INSTITUTO DE EDUCACIN SUPERIOR

PEDAGGICO PBLICO PIURA

TCNICAS E INSTRUMENTOS DE
EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES

FORMADORA
LIC. ALICIA CHERO LECARNAQU

TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES

IDENTIFICACIN DE: IDEAS PREVIAS SOBRE EL TEMA

1. Qu es una tcnica de evaluacin y en que se diferencia del instrumento de
evaluacin?
2. Mencione 3 instrumentos de evaluacin que conozcas.
3 Que es un indicador de evaluacin y que hay que tener en cuenta para su
formulacin?

LAS TCNICAS, INSTRUMENTOS E INDICADORES DE EVALUACIN

Dentro de un proceso de evaluacin educativa, es muy importante identificar que se va
a medir y seleccionar la tcnica ms adecuada para ello. Las tcnicas de evaluacin
son procedimientos generales de recopilacin de datos, para su anlisis posterior.
Las tcnicas estn estrechamente relacionadas con el enfoque o fundamento terico o
filosfico de evaluacin que se tenga, ya que la tcnica se convierte en la herramienta
que permite al evaluador recoger datos, esto es, informacin relevante y til para el
proceso de evaluacin.
Las tcnicas pueden o no contener instrumentos. Los instrumentos de evaluacin son
herramientas que permiten medir conocimientos, opiniones y conductas.
Por otro lado, un indicador de evaluacin es un principio o punto de referencia, que
permite distinguir lo verdadero de los falso, lo que tiene valor de lo que no tiene o una
caracterstica o propiedad de un sujeto de acuerdo al cual, se formula un juicio de
apreciacin (De Landsheere, 1995).
Los indicadores pueden ser cualitativos o cuantitativos. Los indicadores cualitativos se
expresan en funcin de la presencia o ausencia de algo: todo o nada; mientras que los
indicadores cuantitativos aceptan una graduacin de la presencia o ausencia de la
caracterstica o cualidad medida.

CLASIFICACIN DE LAS TCNICAS E INSTRUMENTOS DE

EVALUACIN
Hay muchas formas de agruparlos, lo que depender del criterio seguido para hacerlo o
el punto de referencia tomado. Por ejemplo, Garca (1980) menciona que si lo que nos
interesa es reunir informacin sobre lo que la persona har, nos dara un diagrama
como el siguiente (Pg. 120).
Este mismo autor nos indica tambin que si el criterio es la tcnica de evaluacin
donde se hace hincapi en los procedimientos o acciones realizadas para obtener
informacin sobre el rendimiento acadmico del estudiante, entonces obtenemos un
diagrama as (Pg. 121):
Oral
Objetiva
PRUEBAS

Escrita
De ensayo
De Ejecucin

TCNICAS DE AUTOINFORME: Como por ejemplo: entrevistas, cuestionarios,

Inventarios.
TCNICAS DE AUTOOBSERVACIN: Registro anecdtico, cdula de observacin,
Sociometra.
La tercera clasificacin fue propuesta por Berliner (1987, citado por Daz Barriga y
Hernndez, 1998) quien los clasifica en trminos del grado de formalidad y
estructuracin con la que se hacen las evaluaciones. As este autor cataloga a los
instrumentos como de tipo: informal, semiformal y formales. En el siguiente cuadro
aparecen ejemplos de los tres tipos.

INSTRUMENTOS Y TCNICAS
DE EVALUACIN
TCNICAS
INFORMALES
- Observaciones
- Exploracin
TCNICAS
SEMIFORMALES
- Ejercicios
- Tareas
- Ensayos

TCNICAS FORMALES
- Pruebas
Objetivas
- Mapas
conceptuales
- Pruebas de
ejecucin
- Listas
cotejables
- Escalas
- Portafolio

Como puede notarse, en los esquemas y cuadro presentados, existen muchas formas
de clasificarlos, describiremos brevemente a los otros instrumentos sealados en el
cuadro anterior.

Observacin
Esta es una tcnica antigua, muy utilizada en diferentes mbitos y en distintas
disciplinas. Ella presenta dificultades con relacin a varios factores. El primero se
refiere al propio observador ya que cuando no est debidamente capacitado, puede
distorsionar la informacin en el sentido que, en vez de registrar y reportar el hecho tal
cul es y de la manera ms objetiva posible, puede hacer una interpretacin sesgada y
distorsionada del hecho. Para hacer una adecuada observacin se debe tener muy
claras las respuestas a las preguntas como las presentadas en el siguiente cuadro:

PREGUNTAS GENERALES
PARA LA OBSERVACIN
Que deber ser
observado?
Qu instrumentos o
procedimiento se
utilizarn?
Cul debera de ser
la relacin entre el
observador y el objeto
observado?

Entrevista
Es tambin una tcnica muy clsica de obtencin de informacin aunque se utiliza con
muy poca frecuencia en la evaluacin del aprendizaje dentro de una enseanza
tradicional; no obstante, diversos autores han propuesto que el profesor sea un crtico
del proceso de aprendizaje de sus alumnos y como tal recoja datos sobre sus actitudes,
resultados, errores, etc. que puedan ayudarlo a interpretar el avance de su aprendizaje.
La entrevista permite obtener informacin de manera directa, as el entrevistado es
justamente la persona involucrada (profesor, estudiante); no obstante, la entrevista
requiere que el entrevistador posee habilidades especiales y tambin dominio de la
tcnica.

Mapas conceptuales
Esta tcnica consiste en la representacin grfica que una persona realiza sobre el
significado de un conocimiento. De sta forma, el mapa es una sntesis de los puntos
ms importantes de un concepto para destacar sus interrelaciones. Parte de una
palabra o concepto central y las ideas o palabras relacionadas a dicho concepto se
organizan a su alrededor. A su vez cada una de stas cinco o diez palabras se pueden
convertir en conceptos centrales y agrupar a su alrededor conceptos asociados a l.
Aunque los mapas conceptuales se han utilizado ms frecuentemente como tcnica de
instruccin y de aprendizaje, permiten evaluar la visin que el estudiante tiene de
determinado cuerpo de conocimientos, cmo establece vnculos entre los conceptos
asociados, cmo los jerarquiza y los comprende. Una vez hecho, el experto en la
materia puede juzgar si el mismo es el correcto conforme al conocimiento que se tiene
sobre el tema.

Escalas
Las escalas son instrumentos que se utilizan para medir la opinin u observacin de las
conductas en donde el sujeto seala, dentro de un rango (totalmente de acuerdo,
acuerdo, indeciso, desacuerdo, totalmente en desacuerdo), su opinin con respecto a
algo que se le pregunta.

Lista de cotejo
Esta es una tcnica para verificar, sobre todo, la aplicacin correcta de las habilidades
o conocimientos. Consiste en enlistar los comportamientos o ejecuciones en el orden
en que deben de hacerse y el evaluador va marcando si se presentan o no. Sobre
ambos instrumentos profundizaremos en las pruebas de ejecucin.

Pruebas objetivas
Estos son los instrumentos ms conocidos de la evaluacin y frecuente se les
considera sinnimos. Ellas estn dedicadas a medir el conocimiento declarativo o
conceptual exclusivamente. Su propsito es distinguir, de una manera segura, entre los
individuos que poseen un conocimiento o destreza especfica de los que no la poseen.
Existe una gran variedad de tipos de pruebas como son: de opcin mltiple, falsoverdadero, correlacin, de ensayo, de pregunta abierta y de respuesta breve.
Lo ms indicado al utilizar este tipo de instrumento, es combinar los tipos de preguntas
que se realizan como por ejemplo, disear pruebas que integren preguntas
estructuradas y de ensayo. Lo importante es identificar qu es lo que se desea evaluar
y cul es el propsito. A continuacin se mencionan algunos requisitos y cualidades
indispensables que debe tener todo instrumento de evaluacin.

ERRORES COMUNES AL ELABORAR INSTRUMENTOS DE

EVALUACIN
Ocurre ms a menudo de lo que uno quisiera aceptar que algunos maestros utilizan la
evaluacin para castigar a sus alumnos, ya sea por no prestar la debida atencin a su
clase, o porque los consideran flojos o con poca motivacin o porque se portan mal.
Otros incurren en una incongruencia entre lo que ensean y evalan; ya que actuando
bajo la premisa de que los alumnos no deben repetir al pie de la letra lo que les
enseo piden en el examen conocimientos que no fueron enseados. As por ejemplo,
cuando imparten un contenido lo hacen a nivel puramente terico y luego en el examen
piden a sus alumnos que apliquen ese conocimiento para que generalicen, cuando
este tipo de ejercicios NO fue practicado en clase. Claro, despus, cuando las
calificaciones obtenidas son las previsibles bajas, los docentes se quejan lamentando
su mal suerte de tener alumnos tan tontos.
Otros profesores otorgan a la evaluacin un lugar secundario asumiendo como simple
la tarea de elaborar pruebas, porque para ellos lo principal es preparar muy bien la
enseanza y por eso generalmente los elaboraran un da antes de aplicarlos. Por
supuesto alguien dir que as est bien porque no hay tiempo para hacerlos, ya que
finalmente uno sabe lo que ense y sobre esa base se considera que preparar la
prueba no reviste mayor importancia.
Todas estas creencias, actitudes y acciones tienen gran impacto en la forma como
evalan a sus alumnos y de los resultados obtenidos por ellos. Quiz por eso cuando
uno revisa a conciencia los instrumentos aplicados para analizar el tipo de preguntas
hechas, o los conocimientos concretos que evalan y, en general, la organizacin de la
prueba; se observan las siguientes fallas en la elaboracin de los exmenes.

