Rcapitulatif de la mthodologie FOS propose

1. De la demande aux objectifs de formation

Ds quune demande de formation FOS est formule (ou envisage), il sagit dans un premier
temps deffectuer un audit du contexte dans lequel volue et doit russir le public-cible. Cet
audit se dcompose en 6 tapes.
1re tape : Collecte du corpus situationnel
Dans cette tape, il sagit de relever toutes les activits mobilisant le public-cible dans le
contexte dans lequel il volue et dans lequel il doit russir. Que fait-il - ou bien quest-il
suppos faire durant telle ou telle activit ? Prendre la parole, ngocier, rpondre au
tlphone, recevoir un client, faire un expos, crire un article, etc. Ces activits vont
constituer ce que nous appelons le corpus situationnel.
La collecte du corpus situationnel est une tape primordiale dans llaboration dune
formation FOS efficace. Si elle nest pas faite correctement, le rfrentiel de comptences ne
sera pas le bon et la formation ne sera pas adquate. Il est impossible den faire lconomie,
ds que lon change de public-cible ou seulement de conditions de travail du public-cible.
Dautre part, il faut viter, ce moment-l, de se laisser influencer par les reprsentations
quon peut avoir sur le niveau du public-cible, de chercher valuer le niveau du public-cible,
dinterroger des personnes comptentes (enseignants, suprieurs hirarchiques, etc.) sur le
niveau de matrise de la langue franaise du public-cible ou sur les besoins quils ont
constats. A ce stade, il sagit de collecter de faon rigoureuse et objective le corpus
situationnel.
2me tape : Collecte du corpus discursif
Paralllement au relev du corpus situationnel, il y a lieu de recueillir les demandes
linguistiques qui sont lies aux situations de ce corpus. Pour ce faire, il sagit de collecter
lensemble des supports textuels (oraux et crits) auxquels est confront le public-cible, ce
quil est convenu dappeler le corpus textuel ou discursif.
Comme la collecte des situations, la collecte du corpus discursif est primordiale dans
llaboration de la formation. Si elle nest pas faite correctement, le rfrentiel de
comptences ne sera pas le bon et la formation ne sera pas adquate. Il est impossible den
faire lconomie, ds que lon change de public-cible ou seulement des conditions de travail
du public-cible.
Plus le recueil des supports textuels est exhaustif, plus il permettra de fournir des supports
dactivits reprsentatifs, lors de la formation FOS.
3me tape : Elaboration du profil de comptences requis (ou rfrentiel de comptences)
Aprs avoir rpertori toutes les situations vcues par le public-cible dans un contexte donn,
il sagit de les analyser, afin de dterminer les comptences (connaissances conceptuelles,
procdurales et comportementales) devant tre matrises par le public-cible pour russir dans
chacune delles. Sachant quune comptence ne peut tre dfinie que par rapport lexistence
dune famille de situations, il faut donc mettre en exergue ces familles.
Lensemble de ces comptences est le profil de comptences requis (ou rfrentiel de
comptences) pour que le public-cible russisse dans un contexte donn.

Les comptences ainsi dfinies sont des comptences situationnelles.

