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Lidil

48 (2013)
L'motion et l'apprentissage des langues
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Franoise Berdal-Masuy et Marion Botella

La pdagogie par le projet favoriset-elle lapprentissage linguistique?


Mesure de limpact motionnel de ce
type dapproche sur les apprenants
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Rfrence lectronique
Franoise Berdal-Masuy et Marion Botella, La pdagogie par le projet favorise-t-elle lapprentissage linguistique?
Mesure de limpact motionnel de ce type dapproche sur les apprenants, Lidil [En ligne], 48|2013, mis en ligne
le 01 mai 2015, consult le 02 mai 2015. URL: http://lidil.revues.org/3314
diteur : ELLUG
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Lidil

La pdagogie par le projet favorise-t-elle


lapprentissage linguistique?
Mesure de limpact motionnel de ce type
dapproche sur les apprenants
Franoise Berdal-Masuy* et Marion Botella**

Rsum

Depuis les annes 2000, le nombre de publications sur les liens entre
motion et cognition ne cesse de croitre, confirmant une intuition
vieille de plusieurs sicles selon laquelle lmotion est un paramtre
incontournable du processus dapprentissage. Dans le domaine de la
didactique des langues, cest la perspective actionnelle qui est mise
lhonneur par les auteurs du Cadre europen commun de rfrence
pour les langues: apprendre, enseigner, valuer (CECR) depuis 2001.
Or, la pdagogie par le projet sinscrit dans cette vise actionnelle qui
consiste apprendre par lagir, en effectuant des tches qui rpondent
un besoin et ont un sens (CECR, 2001, p.16). Quel est limpact de la
pdagogie par le projet sur le climat motionnel dans lequel se droule
lapprentissage linguistique?

Lobjet de cet article est de prsenter les rsultats dune enqute mene
auprs dune centaine dtudiants suivant les cours de langues lInstitut des langues vivantes de lUniversit catholique de Louvain(UCL),
Louvain-la-Neuve (Belgique). La recherche a permis de mesurer les
motions (motions positives et ngatives, ainsi que le stress) et les
caractristiques sociales des tudiants (estime de soi et support social)
avant et aprs leur implication dans la cration dvnements hors
classe en langue cible et intgrs dans le cursus scolaire. Les rsultats
montrent que la pdagogie par le projet a un impact motionnel positif
si le produit final de lactivit est clairement visualis par les tudiants
et si le projet propos est en adquation avec la filire professionnelle
de ceux-ci.
* Universit catholique de Louvain, Institut des langues vivantes, Louvain-laNeuve (Belgique).
** Universit Paris Descartes, Paris Cit Sorbonne, Laboratoire Adaptations
Travail Individu (EA4469) (France).

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franoise berdal-masuy et marion botella

Abstract
Since the year 2000, the number of publications on the links between
emotion and cognition has grown and grown, confirming an intuition several centuries old that emotion is an important variable in the
learning process. At the same time, in the field of language didactics
the action-oriented approach is recommended by the Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching,
Assessment (CEFR, 2001). Project-based learning uses this action-
oriented approach, which involves learning by doing, carrying out
tasks that respond to a need and which have a purpose or sense (CECR,
2001, p.16). What is the impact of project-based learning on the emotional climate in which language learning takes place?
The aim of this article is to present the results of a survey conducted
with 100students of the Institute of Modern Languages (ILV) of the
Universit catholique de Louvain (UCL) in Louvain-la-Neuve (Belgium). The survey measured positive and negative emotions, selfesteem, stress and social support before and after participating in a
project which takes place outside the classroom but is intergrated into
the school curriculumin the target language. The results show that
action-oriented pedagogy has a good emotional impact if the aims of
the project are clearly defined and if it bears some relation to the students chosen career path.

Les travaux de Damasio(1995, 1999, 2003) et de Rizzolatti(1996,


2008) dans le domaine des neurosciences ont confirm une intuition
vieille de plusieurs sicles selon laquelle raison et motion se coconstruisent de faon simultane1. Ainsi lmotion est-elle devenue,
depuis le dbut des annes2000, un paramtre incontournable dans le
processus dapprentissage (Coletta & Tcherkassof, 2003; Blanc, 2006),
comme en tmoigne, notamment, la publication de nombreux travaux
sur lintelligence motionnelle et ses applications directes dans lenseignement (Mayer, Salovey & Caruso, 2004).
En didactique des langues se pose la question de la pdagogie la
plus adapte pour canaliser les motions ngatives, parasites (Brewer,
2010), tout en dveloppant les motions positives, propices lapprentissage. Par ailleurs, depuis la parution en 2001 du Cadre europen

1. Pointons notamment la dcouverte des neurones-miroirs faite par Rizzolatti


au dbut des annes2000, qui montre limportance de limplicite dans le
processus de communication et lhypothse des marqueurs somatiques faite
par Damasio(1995).

