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Revue des sciences de lhomme et de la socit.. Dr.

Tarek Saker, Dr : Said Mezroua

Les diffrentes sortes de pdagogie


Dr. Tarek Saker; Dr : Said Mezroua

Universit de Alger -3- Biskra, Algrie.

Rsum :
Depuis les annes 1980 , le terme didactique a t
largement utilis pour identifier les notions relatives lacte ducatif
ds lors quelles auront le trait scientifique. Un dbat profondment
tabli pour dfinir, dterminer et aussi pour distinguer entre les
diffrents termes qui dcrivent lacte pdagogique ducationpdagogie-didactique

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Introduction
Lducation parat recouvrir lacte effectif, lensemble des
oprations menes par lenseignant ou le pdagogue en interaction
avec les actes des lves et les structures sociales ; elle rclame
rflexions et formalisations pour sa propre volution. En ce sens, elle
inclut dans son essence des activits rflexives pdagogiques et
didactiques.
Dans ce champ de pratique sociale quest lducation, la
didactique se prsente comme lactivit scientifique tentant de se
spcifier au sein des sciences et particulirement des sciences de
lducation en limitant son objet une partie des phnomnes prsents
dans lacte ducatif. Hebrard (nd) la dfinir comme ltude conjointe
des processus dacquisition chez llve et de transmission chez
lenseignant des contenus de lenseignement .
La pdagogie, la fois action et rflexion, serait donc
positionne entre lacte dduquer et les recherches objectives qui sy
dveloppent. Hebrard (nd) la dfini comme une mise en uvre
pratique des rsultats des travaux de la didactique (ncessairement
thoriques) il la considrer aussi comme une activit rflexive
pouvant tre qualifie de scientifique lorsquelle tudie les
phnomnes non tudis par la didactique . Ainsi lorsquon tudie
tous les phnomnes de prsentation des tches aux lves, les
phnomnes de relation interindividuelle ou lorsquon sinterroge sur
les attitudes singulires que font natre les pratiques, nous avons
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tendance classer ces activits sous le terme de pdagogie. Ces tudes


feront plus appel aux mthodes dites cliniques quaux mthodes
quantitatives chres aux approches exprimentales.
La rflexion didactique semble sarrter l o apparaissent les
problmes de lordre de laxiologie ou de la politique. Autrement dit,
trois types de problmes semblent traverser lducation : des
problmes didactiques, axiologiques, et politiques. De tels problmes
ne peuvent avoir dautres conclusions quincertaines, incompltes et
provisoires. Cependant, elles nourrissent le quotidien de lenseignant.
Cest au sein de la pdagogie que stablissent les liaisons ncessaires
entre thorie et pratique.
Notion de pdagogie
Cest dans et par la recherche que le mtier de matre cesse
dtre un simple mtier et dpasse le niveau dune vocation affective
pour acqurir la dignit de toute profession relevant la fois de lart et
de la science, car les sciences de lenfant et de sa formation
constituent plus que jamais des domaines inpuisables" (Piaget ,1969).
Lexigence de la recherche apparat trs tt dans la rflexion
pdagogique. J.A. Comenius (moiti du XVIIe sicle), J.F. Herbart et
A.

Cournot

(dbut

XIXe)

souhaitent

dj

une

pdagogie

exprimentale, mais ce nest que vers la fin du XIXe sicle, avec les
progrs considrables des laboratoires de psychologie exprimentale
quapparat avec force lide dune recherche pdagogique considre
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comme un prolongement de la recherche psychologique. Mais, le
pdagogue est peu form aux techniques de la recherche. Cet tat de
fait, qui se prolonge paradoxalement jusqu' nos jours, met le
pdagogue en position de dpendance vis vis du psychologue qui lui,
na pas la responsabilit de laction.
Ds