4me tape : Dtermination du profil de comptences acquis
Une fois le profil de comptences requis (PCR) par le public-cible dtermin, il sagit de
vrifier quelles sont les comptences de ce profil dj acquises par le public-cible.
Lensemble de ces comptences constitue le profil de comptences acquis (PCA).
5me tape : Elaboration des besoins de formation
Une fois le profil de comptences requis (PCR) et le profil de comptences acquis par le
public-cible concern, on obtient le dficit de comptences en faisant la diffrence des deux
profils :
Dficit de comptences = PCR-PCA
La formation devra donc porter sur ce dficit des comptences Ce sont ces comptences non
acquises par le public-cible constituent les besoins de la formation.
Besoins = Rfrentiel - Existant
6me tape : Dtermination des objectifs de formation
Une fois les besoins de formation du public-cible dtermins, il sagit dtudier les conditions
possibles de la formation : temps allou la formation, cot de la formation, etc.
Bien souvent, ces conditions obligent scinder le volume horaire ncessaire pour couvrir les
besoins de formation en plusieurs parties, donc denvisager plusieurs formations. Dans ce cas,
il est ncessaire que le premier palier de la formation dbouche sur une sorte de trousse de
secours et que les autres paliers conduisent la matrise de toutes les comptences du
rfrentiel de comptences.
Dans chaque palier, ce sont les comptences retenues pour la formation envisage qui
constituent les objectifs de formation.
2. De lanalyse du corpus discursif aux plans de formation
Ds que les objectifs de formation sont dtermins, il sagit de btir un dispositif de formation
performant.
Pour ce faire, il faut raliser trois oprations complexes :
1. Lanalyse du corpus discursif
2. La transformation des objectifs de formation en objectifs pdagogiques
3. La mise en progression des objectifs pdagogiques
4. Le montage du dispositif de formation en plans de formation, modules et squences.
En effet, les objectifs de formation sont des objectifs situationnels o la part du linguistique
mme si elle demeure prpondrante est perue de manire transversale. Dans un objectif de
formation, si le savoir associ est bien linguistique, le savoir-faire, par contre est
essentiellement situationnel. Cependant, noncer un objectif situationnel ne permet pas de
dboucher en gnral sur une explicitation des savoirs associs. Cest pourquoi, les
objectifs de formation ntant pas assez explicites pour orienter lapprentissage, il est
ncessaire de les transformer en objectifs pdagogiques permettant lors de la mise en place
de la formation de construire, conduire et valuer les sances de formation.
Cest le travail danalyse du corpus discursif qui a t fait en amont lors de laudit qui va
permettre cette dcomposition en objectifs pdagogiques.

1re tape : Analyse du corpus discursif

Une fois les objectifs de formation dtermins, il sagit de soumettre le corpus discursif une
analyse linguistique.
Cette analyse fait fonds sur plusieurs techniques mises en uvre aussi bien en linguistique
descriptive quen analyse textuelle. Il sagit de :
relever les rcurrences (formes linguistiques, actes de discours),
reprer les relations entre formes linguistiques et actes de discours leur correspondant,
classer les relations [formes linguistiques - actes de discours] par taux de rcurrence.
Le reprage des rcurrences nest ici significatif que sil est fait en deux temps :
dabord, au niveau macro ; il sagit de reprer les actes de discours rcurrents,
ensuite, au niveau micro ; pour chaque acte de discours retenu (rcurrence significative), il
sagit alors de reprer tous les moyens linguistiques rcurrents (relevant du lexique, de la
grammaire phrastique ou de la grammaire textuelle).
2me tape : Transformation des objectifs de formation en objectifs pdagogiques
Lanalyse du corpus discursif permet la transformation des objectifs de formation en objectifs
pdagogiques.
En effet, lanalyse du corpus discursif au niveau macro permet de dfinir des objectifs
pdagogiques gnraux et intermdiaires et lanalyse au niveau micro des objectifs
pdagogiques oprationnels.
On distingue donc 3 types dobjectifs pdagogiques qui se hirarchisent de la faon suivante :
les objectifs gnraux qui correspondent au plus haut niveau de la hirarchie,
les objectifs intermdiaires qui sont une dcomposition des objectifs gnraux,
les objectifs oprationnels qui sont une dcomposition des objectifs intermdiaires ; ils
constituent le plus petit niveau et leur dcomposition en objectifs nest plus possible ou
bien non pertinente pour le public-cible de la formation.
On pourrait rsumer la dcomposition dun objectif de formation (comptence situationnelle)
en objectifs pdagogiques de la faon suivante :
lobjectif de formation (O) est dabord dcompos en objectifs gnraux O1, O2, etc. que
nous nommerons les Oi,
chaque objectif gnral Oi est dcompos ensuite en objectifs intermdiaires Oi,1, Oi,2, etc.
que nous nommerons les Oi,j,
chaque objectif intermdiaire Oi,j est dcompos enfin en objectifs oprationnels Oi,j,1,
Oi,j,2, etc. que nous nommerons les Oi,j,k.
3me tape : Mise en progression des objectifs pdagogiques
Une fois les objectifs pdagogiques dtermins, mme si lon connat leur niveau de
hirarchisation : gnraux, intermdiaires ou oprationnels, il sagit encore de les mettre en
progression :
les objectifs gnraux les uns par rapport aux autres,
pour chaque objectif gnral, les objectifs pdagogiques intermdiaires correspondant les
uns par rapport aux autres,
pour chaque objectif intermdiaire, les objectifs oprationnels correspondant les uns par
rapport aux autres.

