Diseño Curricular Prof. Lengua y Literatura

MINISTERIO DE EDUCACIN
TUCUMN
RESOLUCIN MINISTERIAL N
EXPEDIENTE N008841/230-D-14
/5(MEd)
Anexo nico:
DENOMINACION DE LA CARRERA
PROFESORADO DE EDUCACIN SECUNDARIA EN LENGUA Y
LITERATURA
TTULO A OTORGAR: Profesor/a de Educacin Secundaria en Lengua y
Literatura, segn la Resolucin CFE N 74/08
DURACIN DE LA CARRERA EN AOS
ACADEMICOS: la duracin de la
carrera es de 4 (cuatro) aos acadmicos.

CARGA HORARIA TOTAL DE LA CARRERA:
- En horas ctedras: 4.256
- En horas reloj 2837
CONDICIONES DE INGRESO: atendiendo a la Resol. Ministerial N 1269/5 (MEd)
(Octubre 2012) que aprueba el Rgimen Acadmico Marco para la regulacin del
Sistema Formador Provincial, en el Captulo regula las condiciones de ingreso de
los alumnos a los ISFD de la provincia de Tucumn.
En el Captulo II: Del Ingreso de los alumnos, se menciona el art. 2: Los Institutos
Superiores de la provincia de Tucumn garantizarn igualdad de oportunidades
de acceso y permanencia a las/los estudiantes que aspiren a cursar estudios de
Nivel Superior en sus diferentes ofertas. El art. 3: Los Institutos Superiores
establecern mecanismos y requisitos de ingreso acordes con:
a) Sus posibilidades de recursos edilicios, administrativos y acadmicos.
b) Sus propias ofertas acadmicas y el perfil formativo de cada carrera.
c) Las habilidades y conocimientos previos especficos que se requieran a los
estudiantes segn cada oferta.
El art. 4: Previo inicio del ciclo lectivo, los Institutos Superiores ofrecern a los
aspirantes un curso-taller de carcter propedutico y cursado obligatorio destinado
a coadyuvar al logro de las habilidades y conocimientos previos mencionados en
el Art. 3, Inc. c), que sern evaluados a la finalizacin del mismo, segn
calendario. Este curso taller deber abordar los campos de Formacin General,
Especfica y de Prctica Profesional y estar a cargo de los docentes de la
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2014-Bicentenario de la Creacin de la Provincia de Tucumn
y Centenario de la Fundacin de la Universidad Nacional de Tucumn
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CONT. RESOLUCIN MINISTERIAL N

Cont. Anexo Unico
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institucin. Los alumnos debern acreditar las condiciones acadmicas requeridas

segn la oferta formativa de la que se trate y un mnimo de 80% de asistencia.
MARCO DE LA POLTICA EDUCATIVA NACIONAL Y PROVINCIAL PARA

LA FORMACIN DOCENTE
La Ley de Educacin Nacional Nro. 26.206 (en adelante LEN) asume a la

educacin y al conocimiento como un bien pblico y derecho personal y social
cuyo cumplimiento y desarrollo afianza las posibilidades de participacin en los
distintos mbitos de la vida social, del trabajo, de la cultura y de la ciudadana. En
su artculo 71 otorga a la formacin docente la finalidad de preparar profesionales
capaces de ensear, generar y transmitir los conocimientos y valores necesarios
para la formacin integral de las personas, el desarrollo nacional y la construccin
de una sociedad ms justa. Promover la construccin de una identidad docente
basada en la autonoma profesional, el vnculo con la cultura y la sociedad
Contempornea, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la
confianza en las posibilidades de aprendizaje de los/as alumnos/as.
Al mismo tiempo determina la obligatoriedad del Nivel Secundario con las
consecuencias propias de la instrumentacin poltica, legal y pedaggica de la
inclusin de los jvenes en ese nivel. Es as como la formacin docente para el
nivel secundario adquiere caractersticas diferentes de la vigente por una cuestin
central: la obligatoriedad. El Estado debe proveer de una educacin significativa y
acorde a las demandas de la sociedad y a las necesidades de los jvenes. Los
docentes para el siglo XXI deben poseer las herramientas necesarias en un
contexto complejo y multirreferenciado como es el presente.
En consecuencia, el poder poltico asume el reto y ofrece el marco referencial
necesario para que esa reforma se concrete. Las Resoluciones del Consejo
Federal de Educacin Nro. 23/07 y 24/ 07 que aprueban el Plan Nacional de
Formacin Docente y los Lineamientos Curriculares Nacionales de la Formacin
Docente Inicial respectivamente, se constituyen en los marcos legales dentro de
los cuales se inicia en la Jurisdiccin el Proceso de Reforma Curricular de la
Formacin Docente en consonancia con las directivas y aconsejamientos del
Instituto Nacional de Formacin Docente.

