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Sumrio
Anexos............................................................................................................................2
Abreviaturas e Siglas....................................................................................................3
Abertura.........................................................................................................................4
1 Movimento: Uma histria na Histria - memria registro/memria documental
1 Parte
Origem da Inspeo Escolar.........................................................................................21
Evoluo da Inspeo Escolar no Brasil.......................................................................23
Origem da Superviso Escolar no Brasil......................................................................29
2 Parte
Origem, Implantao e Implementao da Superviso Escolar em So Paulo.............35
A trajetria da coordenao pedaggica no Estado de So Paulo................................48
Nova reestruturao da Rede Pblica Estadual......................................................64
Quadro Sntese: evoluo da funo da coordenao pedaggica na Rede Pblica
Estadual/So Paulo........................................................................................................70
2 Movimento: Uma histria pessoal - memria vivida/memria de vida.............74
As primeiras experincias na docncia.........................................................................89
3 Movimento: Uma histria local-memria de vida/memria documental........101
1 Parte: O encontro com o Experimental...................................................................101
A Formao Continuada de Educadores..............................................................108
Divulgao do Trabalho do Experimental............................................................110
A Estrutura e Funcionamento do Experimental...................................................111
2 Parte: A fase da docncia .......................................................................................115
A docncia da 1 a 4 srie: 1971-1974................................................................116
A docncia da 5 a 8 srie: 1975-1978................................................................121
3 Parte: A Coordenao Pedaggica: 1979-1984......................................................125
A Orientadora Pedaggica Educacional (OPE): 1985-1988................................132
A Orientadora Pedaggica Educacional (OPE) e os HTPs..................................136
A Coordenao Pedaggica (CP) no CEFAM: 1989-1992..................................146
Incio do 4 Movimento - uma histria em movimento....................................149.
Referncias bibliogrficas...........................................................................................166
Anexos
2a
N 3
N 4
N 5
N 6
N 7
N 8
N 9
N 10
Abreviaturas e Siglas
AP
APEOESP
APM.
ATP
CB
CENB
CEE
CEFAM
CFE
CEI
CENP
CERHUPE
de Carvalho
CIC
COGSP
CP
DAE
DAP
DE
DE
DEB
DESN
DRE
DRHU
EM
FDE
GEGEDEC
HEM
HTP
HTPC
INEP
LC
LDB
MEC
OE
PABAEE
PC
PCA
PCP
PEB
PEC
QM
SAEB
SARESP
SE
SEE
UE
Assistente Pedaggico
Associao dos Professores do Ensino Oficial do Estado de So Paulo
Associao de Pais e Mestres
Assistente Tcnico Pedaggico
Ciclo Bsico
Coordenadoria do Ensino Bsico e Normal
Conselho Estadual de Educao
Centro Especfico de Formao e Aperfeioamento do Magistrio
Conselho Federal de Educao
Coordenadoria de Ensino do Interior
Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas
Centro de Recursos Humanos e Pesquisas Educacionais Dr. Laerte Ramos
Centro de Informao e Criatividade
Coordenadoria de Ensino da Regio Metropolitana da Grande So Paulo
Coordenador Pedaggico
Departamento de Assistncia ao Escolar
Diviso de Assistncia Pedaggica
Delegacia de Ensino
Diretoria de Ensino
Delegacia do Ensino Bsico
Delegacia do Ensino Secundrio e Normal
Diviso Regional de Ensino
Diviso de Recursos Humanos
Ensino Mdio
Fundao para o Desenvolvimento da Educao
Grupo Escolar-Ginsio Experimental Dr Edmundo de Carvalho
Habilitao Especfica do Magistrio
Horrio de Trabalho Pedaggico
Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Lei Complementar
Lei de Diretrizes e Bases
Ministrio da Educao e Cultura
Orientador Educacional
Plano de Assistncia Brasileiro-Americana do Ensino Elementar
Professor Coordenador
Professor Coordenador de rea
Professor Coordenador Pedaggico
Professor de Ensino Bsico
Projeto de Educao Comparada
Quadro do Magistrio
Sistema Nacional de Avaliao de Educao Bsica
Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo
Secretaria da Educao
Secretaria Estadual da Educao
Unidade Escolar
ABERTURA
para
refletir
corretamente,
para
vida,
agregar-lhe
sim
algo:
,
no
mais
uma
pessoal
profissional,
cujo
smbolo
faz
ligao
entre
1
2
aprimor-la
luz
de
um
referencial
terico
prprio,
processo
de
emancipao
dos
sujeitos
envolvidos
(alunos,
professores,
Para Lima (1995: 112), vale a pena tentar, no para realizar grandes
conquistas, mas dentro de uma conotao de busca, sem medo de crticas, sem
medo de se expor.
10
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uma vez relida e refletida num outro contexto, com um outro olhar direcionado e
ampliado, possibilita a abertura para tomarmos conscincia de aspectos presentes
em nossa processualidade e relevantes na constituio do nosso modo de ser. O
processo de tornar o familiar/estranho e o estranho/familiar se d num movimento
circular em que passado e presente se completam, se misturam e se integram, numa
dimenso de totalidade, dando lembrana um sentido mais real (Kenski: 1997:
145), na qual a fala, a escuta, o sentir, o perceber se renovam.
13
14
naquele
momento.
Atuara
no
pedaggico
sustentado
pelo
administrativo, durante todo o tempo, pois ambos faziam parte de minha formao
inicial e contnuada e de minha experincia profissional, da minha histria, enfim.
Vivera a ambigidade na formao, na docncia, na coordenao, na vida
profissional e pessoal e a vivia desde o incio desse projeto ao assumir a
investigao da histria da coordenao pedaggica e a minha prpria histria,
ambas toscas, incompletas, mas autnticas. A autenticidade uma das principais
caractersticas da Interdisciplinaridade.
15
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para o meu familiar, aspectos que at ento estavam na sombra, ou seja, me eram
estranhos
at
aquele
momento
haviam
passado
despercebidos
ou,
17
interdisciplinar e lanar uma ponte para religar as fronteiras que haviam sido
estabelecidas... (Japiassu, 1976: 75). Procurar nessa ao reconstruir a unicidade do
objeto, no caso, os saberes interdisciplinares que foram contribuindo na formao
da minha identidade pessoal e profissional.
parte
de
um
contingente
maior
de
educadores/professores/
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coordenadores,
com
os
quais
estive/estou
vinculada
um
contexto
19
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21
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23
no
situaes
neutro;
todo
conhecimento
histrico-sociais;
absolutamente
puro,
sem
ndoa.
est
mido
no
Todo
Conhecimento
de
Conhecimento
est
1 Parte
Origem da Inspeo Escolar
Refletir
sobre
coordenador
pedaggico
sua
dualidade
Dicionrio de Pedagogia LABOR, Barcelona; Editorial LABOR S.A., 1936. tomo II, p. 1684.
24
25
O carter fiscalizador da superviso tem origem nesse perodo, o que significa que
alguns determinantes de ordem estrutural, como autoritarismo/centralizao,
permaneceram ao longo da histria.
26
Logo aps sua chegada, os jesutas instalaram uma escola de primeiras letras
transferida, em 1554, para o Planalto de Piratininga, na capitania de So
Vicente. Lentamente outras escolas vo surgindo ao longo do litoral brasileiro,
mas no se pode ainda falar em sistema escolar, por no existirem normas de
funcionamento e organizao. Em 1599, a Ratio Studiorum 8 (Meneses,
1977) organiza o funcionamento conforme normas administrativas e aspecto
pedaggico das escolas jesuticas. Em 1570, eram cinco escolas elementares e
trs colgios. Em cada convento, uma escola. Embora incipiente, essa rede
escolar constituiu o nascedouro do sistema escolar brasileiro. Para (Saviani,
1999: 20) a idia de superviso educacional se encontra explicitada neste
conjunto de regras que cobrem todas as atividades dos agentes diretamente
ligados ao ensino. A fiscalizao nas escolas era feita de forma direta pelas
visitas realizadas pelos Superiores da Ordem, que se encarregavam de verificar
como estava ocorrendo a educao, principalmente dos catecmenos, e
indireta, por relatrios encaminhados ao Superior da Companhia pelos
responsveis pela escola.
Idem., p. 11.