Como consecuencia de las acciones docentes descritas previamente es frecuente

Errores Ms Comunes Al Elaborar

Instrumentos De Evaluacin
1. No abarcan toda la gama de
objetivos de aprendizaje
2. Las preguntas son triviales,
capciosas o piden
conocimientos que no se
ensearon
3. No evaluan el contenido que
se quiere medir
4. Las preguntas estn mal
redactadas, son ambiguas o
confusas
5. No se especifica el valor de
cada reactivo
encontrar que, los exmenes aplicados no cubren todos los objetivos y contenidos
establecidos en los programas de estudio. Lo ms comn es que el docente haga
preguntas sobre los contenidos que domina; o sobre los que l considera los ms
importantes; o escoja temas que l asume como integradores y por lo tanto deja de lado
otros, etc. Aceptando que varias de estas creencias tienen algo de verdad, pensamos
que no rebaten completamente el punto de que, debido a una falta de planeacin de la
prueba, suele ocurrir que varios temas y subtemas estn subrepresentados o por el
contrario otros estn sobrerepresentados. Lo anterior produce el incumplimiento de la
principal funcin de la evaluacin que consiste en valorar el dominio, por parte de los
estudiantes, de los objetivos de aprendizaje establecidos en los programas.
Por otra parte, hay maestros que juegan al gato y al ratn con sus alumnos donde el
primero hace todo lo posible por engaar al segundo por medio de una serie de pistas
falsas, para que no sepa qu viene en el examen; por lo tanto ste contiene un buen
nmero de preguntas capciosas donde, al parecer, la finalidad principal de la prueba es
confundir al estudiante y no averiguar lo que en realidad aprendi. Por eso algunos
10

alumnos dicen cuando reciben sus bajas calificaciones: Me preguntaron todo lo que no
estudi.
Otras veces las preguntas piden conocimientos triviales o irrelevantes por lo tanto no
permiten que el estudiante conteste lo realmente importante. La falla se debe a que el
docente asume que el conocimiento es unidimensional y no compuesto por varios
niveles de comprensin que van desde el simple al complejo; o del bsico al difcil. Por
ello, muchas veces las preguntas se quedan en la mera repeticin de lo dicho por el
maestro o el libro de texto. Recordemos lo descrito en el anterior captulo de que una de
las cualidades de los instrumentos de evaluacin es su nivel de representatividad y su
poder discriminativo; ah se destac que las preguntas deben tener diferente grado de
dificultad, ubicadas dentro de un continum que va desde lo relativamente sencillo hasta
lo medianamente difcil o muy difcil. Todos estos niveles de complejidad deben estar
debidamente representados en el examen para permitir diferenciar al alumno que sabe
del que no sabe.
Las situaciones y errores antes descritos son ocasionados porque el maestro, de
manera deliberada, quiere poner a prueba al alumno para ver si de verdad aprendi
de acuerdo a sus estndares. Pero hay veces que los errores no son resultado de este
tipo de actitud, sino debidos a deficiencias en el modo de redactar y organizar las
preguntas.
Como mencionamos antes, el problema se presenta porque el docente subestima la
funcin evaluativa y piensa que no requiere mucho arte, sino que es algo que
cualquiera puede hacer si sabe el contenido. Esto no es as, por eso recomendamos
otorgar la importancia que merece la preparacin de las pruebas e instrumentos de
evaluacin; de modo que los reactivos estn bien redactados y tambin valoren
correctamente el conocimiento real del alumno tanto de los contenidos concretos como
del grado o nivel en el que los mismos se encuentran.

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Una falla relativamente menor en comparacin a las antes descritas es no especificar

en la prueba el valor de cada reactivo o pregunta. Esta omisin generalizada evita
informar al estudiante sobre la diferente ponderacin que tienen las preguntas; de
manera que sepa cules son las ms importantes y por ende le otorgue la atencin y
dedicacin que merecen.
Quisiramos dejar bien claro que al destacar algunos de los errores ms comunes no
queremos dar la idea de que estamos pugnando por regalar el examen o criticar sin
fundamento las actividades realizadas por los docentes en este campo. Lo que
pretendemos es ser congruentes con lo expuesto en el captulo 1 donde resaltamos la
relevancia de tener muy claros cuales son los propsitos, finalidades y beneficios que
tiene la evaluacin y entonces construir instrumentos que nos permitan alcanzar esas
metas.

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PLANEACIN DE LA EVALUACIN
La planeacin de la evaluacin debe ser hecha junto con la preparacin del curso y no
hacerlo discontinuamente porque se propicia lo que queremos evitar; separar estas dos
actividades que, en s mismas, forman parte de la misma tarea: lograr la adquisicin por
parte del estudiante de cuerpos significativos de conocimientos y verificar que los
mismos sean retenidos a largo plazo.
Para valorar de manera justa el dominio de los objetivos de aprendizaje del curso o
tema es importante que los instrumentos empleados estn bien hechos y renan las
caractersticas y requisitos que durante el curso hemos venido destacando. Una de las
formas para mejorar nuestros instrumentos es planearlos con la debida anticipacin y
de acuerdo con las siguientes etapas.

ETAPAS PARA ELABORAR Y APLICAR

INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
1.

2.
3.
4.

Planeacin
Establecer el propsito de la prueba
Definir los aspectos a evaluar
Elegir el instrumento de evaluacin
Elaboracin
Redactar los reactivos y las instrucciones
Aplicar y calificar
Retroalimentar

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PLANEACIN
Con anticipacin:
Seleccionar los objetivos
de aprendizaje por
evaluar
Elegir el tipo de
instrumento
Elaborar el cuadro de
especifcaciones
Dar peso a cada tema
por evaluar
Dejar que repose la
prueba, luego revisar y
corregir lo necesario

A partir de este momento vamos a ir aplicando paso a paso las actividades involucradas
en la planeacin de una prueba donde obtendremos, como producto final, un cuadro de
especificaciones para evaluar alguno de los temas de una materia o contenido que Ud.
seleccion.
ELABORACIN DEL CUADRO DE ESPECIFICACIONES
El cuadro de especificaciones es la concrecin acerca de qu tipo de conocimientos
queremos evaluar, a qu nivel queremos valorarlo, por medio de qu instrumento y
ponderar el peso o importancia de cada uno de los temas o subtemas involucrados.
El cuadro sirve para cuidar que el examen cumpla con todos los requisitos y cualidades
especificadas en el captulo anterior, evita los errores que hemos sealado y ayuda
sobre todo al evaluador para determinar de una manera clara qu es lo que quiere
evaluar y cmo va a hacerlo.

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LA PRUEBA DE ENSAYO

ACTIVIDAD 1 IDEAS PREVIAS SOBRE LA PRUEBA DE ENSAYO

1. Mencione dos ideas asociadas cuando escuchas el trmino de prueba de ensayo.

Concluamos

en el anterior captulo que entre las limitaciones importantes de las

pruebas objetivas se encuentran: su incapacidad para medir el conocimiento complejo

ni tampoco pueden valorar el manejo personal que el estudiante hace de los contenidos
adquiridos. Es decir, la limitante de estas pruebas es que difcilmente evalan el nivel
cognoscitivo de solucin de problemas mencionado en el captulo 3. Por estas
consideraciones es que ahora revisaremos al instrumento pertinente para abocarse a la
valoracin de estos procesos, como es la prueba de ensayo y veremos como estos dos
tipos de

instrumentos aunque

primera

vista

parecieran

antpodas,

estn

interrelacionados, ya que las ventajas de la prueba objetiva son las desventajas de la

de ensayo y viceversa: las ventajas de sta ltima son las limitaciones de la primera.
Sin embargo esto, lejos de ser un hecho lamentable, lo podemos aprovechar para
recalcar la idea que hemos venido exponiendo a lo largo de este manual y es que
ningn instrumento por s slo es capaz de aprehender en el amplio sentido de la
palabra toda la riqueza de resultados de aprendizajes acontecidos en el aula. Por lo
que, en el caso de las pruebas objetivas y de ensayo, en lugar de considerarlas
excluyentes nos pueden servir precisamente para mostrar como diversas pruebas se
pueden complementar ms que optar por una u otra. Este sera un ejemplo de esa
situacin.
Ahora bien qu es una prueba de ensayo? Es un tipo de evaluacin en la que, por
medio de pocas preguntas, se puede explorar el manejo personalizado de la
informacin y la originalidad del estudiante.

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La prueba de ensayo tiene los siguientes atributos:

Fomenta la seleccin, organizacin e integracin de las ideas.

Hay libertad en la respuesta.

Propicia un lenguaje argumental y de demostracin de las afirmaciones.

Permite evaluar integralmente lo aprendido por el estudiante.

Cada examen es nico por lo que evita las trampas o la copia por parte del
evaluado.

Ampliaremos cada una de estas caractersticas. Si hay algo que distingue a la prueba
de ensayo es su carcter personal porque dadas sus caractersticas fomentan una
respuesta nica por parte del estudiante, ya que no puede haber dos exmenes iguales
aunque sean las mismas preguntas porque cada alumno(a) las contestar y enfocar
desde su propia comprensin, con base en su estilo personal de aprendizaje y sus
caractersticas de personalidad.
Su formato es libre porque no busca la contestacin correcta como las pruebas
objetivas, sino valorar la manera cmo el alumno organiza y desarrolla sus ideas; por lo
tanto aqu lo ms importante es juzgar cmo elabora su lnea argumentativa ya sea de
manera verbal o escrita, exponiendo sus razonamientos para demostrar o refutar
afirmaciones acerca de determinados hechos o fenmenos, al hacerlo podemos
identificar claramente su capacidad para argumentar y contrargumentar. El maestro
evala, entonces, lo adecuado y pertinente de sus pruebas o demostraciones, lo que
viene a ser el manejo personal de la informacin hecho por el estudiante. O sea, en
la prueba de ensayo no se trata que el alumno repita los contenidos enseados sino
que muestre a travs de su escrito la comprensin profunda de lo aprendido, las
implicaciones que dicho conocimiento tiene y el significado personal que l le da.
Se dice que la prueba de ensayo evala globalmente los conocimientos porque permite,
por medio de pocas preguntas, valorar una amplia amplitud de temas y de niveles
cognoscitivos y no slo eso sino lo ms valioso estimula su integracin, ya que muchas
veces por cuestiones pedaggicas los temas y subtemas de un curso se descomponen
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en sus elementos ms sencillos, pero el problema es que posteriormente no se dan

espacios para que el estudiante los sintetice. Para mostrar las consecuencias negativas
que para la educacin tiene proceder as se cita a Prez Gmez (1994) quien sostiene
que uno de los problemas ms graves que tiene la escuela contempornea es que hay
una hipertrofia del anlisis y una atrofia de la sntesis. Nosotros estamos realizando
continuamente tareas de anlisis con los alumnos, provocando el microanlisis, la
diseccin. Se ha producido la tendencia de olvidar la necesidad de recomposicin
sinttica de todos los conocimientos que pretendemos acercar al alumno. (Pg. 68).
Para esta tarea de recomposicin significativa de los conocimientos las pruebas de
ensayo son una herramienta idnea.

VENTAJAS DE LAS PRUEBAS DE ENSAYO

Para ahondar en sus ventajas; tenemos que ella:

No requiere de grandes costos o de equipo sofisticado.