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La Jurisdiccin Tucumn asume la tarea de la reforma del curriculum de la

Formacin Docente a partir de considerar la formacin de los docentes como un
proceso permanente. La formacin inicial tiene una importancia sustantiva ya que
implica un marco para el desarrollo profesional y posibilita diversas alternativas de
orientacin en modalidades educativas previstas en la LEN, que aseguren el
derecho a la educacin de distintos sujetos, en distintos contextos y situaciones de
enseanza. El acceso a la Formacin Docente Inicial se concibe como una de las
oportunidades que brinda la educacin para desarrollar y fortalecer la formacin
integral de las personas y promover en cada una de ellas la capacidad de definir
su proyecto de vida, basado en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad,
respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien comn (LEN, artculo 8).
La formacin de docentes es un campo estratgico para el desarrollo de la Nacin,
por eso es entendida como un aspecto central de la poltica del estado. Socializar
a las nuevas generaciones en un acervo comn y compartido por toda la poblacin
es una tarea inherente a la construccin de ciudadanos responsables de sus
actos, conscientes de sus derechos y capaces de proyectar un futuro personal que
se inscriba dentro de una trama social de justicia y equidad.
Por eso es importante ver a la formacin docente dentro de un contexto de
Nacin, con visiones compartidas en lo general, diferentes en la particularidad,
pero detrs de un proyecto de pas inclusivo. Un fuerte compromiso con la
igualdad y la confianza en las posibilidades de aprendizaje de alumnos y alumnas
es la mirada colectiva que podemos y debemos construir.
En este sentido el equipo la Jurisdiccin Tucumn asume el compromiso de
contribuir a la construccin de una sociedad ms justa, que pueda superar la
fragmentacin social y educativa, a travs del fortalecimiento y mejora de la
Formacin Docente La estructura, organizacin y dinmica curricular de la
formacin docente inicial deben ser peridicamente revisadas con el fin de
mejorarla, adecuarla a los desafos sociales y educativos y a los nuevos
desarrollos culturales, cientficos y tecnolgicos (Res. CFE N 24-07).
Esto se expresa en distintas dimensiones. En el aspecto macrosocial, en el
compromiso de trabajar a partir de la realidad y necesidad social y educativa de la
provincia, respondiendo a los lineamientos polticos de la Jurisdiccin que se

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propone la formacin de docentes dentro de un proceso permanente, donde la

formacin inicial tiene una importancia sustantiva ya que implica un marco para el
desarrollo profesional y posibilita diversas alternativas de orientacin en
modalidades educativas previstas en la LEN, que aseguren el derecho a la
educacin de distintos sujetos, en distintos contextos y situaciones de enseanza.
En el aspecto institucional, llevando a cabo un proceso permanente de consultas
acerca de las potencialidades y obstculos de las propuestas vigentes, para
recuperar as las experiencias que pudieran haber sido enriquecedoras o
innovadoras para el abordaje de problemticas educativas y desde las cuales sea
posible avanzar en la construccin de una propuesta curricular posible, viable y a
la vez que permita ofrecer e impulsar propuestas que conlleven mejores
condiciones para los estudiantes y los docentes en el objetivo comn de la
construccin de una sociedad ms justa y solidaria a travs de la educacin.
El acceso a la formacin docente inicial se concibe como una de las oportunidades
que brinda el sistema educativo para desarrollar y fortalecer la formacin integral
de las personas y promover en cada una de ellas la capacidad de definir su
proyecto de vida, basado en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad,
respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien comn (Ley de Educacin
Nacional, artculo 8).
Este Diseo responde a lo dispuesto en la Ley Nacional N 26.150, que estableci
la responsabilidad del Estado para garantizar el derecho de nios, nias, y jvenes
a recibir Educacin Sexual Integral en todos los establecimientos educativos
pblicos de gestin estatal y privada. La aprobacin de dicha ley no constituy un
hecho aislado, sino que form parte de un proceso de cambios sociales, culturales
y avances cientficos, que fueron generando la necesidad de incorporar
conocimientos y contenidos acerca de la educacin sexual integral, de tal manera
de promover valores que fortalezcan la formacin integral de los sujetos.
En el proceso de construccin curricular, los docentes son considerados como
trabajadores intelectuales, trabajadores de la cultura, que forman parte de un
colectivo que produce conocimientos especficos a partir de su propia prctica; lo
que requiere, de condiciones de desarrollo del sistema educativo y de las escuelas
y del reaseguro de los derechos docentes como lo expresa el artculo 67 de la
Ley de Educacin Nacional. En este sentido, ser necesario en el mediano plazo,