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commun de rfrence pour les langues (CECR), cest la perspective


actionnelle qui est mise lhonneur pour les cours de langue. Sa mise
en uvre dans les classes sinspire des pdagogies dites actives,
qui cherchent mettre du sens dans les activits proposes aux lves.
Cette pdagogie nest pas nouvelle. Dj, au Moyen-ge, les compagnons btisseurs demandaient leurs apprentis de raliser une production personnelle pour montrer les comptences acquises. Au dbut du
xxesicle, Clestin Freinet invente la pdagogie par le projet, enrichie
dapports thoriques ultrieurs tels que le constructivisme de Piaget et
le socio-constructivisme de Vygostki. Selon C.Puren(2013), le projet
pdagogique est lactivit de rfrence de la PA (perspective actionnelle) en tant que la forme la plus aboutie de laction sociale que vise
cette nouvelle orientation didactique (p.3).
Dans quelle mesure un projet pdagogique cre-t-il un climat motionnel favorable lapprentissage linguistique? Celui-ci va-t-il faciliter
ou, au contraire, bloquer les tudiants dans leur processus dacquisition des savoirs? Pour rpondre cette question, nous avons men une
enqute auprs de 144tudiants suivant des cours de langue lInstitut
des langues vivantes de lUniversit de Louvain (Louvain-la-Neuve,
Belgique) afin de dcouvrir comment ils percevaient les motions
vcues lorsquils taient impliqus dans la cration dvnements en
langue trangre (mission radio, rock quizz, spectacle de thtre, rencontre littraire, dbat autour dun film), ou, pour reprendre la terminologie du CECR, lorsquils taient considrs comme des acteurs
sociaux ayant accomplir des tches (qui ne sont pas seulement langagires) dans des circonstances et un environnement donns, lintrieur
dun domaine daction particulier (CECR, 2001, p.15).

1. Le cadre thorique
Pour comprendre le contexte de cette enqute, il est ncessaire tout
dabord de rappeler brivement en quoi consiste la pdagogie par le
projet, comment elle est mise en uvre lInstitut des langues vivantes
de Louvain-la-Neuve (dsormais ILV) et ensuite, de prsenter les outils utiliss par les psychologues pour mesurer scientifiquement les
motions.

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1.1. La pdagogie par le projet


Les enseignants qui mettent en place un projet pdagogique dans leurs
cours de langue choisissent de centrer lapprentissage sur le groupe,
en insistant sur la dimension collective de la dmarche. Leur objectif
est de transformer les apprenants en acteurs sociaux, impliqus dans
des situations de communication relles et authentiques en vue dacqurir une autonomie transfrable dans dautres situations. Lapprenant
est mis en situation de raliser un projet qui objective lacquisition de
savoirs et de savoir-faire nouveaux. La pdagogie par le projet (Bordallo & Ginestet, 1993) utilise dans une vise collaborative les
cinq composants prsents dans tout processus dapprentissage actif
(Lebrun, 2002, p.80): se motiver, sinformer, sactiver, interagir et
produire. Springer(2009) explique que les scnarios pdagogiques inscrits dans une perspective actionnelle doivent laisser une part maximale
de libert aux tudiants, mais galement favoriser la crativit et loriginalit des tudiants dans leurs collaborations. Ce type de pdagogie
exige de lenseignant quil sinscrive lui-mme dans une dmarche de
projet et se pose, non comme spcialiste, mais comme artisan.
Au cours de la dernire dcennie, cette dmarche denseignement/
apprentissage oriente sur lagir social (Puren, 2009; Springer 2009)
a t adopte par de nombreux enseignants lILV. Elle a donn aux
tudiants loccasion de pratiquer les langues en situation relle, en dehors des salles de cours, pour oser se jeter dans la langue grce
des projets dont ils sont acteurs et bnficiaires. Cette approche active
consiste co-agir ou agir ensemble au service dun mme objectif2.
Elle se droule toujours dans une perspective pluriculturelle de dcouverte de lAutre travers sa langue et la culture que celle-ci vhicule.
Applique ds 2001 au Dpartement de franais par llaboration de
spectacles autour et avec un artiste belge, elle sest largie aux autres
dpartements en 2009, lors de la cration des semaines Langues et
2. Selon le Cadre europen commun de rfrence, si les actes de parole se
ralisent dans des activits langagires, celles-ci sinscrivent elles-mmes
lintrieur dactions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine
signification. Il y a tche dans la mesure o laction est le fait dun (ou de
plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt) stratgiquement les comptences dont
il(s) dispose(nt) en vue de parvenir un rsultat dtermin. La perspective
actionnelle prend donc aussi en compte les ressources cognitives, affectives,
volitives et lensemble des capacits que possde et met en uvre lacteur
social (CECR, 2001, p.15).