que

le

fait

pdagogique

est

peru

comme

multidimensionnel, ne pouvant se rduire au seul fait psychologique,


la tutelle stend. Elle devient biologique, sociologique et historique.
Binet, ds 1911, montre que la recherche pdagogique peut bnficier
des rsultats acquis et des mthodes utilises dans la recherche
scientifique. Durkheim (1922) lui fait cho quelques annes plus tard :
la pdagogie cette "thorie pratique", cette "rflexion rationaliste" qui
tient en haleine lducation pour lempcher de tomber sous le joug
des habitudes, doit chercher dans la psychologie et la sociologie, les
principes pour la conduite ou la rforme de lducation.
La recherche pdagogique t toujours un phnomne
complexe, son champs dintervention ne se limite pas linnovation et
lamlioration du fait ducatif. La pdagogie comme la souligne le
dictionnaire de psychologie science ayant pour objet ltude des
doctrines et des techniques sur lesquelles sont fondes lactions des
ducateurs, il ajoute aussi que chaque socit un projet pdagogique
prcis concernant lducation intellectuelle morale et physique de ses
membres, qui reflte son idiologie plus particulirement lhomme
accompli et celle de lenfant . (1996, p. 1458).
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Donc celle-ci variant considrablement dans le temps, dans


lespace et mme les mthodes pdagogiques, qui ne sont ni stables ni
uniformes, en dautres termes, les modles ne sont pas les mmes en
Algrie et en Belgique francophone lpoque de lcole
traditionnelle hrite par le colonialisme et celle de lcole
fondamentale.
La pdagogie est une discipline qui volue aussi avec le
progrs de la science tant un carrefour pluridisciplinaire, Pourtant, si
simple quil puisse paratre, ce concept de pdagogie nen recle pas
moins une ambigut caractrise des fausses notions claires
(Toralle, 1968, p.7). Ce ci fera dire Gabaude (1972) que la
pdagogie est la fois science et technique, doctrine et art,
technologie de lenseignement, ou encore, culture (p.9).
Traditionnelle,

dogmatique,

nouvelle,

institutionnelle,

fonctionnelle ou bien non directive sont autant de qualificatifs qui


correspondent des caractristique ayant t associes la notion de
pdagogie, selon langle par lequel elle est apprhende. Lventail est
large et les difficults de dfinition se rattachent la pluralit
conceptuelle. Toutefois, nous allons essayer de clarifier cette notion
en cherchant des lments de rponse dans la littrature qui y est
consacre.

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La pdagogie, en perptuelle transformation, se modifie et
volue sous le poids de lhistoire des socits et en fonction des
connaissances des disciplines sur lesquelles elle sappuie : les sciences
humaines (psychologie, psychanalyste, sociologie, etc). Rduite
dabord un simple transvasement de connaissances dun adulte vers
un enfant, cest la pdagogie cruche et pot que rcuse Rogers
(1984), communment appele traditionnelle.
Quand, la lumire des nouvelles donnes de la psychologie,
elle prend pour point de dpart lenfant, elle devient nondirective. Entre ces deux ples fortement contrasts qui continuent
jusqu' lheure actuelle de sopposer, la pdagogie adopte plusieurs
conceptions sous-jacentes selon le courant envisag.
Aujourdhui, la pdagogie, sollicite par des idologies
diverses et contradictoires, sujette aux avatars dun monde modul par
les technologies, propose aux matres des modles qui vont du
didacticien le plus froid lanimateur de groupes, en passant par
toutes les modulations possibles sur le thme de la libert crative
(Gilbert, 1980, p.9). Les vocables attribus par les courants
idologiques semblent trs diversifis mais, en dpit des apparentes
diffrences, la plupart des conceptions se rejoignent pour discerner, en
fait, deux grands courants pdagogiques : le traditionnel et le nouveau.
2.1- Pdagogie traditionnelle
Souvent mise en cause par les dfenseurs de la pdagogie
nouvelle Nous navons pas cach notre antipathie lgard des
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mthodes dogmatiques, cause du verbalisme o elles se complaisent,


de la passivit laquelle elles condamnent les lves et de la
soumission morale quelles leur imposent soulignent les auteurs du
guide pdagogique (p.9).
Entre autre, Paquette (1979), dfenseur de la pdagogie
ouverte (nouvelle), adresse une critique svre lducation
traditionnelle : llve est un adulte en miniature et il doit subir
lautorit de lenseignant (p.21). Le mme auteur ajoute que les
valeurs premires de ce type denseignement sont la mmoire, la
volont dobissance lautorit. Pour Louanchi (1987),
cest un rapport fondamental dingalit entre llve et son matre
qui il doit se soumettre en toutes circonstances (p.325).
Donc, le but de la pdagogie traditionnelle est de transmettre
les savoirs dun cerveau plein (enseignant) un cerveau vide (lve).
La pdagogie traditionnelle prsente plusieurs caractristiques
savoir:
-