Ratio Studiorum: o documento norteador do sistema organizado de instruo e educao para os
colgios da Companhia de Jesus, fundada por Santo Incio de Loyola.
8
27
28
Na segunda metade do sc. XIX, So Paulo foi se destacando das outras provncias
em diversos ramos de atividades. A lavoura cafeeira em expanso atrai
imigrantes italianos, que, na condio de colonos, ocupam o lugar dos
escravos. Outro povo, outra cultura. Surgem novas exigncias: a construo de
estradas-de-ferro, o funcionalismo, a burocracia, as indstrias, mesmo que
muito rudimentares, constituem fatores determinantes no estabelecimento de
uma infra-estrutura econmica, que iria propiciar o desenvolvimento da
instruo, criando atividades complexas para cujo desempenho requeriam-se
indivduos alfabetizados e, consequentemente, um sistema escolar 10.
Idem, p. 12.
Idem, p. 13.
11
Lei n. 310 de 16 de maro de 1846 ( lei n. 34 de 1846); In Coleo de leis promulgadas pela
Assemblia Legislativa da Provncia de So Paulo (1835 at 1868); So Paulo.
10
29
Lei n. 81 de 6 de abril de 1887, In Coleo das Leis promulgadas pela Assemblia Legislativa da
Provncia de So Paulo., SP, 1887.
13
Lei n. 54, de abril de 1868.
30
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32
33
Aps dez anos, uma nova escola, agora com oito anos de escolaridade. Da 1 a 8
srie o novo modelo que prope a Lei 5692/71. Uma nova filosofia de
currculo integra, ao longo do primeiro e segundo graus, a educao geral e
comum formao especfica para o trabalho (Castro, 1972: 18), integra os
servios de inspeo do ensino primrio e do ensino secundrio e normal.
A nova lei estabelece que o inspetor (artigo 33) ao lado do supervisor e outros
especialistas devero ter curso superior de graduao, com durao plena ou curta,
ou com ps-graduao. Na reestruturao do curso de Pedagogia (1969) j
aparecera a habilitao em inspeo e superviso. Tais documentos (Lei 5692/71 e
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Escola Nova: considera a criana como um ser em desenvolvimento. O aluno, o centro do processo
e o professor o facilitador da aprendizagem. Cabe escola orient-la para que, por seu prprio esforo e
interesse, por um processo natural e contnuo, chegue idade adulta. No mais transmisso de
conhecimento, mas de ajudar o aluno a aprender, mediante sesses de estudo com possibilidades de
realizao de experincias variadas e mltiplas. Preconiza entre outros aspectos, no entender de Cintra,
(1972), atendimento s diferenas individuais; participao ativa do aluno, escolha adequada de mtodos
de ensino; participao em grupos; o desenvolvimento de conceitos a partir da experincia; a
preocupao com um ambiente de trabalho acolhedor e diversificado... Os mtodos eram classificados
segundo os mecanismos individuais de pensamento (Montessori, Decroly, Dalton, entre outros) e sobre
os mecanismos de adaptao social (os que se baseiam em grupos de trabalho. Dentre eles o de
Cousinet). Os primeiros seguem os princpios da auto-educao (material e exerccios estandartizados) e
exerccio livre, centrado em interesse. Os segundos envolvem todo o trabalho escolar que implica
colaborao livre dos alunos sob a direo do professor. Sua fundamentao: necessidade de cooperao,
atividade, ao individual e socializadora. Independncia de pensamento do aluno, visto como pessoa.
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18
38
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2 Parte
Origem, implantao e implementao da Superviso em So Paulo
41
22
Participei de dois cursos de frias (30 h) neste rgo da SE. Em So Paulo (1961) e no interior
(1963).
23
PARECER N. 252, da Comisso Central de Reviso de Currculos do Conselho Federal de
Educao, aprovado, em 11 de abril de 1969. Documenta n 100. revista de C.F.E., de abril de 1969,
p.101.
24
1969 Cursava o 4 ano de Pedagogia e passo a atuar no Experimental, junto secretaria da escola.
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1971 Incio a fase de docncia no Experimental, como prof de 3 srie do Ensino Fundamental.
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44
Experimentais Pluricurriculares, conhecidos como GEP I, GEP II, GEP III e GEP
IV (Gegedec) 30, foram integrados rede regular, exceto um que se funde ao
Grupo Escolar Experimental Dr. Edmundo de Carvalho, criandose o Grupo
Escolar Ginsio Experimental Dr. Edmundo de Carvalho (GEGEDEC)31.
No incio de 1970, o Grupo Escolar Experimental Dr. Edmundo de Carvalho 32 e os
Ginsios Estaduais Pluricurriculares Experimentais (quatro unidades), que
constituam o Ncleo Experimental da Lapa 33 participam de um treinamento,
organizado por sua equipe de Assistncia Tcnica, onde so discutidos quatro
projetos a serem implantados nas respectivas unidades escolares: Projeto I
Planejamento de Currculo; Projeto II Planejamento de Ensino; Projeto III
Avaliao e Projeto IV Programa de Treinamento. Uma srie de reflexes
sobre o tema Superviso em Educao convoca a comunidade, leigos e pais
30
Gegedec, denominao afetiva que era usado pelos alunos e professores do Experimental Dr
Edmundo de Carvalho. (canto de guerra, nas atividades esportivas).GEGEDEC, sigla da escola.
31
Escola piloto da educao fundamental subordinada Secretaria de Educao do Estado de So
Paulo, com Regimento Interno prprio aprovado pelo CEE., Parecer n 1414/72. Plano Curricular (1975:
15).
32
Atual EE Dr Edmundo de Carvalho pelo dec. 44.691, de 03/02/00, (Anexo 1(6). Diretoria de Ensino
Regional Centro-Oeste, antiga 12 de Delegacia de Ensino. D.O. de 09/04/99).
45
O Ncleo Experimental da Lapa era composto pelo GEGEDEC, GEPE I; GEPE II; GEPE III;
GEPE IV e Curso Supletivo de Adultos (Fusari, 97).
34
Guias Curriculares a serem utilizados pelos professores e especialistas como referncia na
elaborao do planejamento das atividades escolares e no como modelo para fiel reproduo. SP/SE,
Guias Curriculares para o ensino de 1 Grau, SP-CERHUPE, 1975.
46
35
47
Os outros sistemas operacionais previstos: Planejamento, Administrao e Informao - SP/SEPlano Trienal 1977-78-79, p. 81 a 87. Apud, HUET. A Superviso no Sistema De Ensino, IN: IDIAS
(16), p. 151/164.
48
sistema, uma vez que na prtica a balana acabava pendendo ora para o
administrativo, ora para o pedaggico.
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50
51
DREs - extintas durante o primeiro mandato do governo de Mrio Covas. Dec. N. 39.902, de
01/01/95, alteram os Decr: 7.510, de 29/01/76, e 17.329, de 14/07/81.
44
DEs reagrupadas em Diretorias de Ensino Regionais. Governo Mrio Covas. D.O. de 09/04/99.
52
53
45
Projeto de Educao Continuada (PEC) 1997..., promovido pela Secretaria de Educao do Estado
em convnio com universidades pblicas e particulares da capital/interior, APEOESP, entre outros.
46
BLANDICO, F.M.L. A construo da identidade do Coordenador Pedaggico rumo a um projeto
de escola.: o ideal, o legal e o real. Dissertao de mestrado. SP /FEUSP/ 1996. Na rede Municipal de
Educao de So Paulo, durante a gesto de Mrio Covas, foi institudo pela Lei n. 9.874/85 o cargo de
Coordenador Pedaggico de Educao Infantil, regulamentado pelo Regimento Comum das Escolas
Municipais pelo Decreto n. 21.811/85. art. 17. Critrios exigido:: tempo de servio e habilitao em
Superviso Escolar e/ou Orientao Educacional. 1 Concurso de acesso, em 1988. Em 1990, pelo o Decr.
n. 28.603/90, art.18 o CP passa a ter a responsabilidade de atuar na formao em servio de sua equipe.
1992 Novo Estatuto. Lei n. 11.229/92. Fuso: Coordenador Pedaggico CP. de 1 e 2 Graus e CP. de
Educao Infantil.