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crear las condiciones que permitan dar respuesta a una nueva organizacin del
trabajo escolar y una nueva organizacin institucional.
FUNDAMENTACIN DE LA PROPUESTA CURRICULAR
"Mi prctica profesional que es la prctica docente, al no ser superior ni inferior a
ninguna otra, exige de m un alto nivel de responsabilidad tica de la cual forma
parte mi propia capacitacin cientfica. Es que trabajo con personas. Por eso
mismo, a pesar del discurso ideolgico negador de los sueos y de las utopas,
trabajo con los sueos, con las esperanzas, tmidas a veces, pero a veces fuertes,
de los educandos. Si no puedo por un lado, estimular los sueos imposibles,
tampoco debo, por el otro, negar a quien suea el derecho de soar. Trabajo con
personas y no con cosas."
Paulo Freire
Por qu renovar el diseo curricular del Profesorado de Lengua y Literatura en

este momento?
La Resolucin 24/07 CFE Lineamientos Curriculares Nacionales para la
Formacin Docente Inicial establece que "La estructura, organizacin y dinmica
curricular de la Formacin Docente Inicial deben ser peridicamente revisadas con
el fin de mejorarla, adecuarla a los desafos sociales y educativos y a los nuevos
desarrollos culturales, cientficos y tecnolgicos". En este sentido, es importante
pensar que el conocimiento provee verdades provisorias que alcanzan respuestas
para determinadas circunstancias socio histricas y culturales, pero que tambin
estn sujetas a nuevas conceptualizaciones que responden a las necesidades del
contexto, a los nuevos intereses y tambin, en nuestro caso puntual, a las
modificaciones que los avances tecnolgicos ocasionan en las prcticas de lectura
y escritura.
La formacin inicial para el Profesor de Educacin Secundaria en Lengua y
Literatura debe responder a las realidades culturales en las que el sujeto se
encuentra inmerso y en este sentido, la conformacin de identidades tanto
personales como sociales son parte de este proceso de aprendizaje. Ante esto,
consideramos necesario que el futuro profesor de estas reas pueda vincular los
saberes especficos de su disciplina con las problemticas sociales tanto globales
como locales, a fin de que las relacionen con sus procesos personales, con las
diversas identidades sociales y con los contextos culturales. Para ello, se apunta a

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considerar las problemticas de sociedad y cultura desde una perspectiva

integradora de la antropologa, los estudios culturales, la sociologa, la historia de
las ideas, entre otras.
La enseanza de la lengua experiment, en los ltimos aos, una renovacin en
su metodologa a partir del giro producido en el rea de la lingstica al dejar de
lado el estudio -parcializado- de la lengua como sistema y sus
procesos de
formacin para proponer una mirada que oriente a la reflexin sobre las relaciones
entre el lenguaje, pensamiento y uso.
La necesidad de ser lectores capaces de acceder a la informacin producida por
las diferentes fuentes del conocimiento, la informacin meditica y de participar de
manera activa y consciente de las interacciones cotidianas requiere de la
adquisicin de instrumentos tericos que permitan el uso pleno del lenguaje. El
profesor de Lengua y Literatura debe poseer un dominio de las ciencias del
lenguaje atravesado por enfoques intra e interdisciplinarios y la enseanza de la
lengua debe responder a las necesidades de los sujetos, de modo que la
construccin de conocimiento sea dialctica y supere las abstracciones e
idealizaciones con las que durante dcadas fueron abordados los hechos
lingsticos.
En este sentido, es necesario estudiar la lengua en sus contextos de uso, pero
tambin tener conocimiento de las teoras que son basales en la conformacin de
la Lingstica como ciencia (Estructuralismo, Generativismo, etc.), aunque se
hayan caracterizado por el Inmanentismo, Idealismo, Innatismo, etc. Por estas
razones, los futuros docentes de Lengua y Literatura necesariamente deben
reconocerlas e indagarlas a fin de plantear posturas crticas y relacionar sus
postulados con otros aportes posteriores. No menos importante es el estudio de
los procesos de adquisicin del Lenguaje y las diferentes perspectivas de abordaje
de los mismos (Conductismo, Constructivismo, etc.). Ante esto, consideramos que
el estudio del lenguaje desde una perspectiva socio-histrico-cultural y
antropolgica permitir comprender los hechos del lenguaje en un contexto terico
interdisciplinario y en un contexto social caracterizado por la diversidad.
Unido a esto y -entendiendo que somos parte de procesos globales en trminos
de
cambios polticos, econmicos, educativos, histricos y sociales- ante la
necesidad de entender los cambios lingsticos, es necesario indagar aspectos de