La rfrence au modle
Mettre

llve

dans

une

situation

qui

rpond

ses

proccupations. Snyders (1975) souligne que le fondement de


lducation traditionnelle est lambition de conduire llve jusquau
contact avec les trs grandes ralisations de lhumanit (p.15).
Eduquer, cest donc choisir et proposer des modles qui permettront
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llve de slever . Craignant que lexprience directe ne rduise
lactivit de lenfant de basses difficults, Chteau (1968) prne
luvre littraire.
-

Le guidage
Cette position au modle ne peut se faire, selon les pdagogues

traditionnels, sans lintervention du matre. Snyders (1975) affirme


que entre lenfant et les uvres la distance est si grande quun
mdiateur se rvle indispensable (p. 22).
-

Le morcellement de lactivit
Dans lapprentissage, la matire est simplifie, ordonne,

gradue dans la difficult en un enchanement conu par le matre.


Gabaude (1972) considre que le droulement du processus
didactique se fonde, prioritairement, sur une analyse de lobjet
transmettre ... diviser la difficult, c'est--dire lobjet a transmettre, et
partir du simple et facile pour aller progressivement jusquau plus
complexe (p.14).
-

La transmission des connaissances sens unique avec pouvoir


total de lenseignant
Le matre dtient le savoir, lenfant le reoit dans un rapport

unilatral. Ainsi que continue dfendre Gabaude (1972), le


rapport

pdagogique

stablit

sur

la

base

dune

relation

interpersonnelle sens unique ; allant du professeur vers llve,


loccasion de la transmission dun objet (notion ou valeur) (p. 14).
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La mmorisation
Dans ce type de pdagogie, la mmoire de llve est sollicite

par lenseignant, qui lui demande de respecter une assimilation du


message reu.
Donc la pdagogie traditionnelle tait mprisable parce quelle
ne se proccupant essentiellement denseigner aux lves des recettes
permettant de passer avec succs les examens impriaux, ce qui les
amenait ncessairement la conclusion que le profit personnel est la
seul fin de lapprentissage. Comme le souligne Durkheim (revue de
lducation, 1993, p. 313).
Le contenu de cet enseignement tait arbitraire parce que rien
nest tait conu pour rpondre aux besoins des lves en particulier,
et ceux de ltre humain en gnral. Cet enseignement portait sur les
textes hermtiques et classiques, elle tait superficielle parce que tout
ce quon exigeait des lves tait quils mmorisent et imitent les
classiques.
La relation entre matre et lve tait fonde sur la frayeur,
parce que le premier exerait une autorit absolue sur le second, qui
ntait ni autoris lui pass des questions, ni libre dapprendre sur le
plaisir.
Les lves taient dprims parce que la pression exerce sur
eux pour quils apprennent tait si forte que lcole leur apparat.
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2.2- Pdagogie nouvelle
Elle prend naissance partir des contestations des mthodes
traditionnelles, juges en inadquation avec les exigences du temps
moderne et sur la base dune meilleure connaissance de lenfant
(apport de la psychologie gntique). Les principes de cette pdagogie
se rsument par quatre aspects :
-

Lintrt et le besoin de llve


Ils constituent le point de dpart de lenseignement (on

lappelle communment pdagogie de lintrt ou pdagogie


fonctionnelle). Le besoin de se dvelopper et de se perfectionner
suffit provoquer et maintenir lactivit de lenfant, comme cela a t
suggr entre autre, par Montessori (1952), Dewey (1967) et
Claparede (1973). Lintrt vritable de lactivit dirige la conduite
de lenfant, non plus lenseignant et son programme.
A titre dexemple, reprenons la thse de Dewey (1967) :
lintrt pour le gribouillage doit tre mis en uvre tout de suite et
il faut en tirer tout le bien possible sans tarder, sans soccuper surtout
de fait que dans 10 ans, llve aura tenir des livres (p.83).
-

Lenfant comme un tre spcifique


Celui-ci nest plus considr comme un adulte en

miniature . La pdagogie contemporaine, la lumire des donnes


scientifiques, lui reconnat son statut propre, mme sil est en
volution. Dans cette optique, Snyder (1975), maintient que
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lenfance possde une signification et une vise propres ; en ellemme, elle a sa valeur. Lenfant nest pas un tre imparfait,
incapable, insuffisant; il ralise une configuration originale et
cohrente (p.56).
-