la pdagogie par le projet et lapprentissage linguistique 

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Cultures articules autour dune dizaine dvnements culturels organiss par les tudiants dans les quatorze langues enseignes lILV3.
Ce projet culturel et pdagogique touche, chaque dition, les 12500
tudiants de luniversit suivant des cours de langues lILV, implique
plusieurs centaines dentre eux, ainsi quune quarantaine denseignants
et de nombreux partenaires (dans et hors du milieu universitaire).
En 2012 sest droule la quatrime dition des semaines Langues et Cultures (du 20fvrier au 20mars), dcline sous le thme
Polyphonies, polyfolies autour dun festival de films trangers, un
rock quizz en anglais, un spectacle en quatorze langues et une rencontre littraire. Paralllement ces activits, des tudiants belges en
journalisme ont cr une mission radio Talk to me dans laquelle
ils interviewaient des tudiants trangers sur le thme de linterculturalit dans la langue cible des apprenants (anglais-franais). Toutes
ces activits ont t prpares en classe avec laide des pairs et de
lenseignant, durant les heures de cours (chaque enseignant grant de
faon trs libre le temps dvolu la prparation de lactivit choisie).
Le but est de mettre lapprenant en situation de raliser une action en
dehors de la classe, qui objective lacquisition de savoirs et de savoirfaire nouveaux, et de lui donner ainsi une visibilit sociale de sorte que
cette action sinscrive dans la vraie vie. Cette action fait chaque fois
lobjet dun retour en classe sur le ressenti des tudiants tant au plan
motionnel (comment ai-je vcu ma participation cet vnement?)
que cognitif (quest-ce que jai appris?). Cest donc dans un contexte
institutionnel favorable que nous avons tent de mesurer scientifiquement limpact motionnel de la participation des projets sur lapprentissage des langues4.

3. Voici quelques exemples dactivits organises dans le cadre de ces semaines


Langues et Cultures lances en 2009: confrence inaugurale, exposition
photos, festival de films, visites guides de la ville, nuit de la posie, festival de conte, spectacle de chants et danses en 14langues sur le thme des
chansons traditionnelles, repas musical shakespearien, quizz en anglais sur
la culture anglophone et challenge des langues.
4 Mise en pratique depuis plus de dix ans lILV, la pdagogie par le projet
est applique dans le cadre dvnements caractre culturel. Elle a dj
fait lobjet dune valuation pdagogique par les tudiants en 2006 et en
2011 (Berdal-Masuy, 2006; Stas & Rinder, 2011), mais son impact en termes
dmotions na encore jamais t mesur.

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1.2. Le climat motionnel et social dapprentissage


Se basant sur les descriptions subjectives des motions par des participants de cultures diffrentes, Watson et Tellegen(1985, p.221) dcrivent les motions en deux dimensions: la valence (agrable/dsagrable) et le niveau dveil (engagement/dsengagement). Ils suggrent un ddoublement de la dimension de valence: ils distinguent
un axe daffect ngatif(NA) et un axe daffect positif(PA) (Barrett &
Russell, 1998). Lorsquun individu est engag dans un tat dplaisant
et fort, son activation est ngative. contrario, lorsquun individu est
engag dans un tat plaisant et fort, il est dans une activation positive.
Cette position implique la co-activation daffects la fois positifs et
ngatifs un moment donn. Chaque axe daffect est dfini par un
ple de forte intensit affective (engagement) et par un ple de faible
intensit affective (dsengagement), qui correspondent la dimension
niveau dveil.
Le stress, selon lAgence europenne pour la scurit et la sant au
travail, survient lorsquil y a un dsquilibre entre la perception quune
personne a des contraintes que lui impose son environnement et la perception quelle a des ressources pour y faire face (Institut national
de recherche et de scurit, 2010, p.3). Lazarus et Folkman(1984)
ont dfini le stress comme tant la transaction entre un individu et son
environnement, transaction qui dpasse les ressources de lindividu et
donc menace sa sant (psychologie et physique). Puisquil affecte la
productivit et peut donc affecter lapprentissage dune langue, il semblait important de sintresser la question du stress dans cette enqute.
Cest pourquoi, dans ce travail, nous nous intressons galement
lestime de soi des tudiants en langue. Lestime de soi se rfre lvaluation favorable ou dfavorable de soi (Heatherton, 2009). Cette autovaluation la fois cognitive et motionnelle influence les croyances
que possde lindividu sur ses propres capacits et performances (Bandura, 1977). Gnralement, les personnes ayant une estime de soi leve
ont tendance mieux russir dans leur vie professionnelle, mais cela
nempche pas que des personnes avec une faible estime de soi russissent galement (Heatherton, 2009). Lauteur nexclut pas que le succs
puisse tre une cause une estime de soi leve. Une importante tude
longitudinale a dmontr que lestime de soi a un impact significatif
sur la satisfaction dans les relations, la satisfaction au travail, le statut
professionnel, les motions positives et ngatives, la dpression et la
sant physique (Orth, Robins & Widaman, 2012). Ainsi, lestime de

