Formao de Professores Primrios
MDIAS FINAIS
DISCIPLINAS
MDIA
GERAL

SRIES/ANO

Pedag. E Psic. Geral e Educ.


Fil. Hist. da Educao
Anat. Fs. Hum. Hig. Biol. Educ.
Met. e Prat. do Ens. Primrio
Anat. Fs. Hum. Hig. Biol. Educ.
Sociol. Geral e Educacional.
Desenho Pedaggico.
Port. Ling. e Lit. Infantil.
Mat. Est. .Aplic. Educao
Cien. Fs. e Naturais.
Hist. da Civilizao Brasileira.
Msica e Canto Orfenico.
Educ. Fs. Rec. e Jogos.
Trab. Man. e Econ. Domstica.
Educ. Social e Cvica.

1 1958
.......
.......

2 1959 . 3 1960 .
.......

.......

.......
.......

.......
.......

.......
.......
.......
.......

.......

MDIA GLOBAL

......................................
Diretor

...................................
Inspetor Regional

Registrado s fls .....do livro competente,


no Estabelecimento de Ensino.

................... de ...............de.19......
..............................................
Secretrio

........................................
Secretrio

Registrado sob n......


s fls..............do livro n....
na seco de Registro de Diplomas
no Departamento de Educao.

So Paulo, .........../...............19.....
.....................................
Responsvel

200

Diviso de Material
SECRETARIA DA EDUCAO
obs: Grade Curricular do Curso: Instituto de Educao Regente Feij, ITU/ So
Paulo.

201

ANEXO 10
GRADE CURRICULAR *
CURSO DE

APERFEIOAMENTO

MDIAS FINAIS
DISCIPLINAS

SRIES/ANO

Met. das Mat. do Ens. Primrio


Met. da Leit. e Escrita
Met. da Aritmtica
Prtica de Ensino
Psicologia da Aprendizagem
Administrao Escolar

1. 1961. 2 19.....
-------------------------

-----

MDIA GLOBAL

......................................
Diretor

MDIA GERAL

...................................
Inspetor Regional

Registrado s fls .....do livro competente,


no Estabelecimento de Ensino.

................... de ...............de.19......
..............................................
Secretrio

3 19.....
-------------------------

-----

........................................
Secretrio

Registrado sob n......


s fls..............do livro n....
na seco de Registro de Diplomas
no Departamento de Educao.

So Paulo, .........../...............19.....
.....................................
Responsvel

Diviso de Material
SECRETARIA DA EDUCAO
OBS: Grade Curricular do Curso: Instituto de Educao Regente Feij, ITU/ So
Paulo.
*

202

ANEXO 11
GRADE CURRICULAR *

CURSO DE ADMINISTRADORES ESCOLARES


MDIAS FINAIS
DISCIPLINAS

MDIA GERAL
SRIES/ANO
1
1964.....

Estatstica Aplic. Educao


Biologia Educacional
Psicologia Educacional
Sociologia Educacional
Economia Poltica e Finanas
Administrao Escolar
Educao Comparada
Filosofia da Educao

2
3
1965..... 19......
-------------------------------------

-----

MDIA
GLOBAL

......................................
Diretor

...................................
Inspetor Regional

Registrado s fls .....do livro competente,


no Estabelecimento de Ensino.

................... de ...............de.19......
..............................................
Secretrio

........................................
Secretrio

Registrado sob n......


s fls..............do livro n....
na seco de Registro de Diplomas
no Departamento de Educao.

So Paulo, .........../...............19.....
.....................................
Responsvel

Diviso de Material
SECRETARIA DA EDUCAO
* obs: Grade Curricular do Curso: Instituto de Educao Regente Feij, ITU/ So
Paulo.

203

ANEXO 12
GRADE CURRICULAR *
CURSO DE ESPECIALIZAO EM EDUCAO PR-PRIMRIA
MDIAS FINAIS
DISCIPLINAS

MDIA
SRIES
GERAL
1
1961

2
19.......

3
19......

Met. e Prt. do Ens. Pr-Primria


Hist. de Ed. Pr- Primria
Psicologia da Criana
Higiene da Criana
Trabalhos Manuais
Msica e Ritmo
Desenho Infantil
Ed. Fsica., Recreao e Jogos

MDIA GLOBAL

. ......................................
Diretor

...................................
Inspetor Regional

Registrado s fls .....do livro competente,


no Estabelecimento de Ensino.

................... de ...............de.19......
..............................................
Secretrio

........................................
Secretrio

Registrado sob n......


s fls..............do livro n....
na seco de Registro de Diplomas
no Departamento de Educao.

So Paulo, .........../...............19.....
.....................................
Responsvel

Diviso de Material
SECRETARIA DA EDUCAO
* obs: Grade Curricular: Instituto de Educao Carlos Gomes, Campinas/So Paulo.

204

ANEXO 13
FLUXOGRAMA 1972

205

ANEXO 14
ORGANOGRAMA 1993

206

ANEXO 15