La libert, linitiative, lactivit et le travail en groupe


On retrouve sous ces principes les pdagogies connues sous

les

vocables

non

directive,

Freinet,

de

groupe, par

amnagement du milieu, ducation nouvelle, etc. Ces approches


soulignent que lenfance gagne la confiance du monde adulte. On lui
donne son autonomie et on lui permet de prendre des initiatives. La
soumission et la passivit de llve font place lautonomie et
lactivit.
Le travail en groupe prend une signification de premier ordre.
La pdagogie est dite active. Il sagit donc de susciter des taches
ou llve ne sera pas un simple excutant. Il va entreprendre des
dmarches, des recherches personnelles ; le travaille ne lui sera pas
impos, les tapes ne sont pas prescrites selon (Snyders, 1975,
p.59).
-

La globalisation
La Gestal thorie confirme les travaux de Olivier Decroly en

1929 portant sur la globalisation de lenseignement. Le tout est


prfr aux parties. Cest la mthode globale (oppose la mthode
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analytique) qui amne llve progressivement de la phrase vers le
mot et, enfin, la lettre.
Snyders (1975), tait lun des pdagogues avoir refus de
donner le primat aux thories nouvelles sur lducation traditionnelle,
tente de jeter un pont entre les deux courants. A partir des
dfinitions, claircissements et confrontations des termes en prsence,
notre seconde prtention va jusqu' penser quune voie peut souvrir :
une pdagogie moderne qui ferait la synthse du traditionnel et du
nouveau, synthse et pas confusion (p. 9).
Dans la mme perspective, Debesse (1955) reconnat des
avantages aussi bien lenseignement traditionnel quaux mthodes
nouvelles : Lenseignement traditionnel accorde une grande place
la transmission du savoir par le matre et par le livre, mais il ne rduit
pas pour autant llve une fonction passive denregistrement. De
leur cot, si les mthodes nouvelles font plus largement appel aux
activits de recherche et de cration personnelle et scartent le plus
possible des procdures de pure mmorisation, elles ne peuvent rejeter
tout enseignement proprement dit (p.817).

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Conclusion:
Le foisonnement de recherches, dcrits, danalyses sur la
pdagogie tmoigne de la proccupation de lhomme universel sur le
sujet. Quil en soit ainsi na rien dextraordinaire si lon considre
que lducation est le processus fondamental par lequel ltre humain
cre, dveloppe, maintient et prennises ses valeurs.

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Rfrences

1 - Chteau, J. (1968). Autour de llve. Paris : Ed. Vrin.


2- Claparade, E. (1973). Lducation fonctionnelle. Neuchatel : Ed. Delachaux
et Niestle.
3- Decroly, O. (1929). La fonction de globalisation et lenseignement.
Bruxelles : Ed. Lamertin
4- Debesse, M. (1955). La formation pdagogique-trait de psychologie
applique. Paris : Ed. P.U.F.
5- Dewey, J. (1967). Lcole et lenfant. Neuchatel : Ed. Delachaux et Niestle.
6- Durkheim, E. Penseurs de lducation perspective : revue trimestrielle de
lEducation. Vol. XXIII, N 1-2 ; 1993, p. 313.
7- Equipe pdagogique. (1981). Dmarche dveil. Paris : Revue de lE.P.S.,
172, pp. 57-79.
8- Gabaude, J.M. (1972). La pdagogie contemporaire. Paris: Ed. Privat.
9- Gilbert, R. (1980). Bon pour enseigner. Lige : Ed. Mardaga.
10- Hebrard, A. (nd). Recherche et pdagogie du sport et de lducation
physique en France. Edition revue EPS. pp.25-36.
11- Louanchi, D. (1987). Elments de pdagogie. Alger : Ed. OPU.
12- Montessouri, M. (1952). Pdagogie scientifique. Paris : Ed. Descle de
Brauwers.
13- Paquette, C. (1979). Vers une pratique de la pdagogie ouverte. Paris : Ed.
Vuibert.
-

Rogers, C. R. (1984). Libert pour apprendre. Paris : Ed. Dunod.

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14- Snyders, G. (1975). Pdagogie progressiste-ducation traditionnelle ou


nouvelle. Paris : Ed. P.U.F.
15- Thoraille, R. (1968). Psycho-pdagogie. Strasbourg: Ed. ISTRA.

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