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soi serait une cause de la russite professionnelle plutt quune consquence (Swann, Chang-Schneider & McClarty, 2007).
Enfin, le concept de soutien social peut avoir un impact sur lapprentissage. Le soutien social peru fait rfrence lvaluation subjective que lindividu ralise de laide apporte par son entourage et
donc, lapprciation personnelle de cette aide en termes de besoins
et dattentes (Procidano & Heller, 1983). Plus spcifiquement, le soutien social organisationnel fait rfrence au soutien peru dans le milieu
professionnel. Dans le cadre de cette enqute, nous nous sommes intresss essentiellement au soutien social du professeur.

2. Lenqute
Lenqute a t mene de fvrier mars2012 auprs dune centaine
dtudiants de lILV provenant de toutes les disciplines universitaires
et impliqus dans des cours de langue diffrents. Elle interroge les tudiants sur leurs motions avant et aprs leur implication dans les vnements visibilit sociale (semaines Langues et Cultures ou mission
radio Talk to me) dans le cadre de leur cours de langue.

2.1. Lhypothse de travail


Nous formulons lhypothse que la participation aux vnements Langues et Cultures organiss lILV cre une ambiance favorable lapprentissage. Elle augmenterait les motions positives, diminuerait les
motions ngatives, amliorerait le soutien social, diminuerait le stress
par rapport la formation, amliorerait le soutien peru du professeur
de langue et augmenterait lestime de soi.

2.2. Les participants


Lenqute a t mene auprs de 144tudiants de lILV, dont 90 sont
retenus car ils ont particip aux deux phases de lenqute (62,5%). Cet
chantillon est compos de trois groupes dtudiants de lILV (voir
tableau1): 17tudiants, issus principalement des cours de franais,
mais galement dautres cours de langue (espagnol, chinois, japonais, nerlandais), ralisent des activits varies (quizz, spectacle
de thtre, rencontre littraire, animation de dbat lors dune soire
cinma), proposes dans le cadre des semaines Langues et Cultures

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(groupe L&C) et prpares en classe avec lenseignant5, 55tudiants


suivent des cours classiques en diffrentes langues, sans participer
des activits horsclasse (groupe contrle), et 18tudiants, issus
dun seul cours danglais en journalisme, animent une mission radio
Talk to me (groupe radio), dans le cadre de leur cours de langue.
Groupe L&C

Groupe contrle

Groupe radio

ge moyen 22,07
(cart-type) (2,54)

22,33
(2,74)

22,71
(1,26)

Sexe

88% de femmes

60% de femmes

61% de femmes

Nationalit

17% belges, 47% am67% belges


ricains, 36% autres

Langue
tudie

70,5% franais

94% belges

25% nerlandais
20% franais
16% anglais
100% anglais
11% espagnol
2% chinois
26% plusieurs langues

Tableau 1. Caractristiques des trois groupes dtudiants.

2.3. Les activits


Toutes les activits visibilit sociale proposes au groupe L&C et au
groupe radio ont t gres collectivement en classe, encadres avec
bienveillance par lenseignant, adoptant pour loccasion une posture
de coach. Une grande place a t laisse au dbut la ngociation
autour de lexplicitation et de la socialisation de lintention daction
afin daboutir un consensus explicite entre enseignant et tudiants.
Les diffrents groupes ont suivi, un rythme qui leur tait propre, les
quatre tapes de construction dun projet (Lebrun, 2002): la phase
danalyse du contexte et des besoins, la phase de structuration (inventorier les mthodes, recenser les moyens ncessaires et choisir une stratgie), la phase daction (appliquer le projet programm) et la phase
dvaluation.

5. De nombreux tudiants ont particip plusieurs activits: Spectacle en quatorze langues (88,2%), Festival du cinma (64,7%), Rock Quizz (58,8%),
Rencontre littraire (29,4%) et autres activits priphriques (17,6%).

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Intgres pdagogiquement dans les cours, les activits devaient


tre finalises dans un dlai relativement court (quatre semaines) et
dans une priode de temps limite et variable selon les enseignants (qui
avaient une grande libert quant la faon dintgrer ces activits dans
leur cours). La participation ces activits a t valorise dans le cursus
et fait lobjet dune valuation positive, favorisant la prise de risques et
la capacit laborer un produit final. Pour le groupe radio, lactivit a
fait lobjet dune valuation sommative (attribution dune note intervenant dans lvaluation finale).