47
Escola carente que segundo um conjunto de indicadores definidos pela equipe de trabalho nomeada
pela SEE, era desigual a outras de rede pblica. Fazia parte: localizao geo-scio e econmico, mdia de
alunos por classe, condies de habitabilidade e funcionalidade do prdio, etc. Marisa Del Cioppo
ELIAS, A questo da autoridade no desempenho da Coordenao Pedaggica. 1984.
54
48
55
56
Elias (1984: 54), contribui com um dado que oferece elementos para
entender o contexto da funo de assistente pedaggico ao comentar que
a Resoluo da SEE N 46 criou a funo de Assistente Pedaggico, no
entanto, limitou as funes apenas para os Ginsios Pluricurriculares, ou
polivalentes, os Grupos Escolares Ginsio e s Escolas que adotassem planos de
ao didtico-administrativa na linha de educao renovada.
57
52
DECRETO n. 7.709, de 18/03/76, dispe sobre o pessoal das escolas estaduais de 1 e 2 graus.
Depoimento (maio e dezembro/1999) de um coordenador pedaggico concursado (DRE
Sorocaba) convocado pelo DRHU que participou tambm como agente multiplicador no treinamento na
respectiva DRE
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Helenice, M.S MURAMOTO, Superviso da Escola Para Que Te Quero? ,p. 79.
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no
processo
de
ensino-aprendizagem.
ambigidade
63
Depoimento de profissionais que atuavam no grupo responsvel pelo HEM e CEFAM, na CENP
(1996).
57
P I atual PEB I ( Professor Educao Bsica I) e P III, atual PEB II (Professor Educao Bsica I),
Lei Complementar 836/97, art.4.
58
Selma Garrido PIMENTA,. O Estgio na Formao de Professores: uma teoria e prtica? So
Paulo: Cortez, 1994.
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67
Para a funo do Coordenador Pedaggico do CB 4 srie exigiase: ser Prof. I preferencialmente. No caso de Prof II ou III, ter Pedagogia ou outras
licenciaturas, atuar com carga de 35 horas-aula semanais e receber 44 horas-aula
semanais; o Coordenador do Noturno teria 32 horas-aula semanais e receberia por
40 horas-aula. Um e outro deveriam ser indicados pelo Diretor da Unidade Escolar
e referendados pelo Conselho da Escola e ter experincia mnima de 2 anos no
curso especfico.
68
69
aluno
trabalhador.
O Projeto
de Restruturao tcnico-
70
1992- no final deste ano deixo a ao supervisora (CP) em nvel de escola para assumi-la em nvel
de sistema, como Supervisor de Ensino, na Delegacia de Ensino.
62
Ver SE/SP, 1996-98, Subprojeto 1 e 4, Supervisores de Ensino e Professores Coordenadores,
respectivamente.
63
Decreto SE n. 40.510 de 04/12/95. Dispe sobre a reorganizao das escolas da rede pblica.
Ficando escolas assim distribudas: escolas com Ciclo Bsico a 4 srie do Ensino Fundamental, escola de
5 a 8 srie do Ensino Fundamental, 5 a 8 srie do Ensino Fundamental e Ensino Mdio e Ensino
Mdio.
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Em vigor: Educao Bsica, formada pela Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio
e Educao Superior. Art., 21 Cap. I LDB: 9394/96.
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67
73
Implantado em 1996. Duplo objetivo: a)ampliar o conhecimento dos alunos, fornecendo aos
professores descries dos padres de desempenho alcanados pelo conjunto dos alunos de modo a
subsidiar o trabalho a ser desenvolvido em sala de aula. b) e um instrumento para a gesto do sistema
educacional, na medida em que identifica os pontos crticos do ensino e possibilita Secretaria de
Educao (SE) mediante ao de seus rgos centrais e das Delegacias de Ensino, apoiar as escolas e os
educadores com recursos, servios e orientaes. Realizada no incio do ano letivo em srie. 1996 (3 e 7
sries) e 1997 (4 e 8 sries). Provas baseadas em contedo tratados no ano letivo anterior. O aluno
avaliado em um componente curricular. Avaliao de carter censitrio, ou seja, parte dos alunos
responde prova de Lngua Portuguesa, parte de Matemtica. Aplicao, correo e anlise pela escola.
Os dados obtidos so analisados: na UE, na DE pelos Supervisores de Ensino e em nvel central. SE/SP,
Matrizes Curriculares de Referncia SAEB. 2 ed. 1999. MEC INEP.
74
e aperfeioamento
profissional,
procurou-se atender
lideranas
75
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Lei Complementar n. 836.de 30/12/97. Institui Plano de Carreira, Vencimentos e Salrios para os
integrantes do Quadro do Magistrio da Secretaria da Educao e d outras providncias correlatas.
76
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das
Parecer 252/69 reformulao do curso
de Pedagogia reaparece entre as habilitaes
propostas.
O cargo de Coordenador PedaggicoCP no chega a ser criado na rede pblica
paulista.
1971/1774Laudo Natel
Esther de F. Ferraz; Henrique Gamba;
Oswaldo Mller; Paulo Gomes Romeo
1971
Lei 5692/71
Lei 5692/71 Fixa a LDB para o Ensino
de 1 e 2 graus e d outras providncias.
Resoluo SE. 27/01/71. Precursores do
CP Nascedouro do CP, em 1971, com a
denominao de Assistente Pedaggico
Lei Complementar n 114 de 13/11/74.
Criao do 1 Estat. do Magistrio Pblico do
Estado de So Paulo. Criao de cargo:
Docentes e Especia-listas em Educao.
Funes: Assis tentes de Diretor e CP e ProfCood.
1975/
Paulo Egydio Martins
Jos Bonfacio Coutinho Nogueira
1979
Coordenador
1976 Primeiro Concurso de
1976
Pedaggico (CP)
provas para o exerccio de funo do
CP regularizado.
Exigncia do concurso: ser
CP nas escolas
pedagogo, preferencialmente com
carentes.
habilitao em Superviso Escolar;
Obrigatoriedade do
ser professor efetivo com 5 anos de
Curso de Pedagogia
experincia; ser indicado pelo Diretor
da Escola.
2 Concurso de provas para o
exerccio da funo do CP
regularizado.
Lei Compl. N 201/78 de 09/11/78,
Estatuto do Magistrio Pblico do
Estado de So Paulo. Transforma a
funo em cargo. Vencimento como
CP e no na situao de professor.
Obs:
os
CPs
concursados
permaneceram na funo at a sua
aposentadoria ou assumiram outra
funo. Foram os nicos efetivos na
funo.
1979/ 1982 Paulo Salim Maluf
Lus Ferreira Martins.
1982/ 1983 Jos Maria Marin
Jessen Vidal
1983/ 1987 Andr Franco Montouro
1983 Paulo de Tarso Santos
1984/1985 Paulo Renato Costa Souza.
1986 Jos Aristodemo Pinnotti
1983 / 1991
Ciclo Bsico (CB)
Decreto n 21.833 de 18/12/83
Institudo o Ciclo Bsico (CB) no
1969
Introduo
habilitaes
no
Pedagogia
Curso
78
1988
CP no CEFAM: Prof. I ou
III com habilitao plena
em Pedagogia, mestrado
ou doutorado em rea de
educao/ou/ser
especialista em educao.
79
Noturno
CIC
Coordenador de
Projetos Especiais
5 a 8 sries
80
81
cidade, mas era uma minoria que assim procedia, a maioria ficava no meio do caminho,
geralmente ia para o campo ajudar a famlia. Ia para a "lida".
S mais tarde, j adulta, vim a saber que aquela avaliao era tambm, ou
melhor, at mais do professor que propriamente do rendimento dos alunos, uma vez que
a porcentagem de promoo seria convertida em 'pontos' que o auxiliariam em sua
promoo; ou seja, tanto na escolha de classe para o ano seguinte, como para o ingresso
ou, mesmo, na remoo na carreira do magistrio, na rede pblica. Procurava-se
estimular o professor em sua atuao, mediante esses 'pontos' que o ajudariam em sua
ascenso profissional. Quanto maior o seu nmero, maior a probabilidade de melhores
escolhas por ocasio de seu ingresso ou remoo. Um critrio administrativo que
desconsiderava qualidade pedaggica da prtica do professor e a sua prpria realidade
contextual .