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poltica lingstica que nos permitan avanzar en el conocimiento de conceptos

tales como bilingismo, contacto lingstico, prstamos, glotofagia, lenguas
minoritarias y mayoritarias, lenguas oficiales y vernculas, etc.
Esta propuesta establece un abordaje de la Lingstica que sea posibilitador del
conocimiento y reflexin de problemticas actuales en relacin con los procesos
lingstico-comunicacionales, socio-culturales y poltico-educativos que han
caracterizado esta ltima dcada. Indagar en la comprensin, aprendizaje y
produccin del lenguaje constituye una necesidad vertebradora de los diseos
curriculares. Un diseo curricular desde esta rea requiere una articulacin con los
procesos histricos, sociales, culturales e identitarios de la regin y del pas
(Requejo, I.).
Los modelos lingstico-comunicacionales hegemnicos han logrado instalar la
nocin del dficit lingstico, y con ello en la prctica profundizar las desigualdades
sociales. La vigencia de fuertes resabios de una lingstica normativista que
seale las polaridades de lo correcto e incorrecto, no slo retrasa la gnesis de la
lecto-escritura sino que adems resulta insuficiente para dar cuenta de la
diversidad lingstica que caracteriza a nuestro pas y particularmente a los
contextos regionales del NOA. En este sentido, proponemos teoras acordes a
nuestras realidades sociales, polticas y econmicas. Por otro lado, resulta
imprescindible la inclusin y recuperacin de textos del NOA excluidos de los
planes de estudio y fuera de circulacin del mercado editorial. Tomar conciencia
acerca de la importancia de incluir textos regionales favorece vinculaciones
necesarias entre la propuesta formativa para el nivel superior y la autora de la
palabra pensamiento, las configuraciones identitarias personales y sociales, de
modo tal que el futuro docente sea capaz de realizar propuestas didcticas desde
una perspectiva propia, personalizada y profesional valorizando su propia
identidad.
Una propuesta cientfica requiere sostenerse en el conocimiento de las
epistemologas convergentes en el campo de la Lingstica. Para ello, es
necesario abordar las teoras lingsticas gestadas a partir de la mitad del S. XX.
Las nociones de Sujeto que recorren estas propuestas, los alcances y limitaciones
que tienen las mismas. Es fundamental el abordaje de perspectivas que relacionen
los hechos lingsticos con los hechos sociales (Sociolingstica); otras que se

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relacionen con las teoras de la comunicacin (Etnografa de la Comunicacin); las

que plantean una postura crtica (Lingstica Crtica), y finalmente la gnesis y
desarrollo de la Lingstica Social, modelo gestado en nuestros contextos. En esta
ltima propuesta, en cotejo con las otras teoras sociolingsticas, se presenta y da
a conocer los fundamentos y desarrollos actuales de la Lingstica Social
(Requejo, 2005)
y los resultados de investigaciones realizadas en nuestra
provincia desde el ao 1974 a la fecha1. En consecuencia, demuestra la