Evita la adivinacin, la memorizacin y la copia entre alumnos.

Apoya el proceso de aprendizaje porque la retroalimentacin proporcionada por

el profesor a las respuestas de los alumnos lo favorece.

Estimula los procesos cognoscitivos superiores, algunos de ellos constituyen los

fines educacionales (pensamiento crtico, analtico, divergente, etc.).

Fomenta el espritu crtico y creativo.

Ahondando en estas ventajas tenemos que, a diferencia de las pruebas objetivas cuya
aplicacin podra ser muy sofisticada, la de ensayo es barata porque slo requiere
papel, lpiz y la capacidad del maestro para realizarse.
No precisa de lectores pticos, ni de computadoras de alta velocidad ni de un software
especial. Lo que se necesita para elaborarlas es que el maestro haya fomentado la
expresin del alumno, haber organizado sesiones de libre discusin e intercambio de
las ideas, que en las clases se haya estimulado el libre pensamiento de sus
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estudiantes y sobre todo haberles dado la confianza suficiente para pensar por s
mismos y no tener miedo a explorar, intentar, dudar, equivocarse o reflexionar.
Es decir, volvemos de nuevo a la interdependencia que se da entre la evaluacin y la
enseanza porque, en este caso, si el maestro no realiz las acciones antes descritas
es totalmente intil pretender usar la prueba de ensayo para evaluar a sus estudiantes,
simplemente no tendra sentido.
Otro beneficio que tiene es que no sera posible contestarla repitiendo textualmente la
informacin ofrecida por el maestro o el libro de texto, ya que de lo que se trata es que
el alumno se explaye en su contestacin sin ceirse a tener que dar una respuesta
puntual o especfica, porque como hemos visto antes sta puede ser muy diferente
dependiendo de cada estudiante.
En este sentido uno de los beneficios que algunos maestros destacan de ellas es que,
al usarla, evitan asumir el papel de policas o vigilantes durante el examen para evitar
que los estudiantes copien o saquen sus acordeones. Una prueba de ensayo fcilmente
se puede dejar para hacerla en la casa y traerse a la siguiente sesin, no es necesario
usar el tiempo de clase para aplicarla porque si se le dan al estudiante las reglas y se le
aclara lo que est permitido y prohibido hacer, la pueden contestar en su hogar. De esta
manera tambin estamos fomentando en el estudiante no hacer trampas porque no
sirven y que, por lo tanto, es mejor dirigir su atencin e inventiva a tratar de aprender
los contenidos de la materia y a responsabilizarse en conseguirlo.
Vamos a seguir reiterando en este manual que la evaluacin tiene como finalidad
primordial verificar y ayudar al aprendizaje del alumno y no ser un medio que slo
asigna calificaciones y ya. Hemos insistido en la necesidad de ir ms all de esta visin
y, para hacerlo, las pruebas de ensayo son de gran ayuda porque se pueden usar para
retroalimentar el aprendizaje del estudiante.

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Esta funcin se hace en dos momentos: uno al calificar los ensayos donde se sugiere
que el maestro comente cada una de las respuestas del estudiante y no slo le otorgue
determinados puntos.
La otra es al devolverles los ensayos porque se puede hacer una correccin pblica de
ellos e ir con cada pregunta pidindole a los alumnos cuya respuesta fue adecuada que
la digan en voz alta y el maestro debe remarcar y explicar porque esa respuesta es
correcta. Posteriormente solicitar a los que la tuvieron incompleta que la digan y
corregrsela destacando los aspectos que le faltaron o no estuvieron bien desarrollados.
Este tipo de retroalimentacin es muy til y ayuda a que el estudiante comprenda
porque estuvo mal su respuesta para mejorar en posteriores oportunidades.
Claro que para hacer esta actividad es imprescindible haber creado antes una
atmsfera de respeto y tolerancia en el saln de clase para evitar situaciones
indeseables como de burla o escarnio.
El hecho de que la respuesta del estudiante sea libre permite valorar procesos
cognoscitivos superiores como el anlisis, la sntesis, la reflexin, la solucin de
problemas, la evaluacin crtica de determinado hecho o fenmeno. La caracterstica de
ser una prueba que induce la exploracin y el libre pensamiento estimula a los
estudiantes a pasar de los procesos cognoscitivos ms simples, como son el recuerdo,
la repeticin o la comprensin, a otros donde debe demostrar no slo dominio de cierta
informacin especfica sino sobre todo el manejo de la misma para juzgar, profundizar
en ella, explicar y destacar sus implicaciones o consecuencias.
La ltima ventaja de la prueba de ensayo que analizaremos es la de favorecer el
pensamiento crtico entendida como la capacidad el alumno para, de manera
deliberada, explorar situaciones o fenmenos, formular hiptesis o preguntas tentativas
y luego reunir informacin o pruebas para aceptarla o rebatirla. Es un tipo de
pensamiento abierto a todo cuestionamiento y slo acepta aquello que haya sido
racionalmente probado. Por lo tanto es directo, propositivo y preciso; es un

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razonamiento que no est ligado a un determinado contenido escolar sino por el

contrario puede aplicarse a diferentes dominios del conocimiento. Esta clase de
pensamiento es una meta educativa altamente valorada; sin embargo hay pruebas que
el mismo no se alcanza de manera espontnea ya que an en la educacin superior no
es una consecuencia inevitable de la enseanza; a todos nos consta que muchos
alumnos no lo tienen y que, para lograrlo, se tiene que ensear de manera directa. Hay
varias maneras de hacerlo pero para verificar su presencia la prueba de ensayo es una
de las mejores alternativas.

DESVENTAJAS DE LAS PRUEBAS DE ENSAYO

Tal como lo hicimos en el caso de las pruebas objetivas expondremos las desventajas o
limitaciones de la prueba de ensayo; precisamente para que ustedes tengan los
elementos, las razones y justificaciones para emplear un determinado instrumento de
evaluacin y no otro en una situacin particular de evaluacin.
Las desventajas de las pruebas de ensayo son:

La calificacin puede ser subjetiva y poco precisa.

Requiere de mayor tiempo y esfuerzo para calificarla.

Puede propiciar el descontento estudiantil.

Las preguntas pueden ser ambiguas.

Se necesita mayor tiempo para contestarlas.

Al describir las ventajas y caractersticas de las pruebas de ensayo mencionbamos

que su contestacin es libre y personal; por lo tanto no existe una respuesta
unvocamente correcta sino lo que se califica es la forma de argumentacin del
alumno y esto, que desde el punto de vista educativo es muy deseable, se convierte en
un problema al calificarla porque: En base a qu criterios podemos decir que una
argumentacin fue buena o mala? Ellos dependen bsicamente del maestro y del

20

conocimiento que tengan acerca del tema y de los diferentes niveles cognoscitivos del
alumno que aspire estimular. Asimismo, al no existir una plantilla de calificacin que nos
indique, sin ninguna ambigedad, que una respuesta es acertada y otra no -como es el
caso de las pruebas objetivas- estos criterios y su aplicacin dependen del profesor, lo
cual convierte a la calificacin en subjetiva porque puede suceder que ellos varen de
docente a docente y entonces su aplicacin puede ser poco uniforme.
Si bien una prueba de ensayo debe tener pocas preguntas (se recomienda que vare de
entre tres a seis preguntas), la respuesta solicitada es amplia y adems la tarea no la
puede hacer ninguna mquina o computadora sino lo tiene que hacer el profesor; por lo
tanto hace que el tiempo para calificar los exmenes sea ms largo que otro tipo de
pruebas cuya calificacin puede ser automatizada, ello aunado a que las respuestas se
tienen que leer con cuidado para otorgar una calificacin justa.
Suele ocurrir cuando las reglas y la forma en que se utiliza la prueba de ensayo no son
claras, los alumnos se muestren descontentos con el puntaje obtenido ya que dicen
porque yo tuve slo un punto en esta pregunta y mi compaero obtuvo dos puntos
cuando nuestra respuesta es parecida. Esto es propiciado por la misma subjetividad
para evaluar de este tipo de pruebas.
El elemento clave para el xito de la prueba de ensayo consiste en lo adecuado de las
preguntas, ya que deben ser generales para no propiciar una respuesta breve o
puntual, ser claras para evitar hasta donde sea posible la ambigedad y sobre todo
deben ser lo suficientemente amplias para no inducir la respuesta del alumno o darle
pistas para contestarla. Si bien las preguntas deben contener cierto grado de
ambigedad -para no caer en los errores apenas sealados- una excesiva presencia de
este factor las puede hacer confusas o incomprensibles. Posteriormente se darn
ejemplos de preguntas de ensayo.
El margen de respuesta puede ser muy amplio o restringido y podemos decir que la
prueba puede caer en algn punto de un continuo que va desde ceirse a ciertos

21

puntos y no a otros; hasta otras modalidades donde el alumno tiene amplias maneras
de responder y hasta otras posibilidades donde puede elegir por

cuales temas

contestar. Esto es as porque puede adoptar la forma de que, por ejemplo, se le pueden
dar varias preguntas y el alumno escoger slo un nmero determinado de ellas. Si este
es el caso debe tenerse particular cuidado que las mismas tengan el mismo grado de
dificultad, para evitar que el estudiante seleccione la ms fcil, no olvidar que se
busca dar libertad y opciones al estudiante para responder los temas donde se
considera ms preparado.
El docente optar por cualquiera de estas dos modalidades de prueba de ensayo
basndose en las caractersticas de la asignatura, en sus propias metas de enseanza
y de los procesos cognoscitivos particulares que quiera enfatizar.
El tiempo para realizarlas es importante porque no debera hacerse con mucha presin
o con un tiempo muy corto porque de lo que se trata no es que el alumno responda
rpido sino que desglose al contestar sus argumentos, ideas y demostraciones y esto
lleva tiempo. Por eso mismo este tipo de exmenes se puede hacer a libro abierto para
que el estudiante pueda acceder a la informacin necesaria para su respuesta y no
prohibrselo como es lo comn. Por lo tanto si no se dispone del tiempo suficiente o no
se desea dedicar una clase para la evaluacin, una alternativa es hacer lo que se
mencion anteriormente, dejarles el examen para que lo contesten en su casa pero ser
exigentes en la fecha de entrega.
Revisamos los inconvenientes de la prueba de ensayo para considerarlas si se desea
utilizar este tipo de examen pero no queremos desalentar su uso, dadas todas las
ventajas que tiene desde el punto de vista educativo; por lo tanto, en posteriores
secciones mencionaremos algunas acciones que pueden hacerse para aminorar sus
desventajas y evitar que los errores anteriormente descritos se presenten.