Il faut veiller ce quaucun objectif oprationnel ne soit rpt et quil ne manque aucun
objectif oprationnel dans lensemble de la progression.
Pour faire cette mise en progression, deux logiques sont croiser :
la logique situationnelle : un objectif doit tre acquis avant un autre, car il est ncessaire
lacquisition de cet autre
la logique dapprentissage : un objectif doit tre acquis avant un autre, car son acquisition
est plus simple que lautre.
On obtient alors ce quon appelle communment en ingnierie de formation lescalier des
objectifs.
4me tape : Elaboration des plans de formation
Une fois les objectifs pdagogiques dtermins, hirarchiss et mis en progression, le
dispositif de formation est alors labor de faon dgager le ou les plans de formation
organis(s) en modules et en squences, sachant que:
un plan de formation est lunit de formation construite autour dune slection des
objectifs pdagogiques gnraux ;
un module est lunit de formation qui dbouche sur la matrise dun objectif pdagogique
gnral ; il y a donc autant de modules que dobjectifs pdagogiques gnraux retenu ; un
module est divis en squences ;
une squence est dtermine par un objectif intermdiaire correspondant lobjectif
gnral considr ;le contenu de chaque squence est lensemble des objectifs
oprationnels correspondant lobjectif intermdiaire considr ; ceux-ci dcrivent les
actions raliser par le form qui montre qu'il a compris et appris; ils sont observables; ils
peuvent tre montrs au form qui peut alors les contrler; ils sont la plus petite unit
d'acquisition ; ce sont eux qui donnent les critres dvaluation.
Il est habituel, en ingnierie de formation, de reprsenter le dispositif pour un plan de
formation donn, par un organigramme du type :
Plan de formation

Module 1

Squence 1

Squence 2

Module 2

Squence 3

Module 3

3. Des situations dapprentissage lappareil mthodologique

1re tape : Choix des supports pdagogiques
Les supports pdagogiques sont extraits du corpus discursif qui a t tabli lors de laudit.
Ils peuvent tre proposs sous des formes varies : documents papier, sonores, vido ou
multimdia. Ils peuvent tre bruts, ou labors par les enseignants (montage vido de
squences de cours, exercices interactifs sur CD ROM, etc.). Dans tous les cas, il sagira de
les didactiser , car il ne sagit pas de faire un cours de spcialit.
2me tape : Choix des mthodes pdagogiques
En fait, cette tape se fait presque concomitamment avec ltape suivante Choix des activits
pdagogiques. Cest lobjectif pdagogique gnral et le type dactivit choisi qui
conditionnent le choix des mthodes pdagogiques.
La dmarche cognitive densemble de la mthodologie FOS propose sinspire des acquis des
sciences cognitives et de la neurobiologie ainsi que de leurs retombes en didactique des
langues, plus particulirement. Elle prend en compte, de la mme manire, la dmarche
projet ainsi quune dynamique des groupes circonstancie.
Cest pourquoi, sont surtout privilgies les mthodes pdagogiques suivantes (Voir 1 re
partie 1.3)
la pdagogie du projet,
Il est vivement encourag, ds le dbut de la formation, de mettre les apprenants en situation
relle. Cest partir du cadre de travail dans lequel ils devront voluer, des mois durant, quun
projet leur est propos. Pour ce faire, lquipe pdagogique doit tablir des scnarios
dexploitation permettant une vritable pdagogie de projet (composition de lquipe, listing
des tches, attribution des tches, planning, priodes dvaluations intermdiaires, moyens
ncessaires, personnes ressources, etc.).
le travail en binmes et en sous-groupes,
Les apprenants tant considrs comme de faux-dbutants , en gnral, il faut leur crer les
meilleures conditions pour une prise de parole scurise. Pour parvenir les dsinhiber, on
favorisera le travail en binme, prioritairement. Ensuite, on passe au travail en sous-groupes.
La confrontation au groupe dans sa totalit nintervient quaux moments des restitutions et
bilans. Lenseignant doit se rserver autant que faire se peut et assurer un rle danimation. En
somme, moins il parle et mieux cest.
la mise en situation dautonomie et de responsabilit,
Lauto-valuation devra tre compltement intgre la dmarche FOS (restitutions, bilans,
etc.). Les formes auxquelles on peut recourir sont multiples : grille dauto-valuation,
autoscopie, tour de table, etc.
Dautre part, les remdiations ncessaires chaque apprenant sur des points de langue
spcifiques peuvent tre prises en charge grce des CDROM interactifs conus pour cela ou
des sites Internet adquats. Ces points de remdiation peuvent aussi faire lobjet dun suivi
3me tape : Choix des activits pdagogiques
Pour latteinte de chaque objectif oprationnel, il sagit de proposer :
dabord des activits de reprage partir dextraits du corpus labor lors de laudit,
permettant de guider lapprenant dans une analyse de corpus mme de lui donner les
cls ncessaires la matrise de lobjectif oprationnel vis,