82
83
Irms de So Jos, conhecida como Coleginho 75, onde fomos estudar. Na poca,
considerada muito boa. Adorava a escola e a madre que foi minha professora na terceira
e quarta sries. Uma mistura de amor e medo, de insegurana e segurana, de respeito e
principalmente admirao foram sentimentos que muito marcaram a minha vida
profissional. Professora rgida, exigente e muito organizada. Sria na postura, no me
lembro de t-la visto sorrir, durante a aula. O oposto da anterior que era a comunicao
em pessoa, aberta, alegre, falante e superafetiva.
A ltima atividade do dia era a leitura oral. Iniciava pelo primeiro aluno da
fileira e ia numa seqncia. A professora elogiava quem lia bem e alto, estimulando o
aluno a treinar em casa esta tcnica. Vocs precisam ler bastante em casa e bem alto
para melhorar a leitura parece-me ouvi-la dizer. J professora, repeti esta fala aos
alunos, alm de outras posturas e atividades pedaggicas utilizadas por ela no cotidiano
escolar,
sem
considerar
contexto
histrico-social
discente.
74
Veja Eleny, MITRULIS, Os ltimos Baluartes uma contribuio ao estudo da Escola Primria :
as prticas de Inspeo Escolar e de Superviso Pedaggica., 1993.
75
Coleginho, denominao afetiva que permaneceu at hoje naqueles que direta ou indiretamente o
frequentaram. Atual Externato Sagrada famlia, em Salto. Estado de So Paulo.
84
Sentia-me
valorizada
segura
naquela
dualidade
pedaggica
85
76
86
87
regio Martinho di Ciero, aps mais de quatro anos de tentativa, conseguiu sua
instalao durante o mandato do governador do Estado, Dr Adhemar Pereira de Barros.
A expanso industrial com a instalao de mais trs grandes indstrias colaborou para
que o projeto/ginsio se efetivasse. Na luta pelo ginsio a integrao social/poltica/
econmica/religiosa.
Depoimento de Antonio Oirmes Ferrari que alm de professor foi diretor desta UE, durante catorze
anos. Atual EEPSG Prof. Paula Santos, em Salto, So Paulo.
78
Exame de admisso, barreira objetiva. Os alunos reprovados sentiam-se incapazes e no
injustiados, como de fato eram.
79
Os livros didticos eram bem diferentes do capitalismo livreiro da atualidade e no descartveis.
88
89
80
90
melhores oportunidades de trabalho. pela educao que o ser humano amplia seus
horizontes.
91
Jos, tambm em Itu. Um fato significativo era que os alunos "forasteiros" do Instituto
formavam um grupo unido, amigo e participante de todas as atividades extraclasse
organizadas pela escola. Grupo em que conquistei parceiros no pedaggico e no social,
alguns dos quais ultrapassaram o tempo do curso. As datas cvicas e as solenidades
eram realizadas no Salo Nobre do Instituto e contavam com a presena de toda a
comunidade escolar e local, numa confraternizao compartilhada. Durante os seis anos
em que estudei nesse estabelecimento de ensino me envolvia em todas as atividades
extras. No perdia nenhuma oportunidade de participar, inclusive na organizao. A
dualidade pedaggico/administrativa era presena marcante na teoria e na prtica, na
construo de um saber por mim vivenciado.
Para fazer jus ao esperado de 'preparar para o lar', tivemos, durante os dois
primeiros anos do Normal, uma disciplina denominada Trabalhos Manuais e Economia
Domstica, onde aprendamos variados tipos de trabalhos: croch, bordados e o enxoval
completo do beb, em tric; Msica e outros componentes da grade curricular do Curso
de Formao de Professores Primrios, trabalhados pelo Instituto de Educao, naquela
poca, dcada de 50/60. (Anexo 9).
92
93
Curso que, segundo art.632 do Decreto 17.698, de 26/11/47.C.L das Leis do Ensino, p, 112., tem
94
95
de
alegria/tristeza,
ganho/perda
pronta
para
enfrentar
mundo/despreparada para a vida. Uma grande expectativa pelo futuro, ao iniciar uma
nova etapa na construo de minha identidade, ao procurar aplicar os saberes
apreendidos. A situao do pas era de grande tenso, vivamos o segundo ano do
regime militar.
96
superei este conflito? Buscava ajuda nos tericos e trocava idias com uma colega
habilitada funo e assim dei conta do recado. O prprio diretor da escola sugeriu-me
que cursasse aquela habilitao. Como atuar junto a classe to heterognea em seu
desenvolvimento intelectual, social, cultural e idade cronolgica (4 anos incompletos a
6 anos), com experincias e desejos diferenciados? Para atender tal demanda havia
trabalhado todo o ano letivo com atividades diversificadas na maior parte do tempo e
em grupos, que montava intuitivamente, sem nenhum critrio mais elaborado alm do
interesse e habilidade do aluno. O fato de as crianas no lerem no impedia a sua
participao nos eventos extras promovidos pela escola, porque os preparava pela
repetio, at decorarem as poesias e msicas que eram apresentadas individualmente,
em pequenos grupos ou por toda a classe.
82
97
Prdio novo, escola nova, um grupo de professores praticamente recmformados. Tudo a construir, mos obra, professores! Constituamos uma equipe onde
tudo era discutido e decidido numa verdadeira parceria, nos mnimos detalhes, tanto no
administrativo como no pedaggico. Embora, perante o SESI, uma das colegas
respondesse pelo andamento da escola, atuvamos em toda a sua organizao, inclusive
trabalho de secretaria, auxiliando na matrcula dos alunos, na montagem das classes, na
distribuio e controle do material escolar entregue aos alunos. Em tudo havia a
mozinha de todas. Material enviado pelo SESI. Enfim, toda parte burocrtica, suporte
do pedaggico, fazia parte de nossa funo, naquele momento, na histria daquela
escola e na nossa prpria.
98
dado, deixando seu parecer. Era comum ele confrontar o registro dirio do semanrio
com os cadernos dos alunos, principalmente no incio da escola. No processo passou a
olhar s o material do professor e da secretaria. O enfoque/cobrana no administrativo.
A interferncia no pedaggico resumia-se verificao do que estava sendo dado. A
preocupao maior era com a freqncia dos alunos, com seus pronturios.
99
nesta ao e o fazamos com muita satisfao, o que revela o idealismo ingnuo do qual
fomos impregnados, o que nos manteve distante, por muitos anos, das questes
salariais, sindicais.
100
84
Hoje, abril do ano 2000, Escola Estadual Experimental e CEFAM Dr Edmundo de Carvalho.
Criada pelo decr n. 10307 de 13/06/39, como Escola de Aplicao ao Ar Livre D. Pedro I, transferida
para a Rua Tibrio, 145. Vila Romana, pelo Dec. N. 24 430 de 23/03/55. Mais conhecida como
Experimental da Lapa.
101
rede pblica particular (1978-1997). Vinte e cinco anos dedicados rede particular,
contando com o tempo do SESI (1962-1967).
102
Nesta escola tive o meu segundo contato com alunos da periferia. A pobreza
era enorme. Gastvamos parte de nosso salrio para compra de material a um nmero
significativo de alunos, caso contrrio, no havia como trabalhar. O material oferecido
pela escola era insuficiente. A Caixa Escolar? Nem me lembro de sua existncia. Se
existia naquela comunidade, era pauprrima. No atendia s necessidades da demanda.
Como sempre a educao das camadas populares est distante de ser prioridade poltica,
muito embora aparea no discurso de muitos candidatos em vspera de eleio. Nos
alunos, outras caractersticas, outras necessidades, interesses, vivncias, subnutrio.
Nova comunidade escolar. Novos colegas e direo. Novas parcerias a conquistar.
Novos espaos a construir e desafios a enfrentar. distncia vejo o quanto a formao
inicial no nos preparara para a realidade que iramos encontrar em nosso cotidiano
escolar.