22

1. Considerado lo revisado previamente indique: Cmo se modific la idea que tena sobre las
pruebas de ensayo? Comparar su respuesta con la idea inicial que tena, deber quedar clara la
nueva conceptualizacin de la misma, destacando las diferencias y enriquecimiento con respecto
a la nocin que previamente tena. La respuesta deber tener una extensin de dos cuartillas cmo
mximo.

CMO ELABORAR PRUEBAS DE ENSAYO?

Luego de describir las ventajas y limitaciones de la prueba de ensayo Cules seran
las recomendaciones para elaborar una prueba de ensayo? Expondremos en el cuadro
siguiente las principales consideraciones y posteriormente las ampliaremos.

PROCESO PARA ELABORAR

PRUEBAS DE ENSAYO

Dar instrucciones
generales.
Redactar las preguntas
en trminos amplios,
claros y definidos.
Especificar en la
pregunta, los criterios de
evaluacin a utilizarse
para evaluar la respuesta
del estudiante.

Esto con el proposito de

ofrecer los elementos
para que l sepa qu tipo
de respuesta debe dar
sin ser inductiva.

Los procesos
cognoscitivos que mide la
prueba son: aplicacin,
solucin de problemas
;as como el juicio y la
evaluacin.

Es raro encontrar alumnos que hayan realizado pruebas de ensayo por lo tanto un
primer paso para aplicarla es explicar a los estudiantes sus caractersticas, las razones
por las cuales se va a emplear y el tipo de resultados esperados. Esta parte es muy
importante que est perfectamente aclarada dadas las tendencias predominantes por
parte de los alumnos a concebir la evaluacin como un reto sobre cmo engaar al
maestro y pasar... aunque no se sepa mucho. Slo se insiste en la conveniencia de
23

emplear la evaluacin para favorecer el buen aprendizaje y que el docente este

convencido de ello y haga lo mismo con sus estudiantes.
Por lo que toca a la parte operativa, el primer paso es haber definido en el cuadro de
especificaciones los tipos de conocimientos y el nivel cognoscitivo por evaluar lo cual
tuvo que haberse hecho antes de desarrollar la prueba de ensayo. Lo anterior
constituye la etapa de planeacin que ya fue explicada en la segunda unidad de este
curso. En esa fase fue cuando se seleccionaron los temas, subtemas y las capacidades
intelectuales sujetas a verificarse por medio de este tipo de examen.
Al igual que en la aplicacin de cualquier otra prueba o instrumento de evaluacin es
recomendable poner, al inicio de la misma, las recomendaciones generales para
responderla, aclarando los propsitos o razones por las cuales se le est utilizando y
establecer las condiciones de lo que puede y no puede hacerse. En esta presentacin
general tambin es conveniente indicar el puntaje total de la prueba y el valor que cada
pregunta tiene.
En cuanto a cmo elaborar las preguntas, sta tarea que es la ms importante en
cualquier instrumento de evaluacin porque la calidad de la prueba est relacionada a
lo bien formuladas que ellas estn; pero esta cualidad general cobra mayor importancia
cuando se trata de la prueba de ensayo, porque al constituir un nmero tan reducido de
preguntas hace que cada una de ellas deba estar hecha de la mejor manera posible y
estar encaminada a evaluar cierto tipo de proceso cognoscitivo e integracin de la
informacin. Simplemente no nos podemos dar el lujo de desperdiciar nada.
Aprender a realizar buenas preguntas de ensayo no es fcil, requiere de todo un
proceso de aprendizaje pero a pesar de sta dificultad lo importante -como se ha
mencionado antes-es que, dadas sus amplias ventajas, los beneficios obtenidos para el
proceso de aprendizaje del alumno superen estos inconvenientes.

24

Por lo tanto entre las principales recomendaciones estara que en primer trmino la
pregunta debe estar hecha de tal manera que sea clara, entendiendo esto como la
capacidad de lograr comunicar al alumno el tipo de respuesta esperada de l, por lo
tanto hay que dar todas las explicaciones posibles y las reglas sobre la base de las
cuales se evaluaran las contestaciones.
Hay dos posibles errores que se pueden cometer; uno es plantear preguntas tan
amplias y generales que pudieran ser confusas o ambiguas. El segundo error es hacer
lo contrario; es decir, especificar y cerrar tanto la pregunta que ya no sera de ensayo
sino una de respuesta breve. Como puede deducirse debemos mantener un equilibrio
entre estos dos extremos y esto slo se logra cuando adquirimos experiencia
elaborando este tipo de exmenes y observando las reacciones de los alumnos.
Otro elemento que debe estar en la formulacin de la pregunta son los criterios con
base a los cuales el docente la calificar. Esta recomendacin causa extraeza a
algunos docentes acostumbrados a jugar a las adivinanzas con sus alumnos; por lo
tanto, argumentan que si uno hace esto, le est regalando el examen al alumno.
Veremos que esto no es as sino mucho del arte de formular preguntas de ensayo
consiste en especificar el modelo de respuesta para que el estudiante cumpla con los
criterios marcados y sea menos subjetiva la evaluacin. En los criterios deben
especificarse lo que el alumno puede y no puede hacer. Es conveniente tambin marcar
un nmero de argumentos o ideas que, se espera, conteste para dar mayor precisin a
los requisitos para valorar la contestacin.
La especificacin clara de las reglas que debe seguir el estudiante para contestar es
crucial. De entre las condiciones que debe de seguir son que en su respuesta no debe
plagiar o copiar textualmente los libros utilizados en el curso. Se puede hacer citas y
para no pasarlas como propias las deber entrecomillar y poner el nmero de la pgina
donde la obtuvo, nombre del autor y ao. El maestro debe indicar las inconveniencias
de hacerlo ya que es muy fcilmente detectable. Copiar tampoco es posible porque
cmo se explico antes no puede haber dos exmenes exactamente iguales.

25

Otro problema es la longitud de la respuesta y en este sentido las recomendaciones

hechas al alumno consisten en que no conteste como si fuera un telegrama o de
respuesta breve pero tampoco debe de llenar cuartillas y cuartillas de informacin no
relevante, innecesaria o circular. El principal criterio a seguir es que una respuesta
completa es cuando el alumno considera haber desarrollado totalmente la idea o los
argumentos.
Un punto relacionado con lo anterior es que el estudiante debe contestar la pregunta
que se le hace y no responder a otra. Esto que aparentemente puede ser muy obvio no
es as porque hay veces que no entiende bien lo que se le pregunta y puede contestar
muy bien pero no la pregunta solicitada.
Finalmente no debemos olvidar que al emplear esta prueba lo que queremos apreciar o
valorar es que el alumno muestre su capacidad de aplicar el conocimiento, o sepa como
resolver determinado problema pero sobre todo la prueba de ensayo se presta para que
realice crticas, juicios o evaluaciones con respecto a hechos, fenmenos, eventos o
personas.

26

LA CALIFICACIN DE LAS PRUEBAS DE ENSAYO

En el siguiente cuadro aparecen las recomendaciones generales para calificarla que
como hemos dicho no es tarea fcil. Posteriormente explicaremos cada uno de estos
pasos
Cuadro 16

CALIFICACIN DE LAS
PRUEBAS DE ENSAYO
Decidir de antemano los atributos por
evaluar.
Preparar un modelo de respuesta.
Calificar una misma respuesta en todos.
Evitar ver los nombres.
De ser posible, calificarla entre dos o ms
maestros.

El primer punto a considerar cuando se califica la prueba de ensayo es haber

especificado previamente los tipos de conocimientos y niveles cognoscitivos a verificar,
tarea hecha en la fase de planeacin.
Para aminorar los efectos de subjetividad propias de este tipo de pruebas es
conveniente disear un modelo de respuesta donde se especifiquen los puntos o
argumentos que el estudiante tuvo que cubrir para considerar satisfactoria

su

contestacin, este modelo es para el maestro y lo conveniente es elaborarlo junto con

otros docentes. Para hacerlo sirve mucho que los criterios de evaluacin estn
claramente delimitados y definidos.

27

Se sugiere no calificar todo el examen de un alumno sino hacerlo pregunta por pregunta
pero con todos. Lo anterior es para evitar sesgos al calificar porque puede suceder que,
al inicio, el maestro sea muy exigente para juzgar la respuesta del estudiante pero
luego conforme sigue calificando, ir bajando paulatinamente los criterios y ocurrir que
en los ltimos exmenes sea ms benevolente que con los primeros. O tambin que el
proceso s de al revs; ser muy laxo al inicio y terminar muy estricto. Por lo tanto, para
evitar estos problemas es conveniente ir evaluando pregunta por pregunta de manera
que el criterio utilizado sea aplicado uniformemente a todos los exmenes.
En ese mismo sentido es que se sugiere no ver los nombres de los alumnos porque si
ya se conoce la capacidad de ellos es muy probable que al buen alumno cualquier
respuesta que conteste se le asigne la mejor puntuacin y al mal alumno la peor
aunque pudiera ser que sus contestaciones sean parecidas.
La situacin ideal para emplear y calificar las pruebas de ensayo es que la actividad se
realice de manera colegiada, de manera que no sea una tarea efectuada por un
docente en forma individual. Claro muchas veces esto no es posible porque la
organizacin escolar o las ocupaciones de los maestros no lo permiten, pero cuando se
da el primer caso la calificacin de la prueba puede ser hecha al menos por dos
maestros; con esto se evitan todos los problemas de los sesgos y subjetividades que
fueron expuestos anteriormente. Para hacerlo, evidentemente, deben estar muy claros
los modelos de respuesta esperados y los criterios de evaluacin.

EJEMPLOS DE PRUEBAS DE ENSAYO.

Con el objeto de facilitar la elaboracin de este tipo de pruebas se presentan un
conjunto de exmenes de diferentes disciplinas; esperamos que en los mismos queden
ejemplificadas las caractersticas que debe tener este tipo de examen y la concrecin
de las recomendaciones anteriormente descritas.

28

Materia: Fsica

Sabemos que la calora es la cantidad de calor necesario para que un gramo de

agua incremente su temperatura desde 14.5 C hasta 15.5 C. Describa el
principio en que se basa esta definicin y proporcione dos razones por los que
usted considera importante cuantificar el calor.