necesidad de conocer los principios organizadores de la identidad lingstica en
estrecha relacin con la subjetividad, el orden socio-histrico, las condiciones de
vida de los sujetos, sus tramas familiares y sociales, etc.
Por su parte, la Teora Literaria propone una serie de concepciones que
problematizan la especificidad de lo literario, as como cuestiones relacionadas
con el estatuto del autor, el lector, la crtica, el contexto de produccin y las
problemticas socioculturales que se manifiestan en ese momento de produccin.
Estas consideraciones no haban sido tenidas en cuenta en los tradicionales
estudios literarios al advertirse la ausencia de criterios tanto en las relaciones
entre literaturas y contextos culturales centrales y no centrales como entre la
teora y criterios de abordaje al texto. Por otro lado, al plantear diferentes modelos
de anlisis de los gneros y las obras se manifiesta su complejidad, como as
tambin su riqueza. A partir de esta propuesta integral se ponen en cuestin
algunas ideas tradicionales acerca de la literatura para arribar a una
caracterizacin de la compleja especificidad del discurso literario. Para esto, se
revisan ideas procedentes de diferentes concepciones sobre el hecho literario que
se han sostenido a lo largo de la historia. Desde esta perspectiva, problematizar
el campo de la literatura es una tarea urgente de modo tal, que los alumnos en
formacin se acerquen crticamente a los enfoques tradicionales vigentes de la
enseanza de la literatura en la escuela (enfoque de la retrica clsica; enfoques
historiogrfico-nacionalizante que privilegiaba la "historia de las literaturas"
espaola, hispanoamericana y argentina) para resignificar las prcticas de
enseanza de la literatura, comprender la persistencia de estos modelos e indagar
la complejidad de estas matrices que subyacen en culturas y prcticas
institucionales.
La crtica literaria del siglo XX y XXI nos aporta estudios sobre periodizaciones,
nocin de gnero y autor e historia literatura (Kusher); la especificidad del

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concepto de literatura y la construccin de la subjetividad del discurso literario

(Eagleton), mediacin y legitimacin del canon y del canon escolar (Bombini) entre
muchos otros; los estudios de Bourdieu desde la Sociologa de la Cultura, piensan
una lectura configurada por el mundo del texto y el mundo del lector y sus
determinados regmenes, de acuerdo a comunidades de interpretacin, campo
cultural y habitus; las lecturas polismicas y la lectura como develamiento
ideolgico (Semitica); una historia de los modos de leer, la lectura como lectio
(De Certeau, Historia de la cultura) y/o apropiacin (Rockwell, Chartier, Privat) son
algunos de los aportes ms sustanciales que podemos encontrar en
la
conformacin del espacio autnomo de la Didctica de la Lengua y la Literatura,

indispensable en la formacin de un profesor/a de Lengua y Literatura para el nivel
secundario.
Pero un cambio terico no implica necesariamente un cambio en las prcticas
docentes. Para ello es necesaria una tarea permanente de indagacin de los
procesos de produccin, de circulacin y de recepcin de los materiales escritos;
pasando por la enseanza o frecuentacin de prcticas lectoras de acceso al
campo lector de la comunidad y una construccin permanente del rol docente
dentro de este modelo de mediacin cultural (Antropologa) que hoy se propone
como de mediador de prcticas lectoras contextualizadas en la propia comunidad.
Estos aportes de las mltiples disciplinas articuladas con los datos de la realidad
social y contextual con las prcticas sociales de referencia irn configurando la
especificidad de la enseanza de la literatura que se aparte de esta "visin
intelectualista e individualista del lector" (Amado), por un lector como sujeto social
que comience a ser considerado y se trabaje en pos de una insercin real al
campo de las prcticas culturales, sociales y polticas de su sociedad, en pie de
igualdad. Asimismo, si pensamos en el campo de la Didctica de la Lengua y la
Literatura como el espacio privilegiado, fundante de la formacin del Profesor de
Lengua y Literatura para el nivel secundario debemos tener en cuenta que los
sujetos acceden al nivel superior con trayectorias escolares que se caracterizan
por su complejidad y diversidad, con sus propias biografas escolares que
contribuyen a construir una "mirada" particular sobre la escuela y los sujetos.
Resulta imprescindible "deconstruir" las representaciones sociales que los sujetos
tienen sobre el propio objeto de conocimiento en los campos de la lengua y la
literatura, los sujetos y las prcticas escolares. Tomar conciencia sobre las propias