O primeiro inverno foi terrvel, crianas pouco agasalhadas. Incio das aulas
s 7h20. A primeira atividade do dia, correr num campinho que ficava ao lado do
galpo de madeira (sala de aula) ou bater palmas para aquecer as mos e ter condio de
pegar no lpis. O calor humano era enorme, o que compensava as dificuldades
103
enfrentadas, inclusive para chegar escola. O ponto de nibus, conduo utilizada pela
maioria, ficava longe da escola, o que obrigava caminhada pela estrada sinuosa e
esburacada, que, na poca das chuvas, era mais fcil andar no barranco que pelo seu
leito. Uma verdadeira procisso formava-se toda manh em direo escola, cujo
cortejo ia engrossando medida que dela se aproximava. Conversas, risos, trocas de
informaes a atividade dada que dera certo/errado, era o nosso cotidiano no trajeto
escolar. Discutir com os pares da mesma srie o texto novo que encontrara, as
dificuldades dos alunos. Era ali mesmo que trocvamos nossos sonhos, desejos,
iluses/desiluses pessoais e profissionais.
na capital.
presente
concretamente
na
ao
da
professora.
Uns
104
juntos, o que nos facilitava a troca, e tambm pelo nosso interesse, num momento de
formao em servio. Era interesse/necessidade pessoal e no uma proposta da escola.
As reunies tinham carter mais informativo que formativo.
Os contatos que tive com o Inspetor Escolar sempre foram fora do meu
horrio de aula, pois uma nica vez entrou em minha classe com o Diretor para olhar o
aspecto fsico da sala. Cumprimentou os alunos e saiu, sem dizer uma nica palavra,
alm do cumprimento. O que significa apenas alguns minutos. Ele se dedicava
direo, cuidando do administrativo, pois ficava o tempo todo na secretaria/diretoria,
localizadas no mesmo espao fsico, olhando seu material. Embora quase no o
vssemos, sabamos de sua presena, pois sempre algum se encarregava de avisar.
Causava-nos certa apreenso, talvez at medo. Que coisa estranha pensar nisso agora.
Lembro-me da satisfao que todos sentamos, quando ia embora, inclusive o diretor.
Parecia que uma nuvem escura havia passado por ali e podamos voltar a respirar
livremente. Interessante lembrar que s a pessoa do inspetor causava um certo malestar, um desconforto e no apenas pela funo por ele exercida, como se fosse um
fiscal, no para auxiliar mas para vasculhar a vida da escola e a nossa prpria, buscando
falhas. A funo e a pessoa se fundiam numa atitude de autoridade e de poder; muito
embora no possamos generalizar, pois havia excees: alguns eram democrticos. Na
poca, 1967-68, embora soubesse da importncia desse profissional, como um veculo
de comunicao com os rgos centrais e de assessoria, principalmente direo, era
um alvio quando ele deixava a escola. Foi o aspecto de fiscalizao que se gravou em
minha memria. O fiscal do sistema e no o assessor, o parceiro, o orientador
105
Nos dois anos que l permaneci tive classes com 37 e 38 alunos e reteno
mnima. Formei parceria com uma colega que tambm chegava a So Paulo, e juntas,
tarde, na escola, planejvamos, trocvamos, corrigamos os cadernos, fazamos visitas
s casas dos alunos faltosos e ajudvamos na secretaria. Aprendemos muito daquele
trabalho burocrtico, que nos ajudou nas funes que viemos a exercer. Fomos nos
apropriando de saberes administrativos at ento desconhecidos. Quando deixei a escola
para trabalhar no Experimental, ela assumiu a vice-direo daquela escola.
O conjunto de educadores da escola era composto de pessoas solteiras e
jovens, com gostos, interesses, responsabilidades semelhantes, facilitando a interao
106
107
vez maior. Foi quando resolvi voltar a estudar, por sentir necessidade de buscar outros
ensinamentos que me auxiliassem como pessoa e profissional e progredir na minha
carreira.
108
1 Parte
O encontro com o Experimental
109
110
discusses,
reflexes
muitas
decises
em
questes
111
112
Rede fsica, entendida como proximidade da escola. A escola atendia alunos de sua proximidade
fsica, quanto mais prxima sua moradia, maior a chance de acesso vaga que, uma vez conseguida, lhe
garantia a permanncia at o final do curso.
113
88
90
91
114
Hoje,
resgatando
essa
vivncia,
percebo
que
germe
da
pedadgico-educacional.
No
conjunto
havia
alguns
esforos
de
92
115
A reflexo dialgica era exigncia do trabalho coletivo, uma vez que pelo
dilogo resgatvamos a ao realizada, procurando entend-la, para transform-la.
116
94
117
118
A Estrutura/Funcionamento do Experimental.
119
96
120
121
98
122
2 Parte
A fase da docncia no Experimental
123
a)
pedaggicos:
resultantes
de
avaliaes
pedaggicas;
b)
124
grupo de professores. Cada caso era analisado pelo conselho de classe/srie. 100 Esse
critrio101 tornou-se mais flexvel no decorrer dos anos, sendo considerado nos
agrupamentos das sries iniciais dos cursos. Resgatar tais agrupamentos e os saberes
neles construdos levam-me a refletir sobre a realidade das escolas, cujas classes
montadas aleatoriamente, priorizam a quantidade em detrimento da qualidade, gerando
srias implicaes no pedaggico/educacional. Refletir nas dificuldades/facilidades
enfrentadas pelos colegas educadores no seu cotidiano escolar considerando a situao
que vive a educao brasileira. Cada aluno era analisado e considerado na singularidade
e pluralidade e, mesmo assim, existiam problemas. Imagine o que ocorre quando tais
aspectos, no so levados em conta.
Nas 1s sries construdas a partir desse perfil, aprendi muito com os alunos,
principalmente na aquisio de conceitos que at ento trabalhava mecanicamente, sem
compreenso. As crianas tinham muito a me ensinar. No fazer eu ia descobrindo,
refletindo e aprendendo. Para Paulo Freire (1999: 26), o ensinar inexiste sem o aprender
e vice-versa e foi aprendendo socialmente que, historicamente, homens e mulheres
descobriram que era possvel ensinar. Naqueles anos observando, provocando,
dialogando acompanhando os alunos no individual e no coletivo em seus avanos e
fracassos, fui aprendendo/ensinando e renovando vrios dos meus conceitos,
construindo e reconstruindo meus conhecimentos/saberes que contribuam minha
identidade como professora alfabetizadora. Professor e alunos em interao na sala de
aula, no processo de construo de conhecimento, de saberes, ambos aprendendo e
ambos ensinando.
A formao integral fruto da prtica social global do sujeito na vida. A escola lida integralmente
com o aluno, mas no tem condio de form-lo na totalidade.
100
Agrupamento composto pelos professores que atuavam na classe ou srie com orientador
pedaggico e especialista do setor de pesquisa em alguns momentos.
101
O agrupamento dos alunos deficientes mentais educveis seguia critrio especfico.
125
movimento), ou seja, no momento em que est ocorrendo o processo de ensinoaprendizagem, sem necessidade de palavras, mas que serve para reformular suas aes
ao intervir. Constri saberes, ao pensar posteriormente sobre a ao (2 movimento)
realizada, ao refletir criticamente sobre o realizado, seu significado e outras
possibilidades. Nesses momentos h um verdadeiro dilogo entre o pensar e o fazer,
quando nos tornamos mais conscientes do que fazemos. o encontro consigo mesmo,
voc interlocutor de si mesmo, primeiro parceiro, primeiro dilogo na construo
de conhecimento. Constri saberes quando se processa um movimento de reflexo
sobre a reflexo na ao (3 movimento), retomando-a agora com a utilizao de
palavras, por envolver uma ao, uma observao e uma descrio. Nos encontros
posteriores aula, com os pares (outros professores) e/ou especialistas que orientavam o
processo
de ensino
aprendizagem,
desenvolvamos uma
reflexo
sobre os
126
127
128
129
ambiente era tenso, evitava-se falar de assuntos que pudessem comprometer o dilogo
com os colegas e na sala de aula.
Ainda em 1978, foi indicada pela SE para a funo de direo uma diretora
da rede pblica, fato que teve grande repercusso na escola. At ento as diretoras eram
nomeadas a partir de uma lista trplice, indicada pela comunidade escolar, referendada
pelo Conselho de Escola, a partir de sua existncia. Aquela foi a primeira vez que a SE
interferiu diretamente no preenchimento desta funo, mas no a ltima 102. A diretora
(1978) traz algumas professoras de sua escola de origem para assumir, as vagas de
coordenao de rea. Coube aos antigos a tarefa de integrar os novos proposta da
102
No governo, Mrio Covas e na SE Teresa Roserley Neubauer da Silva, uma diretora da rede
pblica, assume a direo do Experimental, em carter efetivo (28/04/1999). A 1 diretora efetiva na
histria da UE, com implicaes em sua estrutura e funcionamento e projeto poltico-pedaggico.