Materia: Historia

Describa tres maneras posibles de evaluar la conciencia histrica por parte del
alumno. En su respuesta deber emplear ejemplos obtenidos de su experiencia
docente para ilustrar el tipo de proceso intelectual que desea formar en sus
estudiantes y sus posibles formas de evaluarlos. Tambin deber dar por lo
menos dos argumentos para justificar la importancia de desarrollar este tipo de
conciencia en los estudiantes. Su ensayo ser de un mnimo de dos cuartillas.

Materia: Matemticas

Resolver el siguiente sistema:

9x - 5x + 6z = -51
X - 3y - 4z =9
2x + 2y + 7z = -27

Para solucionarlo se deber aplicar el mtodo de Gauss-Jordan, transformar el

sistema en una ecuacin matricial y obtener los valores de x, y y z que satisfacen al
sistema
Materia: Sistemas polticos

29

Es Mxico diferente a partir del 2 de julio del ao 2000? En su respuesta

deber dar por lo menos cinco razones ya sea de tipo econmico, social o
cultural para afirmar o negar la pregunta inicial. Comparar, igualmente, la
situacin poltica de Mxico antes y despus de esa fecha. Su ensayo deber de
tener una extensin de mnimo diez cuartillas, mostrar una lnea argumental
clara, ofrecer ejemplos para ilustrar sus afirmaciones y en sus conclusiones
deber resumir sus argumentos principales.

Materia: Psicologa educativa

Discuta y evale las contribuciones del constructivismo a la enseanza. En su

respuesta deber describir sus ventajas y desventajas con respecto a otra teora
psicoeducativa. Igualmente, mencionar al menos cuatro sugerencias para que el
maestro mejore su enseanza basndose en esta teora. Tendr que indicar las
limitaciones de esta aproximacin as como algunas crticas que se le han hecho.
Concluir con un juicio personal basndose en los argumentos vertidos a lo largo
de su ensayo.

Materia. Literatura Mexicana

A continuacin aparecen dos tipos de preguntas, elija slo una de ellas y contstela:

1) Describa las cualidades literarias de la novela Pedro Pramo de Juan Rulfo,

muestre sus contribuciones a la literatura mexicana y argumente acerca de s
debiera considerarse o no la mejor novela mexicana del siglo XX. El ensayo
deber tener una extensin mnima de 3,000 palabras.
O

2) Algunos crticos han sealado que entre las novelas que tocan el tema de la
revolucin mexicana estn las mejores novelas mexicanas del siglo XX. A partir
de esta afirmacin describa dos de los argumentos de los crticos que apoyan

30

este sealamiento y dos que lo contradicen. Al final haga una recapitulacin y

exponga claramente sus argumentos para aportar un punto de vista personal a
este debate. El ensayo deber tener una extensin mnima de 3,000 palabras.

EJEMPLO DE PREGUNTA DE ENSAYO Y MODELO DE RESPUESTA

Para ilustrar el empleo de las preguntas de ensayo, junto con un modelo de los
puntos que debera tener la respuesta del alumno para ser considerada adecuada,
se ofrece las siguientes preguntas sobre el tema de la revolucin mexicana,
concretamente sobre las caractersticas de los movimientos villista y zapatista.
Recordar que el modelo de respuesta es, para el maestro, su plantilla para
ayudarle a juzgar las contestaciones del estudiante.

PREGUNTAS DE ENSAYO EN BASE A LA LECTURA DE F. KATZ Y SU MODELO

DE RESPUESTA
1. Compare las caractersticas sociales de los movimientos villista y zapatista.
Describa tres elementos compartidos y tres diferencias entre cada uno de ellos (valor
de la pregunta 6 pts.).
MODELO DE RESPUESTA
SEMEJANZAS
Ambos movimientos tenan en comn:
A. Ser eminentemente populares
B. Luchar por reivindicaciones sociales como el reparto de la tierra
C. Tener liderazgos fuertes, carismticos y muy atractivos
DIFERENCIAS
A) Mientras los zapatistas tena estas caractersticas:

Su base social era campesina. Eran movimientos comunitarios que compartan

demandas como restitucin de tierras y tenan un gran odio a los hacendados

31

La de los villistas era:

De una amplia base social no restringida a un slo grupo. Preocupacin no slo

por los campesinos sino por los obreros, no haba tanto conflicto con los
hacendados, incluso algunos de ellos participaban o apoyaban a la revolucin.

B) Aunque compartan la demanda del reparto de tierras, la forma de hacerlo era

distinta; ya que mientras los zapatistas queran que fueran restituidas a las
comunidades; los villistas proponan que deberan de entregarse al gobierno para que
l las repartiera a los combatientes una vez terminada la guerra.
C) La organizacin del ejrcito no era igual; los zapatistas no eran soldados de tiempo
completo. Se reunan slo para las batallas, luego se dedicaban a cultivar la tierra por lo
que no era un ejrcito regular. Eran autosuficientes o tomaban sus armamentos de lo
confiscado a sus enemigos.
Los villistas si eran un ejrcito semiprofesional, tenan gran dependencia de suministros
y recursos de Estados Unidos. Los participantes tenan mayor independencia y
autonoma, no estaban tan arraigados a su comunidad y no eran tan explotados como
los campesinos zapatistas.
2. Explique por qu tanto las fuerzas villistas como zapatistas fueron incapaces de
perseguir a Venustiano Carranza, cuando se fue a refugiar a Veracruz. En su
respuesta debe hacer alusin a los componentes sociales y formas de combatir de
ambos movimientos (Valor de la pregunta 5 pts.).
MODELO DE RESPUESTA
Luego que las fuerzas villistas y zapatistas ocuparon la ciudad de Mxico en 1914, no
persiguieron al ejercito carrancista debido a.
Los soldados zapatistas posean tierras otorgadas por la revolucin y solo combatan
para defenderse pero no para atacar, difcilmente salan de su mbito de influencia. Su
localismo era su fuerza y debilidad.
Los villistas aunque tenan mayor capacidad de movilizacin y de organizacin militar,
tampoco persiguieron a Carranza porque era quedar demasiado lejos de su zona de
abastecimiento, que era la franja fronteriza.

32

Como se observa en el modelo de respuesta no es necesario desarrollar cada uno de

los argumentos sino la de establecer cuales son los puntos alrededor de los cuales
debe girar la respuesta del alumno.

5.6 Lista para verificar el cumplimiento de los componentes y criterios

de una prueba de ensayo
En sus clases estimul el juicio crtico, la reflexin y la libre discusin de las ideas?
Seleccion, de los objetivos de su curso, aquellos que se prestan para evaluarlos
mediante la prueba de ensayo?

Defini qu tipo de procesos y nivel cognoscitivo desea evaluar mediante esta

prueba?

Indic en su cuadro de especificaciones estas caractersticas?

Comunic a sus estudiantes los propsitos y caracterstica de la prueba?
Los reactivos son claros, amplios y comunican con precisin el tipo de respuesta
solicitada al alumno?

Se establecen los criterios y requisitos para considerar adecuada una respuesta?

Se da un puntaje a cada reactivo?

Elabor un modelo cada una de las respuestas?

Al calificar, se evala pregunta por pregunta y sin ver los nombres de los alumnos?
Cundo se entregan los exmenes, se retroalimenta a cada alumno de manera que
sabe por qu su respuesta fue acertada o equivocada?

33

1. Elabore una prueba de ensayo de la materia o tema seleccionado. De preferencia

desarrllela sobre los objetivos que ha venido trabajando en los ejercicios para
reafirmar pero que sea diferente de los que ha venido haciendo. Anote en su cuadro de
especificaciones los contenidos que quiere evaluar y el nivel cognoscitivo que desea
valorar. Indicar en las instrucciones los propsitos que desea alcanzar con ella y
elabore por los menos tres reactivos, con sus respectivos criterios y el peso de cada
pregunta.
2. Disee un modelo de respuesta para cada pregunta.
3. Mencione las maneras en que piensa utilizarla para mejorar los aprendizajes de los
alumnos. Su respuesta deber tener una extensin mxima de una cuartilla y media. Es
importante que demuestre las formas concretas como la utilizar, tomando en cuenta su
contexto de enseanza y las caractersticas de su lugar de trabajo y los tipos de
estudiante que tiene.

TRABAJO ENVIADO AL PORTAFOLIO

Integre la prueba anterior a su portafolio

34

LAS PRUEBAS DE EJECUCIN

Propsito del captulo:
Elaborar una prueba de ejecucin para valorar el desempeo adecuado de los
procedimientos o habilidades de los alumnos y que cumpla con las especificaciones
sugeridas.

ACTIVIDAD 1 IDEAS PREVIAS SOBRE LA PRUEBA DE EJECUCION

1. Si ha elaborado una prueba de ejecucin, entrguela al profesor (a) del curso.
2. En caso de que no haya aplicado una prueba de ejecucin, indique las razones.

Hay

tres

tipos

de

resultados

educativos

declarativos,

procedimentales

actitudinales. Durante nuestra enseanza regularmente tendemos a suponer que por

el hecho de ensear al alumno a saber algo, esto automticamente lo habilitaba a ser
capaz de hacerlo, cuando ambos tipos de contenidos tienen modalidades diferentes y
por tanto precisan de abordajes didcticos particulares y, derivado de ello, de una forma
diferenciada de evaluar. Esto es as porque es comn que los desempeos de los
alumnos sean evaluados por medio de pruebas objetivas o en el mejor de los casos a
travs de un ensayo, instrumentos que slo pueden dar cuenta del dominio parcial de
una habilidad o, cmo lo vimos en temas pasados, involucran a otro tipo de nivel
cognoscitivo. Por estas consideraciones en este captulo analizaremos las diferentes
maneras y mecanismos para valorar la puesta en prctica por parte de los alumnos de
las habilidades y procedimientos enseados.
Los procedimientos o habilidades son: el conjunto de acciones ordenadas y finalizadas
dirigidas hacia la consecucin de un fin. Las habilidades comprenden los actos
desplegados por una persona para ejecutar

o realizar algo, por medio del uso

pertinente y adecuado de las reglas, tcnicas, mtodos, destrezas y estrategias (Valls,

1993). En este texto llamaremos tambin a un procedimiento general como
competencia.