2.4. Le matriel
Cinq questionnaires ont t utiliss pour valuer les motions et les
caractristiques sociales: les motions positives et ngatives, le stress,
lestime de soi, le soutien social peru et le soutien social du professeur.
Fond sur la thorie des motions de Watson et Tellegen(1985), les
motions positives et ngatives ont t values par la version courte de
la Positive and Negative Affect Schedule (Short PANAS, Mackinnon,
Jorm, Christensen, Korten, Jacomb & Rodgers, 1999). Ce questionnaire
comporte dix items (cinq adjectifs positifs par exemple enthousiaste cinq adjectifs ngatifs par exemple contrari) o le
participant sauto-value sur une chelle de Likert en cinq points.
Le stress a t valu par la traduction franaise de la Perceived
Stress Scale (PSS10, Cohen & Williamson, 1988). Cette chelle inclut
dix items valuant le sentiment de dbordement peru (rponse motionnelle et/ou cognitive face des sollicitations ponctuelles ou chroniques par exemple combien de fois avez-vous pens que vous
ne pouviez pas assumer toutes les choses que vous deviez faire?)
et defficacit peru (la croyance davoir les capacits de surmonter
les difficults pour atteindre son objectif par exemple combien de
fois avez-vous senti que vous dominiez la situation?). Le score de
dbordement modr par celui defficacit permet de calculer le score
total de stress (Bellinghausen, Collange, Botella, Emery & Albert, 2009).
Lestime de soi a t mesure par lchelle de Rosenberg(1979). Le
questionnaire comporte dix items (par exemple dans lensemble, je
suis satisfait de moi), dont la moiti sont des items inverss6, qui sont

6. Un item invers mesure le contraire de la dimension. Ici, ces items valuent


donc labsence destime de soi (par exemple parfois je pense que je ne vaux

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auto-valus sur une chelle de Likert en quatre points. Plus le score est
lev, plus le participant a une estime de soi leve.
Le soutien social a t mesur via deux questionnaires: un questionnaire gnral et un questionnaire spcifique la relation avec le
professeur de langue. Le questionnaire gnral est une adaptation de
celui de Pinneau(1976). Le questionnaire adapt est compos de seize
items valus sur une chelle de Likert en quatre points (de rarement
trs souvent). Quatre scores peuvent tre calculs sur deux grandes
dimensions:

1)les types de soutien qui intgrent les diffrents acteurs sociaux:


linteraction (temps que les autres ont pris pour aider rendre
le travail plus facile), la communication (facilit de parler avec
les autres), laide (aide apporte par les autres quand les choses
deviennent difficiles) et lcoute (disposition des autres couter
les problmes personnels);
2)les acteurs sociaux qui englobent les types de soutien: le professeur de langue, les autres professeurs, les camarades, et la
famille/les amis.

Le questionnaire spcifique de soutien social est adapt dEisenberger, Huntington, Hutchison et Sowa(1986). Seuls les items relatifs
au superviseur ont t conservs et modifis par litem professeur en
langue (par exemple mon professeur de langue prend rellement en
considration mes objectifs et mes valeurs). Ainsi, le questionnaire
comporte huit items valus sur une chelle de Likert allant de 1 5.

2.5. La procdure
Nous avons interrog ces trois groupes avant(P1) et aprs(P2) les vnements de L&C ou lenregistrement de lmission radio pour ensuite
tablir des comparaisons intra-groupe (avant/aprs) et des comparaisons inter-groupes (groupes L&C et radio avec le groupe contrle7, voir
figure2).
rien). La rponse est ensuite inverse afin quun score lev indique une
haute estime de soi.
7. Les groupes L&C et radio ne sont pas directement compars, car ils ne sont
pas dans les mmes conditions (temps, lieu, etc.). De plus, les groupes ne
sont pas indpendants puisque des tudiants ayant particip L&C ont galement particip lmission de radio.

la pdagogie par le projet et lapprentissage linguistique 

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Figure 1. Procdure exprimentale.

3. Les rsultats
Des analyses statistiques infrentielles ont t menes la fois pour la
comparaison dans le temps au sein de chaque groupe (avant et aprs
lvnement; test t pour chantillons appareills8) et pour la comparaison entre les diffrents groupes avant et aprs lvnement (test t
pour chantillons indpendants).

3.1. Les statistiques intra-groupes


Ne sont prsents ici que les rsultats significatifs, le nombre dtoiles
indiquant la probabilit que leffet ne soit pas d au hasard9 (voir
tableau2).

8. Le t de Student(1908) teste une diffrence de moyennes entre deux chantillons identiques (appareills) ou diffrents (indpendants). Le test est significatif ds quil dpasse 1,96.
9. Plus il y a dtoiles, moins il y a de chance que leffet soit d au hasard
(*p< .05, **p< .01, ***p< .001).