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representaciones nos permite ampliar la mirada sobre las prcticas de lectura y

escritura de nuestra poca, reconocer a los sujetos que concurren a la escuela
secundaria desde sus propias trayectorias de formacin, incorporar la reflexin
desde una perspectiva sociolgica que nos permita "comprender" al otro y
cuestionar los discursos que hacen hincapi en los aspectos deficitarios en el uso
de la lengua y en sus modos de leer y, por el contrario, habilitar a los sujetos para
que se apropien de sus prcticas de lectura y escritura y propiciar la autora de su
palabra-pensamiento.
En la formacin inicial, consideramos de capital importancia que los estudiantes
del Profesorado de Educacin Secundaria en Lengua y Literatura puedan conocer
y reflexionar sobre las tradiciones y los modos de enseanza de la lengua y la
literatura en nuestro pas. Conocer las historias de la enseanza de la lengua y la
literatura nos permitir reconocer en las propias trayectorias escolares los
recorridos que desde las diferentes teoras lingsticas privilegiaron algunos
aspectos por encima de otros (la lengua como sistema, las teoras que centran su
objeto en la comunicacin o en el uso, por citar algunos). En relacin con la
enseanza de la literatura, reflexionar sobre la construccin de un canon escolar
de fuerte arraigo en las escuelas de nuestro pas, comprender la hegemona de
las corrientes historiogrficas, y en particular, el estudio privilegiado de la historia
de las literaturas espaola, hispanoamericana y argentina, considerando los textos
fundacionales y muchas veces dejando de lado la produccin literaria
contempornea, nos permite cuestionar el canon y las prcticas de enseanza de
la literatura an vigentes en muchos docentes e instituciones. Preguntarnos sobre
las razones que validan estas tradiciones de enseanza nos permite comprender
las razones que las sustentan en toda su complejidad y que generalmente
provienen de decisiones derivadas de determinadas polticas educativas, intereses
ideolgicos, proyectos de formacin ciudadana, entre otros.
Al mismo tiempo, indagar en las prcticas de lectura y escritura de los estudiantes,
conocer sus prcticas sociales de referencia nos permitir comprender la
complejidad de las prcticas con las que trabajamos y proponer situaciones de
enseanza que tomen como punto de partida los saberes de base para reflexionar
sobre los usos concretos de las prcticas de lectura y escritura, los nuevos
soportes, el uso de la tecnologa y al mismo tiempo, elaborar una propuesta
movilizadora en funcin de los sujetos con los que trabajamos, sus intereses y

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apetencias. En este sentido, pensar en situaciones de enseanza que tomen

como base las prcticas sociales de referencia de los estudiantes y que al mismo
tiempo propicien la apropiacin de prcticas culturales que tal vez les son ajenas
por los contextos en los que se formaron, constituye una responsabilidad
ineludible de la escuela ya que es la institucin privilegiada para democratizar el
acceso al conocimiento, los saberes y las prcticas culturales propias de su
comunidad y de su tiempo.
La formacin del futuro docente en Lengua y Literatura debe comprender una
trayectoria a partir de la cual se asuma un objeto de estudio y un objeto de
construccin. El objeto de estudio, constituido por las prcticas docentes y las
intervenciones culturales en el rea de ejercicio de la lengua materna y la
literatura, y el objeto de construccin de su propio rol de practicante y su posterior
identidad de profesor y mediador sociocultural. Debe analizar los supuestos,
discursos y actos que configuran sus propias prcticas docentes en distintas fases
de construccin escolar y en sus dimensiones psquicas, epistemolgicas,
pedaggicas y sociales.1
En esta propuesta de formacin inicial para el Profesorado de Educacin
Secundaria en Lengua y Literatura privilegiamos la formacin de un mediador
sociocultural que pueda responder a las demandas del momento histrico y social
y adecuarse a los nuevos soportes, formatos, que condicionan y modifican las
prcticas de lectura y escritura tradicionales; un Profesor de Lengua y Literatura
para la escuela secundaria que pueda asumir roles de tutora, incorporarse al
trabajo con la comunidad escolar, realizar talleres con padres, tutores y con los
propios colegas, integrarse a equipos de trabajo del Ministerio de Educacin y/o
de otras instituciones, ensear la literatura como una prctica discursiva
emergente de un contexto sociocultural, es decir, un profesional que pueda
articular la formacin de los ciudadanos a partir de su propuesta de enseanza de
la lengua y la literatura con una escucha atenta a las voces de los sujetos y a los
discursos sociales y polticos, desde una perspectiva crtica y reflexiva.
En este contexto, no debe ser ajena la toma de conciencia acerca de la
interculturalidad desde la reflexin sobre las culturas propias y ajenas. Entender a
la lengua y a la literatura como prcticas sociales emergentes de una situacin
contextual determinada implica tener en cuenta a la cultura de donde proviene, a