35

Regularmente cuando las personas hablbamos de habilidades o procedimientos

asumimos que estas son nicamente motoras como bailar, nadar, manejar un aparato,
etc. Es decir, ejecuciones observables de las personas; pero esto no es siempre as
porque un procedimiento puede ser una accin mental como leer, realizar una
investigacin o escribir una novela. O sea, cualquier ejecucin la podemos ubicar
dentro de un continuo que va desde la plenamente motora hasta la completamente
cognoscitiva, para destacar que siempre tendr alguno de estos rasgos en mayor o
menor medida, ubicndose en algn punto de estos extremos.
A modo de ejemplo sealaremos que ensear sera una ejecucin que combina tanto
los aspectos psicomotores y verbales, como son los gestos, los movimientos, el tono de
voz, los nfasis, etc. y lo cognoscitivo como son: los pensamientos que guan las
acciones; las teoras pedaggicas que maneja; as como las reflexiones que hace con
respecto a las reacciones de su audiencia, las decisiones que toma con base en lo
anterior, los propsitos que lo guan, etc.
Para ilustrar mejor las caractersticas de los procedimientos o habilidades, a
continuacin expondremos algunos ejemplos de ellos:

Recopilar sistemticamente datos de una investigacin

Utilizacin adecuada de herramientas, instrumentos

y aparatos electrnicos y

mecnicos.

Manejar correctamente el lenguaje cientfico.

Obtener conclusiones personales y de grupo sobre el curso del juego e iniciarse en
el ejercicio de imaginarse posibles alternativas.

Cantar en un registro cmodo y con una intensidad moderada canciones

tradicionales del pas

Moverse libremente expresando con el cuerpo lo que la msica sugiere .

Disear y evaluar planes y programas de estudio.

36

Es importante recalcar que, para llevar a cabo una ejecucin, el estudiante debe saber
los pasos o componentes del procedimiento pero igualmente tiene que ser capaz de
ejecutarla adecuadamente; o sea que, para desplegar la habilidad, debe saber pero
tambin saber hacer. Esta conjuncin a menudo es olvidada en la enseanza y
evaluacin tradicional tal como lo mencionamos al inicio de este tema.
Tambin es importante destacar que cuando observamos la aplicacin por parte del
estudiante de las habilidades acadmicas stas pueden ser de dos tipos: una la
realizacin de la tarea y la otra la elaboracin de un producto o prototipo donde
podamos valorar la aplicacin concreta por parte del alumno (a) de lo enseado sobre
estos dominios. De lo anterior se desprende que para evaluar las ejecuciones tenemos
dos maneras generales para hacerlo: observar la actuacin del estudiante y/o juzgar
lo adecuado de una obra realizada por l.
A modo de resumen podemos decir que una ejecucin o competencia implica la
realizacin de una serie de actos llevados a cabo de determinada manera para alcanzar
una meta, que si bien gran parte del despliegue puede ser observable, otros
componentes no lo son. La ejecucin puede ser mostrada por el estudiante llevndola a
cabo o por medio de la realizacin de un trabajo.

EJERCICIO PARA REAFIRMAR 1. Enliste tres procedimientos o habilidades

especificados en los objetivos de aprendizaje de su materia.

37

QU SON LAS PRUEBAS DE EJECUCIN?

Comenzaremos definiendo las pruebas de ejecucin como

EVALUACIN DE LAS EJECUCIONES

Conjunto de
procedimientos para juzgar
el desempeo del
estudiante al realizar
ejecuciones,
demostraciones o en la
elaboracin de productos.

38

Algunas de las dificultades para evaluar la ejecucin aparecen en el siguiente cuadro

DIFICULTADES PARA EVALUAR LA

EJECUCIN

Es difcil obtener una muestra adecuada de

habilidades

No es sencillo evaluar los resultados de muchas

habilidades
habilidades

Algunas de ellas se manifiestan

no estn aisladas

a lo largo del tiempo y

Lo problemtico de evaluar las ejecuciones se deriva del hecho que, por lo general,
estn conformadas por una gran nmero de elementos y rara vez se manifiestan por
medio de unos cuantos componentes. As si ha intentado evaluar los conocimientos
procedimentales habr notado que una habilidad acadmica tiene muchas acciones
implicadas y entonces resulta difcil decidir cuales de ellas seleccionaremos para
tomarlas como muestra representativa de su amplio conjunto y poder tener elementos
para decidir si el estudiante ya las domina. Por lo tanto, una de las primeras decisiones
es elegir una muestra de los componentes cruciales del procedimiento y ponerlas en
el instrumento por elaborar.
Muy ligado al punto anterior est el hecho de que la evaluacin del conocimiento
procedimental no es unvoca, ya que se manifiesta de mltiples maneras, porque puede
tener componentes conceptuales que habr que evaluar, o puede ser de habilidades
plenamente o la combinacin de ambas, por lo tanto debemos emplear diferentes
instrumentos para valorar cada uno de los rubros mencionados.
39

Finalmente, dada la complejidad de algunas habilidades acadmicas ellas aparecen

plenamente no en un slo momento sino que se van conformando a lo largo del tiempo
por medio de la prctica que el alumno haga de ellas. Evidentemente, nosotros
deseamos que el estudiante cada vez adquiera un pleno dominio de las mismas y por lo
tanto debemos saber elegir el momento apropiado para valorar si ya las posee,
juzgando su desempeo, de ser necesario, por medio de varias actividades.

QU EVALUAR DE UNA EJECUCIN?

Aunque a primera vista esta podra parecer una pregunta muy obvia no es as, si como
lo hemos dicho anteriormente para llevar a cabo una habilidad es menester que
evaluemos por lo menos dos grandes rubros:
a) Que el estudiante conozca los pasos y acciones de las que consta el
procedimiento y
b) Despliegue la ejecucin en situaciones concretas y pertinentes o que entregue
un producto realizado por l.
Un primer elemento a valorar es que el alumno tenga informacin sobre las acciones y
decisiones a realizar para ejecutar correctamente el procedimiento. Tambin debe saber
el orden o secuencia en que deben efectuarse; as como las condiciones que limitan o
favorecen el uso del procedimiento y de los contextos donde resulta ms conveniente
aplicarlo. Un elemento importante es que el maestro debe resaltar, durante la
enseanza, los pasos difciles y/o cruciales para que el estudiante ponga mayor
atencin a los mismos. Cuando se tiene un mayor dominio del mismo se van
adquiriendo las pautas para realizarlo de la manera ms econmica, verstil y eficaz.
Para evaluar el nivel de logro de lo anterior lo ms conveniente es seguir varias
acciones: La primera de ellas tiene el propsito de averiguar si el estudiante conoce lo
que tiene que hacer. Esto se puede hacer ya sea aplicando una prueba objetiva; por
ejemplo, la de jerarquizacin es muy apropiada. O tambin por medio de una actividad

40

donde el maestro formule preguntas abiertas a sus alumnos para constatar si saben
hacer la actividad, o si conocen las habilidades que usaran y cmo afrontaran esta
situacin.
La segunda forma es pedirle que lleve a cabo la ejecucin y observar si la misma
cumple con los criterios especificados, o sigue en orden los pasos que demostr
conocer en el rubro anterior y si su desempeo se ajusta a las condiciones y contextos
donde se despliega. Varios de los instrumentos que expondremos mas adelante
pretenden evaluar precisamente estas acciones.
Como vemos es posible y deseable emplear distintos instrumentos de evaluacin para
valorar el cumplimiento de nuestras metas de aprendizaje y an en casos como el
revisado sobre las ejecuciones, las cuales podra pensarse que con observar o calificar
un trabajo ya es suficiente; esto no es as porque como se explic es necesario
constatar si los alumnos saben cmo hacerlo. As, si ellos presentan fallas en la
ejecucin, podemos ubicar su origen, que puede deberse a incomprensin de los
contenidos declarativos o porque aun no consiguen el pleno dominio de la ejecucin.
Identificando los orgenes podremos aplicar los remedios didcticos pertinentes.
A modo de ejemplo en la pgina siguiente se muestra el desglose de los contenidos
declarativos y procedimentales de una competencia general.

41

TEMA 6.

EJEMPLO DE DESGLOSE DE CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES DE UN PROCEDIMIENTO

GENERAL O COMPETENCIA
PROCEDIMIENTO
GENERAL
O
COMPETENCI
A.
El alumno al final
del curso deber de:

Desarrollar
y
validar
los
materiales
educativos
de
diferente
tipo:
impresos,
audiovisuales
y
videogrficos.

DEL
CONTENIDO
COMPONENTES
DEL
CONTENIDO COMPONENTES
DECLARATIVO. CONOCIMIENTOS DE LA PROCEDIMENTAL O DE HABILIDADES.
COMPETENCIA.
El alumno al terminar el curso deber ser
El alumno al finalizar el curso deber conocer:
capaz de realizar las acciones siguientes:

Las
teoras
del
aprendizaje,
instruccionales y de didcticas especficas
aplicables a la educacin superior.
Las
estrategias
para
el
diseo
instruccional.
Las caractersticas y posibilidades de los
medios
impresos,
audiovisuales,
videogrfico e informticos.
Metodologas para elaborar programas y
materiales educativos.
Los mecanismos para validar y evaluar los
materiales instruccionales.

42

Formular y aplicar mecanismos para

detectar necesidades y justificar la
elaboracin
de
los
materiales
instruccionales.
Elaborar diferente tipo de material
didctico: impreso, audiovisual y
videogrfico.
Realizar anlisis de contenidos para
estructurar y secuenciar los diferentes
tipos de aprendizajes a lograr.
Elaborar guiones pedaggicos.
Aplicar los principios instruccionales
para elaborar materiales que apoyen la
consecucin de los aprendizajes
escolares.
Estructurar los contenidos educativos
considerando las caractersticas del
medio educativo.
Realizar un vdeo o programa
audiovisual de tipo educativo.
Validar la adecuacin y relevancia de
los materiales educativos elaborados.

43

RECOMENDACIONES PARA EVALUAR LAS EJECUCIONES.

Describiremos en el siguiente cuadro las sugerencias generales para valorar las
ejecuciones

SUGERENCIAS PARA EVALUAR LAS

EJECUCIONES
1.Elegir una
muestra
representativa.
2. Grado
razonable de
dificultad.
3. Evitar
repeticin de
procedimientos.
4. Escoger tareas
cruciales.

5. Escoger
actividades
cortas.
6. Homogeneizar
las condiciones
de ejecucin.
7. Hacerlo similar
a las
condiciones de
enseanza.