 ensuite des activits de rinvestissement qui permettent la matrise de lobjectif

oprationnel vis par lapprenant.
4me tape : Elaboration des fiches outils et des documents mthodologiques
Pour latteinte de chaque objectif oprationnel :
les activits de reprage proposes sur des extraits du corpus discursif collect lors de
laudit doivent conduire les apprenants dcouvrir les informations formelles ou
linguistiques ncessaires la matrise de cet objectif,
ces lments, formels ou linguistiques selon le cas, conduisent la construction dune
fiche outil, de type formel ou linguistique, par les apprenants,
une fiche outil rcapitulative, formelle ou linguistique selon le cas, construite par les
concepteurs selon les rsultats des neurosciences (prise en compte des capacits
mnmoniques et faisant appel le plus possible au cerveau droit), est alors remise aux
apprenants.
Dans le cas o les apprenants matrisent mieux le discours de leur spcialit, des documents
mthodologiques plus textuels peuvent leur tre alors proposs.
Ces synthses des diffrents points linguistiques rencontrs durant la formation permettent
aux apprenants de progresser plus vite, dautant plus que les rutilisent aussitt dans les
activits de rinvestissement.
4. Des guides squences lvaluation
1re tape : Elaboration des guides squences
Rappelons quun plan de formation est lunit de formation construite autour dune slection
des objectifs pdagogiques gnraux, quun module est lunit de formation qui dbouche sur
la matrise dun objectif pdagogique gnral et quune squence est lunit de formation qui
dbouche sur la matrise dun objectif pdagogique intermdiaire et est construite autour
dobjectifs oprationnels. Comme la squence est la plus petite unit de formation, il convient
de fournir au formateur et aux apprenants le droul des activits proposes dans cette unit
de formation. Cest ce droul que, dans notre mthodologie FOS, nous appelons Guide
squence.
Ce Guide squence est doublement utile :
au formateur pour conduire ses sances de formation,
aux apprenants, car cela les rend plus autonome et responsable de leur formation.
2re tape : Evaluation formative et construction de grilles dauto-valuation
Lvaluation formative est automatiquement construite, ds lors que le dispositif de formation
a bien t construit, puisque ce sont les objectifs oprationnels qui dfinissent les critres
dvaluation.
Cependant, afin que les apprenants sapproprient bien ces critres dvaluation, il est
souhaitable, chaque fois que la situation le permet, de leur faire construire une grille
dvaluation par squence ou mme sur plusieurs squences.
Pour ce faire, il faut leur proposer, la fin de la squence concerne, deux types dactivits :
une premire activit consistant rechercher en binme les critres dvaluation et
laborer collectivement la grille dvaluation,
une deuxime activit consistant exprimenter individuellement la grille dvaluation
pour tester sa validit et la finaliser collectivement.

Ds que les apprenants se seront appropri cette grille, elle deviendra une vritable grille
dauto-valuation.
3re tape : Evaluation sommative et valuation fonctionnelle
Lvaluation sommative se fait la fin dun plan de formation ou dun module, pour vrifier si
les comptences vises ont t bien acquises. Les apprenants sont mis dans des situations
simulant tout ou partie de leur situation relle de travail dans leur spcialit.
Lvaluation fonctionnelle permet de mesurer et danalyser le changement de la performance
de lapprenant dans son contexte de spcialit. Les rsultats des apprenants peuvent tre
compars avant et aprs .