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franoise berdal-masuy et marion botella

Mesures

Groupe L&C

Groupe contrle

Groupe radio

Interaction

12,12 > 11,12*

10,07 < 11,22*

Relation avec le professeur


/
de langue

10,17 > 9,13**

Relation avec les autres


professeurs

8,94 > 7,59*

6,89 > 6,03*

Efficacit

15,15 > 14,33**

Soutien social

25,44 < 25,80**

Estime de soi

23,89 < 27,44**

*p< .05; **p< .01; ***p< .001.

Tableau 2. Moyennes intra-groupe entre les deux passations (P1 et P2).

Chez le groupe L&C, entre les deux passations, les rsultats rvlent une diminution de linteraction, cest--dire le temps que les autres
ont pris pour aider rendre le travail de ltudiant plus facile (t= 2,13,
p< .05) et une dgradation globale des relations avec les autres professeurs (t= 2,33, p< .05). Rappelons que dans le questionnaire de soutien
social gnral, le score des acteurs sociaux, ici les autres professeurs,
combinent les diffrents types de soutien (interaction, communication,
aide, coute). Ainsi, pour le groupe L&C, ces diffrents types de soutien apports par les autres professeurs se dgradent entre les deux
passations.
Chez le groupe contrle, les relations avec les professeurs de langue
se dtriorent entre les deux passations (t= 2,98, p< .01) ainsi quavec
les autres professeurs (t= 2,15, p< .05). Le sentiment defficacit face
au stress diminue galement (t= 2,71, p< .01).
En revanche, chez le groupe radio, les scores samliorent entre les
deux passations sur le plan de linteraction avec les autres (t= 2,62,
p<.05), le soutien social (t= 3,66, p< .01) et lestime de soi (t= 3,21,
p<.01).

3.2. Les statistiques inter-groupes


Les rsultats de lanalyse statistique infrentielle (testst pour groupes
indpendants, voir tabl.3) rvlent que le groupe L&C a de meilleures
interactions avec les autres que le groupe contrle et ce, aussi bien avant
les vnements L&C (t= 4,05, p< .001) quaprs (t=2,51, p<.05).
De mme, le groupe L&C a de meilleures relations avec le professeur
de langue ( P1: t= 2,48, p< .05; P2: t= 3,34, p< .001). Les deux

la pdagogie par le projet et lapprentissage linguistique 

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groupes ne sont donc pas les mmes au dpart: ceux qui participent
L&C prsentent des prdispositions initiales simpliquer dans des
projets qui dpassent le cadre strict de la classe et se sentent plus soutenus (t= 2,14, p<.05). Le mme effet est observ pour les relations
avec les autres professeurs ( P1: t= 2,69, p<.01; P2: t= 2,10,
p<.05). Les rsultats montrent galement que lcoute est plus importante chez le groupe L&C que le groupe contrle P2 (t= 2,41, p<.05).
Lcoute indique quel point les tudiants estiment que les autres (professeurs de langues, autres professeurs, les camarades, et la famille/les
amis confondus) sont disposs couter leurs problmes personnels.
Mesures

P1

P2

Interaction

12,12 > 9,56***

11,12 > 9,65*

coute

10,65 > 9,18*

Relation avec le professeur de langue

11,94 > 10,17*

11,47 > 9,13***

Relation avec les autres professeurs

8, 94 > 6,89**

7,59 > 6,03*

Soutien social

27,56 > 24,59*

*p< .05; **p< .01; ***p< .001.

Tableau3. Moyennes inter-groupes (L&C versus Contrle).

On observe galement que les tudiants du groupe contrle ont de


moins bonnes relations avec le professeur de langue que ceux du groupe
L&C avant les vnements L&C. Les comparaisons intra-groupe ont
montr que ces relations continuent se dtriorer aprs les vnements
L&C. Or, nous constatons que les tudiants du groupe L&C prservent une bonne relation avec le professeur de langue. On peut ds lors
supposer, soit que le fait de participer L&C permet de prserver la
bonne relation avec les professeurs, soit que les tudiants du groupe
L&C fonctionnent selon des schmes affectifs particuliers qui leur permettent de continuer bien sentendre avec les professeurs de langue.
En revanche, la relation avec les autres professeurs sest autant dgrade chez les deux groupes. Le groupe L&C avait une meilleure relation que le groupe contrle avec les autres professeurs avant L&C.
Mme si les relations avec les autres professeurs se sont dgrades,
le groupe L&C a toujours de meilleures relations aprs que le groupe
contrle.
Quant au groupe radio (voir tableau4), les rsultats montrent que
ce groupe est toujours plus dbord que le groupe contrle, et ce, aussi
bien avant (t= 3,09, p< .01) quaprs lenregistrement de lmission