130
escola, que passa por mudana significativa e se reorganiza na estrutura que se manteve
no perodo de minha atuao. (Anexo 14). Ocorreram outras mudanas mas de reajuste
interno, tendo em vista as necessidades do projeto pedaggico educacional, em
construo.
De tempos em tempos , a escola sofria uma investida da Secretaria de
Educao, no sentido de aproxim-la da rede oficial, tirando-lhe
profissionais e condies de trabalho como se cumprisse pelo avesso os
objetivos daquele Projeto que deveria testar procedimentos que seriam
estendidos a toda a rede, visando benefici-la. A relao que o
Experimental deveria ter com a rede, de acordo com o estatuto, o regimento
de sua criao no foi cuidado e acabou sendo visto, como privilgio,
gerando reivindicaes corporativas, acomodaes, como alis acontecia e
acontece em todo o sistema, pois a cultura poltica a mesma. Apesar
destes e de outros problemas, o espao institucional para refletir sobre o
trabalho em andamento e a coordenao deste trabalho e dessa reflexo se
constituram num celeiro de professores e tcnicos educacionais cujo
paralelo s conheo o dos vocacionais. (Muramoto, 1999: 10),
Em 1978, retornamos rua Tibrio, na Vila Romana, onde a escola se
encontra at hoje. Com Paulo Salim Maluf, o magistrio pra por melhores condies
de trabalho e salrio. A escola e a grande maioria de seus profissionais participam
ativamente. Iniciamos um novo saber: organizar e participar de assemblias na prpria
escola e participar das regionais e estaduais. Tinha assumido a 8 srie de manh e a 7 e
8 sries, noite. Trs planos de ensino diferentes A diversidade social na origem dos
alunos, com caractersticas, necessidades, interesses, diferenciados. Adaptao,
readaptao, planejamento, replanejamento. A maior parte do dia era dedicado escola
para dar conta do preparo de aula e correes. No incio do bimestre, tnhamos uma
parada103 para o replanejamento. Eram momentos dedicados a reflexes, discusses e
troca entre os professores da rea com o seu orientador. Parada j prevista no calendrio
103
131
Atuar nesta funo me trouxe saberes para melhor me aproximar dos alunos,
no individual e coletivo, numa relao afetiva e efetiva de orientao, assistncia s suas
necessidades, construo de saberes, tendo em vista o processo de ensinoaprendizagem.
132
contraditrios:
medo/prazer,
vaidade
pela
indicao/receio
da
responsabilidade. O medo no uma coisa que me diminui, mas que me faz reconhecer
que sou um ser humano (Freire, 1992:71) Na situao tinha duas sadas: no aceitar a
indicao e continuar na docncia, cuja ao me era familiar, ou enfrentar o desafio e o
medo numa funo que me era estranha. Naquele processo de tomada de deciso,
explorei os meus limites e as minhas possibilidades de acerto. Medo e ousadia. A
permanncia no medo leva estagnao, a ousadia superao, o conflito s dvidas.
At que ponto estava preparada para assumir essa responsabilidade? Se no a assumisse
nunca saberia se teria dado certo. Trabalhar a ambigidade numa perspectiva
interdisciplinar atuar no e. No venci o medo, mas tive a ousadia de enfrent-lo e a
funo. Tinha a favor um saber acumulado na relao com a coordenao, mas no papel
de professor. Sabia que podia contar, como at ento o fizera, com a parceria
conquistada com colegas, alguns dos quais j tinham exercido a funo, na escola,
embora em outro contexto.
104
133
Busquei ajuda em duas colegas, cuja parceria se fortaleceu alm dos muros
escolares, para a elaborao da pauta de reunio de tcnicos107, onde se daria a minha
primeira atuao. Embora estivesse h tempo na docncia no Experimental, nunca tinha
participado desse encontro. O medo era grande e a insegurana tambm. A ajuda de que
precisava naquele momento ultrapassava a montagem da pauta. Precisava dialogar
105
134
sobre a funo para entend-la. Estas parcerias e outras que fui conquistando foram
essenciais na minha caminhada pessoal e profissional. Aprendendo na prtica e
refletindo sobre ela, buscando sempre outros braos, alm daqueles com os quais
compartilhava o cotidiano escolar.
135
com o alunos e com os saberes que amos construindo. Tinha construdo nessas
interaes a minha identidade como professor. O novo desafio era reconstru-la como
coordenador pedaggico, naquele contexto escolar, naquele momento histrico.
136
No perodo de 1978 a 1987 ocorreram altos e baixos. Das trs diretoras duas
no assumiam seu papel na superviso do projeto poltico-pedaggico, ficando toda
responsabilidade concentrada na minha funo de CP e de uma colega de 1 a 4 srie. A
137
As
dificuldades
se
manifestaram
tambm
nas
relaes
escolar,
espaos
dedicados
ao
fortalecimento
138
Vide anexo n 15: a estrutura da escola no foco do olhar do OPE . Em destaque: sua rea de
atuao, fluxograma de relaes sistemticas (reunies semanais/bimestral, aulas) e assistemticas.
109
Administrao colegiada entendida como processo democrtico de decises que procura garantir a
participao de todos os segmentos da comunidade escolar, a fim de que assumam o papel de coresponsveis pela construo do projeto pedaggico da escola (Moura, 1992: 27).
139
inclusive ex-profissionais da escola e familiares foi o incndio (1984) que destruiu todo
o material das salas dos tcnicos e da sala de msica, bem como documentao e
material de ensino, memria-registro, que a escola mantinha em sua biblioteca, para
consulta. Memria que constitua uma parte significativa da memria da escola,
documentada durante quase duas dcadas. Registro que constitua uma prtica,
representada nos planos de ensino, de curso, da escola e outros. Destruiu-se a memria
registro mas no a memria vivida. Esta foi mais do que nunca aguada em todos
aqueles que tinham compartilhado a construo destruda pelas chamas. A escola
precisava ser reconstruda, no s fisicamente, como tambm no plano pedaggico
educacional. A chama pelo saber continuava mais viva. A escola se reorganizou para o
1 Congresso de Educao Experimental. O tema proposto Repensando a Escola com
estudo, reflexes, discusses envolvendo toda a comunidade escolar, pais e exprofessores.
140
prxima. A integrao com a UE era garantida pela participao nas reunies semanais,
previstas no calendrio e em outras, quando necessrio, principalmente com a Direo.
Estvamos vivendo o processo de mudana na direo, gerando necessidade de
adaptao, que envolvia a conquista da parceria que garantisse um trabalho integrado,
num delegar ou compartilhar responsabilidades e autoridade, que afetava o trabalho de
ambas. Quando conseguia uma ao conjunta com a direo, a ao supervisora tinha
maior possibilidade de se efetivar.
141
142
143
112
(1987-1988), quando
Os HTPs sempre existiram na escola, mesmo durante o perodo em que poderiam ser realizados
fora das dependncias escolares. Condio fundamental ao investimento no coletivo e no projeto polticopedaggico.
112
Duas professoras da Educao Especial participaram da nossa reunio, independente das que
faziam com o grupo de pares em outros momentos. Fazia parte do projeto de integrao dos cursos. Os
alunos realizavam atividades extraclasse integradas ao Ensino Fundamental..
144
145
HTP, (hora de trabalho pedaggico). HTPC, (hora de trabalho pedaggico coletivo). Permanncia
146
de tcnicos. Era o momento dos professores ficarem cientes de tudo o que acontecia na
escola. Inclusive informes de fora da escola, mas de interesse do professor: cursos,
congressos, palestras concursos e outros. Era a integrao pedaggica/administrativa/
educacional pela comunicao do coordenador. Voc s se sente comprometido,
quando detm um saber, envolve-se com ele e se responsabiliza. A direo da escola
acompanhava as pautas e discusses desses conselhos, nas reunies de tcnicos s 5
feiras ou em contatos assistemticos.