Decamos anteriormente que una de las dificultades para valorar el dominio de los
procedimientos era escoger una muestra clave de los mismos para que podamos
evaluarlos en las condiciones reales de nuestros salones de clase, dada la complejidad y
amplitud de componentes de los mismos. Para elegir la muestra debemos centrarnos en
las acciones claves o esenciales de ellos y buscar aquellos que tengan un grado
razonable de dificultad; es decir que no sean muy sencillos pero tampoco demasiado
difciles.
Quiz lo ms esencial es que el docente sepa elegir la actividad adecuada para permitir
juzgar su dominio, evitar repetir pasos y sobre todo que no lleve demasiado tiempo para
poder realizar durante el tiempo asignado a la materia.
Con objeto de no sesgar nuestra valoracin es necesario homogeneizar las condiciones
de aplicacin y cuidar que no haya cambios al juzgar un estudiante de otro y lo mejor
sera que existan semejanzas entre las forma que enseamos el procedimiento y su
evaluacin, porque as no separaremos estas dos acciones.

44

TIPOS DE INSTRUMENTOS PARA EVALUAR LAS EJECUCIONES.

Los instrumentos de evaluacin para el contenido procedimental son:

INSTRUMENTOS PARA EVALUAR LAS

EJECUCIONES
LISTA CHECABLE.
Es un instrumento que de
manera sistemtica
registra los
comportamientos
observables. Se seala la
presencia o ausencia del
rasgo por evaluar.
Deben sealarse las
condiciones de
ejecucin.

ESCALAS DE
CALIFICACIN

Es una escala que

por rangos juzga la
calidad del proceso
o producto.
Hay varios tipos,
desde los
cuantitativos a los
cualitativos.

Describiremos cada uno de ellos

Las listas de cotejo

Las listas de chequeo son los instrumentos ms conocidos para juzgar la presencia o
ausencia de cierto componente de una habilidad. Como se indic, su caracterstica
principal es que enlistan sus componentes o pasos en el orden en que deben ser
ejecutados y adems especifican las condiciones o contextos donde se efectuar as
como los materiales necesarios para hacerlo.
A modo de ejemplo se presenta a continuacin una lista de cotejo de los pasos generales
necesarios para resolver problemas algebraicos:
Situacin: Saln de clase.
Condiciones. A partir de la presentacin de un conjunto de problemas algebraicos se
deber anotar si el estudiante cumple con cada uno de ellos:
45

Componentes
1. Lee cuidadosamente el problema presentado_____
2. Utiliza dibujos o esquemas para representar el problema_____
3. Identifica claramente la incgnita_____
4. Identifica cules son los valores constantes_____
5. Obtiene la relacin entre la incgnita y los valores constantes_____
6. Obtiene correctamente la simbolizacin de la relacin entre incgnitas y
constantes_____
7. Aplica la secuencia correcta de solucin del algoritmo_____
8. Comprueba la veracidad del resultado encontrado_____
9. En caso de no llegar al resultado correcto, revisa cada uno de los pasos anteriores
hasta identificar el error_____
A) No de pasos correctos: _______

B) No de pasos incorrectos_____

Proporcin de A/B=
Evaluador:
Del ejemplo anterior deseamos resaltar que las caractersticas de una lista de chequeo
son:

Los componentes de la lista son por lo general conductas observables, calificando

la presencia o ausencia de la misma.

Las acciones deben ser unvocas; o sea, no mezclar varias conductas en un

componente.

Deben estar redactadas en trminos muy precisos y claros para que no se presten
a confusin.

Se debe aplicar a procedimientos donde la secuencia y orden de los pasos estn

plenamente aceptadas; es decir, es el ideal para evaluar el dominio de los algoritmos.

46

Como se mostr en el ejemplo, cada componente es evaluado en trmino de si lo

present o no. Este tipo de instrumento no permite juzgar el grado en que se ejecuta
una habilidad.

Es recomendable especificar la situacin, condiciones y materiales necesarios

donde se evaluar la ejecucin.

Escalas de calificacin.
La otra manera, usada ampliamente, para evaluar las habilidades son las escalas de
calificacin. En ella se especifican un conjunto de caractersticas o componentes
importantes del procedimiento y se juzga cada reactivo de acuerdo a una escala que
indica el grado en el que se encuentra presente el atributo.
Sirve para dirigir la observacin, para comparar ejecuciones y registrar juicios, puede ser
de varios tipos: escala numrica, grfica y descriptiva. O sea, a diferencia de las listas
de cotejo en una escala s podemos determinar el rango donde podemos ubicar la accin,
que puede ser dentro de un continuo que va de lo mejor a lo peor, de lo excelente a lo
psimo, de lo siempre a lo nunca, etc. Se sugiere que al final de la misma se ponga un
rubro para comentarios por parte del o los evaluadores.
Como dijimos las escalas pueden ser:

Numricas
Grficas
Grfico-descriptivas
Vamos a explicar y ejemplificar cada una de las escalas utilizando la misma ejecucin
que, en este caso, es la participacin del alumno en clase y presentndola junto con las
instrucciones pertinentes. Evidentemente no se pondrn todos los componentes sino
solamente a dos de ellos para ilustrarla.

47

1) Las escalas numricas son aqullas donde se juzga la realizacin del componente
otorgndole un nmero que, a juicio del evaluador, es el que mejor le corresponde.
Ejemplo escala numrica
Nombre del alumno________________________________Materia_________
Instrucciones. Califique el grado en que el alumno contribuye a las discusiones en clase,
encerrando en un crculo el nmero apropiado. Los nmeros representan los valores: 5
notable, excelente; 4 por arriba del promedio; 3 nivel medio; 2 por abajo del nivel medio y
1 insatisfactorio.
1. En qu medida el estudiante participa en las discusiones?
1

2. Hasta qu punto estn relacionados sus comentarios con el tpico que se

discute?
1

COMENTARIO__________________________________________________________
2) Las escalas grficas. A diferencia de la anterior que otorgaba nmeros para juzgar la
accin, en este caso se describe para adjetivizar el comportamiento en un punto
cualquiera de un continuo.
Ejemplo escala grfica
Nombre del alumno________________________________Materia_________
Instrucciones. Indique el grado en el cual el estudiante contribuye a las discusiones en
clase, colocando una X en un punto cualquiera a lo largo de la lnea horizontal debajo de
cada aseveracin.
1. Hasta qu punto el estudiante participa en las discusiones?
_____/____________/_____________/_______________/____________/____
48

Nunca

Rara vez

Ocasionalmente

Frecuentemente

Siempre

2. Hasta qu punto se relacionan sus comentarios con el tpico discutido?

_____/____________/_____________/_______________/____________/____
Nunca

Rara vez

Ocasionalmente

Frecuentemente

Siempre

COMENTARIO__________________________________________________________
3) Las escalas grfico-descriptivas. Es muy parecida a la anterior, la diferencia es que
en esta se describe con mayor amplitud cada una de las categoras dentro de las cuales
podemos ubicar el comportamiento del alumno.
Ejemplo escala grfico-descriptiva
Nombre del alumno________________________________Materia_________
Instrucciones. Califique para cada una de las acciones del estudiante contribuye a las
discusiones en clase, colocando una X en un punto cualquiera a lo largo de la lnea
horizontal debajo de cada aseveracin.
1. Hasta qu punto el estudiante participa en las discusiones?
________/________________________/____________________/_________
Nunca participa

Participa como

Participa ms

Callado, pasivo

cualquier otro

que cualquier

miembro del grupo

otro miembro
del grupo

2. Hasta qu punto se relacionan sus comentarios con el tpico discutido?

________/________________________/____________________/_________
Los comentarios son
ajenos y distraen
del tpico

Los comentarios
son regularmente
pertinentes

Los comentarios
son pertinentes

COMENTARIO__________________________________________________________
49

La evaluacin de los productos.

Ahora bien, la forma de evaluar productos puede ser de la siguiente manera:

Escoger mediante juicio de expertos productos que representen diferentes tipos de

calidad.

Agrupar cada nivel de calidad dentro de una categora

Emplearla como parmetro para evaluar

Para calificar la realizacin de un producto pueden emplearse cualquiera de estos dos

instrumentos pero si se juzga adecuado se puede disear uno apropiado para hacerlo.
Como por ejemplo, si queremos valorar si una tesis cumple con los tpicos y criterios
estipulados, podemos emplear la siguiente escala de ejecucin

50

CALIFICACIN DE LOS COMPONENTES DE UNA TESIS

ATRIBUTOS
CALIFICACIN
1. Estn los datos de identificacin del alumno y de la
institucin?
2. El ttulo es claro y refleja el tema de la tesis?
3. En la introduccin se plantea adecuadamente los
propsitos, antecedentes del trabajo, hay una contextualizacin
del mismo y se hace un resumen de los captulos?
4. En el marco terico se demuestra el dominio del tema por
parte del sustentante?
5. Est correctamente planteado el problema por abordar?
6. En el mtodo se detallan los sujetos, materiales, escenarios,
hiptesis y el procedimiento realizado?
7. Los resultados estn claramente expuestos, los anlisis
cuantitativos o cualitativos estn bien hechos y se hace uso de
cuadros, grficas o de citas derivadas de observaciones y/o
entrevistas?
8. En la discusin se analizan adecuadamente los resultados,
se contrastan con lo reportado en el marco terico y las
conclusiones estn debidamente fundamentadas?
9. Las referencias bibliogrficas estn bien hechas y cumplen
con los criterios de la APA?
10. Hay una clara lnea argumental que permite seguir el
discurso e ideas del sustentante?
11. La redaccin es clara y cumple con las reglas
gramaticales?

PUNTAJE
Califique el trabajo conforme a la siguiente escala:

2 Si el atributo es realizado de manera sobresaliente

1 Si el atributo se presenta
0 Si no est presente el atributo
Como resumen podemos decir que, para elaborar las escalas de calificacin, hay que
tomar en cuenta los aspectos siguientes:

Las caractersticas o atributos por evaluar deben ser pertinentes a los objetivos de

aprendizaje y a la habilidad o competencia juzgada.

Las caractersticas deben ser observables o verificables.

51

Los nmeros, las descripciones de los atributos y los puntos de la escala deben ser

claros.

Se recomienda incluir de tres a seis posiciones en la escala, lo que resulte adecuado.

Deben definirse con precisin lo que cada nmero significa, si se emplea una escala

numrica.

Incluir un espacio para comentarios.

Las anteriores son cualidades de las pruebas pero tanto ellas como las listas checables
deben ser empleadas por lo menos por dos observadores para cuidar su confiabilidad.