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franoise berdal-masuy et marion botella

radio (t= 2,79, p< .01). Le dbordement peru fait rfrence une
rponse motionnelle et/ou cognitive intense face des sollicitations
ponctuelles ou chroniques. Les tudiants ont donc le sentiment de ne
pas tre en mesure de faire face ces sollicitations. Le groupe radio
est galement plus stress ( P1: t= 3,54, p< .001; P2: t=2,61,
p<.05) et moins efficace avant lmission que le groupe contrle
(t=3,09, p<.01). Ce dernier effet est d une diminution defficacit
chez le groupe contrle entre les deux passations (comparaisons intra).
Le stress des tudiants du groupe radio peut sans doute sexpliquer
par la dimension de spontanit et dimprovisation prsente dans la
situation de communication mise en uvre dans le projet radio.
Mesures

Interaction
coute

Relation avec le professeur de langue


Relation avec les autres professeurs
Dbordement
Efficacit
Stress

P1

P2

11,22 > 9,65**

10,5 > 9,18*

11,06 > 9,13*

7,94 > 6,03**

21,22 > 17,60**

20,67 > 17,33**

13,56 < 15,15**

31,67 > 26,45***

31,22 > 27,00*

*p< .05; **p< .01; ***p< .001.

Tableau 4. Comparaisons inter-groupes (Radio versus Contrle).

la deuxime passation, le groupe radio estime avoir de meilleures


interactions avec les autres (t= 2,71, p< .01) et une meilleure coute
que le groupe contrle (t= 2,23, p< .05). Les tudiants du groupe radio
ont galement de meilleures relations avec les professeurs de langue
(t= 2,63, p< .05) et les autres professeurs (t= 2,75, p< .01). Puisque
les rsultats de lanalyse intra-groupe ont montr que les relations du
groupe contrle avec les professeurs se dtriorent entre les deux passations, nous constatons donc que les bonnes relations sont prserves
chez le groupe radio.

4. Discussion
Cette enqute a t mene initialement pour vrifier limportance de
proposer aux tudiants des activits horsclasse pour lapprentissage des
langues, notamment par la possibilit de participer des vnements
originaux organiss dans le cadre des semaines Langues et Cultures.

la pdagogie par le projet et lapprentissage linguistique 

71

Nous faisions lhypothse que la motivation des tudiants apprendre


une langue trangre pouvait tre renforce grce ce type de projet,
faisant partie intgrante du cours de langue suivi.
Les rsultats de lenqute montrent que la participation aux semaines
Langues et Cultures na pas tous les effets escompts, si ce nest
celui de prserver de bonnes relations avec le professeur de langue dans
un contexte gnral de dgradation de la relation avec le corps enseignant, dgradation qui peut sexpliquer par lapproche de la priode
dtude prcdant les examens (le blocus), la charge de travail qui augmente et la pression qui se ressent de plus en plus chez les tudiants
pour rpondre aux exigences des enseignants10.
En ce qui concerne la participation lmission radio Talk to me,
on observe que les tudiants des groupes contrle et radio prsentent
comme caractristiques communes dtre stresss et dbords, mais
que la participation au projet radio amliore les interactions, prserve la
relation avec les professeurs (de langue et autres), prserve lefficacit
et, surtout, augmente lestime de soi, dans la mesure o les apprenants
sont amens dpasser leurs limites. Le projet radio est donc clairement encourager. La ralisation dune mission radio en anglais est
une activit novatrice pour les tudiants de langue, qui entre parfaitement dans les objectifs de lorientation (filire journalisme) et qui, de
plus, fait lobjet dune valuation formative/sommative.
Cette enqute a t ralise dans un laps de temps trs court (deux
mois), grce la bonne volont de collgues coopratifs. Nous aimerions la prolonger, la planifier plus long terme et la mener sur un
chantillon plus grand afin de vrifier les premiers rsultats obtenus.
Une dmarche est actuellement mene en ce sens auprs de lInstitut de
pdagogie universitaire et des multimdia de lUniversit de Louvain.
En outre, les tudiants ont valu limpact de leur participation
immdiatement aprs les vnements. Il est probable que leur perception serait diffrente si on les interrogeait quelques annes plus tard,
10. Le second quadrimestre commence au dbut du mois de fvrier, aprs la
semaine de cong succdant la session dexamens en janvier. La premire
passation a eu lieu ce moment-l, tandis que la seconde passation sest
droule vers la fin du mois de mars, juste avant les vacances de Pques, au
moment o les tudiants doivent remettre beaucoup de travaux et passer des
tests, les vacances de Pques tant considres comme un pr-blocus par
beaucoup dtudiants, car il reste peine un mois de cours aprs les quinze
jours de cong.