147
148
149
dinmica: foi pedido que eles escrevessem as frases que mais ouviam dos filhos e
colocamos em cartazes. Tnhamos em cartazes as frases dos alunos em relao aos
professores e, vice-versa, as frases dos filhos em relao aos pais e vice-versa. Em cada
classe dois professores mediaram a reflexo, partindo da leitura horizontal e vertical. No
confronto chamou a ateno que tanto as frases dos professores quanto dos pais eram
mais de mando e ordem. E dos alunos aos professores e dos filhos aos pais eram mais de
pedido. Estavam sempre pedindo alguma coisa. Esta reflexo teve uma boa repercusso
tanto entre os pais quanto os professores.
Assumi com cada grupo/classe uma aula semanal onde fui promovendo
situaes que envolviam o autoconhecimento, trabalho em grupo, orientao de estudo e
discusso de temas propostos pelos alunos e/ou professores. Questes pedaggicas e
educacionais que favorecessem um clima propcio ao ensino-aprendizagem. distncia,
150
neste processo reflexivo, vejo com nitidez a construo de outros saberes que foram
sendo trabalhados naqueles contatos com o grupo-classe. O aprender a conviver em
grupo, a partilhar nos grupos de estudo os saberes do conhecimento que iam sendo
construdos no cotidiano escolar, a desenvolver habilidades de monitoria... Um saber
social/ interdisciplinar se desenvolvia na solidariedade, na cooperao, no
companheirismo, no aprender junto, com. Os alunos passaram a outra dimenso na
construo da sinfonia, do projeto poltico-pedaggico. O aprender no grupo de pares,
muitas vezes facilita a comunicao, o estar mais prximo. Fui criando com as classes
uma relao muito mais prxima. Nossas intenes se encontraram. Eu querendo
conhec-los e ajud-los em seu desenvolvimento e eles com a necessidade de algum
para ouvi-los e ajud-los em suas dificuldades com os estudos, e nas relaes
interpessoais aluno/aluno, aluno/professor. As nossas intenes convergiram e se
efetivaram num projeto de orientao de estudo. Todos samos ganhando. Foi um
processo de acolhimento mtuo. Com cada classe uma necessidade, um atendimento
especfico. Mas em todas foi se encaminhando a orientao de estudo com
estabelecimento de monitoria pelos prprios alunos. Na atuao propriamente dita da
ao supervisora o colocar-se aberta ao dilogo, numa relao de reciprocidade.
151
152
quarto
encontro
sistemtico
da
semana
pedaggica/
enfrentasse
naquele
momento;
refletir
sobre
nossa
atuao
da proposta
153
coletivo escola; a troca das vivncias positivas e negativas com intuito de super-las, e
outras, tendo em vista a projeto poltico-pedaggico em construo. Reunio cuja
calmaria no esteve sempre presente, mas permeadas de conflitos, divergncias de
idias, de linha de atuao pedaggica/educacional, discusses tericas, enfim...
154
155
saberes. No processo, a escola acolhia o CEFAM e era acolhida por ele e nessa
interao ambos saram beneficiados.
156
157
pelo
vnculo
do
contexto
158
nos/dos grupos com os quais atuava, nas parcerias que ia conquistando. Refletidas
numa perspectiva cotidiana e histrica, constata-se que elas se processavam a partir de
uma prtica social global, naquele contexto histrico, naquela unidade de ensino, nas
circunstncias que ela possibilitava e favorecia. Na rotina do meu dia-a-dia
desencadeavam-se
comportamentos
atitudes
com
os
quais
nos
encontro,
reciprocidade.(...)
so
terrenos
frteis,
onde
semente
da
159
interdisciplinaridade poder vingar, crescer e dar frutos. Foi o que vivenciei durante
algum tempo.
160
161
162
saberes no apenas aos alunos, mas a todos que nela circulassem. Deveria dedicar um
cuidado especial no s ao que as mensagens escritas comunicavam como tambm ao
seu visual. Um dos primeiros momentos de capacitao em servio do qual participei,
ao assumir a docncia nessa escola, foi a utilizao da lousa, analisando tipo e tamanho
de letra que melhor se adequassem comunicao. Como docente, sempre procurei
trabalhar com o aluno a elaborao e esttica de suas mensagens escritas. O mesmo
faziam outros colegas docentes.
163
tornamos, contando com a presena e a relao com o outro, com os outros, conosco
mesmo e com o contexto no qual vivemos. virtude, fora, parceria. no outro
que nos vimos/vemos, nos reconhecemos/conhecemos. O eu no existe seno na
reciprocidade com o outro (Gusdorf, 1977: 54). Esta reciprocidade nos torna mais
fortes, parceiros.
164
O maestro fala com seus msicos com as mos, com o olhar, com o corpo
todo, com seu jeito de estar. Pelas mos articula, agrupa, individualiza, destaca,
intensifica e ameniza o som. Com o olhar, com o corpo todo ele completa a
comunicao e a expresso, estabelecendo a sintonia com o ritmo do outro, numa
relao ntima para que a msica de cada um seja nica, harmoniosa, singular e bela. A
virtude da fora no maestro est nessa relao de reciprocidade/sincronicidade 118, de
sintonia entre ele e os outros elementos da orquestra e destes entre si. Sintonia que pode
envolver a platia, transportando-a a outros universos. A fora no mestre e seus
117
118
165
encontra
caminhos
na
superao
dos
conflitos
166
retorno do outro ele pode ter uma viso do quanto atingiu seus objetivos, suas falhas,
dificuldades, acertos e intervenes.
Espera vigiada, entendida como um atitude de alerta, de expectativa, aguardando o momento certo
de intervir, de agir. Trata-se de uma espera ativa, no passiva. Constitui uma das categorias da
interdisciplinaridade.
167
168
169
170
tive, mas que o prprio grupo cobrava. Estar aberto percepo do outro na sua
individualidade e do grupo como um todo era um saber em processo de construo,
muitas vezes atropelado pela ansiedade, na expectativa de que tudo corresse bem. Posso
construir no meu silnciofala interna minha sistematizao. Depois novamente voltar
ao grupo e chec-lo, provocando um aprofundamento da mesma, ou no (Freire,
Madalena, 1992).
Saber falar e faz-lo no momento certo. Dar espao ao outro, mas colocarse tambm. No fcil, mas o prprio grupo cobra e espera. No s o grupo com quem
voc atua diretamente, mas a escola como um todo. Voc cobrada, olhada, observada.
questionada em sua fala, em sua interveno, em sua ao. Principalmente nos
momentos de conflitos pedaggicos/educacionais/polticos. Estes so os mais delicados.
O grupo espera a sua colocao especialmente nos momentos de reivindicao da
categoria, como tivemos oportunidade de participar diversas vezes. O compromisso com
o que foi dito e a ao efetivamente realizada constitui um dos aspectos mais
desgastantes da funo, que pode levar ao retrocesso de todo um trabalho de construo
de um grupo.
171
172
173
Referncias Bibliogrficas
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ALBUQUERQUE, Helena Machado P. Contextualizando a Ao Supervisora. In:
Idias- (24), SP:FDE, 1994, p. 107/118
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_________ & GARCIA, Regina Leite. Rediscutindo o papel dos diferentes
profissionais
da
escola
na
contemporaneidade.
In:
FERREIRA,
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.______. & RIOS, Terezinha Azeredo, GT. Formao Continuada dos Profissionais do
Ensino. In: III Congresso Estadual Paulista sobre Formao de Educadores:
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Tese de Mestrado: Superviso e Currculo, PUC/SP. So Paulo, 1995
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GEGEDEC. Caderno V: Superviso em Educao. Publicaes da Coordenadoria do
Ensino Bsico e Normal, Diviso de Assistncia Pedaggica. SEE/DAP/SP, So
Paulo, 1971: 5.
_______. Caderno VI: Levantamento de Sade em Escolares. Publicaes da
Coordenadoria do Ensino Bsico e Normal, Diviso de Assistncia Pedaggica,
SEE/DAP/SP, 1971.