52

MATRIZ
Rbricas - Rubric en ingls

DE

VALORACIN

IDEAS BASICAS
Una Matriz de Valoracin (Rbrica - Rubric en ingls [1]) facilita la Calificacin
del desempeo del estudiante en las reas del currculo (materias o temas)
que son complejas, imprecisas y subjetivas. Esta Matriz podra explicarse como
un listado del conjunto de criterios especficos y fundamentales que permiten
valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o las competencias, logrados por el
estudiante en un trabajo o materia particular.
Con ese fin establece una gradacin (niveles) de la calidad de los diferentes
criterios con los que se puede desarrollar un objetivo, una competencia, un
contenido o cualquier otro tipo de tarea que se lleve a cabo en el proceso de
aprendizaje.
Generalmente se disea de manera que el estudiante pueda ser evaluado en
forma "objetiva" y consistente. Al mismo tiempo permite al profesor especificar
claramente qu espera del estudiante y cules son los criterios con los que se
van a calificar un objetivo previamente establecido, un trabajo, una
presentacin o un reporte escrito, de acuerdo con el tipo de actividad que
desarrolle con los alumnos.
En el nuevo paradigma de la educacin las Matrices de Valoracin se estn
utilizando para darle un valor ms autntico o real, a las calificaciones
tradicionales expresadas en nmeros o letras.
De acuerdo pues con lo anteriormente expuesto, una Matriz de Valoracin sirve
para averiguar cmo est aprendiendo el estudiante, y en ese sentido se puede
considerar como una herramienta de evaluacin formativa, cuando se convierte
en parte integral del proceso de aprendizaje. Esto se logra en las siguientes
situaciones: cuando a los estudiantes se les involucra en el proceso de
evaluacin de su propio trabajo (auto evaluacin), del trabajo de sus
compaeros o cuando el estudiante, familiarizado ya con la Matriz de
Valoracin, participa en su diseo.
Si partimos de la premisa de que la evaluacin tiene como propsito
fundamental proporcionar informacin sobre los distintos momentos del
aprendizaje del estudiante, esta herramienta ofrece ventajas claras como son:

Es poderosa para el maestro y para evaluar

Promueve expectativas sanas de aprendizaje pues clarifica cules son los

objetivos del maestro y de qu manera pueden alcanzarlos los
estudiantes

Enfoca al maestro para que determine de manera especfica los criterios

con los cuales va a medir y documentar el progreso del estudiante

53

Permite al maestro describir cualitativamente los distintos niveles de

logro que el estudiante debe alcanzar

Permite que los estudiantes conozcan los criterios de calificacin con que
sern evaluados

Aclara al estudiante cuales son los criterios que debe utilizar al evaluar
su trabajo y el de sus compaeros

Permite que el estudiante evale y haga una revisin final a sus trabajo,
antes de entregarlo al profesor.

Indica con claridad al estudiante las reas en las que tiene falencias y
con ste conocimiento planear con el maestro los correctivos a aplicar

Provee al maestro informacin de retorno sobre la efectividad del

proceso de enseanza que est utilizando

Proporciona a los estudiantes retro alimentacin sobre sus fortalezas y

debilidades en las reas que deben mejorar

Reduce la subjetividad en la evaluacin

Promueve la responsabilidad

Ayuda a mantener el o los logros del objetivo de aprendizaje centrado en

los estndares de desempeo establecidos y en el trabajo del estudiante.

Proporciona criterios especficos para medir y documentar el progreso del

estudiante

Es fcil de utilizar y de explicar

Puede hablarse de dos tipos de Matrices de Valoracin, la Comprehensiva

(total) y la Analtica.
En la Comprehensiva el profesor evala la totalidad del proceso o producto sin
juzgar por separado las partes que lo componen. En contraposicin, con la
Matriz de Valoracin Analtica el profesor evala inicialmente, por separado, las
diferentes partes del producto o desempeo y luego suma el puntaje de estas
para obtener una calificacin total (Moskal, 2000; Nitko, 2001)
Las matrices comprehensivas regularmente se utilizan cuando pueden
aceptarse pequeos errores en alguna de las partes del proceso, sin que ellas
alteren la buena calidad del producto final. Son ms apropiadas cuando las
actividades de desempeo requieren que el estudiante produzca una respuesta
sin que necesariamente haya una respuesta correcta nica. El objetivo de los
trabajos o desempeos que en esta forma se califican se centran en la calidad,
dominio o comprensin generales tanto del contenido especfico como de las
habilidades que incluye la evaluacin en un proceso unidimensional.
El uso de las Matrices de Valoracin Comprehensiva para calificar, puede
resultar en un proceso ms rpido que utilizar las Matrices Analticas con el
mismo fin. Esto en gran parte se debe a que el maestro debe leer o examinar
54

el producto o desempeo del estudiante una sola vez, con el objeto de tener
una idea general de lo que el estudiante pudo lograr. Como en estos casos lo
que se busca es la valoracin general casi siempre se usan cuando el propsito
de la valoracin es por su naturaleza sumativo. Con este tipo de valoracin
muy poca retroalimentacin puede darse al estudiante

55

Ejemplo de Plantilla para Matrices de Valoracin Comprehensivas

Calificacin Descripcin
5

Demuestra total comprensin del problema. Todos

requerimientos de la tarea estn incluidos en la respuesta

los

Demuestra considerable comprensin del problema. Todos los

requerimientos de la tarea estn incluidos en la respuesta.

Demuestra comprensin parcial del problema. La mayor cantidad

de requerimientos de la tarea estn comprendidos en la
respuesta.

Demuestra poca comprensin del problema. Muchos de los

requerimientos de la tarea faltan en la respuesta.

No comprende el problema.

No responde. No intent hacer la tarea.

Las matrices analticas se prefieren cuando se solicita en los desempeos una

respuesta muy enfocada, esto es, para situaciones en las cules hay a lo sumo
dos respuestas vlidas y la creatividad no es importante en la respuesta. Como
se mencion anteriormente, en este caso el proceso de calificacin es ms
lento, especialmente porque se evalan individualmente diferentes habilidades
o caractersticas que requieren que el maestro examine el producto varias
veces. Por eso tanto su elaboracin como su aplicacin requieren tiempo. Cabe
destacar eso s que la ventaja de usar las matrices de valoracin analticas es
enorme. La cantidad de retroalimentacin que ofrecen para el estudiante y el
maestro es muy significativa. Los estudiantes reciben retroalimentacin en
cada uno de los aspectos o caractersticas evaluados , lo que no sucede con el
enfoque comprehensivo. Lo anterior hace posible crear un "perfil" de las
fortalezas y debilidades especficas de cada estudiante con el fin de establecer
un curso de accin para mejorar stas ltimas. Es decir, las matrices de
valoracin analtica promueven una valoracin formativa.
En este artculo nos vamos a concentrar en la exposicin de las matrices
analticas.
COMO HACER UNA MATRIZ DE VALORACIN.
Existen diversas formas de hacer una Matriz de Valoracin; sin embargo, todas
incluyen algunas caractersticas comunes que son:
1. Busque un buen Modelo e identifique las caractersticas que definen un
buen trabajo. Permita que los estudiantes se familiaricen con l.
2. Revise detalladamente el contenido o unidad que se va a estudiar .
3. Establezca con claridad dentro de esa rea o unidad un (unos)
objetivo(s) , desempeo(s), comportamiento(s), competencia(s) o
actividad(es) en los que se va a enfocar. Determine cules va a evaluar.
56

4. Describa lo ms claramente posible, los criterios de desempeo

especficos que va a utilizar para llevar a cabo la evaluacin de esas
reas. Estos deben permitir establecer qu tanto ha aprendido el
estudiante del tema que se est trabajando.
5. Disee una escala de calidad para calificarlas, esto es, establezca los
niveles de desempeo que puede alcanzar el estudiante. Estos pueden ir
por ejemplo, de excelente hasta pobre.
6. Revise lo que ha plasmado en la matriz para asegurarse de que no le
falta nada
7. Practique el modelo o matriz.
Cuando haya clarificado los pasos anteriores comience a construir la Matriz
teniendo en cuenta lo siguiente:

Por lo general, la escala de calidad para calificar los diversos aspectos a

evaluar, se ubica en la fila horizontal superior, con una gradacin que
vaya de mejor a peor. Es muy importante que la gradacin de esta escala
sea obvia y precisa para que haya diferencia en los distintos grados que
se pueden lograr en el aprendizaje de un tema propuesto.

En la primera columna vertical se ubican los aspectos o elementos que se

han seleccionado para evaluar.

En las celdas centrales se describe de la forma ms clara y concisa

posible los criterios que se van a utilizar para evaluar esos aspectos.
Recuerde que estas celdas centrales explican cules son las
caractersticas de un trabajo excelente, de uno malo y las variaciones
intermedias entre el uno y el otro.

57

RUBRICAS PRESENTACION ORAL

Excelente

Cumpli Bien

Cumpli

No cumpli

Buen proceso
de
preparacin,
muestra
Preparacin
profundidad
en
el
desarrollo del
tema.

Cumplido en la
presentacin
de
los
resmenes
aprovecha
el
tiempo
para
aclaraciones.

Domina
el
tema
propuesto,
logra
conectarlo y
Sustentaci
explicarlo en
n Terica
sus
diferentes
aspectos. La
evaluacin
logra analizar
el tema.

Logra explicar
el
tema
relacionando
los
diferentes
aspectos
de
ste.
La
evaluacin
tiene en cuenta
los
diversos
aspectos
presentados.

Conoce el tema
superficialmente
, logra explicar
los
puntos
planteados. La
actividad
de
evaluacin
es
poco adecuada.

Bien
liderada,
Manejo
de suscita
la Discusin controversia
y
participacin.

Es Organizada,
puede
contestar
los
diferentes
interrogantes.

La dirige, no No logra captar el int

resalta
los del auditorio
puntos
ms
importantes no
llega
a
conclusiones.

Pertinente.
Activa,
es
fundamental
Participaci
para el buen
n
desarrollo de
cada uno de
los temas.

Oportuna,
aporta buenos
elementos,
presta atencin
a las distintas
participaciones.

58

Presenta
resumen y
actividad
planeada
sucintamente.

Proceso de prepara
nulo.
el
No hay preparacin e
la
desarrollo del tema.

Falta de aprehensin
tema y sus relaciones

No atiende la participa
Est
presente. del auditorio.
Presta
poca
atencin a las
distintas
participaciones.