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franoise berdal-masuy et marion botella

avec le recul pour interprter cette exprience en tant quexprience de


vie11?
De plus, nous avons constat quil y a dj des profils dapprenants qui sengagent ds le dpart dans une activit plutt que dans
une autre. Ce type de programme renforce donc uniquement le profil
sans le modifier dans le cas des tudiants L&C. Toutefois, il a un effet
favorable chez les tudiants participant une mission radio. Il pourrait
tre intressant, dans de futures recherches, dexaminer limpact de ces
pdagogies actives parfois dstabilisantes sur les tudiants.
Mme si nous sommes confronts dans ce type denqute aux limites
imposes par les chiffres (cest en effet lun des obstacles majeurs sur
lequel on bute lorsquon souhaite mesurer scientifiquement limpact
des motions, objet en lui-mme minemment slippery ou insaisissable (Kerbrat-Orrechioni, 2000, p.57), cette recherche a le mrite de
mettre en avant limportance des facteurs motionnels, tant individuels
que collectifs, qui peuvent tre induits par les choix pdagogiques.

5. Conclusion
Lenqute sur motions et apprentissage linguistique mene dans
le cadre des cours de langue donns lILV montre que la pdagogie
active, visant impliquer les apprenants dans un agir social (perspective actionnelle), favorise un climat motionnel porteur pour lapprentissage dans la mesure o le produit final peut tre aisment visualis
par les tudiants. Lactivit propose doit non seulement avoir une visibilit sociale, mais galement faire sens dans le parcours dtudes,
notamment en faisant lobjet dune valuation sommative.
La diffrence entre les vnements Langues et Cultures et lmission radio ressemble celle qui existe entre le saut llastique et le
canyoning: la prise de risques est ressentie comme plus grande dans le
premier cas, et le rsultat moins facilement anticip. Continuons donc
proposer des activits horsclasses, mais gardons toujours en tte la
ncessit pour les tudiants de bien se reprsenter la finalit et le sens
donn cette activit dans le cadre de leur projet professionnel.

11. Un tudiant chilien ayant particip au premier spectacle organis en 2001


autour du chanteur et pote belge Julos Beaucarne dclarera dixans plus
tard, lors dun retour Louvain-la-Neuve, que ctait l le meilleur souvenir
quil gardait de ses cours de franais

la pdagogie par le projet et lapprentissage linguistique 

73

Pour conclure, laissons la parole quelques tudiants allophones


impliqus dans les vnements Langues et Cultures. Ces tmoignages
crits, recueillis lors de lvaluation du cours (soit deux mois aprs lvnement), mettent en lumire une autre perception, complmentaire
celle donne par les chiffres, savoir que le fait de participer un projet
dans le cadre dun cours de langue cre un climat motionnel favorable
lapprentissage linguistique et semble faciliter le processus dacquisition des savoirs:
Comme tudiante Erasmus, je ne me suis pas aperue tout de suite de
limportance de ce projet. Pour ma part, ctait mon premier travail
en franais, langue trangre que jaime depuis toujours. Mais, vraiment, est-ce quil y a autre chose qui aurait pu nous rendre plus fiers
que de reprsenter notre culture et notre pays sur scne? Moi, jai t
la rivire, la mouette, le Fado et la guitare portugaise. Loin de chez
moi, cela a t une vraie rencontre avec tout ce qui me manquait [].
( propos du spectacle, Catarina, Portugal)
Il y a eu un grand soulagement et de la joie lorsque nous avons conclu
tous ensemble Nous sommes les sons de ce monde! Nous nous sommes
inclins devant les spectateurs qui applaudissaient.
tre sur scne ce soir-l avec tous ces grands personnages sera toujours
un souvenir inoubliable pour moi.
( propos du spectacle, Michael, Irlande)
[] De plus, jai bien aim lambiance parce que jai vu mes professeurs dans un endroit qui ntait pas la salle de classe. Cette soire quizz
tait gniale et amusante. Ctait loccasion pour les tudiants et les
professeurs de lILV de pratiquer leur anglais et pour nous, les anglophones denrichir nos connaissances propos de la musique Rock!
( propos du rock quizz, Laura, tats-Unis)
Le projet dont je vais parler est un vnement trs spcial dans la mesure o on a rencontr les auteurs de deux recueils de nouvelles quon
a tudis en classe: Jai fait mieux depuis, dAgns Dumont, et Un d
en acajou a disparu, de Christian Ost. Un tel projet nous a impos un
grand investissement et beaucoup defforts. Rien nest facile pour des
tudiants dont la langue maternelle est autre que le franais [].
Le plus important, ctait la rencontre avec les deux auteurs qui nont
pas rat loccasion de nous fliciter. Ils taient trs fiers de notre travail
et ils ont particulirement apprci de voir leurs nouvelles dveloppes,
interprtes, dtournes et joues sur scne devant le public. Je suis
convaincu que ce genre dactivits a un impact spcial sur le parcours
de chaque tudiant, et particulirement celui des tudiants trangers.
( propos de la rencontre littraire, Othmane, Maroc, mars2012)

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franoise berdal-masuy et marion botella

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