_______. PLANO CURRICULAR para 1973, So Paulo, l973
_______. PLANO CURRICULAR para 1975, So Paulo, l975.
_______. PLANO DE ESCOLA para 1994, So Paulo, l994.
GMEZ, Angel Prez. O pensamento prtico do professor: A formao do
professor como profissional reflexivo In: NVOA, Antonio (org.) Os
professores e a sua Formao Lisboa, Codex-Portugal, 1992.
GUSDORF, Georges. A fala. Traduo de Tito de Avillez. Rio de Janeiro: Editora Rio,
1977.
HUET, Maria Aparecida Soler. A Superviso no Sistema de Ensino, In: IDIAS (16),
SP: FDE, 1993.
JAPIASSU, Hilton & MARCONDES, Danilo. Dicionrio Bsico de Filosofia. 3 ed.,
Rio de Janeiro: Zahar, 1996.
_______. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de janeiro: Imago, 1976.
KENSKI, Vani Moreira. Sobre o conceito de memria. In A pesquisa em Educao e
as transformaes do conhecimento. FAZENDA, Ivani (org.) 2 ed., Campinas/SP:
Papirus. 1997.
177
Lucrcia
Stringhetta.
Pesquisa
Interdisciplinar:
um
processo
em
178
Diva
Spezia.
conceito
de
afetividade
numa
educao
179
180
Legislao Estadual
181
182
183
184
ANEXO 1
185
186
187
188
189
190
ANEXO 2
GRADE CURRICULAR *
CURSO de Habilitao em Superviso
MDIAS FINAIS
DISCIPLINAS
MDIA GERAL
SRIES
1
19.....
Sociologia Geral
Sociologia da Educao
Psicologia Educao
Histria da Educao
Filosofia da Educao e Didtica
Estr.e Func. do Ens. de 1 grau
Estr.e Func. do Ens. de 2 grau
Princ. E Mt.de Superviso
Escolar
Currculos e Programas
2
19.....
3
19.....
.......
.......
.......
.......
MDIA GLOBAL
.........................
Diretor
....................................
Inspetor Regional
................................
Secretrio
.......................... de ....................de.19....
So Paulo, .........../........../..........
.................................................
Secretrio
................................................
Responsvel
Diviso do Material
SECRETARIA DA EDUCAO
191
ANEXO 2a
GRADE CURRICULAR *
Curso de Habilitao em Superviso Escolar
MDIAS FINAIS
DISCIPLINAS
MDIA GERAL
SRIES/ANO
1.
1984
Estudo Problemas Brasileiros
Estr.e Func. do Ens. de 1 grau
Estr.e Func. do Ens. de 2 grau
Currculos e Programas
Princip. e Mt. de Superviso Escolar
Educao Fsica
Prtica de Ensino: Estgio
Supervisionado
De 1 e 2 graus
2. 19... 3. 19...
.......
.......
.......
.......
.......
.......
.......
.......
.......
.......
.......
.......
.......
.......
.......
.......
MDIA GLOBAL
.........................
Diretor
....................................
Inspetor Regional
................................
Secretrio
.......................... de ....................de.19....
So Paulo, .........../........../..........
.................................................
Secretrio
................................................
Responsvel
Diviso do Material
SECRETARIA DA EDUCAO
*obs: Grade Curricular do Curso: Faculdade de Filosofia Cincias e Letras Nossa Senhora do
Patrocnio, Itu/SoPaulo (Grade Curricular posta em prtica, nesta UE/ 1984).
192
ANEXO
Quadro do Magistrio
Art. 9
Pargrafo nico
b) Prof II
c)
Prof III
193
ANEXO
I Administrao Centralizada.
a) Gabinete do Secretrio.
b) Conselho de Planejamento Educacional.
c) Assessoria Tcnica de Planejamento e Controle Educacional. (ATPCE).
d) Grupo de Controle das Atividades Administrativas e Pedaggicas.
e) Coordenadoria de Ensino da Regio Metropolitana da Grande So Paulo.(COGSP).
f) Coordenadoria de Ensino do Interior (CEI).
g) Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas.(CENP).
h) Departamento de Recursos Humanos (DRHU).
i) Departamento de Assistncia ao Escolar (DAE).
j) Comisso Estadual de Moral e Civismo.
II Administrao Descentralizada
194
ANEXO 5
Classes de docentes:
Ensino Fundamental.
nas
sries
do
Ensino
Fundamental.(art 37)
II-
Art 5 Alm das classes previstas no artigo anterior, haver na unidade escolar postos
de trabalho pedaggico destinados s funes de Professor Coordenador e s funes
de Vice-Diretor de Escola, na forma a ser estabelecida em regulamento.
195
ANEXO 6
II-
II-
f)
196
197
ANEXO 7
Estrutura da Secretaria de Estado da Educao de So Paulo.
Decretos ns 17.329, de 14/07/81 e 17.399, de 28/07/81
II
III
IV
I rgos Setoriais :
Gabinete do Secretrio.
Coordenadoria de Ensino da Regio Metropolitana da Grande So Paulo (COGSP).
Coordenadoria de Ensino do Interior (CEI).
Departamento de Recursos Humanos (DRHU).
Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas (CENP).
Departamento de Assistncia Escolar (DAE).
Conselho Estadual de Educao (CEE).
II- Diretorias Regionais de Ensino (DRECAP)*.
III Delegacias de Ensino (DE).
IV Unidades de Ensino (UE).
* Extintas no primeiro mandato Governo Mario Covas, D.O. de 01/01/95.
198
ANEXO 8
Estrutura da Secretaria de Estado da Educao de So Paulo (1999)
II
I
III
199
09/04/99.
ANEXO 9
GRADE CURRICULAR
CURSO DE Formao de Professores Primrios
MDIAS FINAIS
DISCIPLINAS
MDIA
GERAL
SRIES/ANO
1 1958
.......
.......
2 1959 . 3 1960 .
.......
.......
.......
.......
.......
.......
.......
.......
.......
.......
.......
MDIA GLOBAL
......................................
Diretor
...................................
Inspetor Regional
................... de ...............de.19......
..............................................
Secretrio
........................................
Secretrio
So Paulo, .........../...............19.....
.....................................
Responsvel
200
Diviso de Material
SECRETARIA DA EDUCAO
obs: Grade Curricular do Curso: Instituto de Educao Regente Feij, ITU/ So
Paulo.
201
ANEXO 10
GRADE CURRICULAR *
CURSO DE
APERFEIOAMENTO
MDIAS FINAIS
DISCIPLINAS
SRIES/ANO
1. 1961. 2 19.....
-------------------------
-----
MDIA GLOBAL
......................................
Diretor
MDIA GERAL
...................................
Inspetor Regional
................... de ...............de.19......
..............................................
Secretrio
3 19.....
-------------------------
-----
........................................
Secretrio
So Paulo, .........../...............19.....
.....................................
Responsvel
Diviso de Material
SECRETARIA DA EDUCAO
OBS: Grade Curricular do Curso: Instituto de Educao Regente Feij, ITU/ So
Paulo.
*
202
ANEXO 11
GRADE CURRICULAR *
MDIA GERAL
SRIES/ANO
1
1964.....
2
3
1965..... 19......
-------------------------------------
-----
MDIA
GLOBAL
......................................
Diretor
...................................
Inspetor Regional
................... de ...............de.19......
..............................................
Secretrio
........................................
Secretrio
So Paulo, .........../...............19.....
.....................................
Responsvel
Diviso de Material
SECRETARIA DA EDUCAO
* obs: Grade Curricular do Curso: Instituto de Educao Regente Feij, ITU/ So
Paulo.
203
ANEXO 12
GRADE CURRICULAR *
CURSO DE ESPECIALIZAO EM EDUCAO PR-PRIMRIA
MDIAS FINAIS
DISCIPLINAS
MDIA
SRIES
GERAL
1
1961
2
19.......
3
19......
MDIA GLOBAL
. ......................................
Diretor
...................................
Inspetor Regional
................... de ...............de.19......
..............................................
Secretrio
........................................
Secretrio
So Paulo, .........../...............19.....
.....................................
Responsvel
Diviso de Material
SECRETARIA DA EDUCAO
* obs: Grade Curricular: Instituto de Educao Carlos Gomes, Campinas/So Paulo.
204
ANEXO 13
FLUXOGRAMA 1972
205
ANEXO 14
ORGANOGRAMA 1993
206
ANEXO 15