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Cont. Anexo Unico
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los sujetos productores y receptores de esos discursos, como as tambin a las

dimensiones de la historia, la poltica, la economa, etc. a fin de comprender a
estas prcticas dentro del entramado complejo de la sociedad. El foco del ncleo
interculturalidad se sita en la reflexin sobre la cultura propia y ajena, en efecto
todo aprendizaje de una lengua (y de la literatura) comporta un acercamiento a la
cultura que esta expresa y una nueva mirada de la propia cultura1.
FINALIDADES FORMATIVAS DE LA CARRERA
El Profesor/a de Educacin Secundaria en Lengua y Literatura tendr la capacidad
de desempearse en el rea de Lengua y Literatura en el Ciclo Bsico y Ciclo
Orientado del Nivel Secundario de todo el territorio nacional.
El ttulo de Profesor/a lo habilitar para:
Ejercer la docencia en el Nivel Secundario.
Disear, coordinar y evaluar los procesos de enseanza aprendizaje en el

rea de Lengua y Literatura en el Nivel Secundario en sus diversas
modalidades.
Planificar, coordinar y evaluar proyectos institucionales y proyectos de

extensin a la comunidad.
Generar propuestas, desde su rol de mediador sociocultural, que

promuevan al desarrollo del capital cultural de los estudiantes del Nivel
Secundario.
Participar en proyectos de formacin e investigacin interdisciplinarios e

interinstitucionales (Proyectos coordinados por el Ministerio de Educacin,
otras instituciones educativas, universidades, etc.)
Generar, ensear y transmitir conocimientos y valores necesarios para la

formacin integral de las personas.
PERFIL DEL EGRESADO
"La tarea de convertir' a los estudiantes de letras en flamantes profesores,

supone una serie de transformaciones en cuanto a sus relaciones con el
objeto de conocimiento; no se trata slo de proponer qu hacer en la clase
sino, y fundamentalmente de revisar los modos de apropiacin y uso del
conocimiento en la escena del aula. Ya no se trata de saber para rendir
examen', o de saber para mi propio regocijo', sino de saber para transmitir a

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Cont. Anexo Unico
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otros'. Este cambio de sentido en la relacin con el saber, constituye uno de

los modos de la metamorfosis ms compleja () que ms interpela a los
estudiantes, que ms zozobra genera entre ellos".
Gustavo Bombini (2012) Escribir la metamorfosis. Escritura y
formacin docente. Ed. El Hacedor, Bs. As.
La complejidad de los saberes y transformaciones que implica atravesar la
formacin docente inicial de un Profesor de Educacin Secundaria en Lengua y
Literatura, sumado a los cambios vertiginosos en la produccin de discursos
sociales, el surgimiento de nuevos soportes tecnolgicos, las subjetividades de
las adolescencias que habitan las aulas, las diferentes perspectivas tericas tanto
en el campo de la Lingstica y la Teora Literaria como en las ciencias sociales
nos obligan a reflexionar sobre los posicionamientos polticos y epistemolgicos
que sustentan este trayecto formativo.
Estas exigencias nos conducen entonces, a proponer la transformacin del
tradicional profesor/a de Lengua y Literatura en un mediador/a sociocultural: ()
contribuir a formar no slo a un profesor aislado en el sistema educativo, sino a un
autntico gestor de polticas culturales y de lectura con fines democratizantes y
populares (Bombini: 1997). Consideramos que
esta metamorfosis hacia una
profesionalidad ampliada, le permitir al futuro docente responder a las demandas

del momento histrico y social y adecuarse a los nuevos soportes, formatos, que
condicionan y modifican las prcticas de lectura y escritura as como expandir el
espacio de sus prcticas superando el aula para ocupar otros lugares de
aprendizaje.
La propuesta de un egresado/a del Profesorado de Educacin Secundaria en
Lengua y Literatura como un mediador/a sociocultural plantea el rol de un docente
que realice un trabajo profesional relacionado fuertemente a la comunidad escolar
y social, y que abarcara tareas tan diversas como vincular a sus alumnos con las
prcticas de lectura y escritura, desempearse como tutor de un curso, trabajar
con los padres, ensear la literatura como una prctica discursiva emergente de
un contexto sociocultural y tambin disear y proponer actividades que amplen el
capital cultural de los estudiantes de educacin secundaria. Entre estas,
consideramos la organizacin de ferias de libros, tertulias literarias, visitas a
museos, radios, editoriales alternativas, encuentros con escritores, participacin

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Cont. Anexo Unico
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en proyecciones audiovisuales (cinematogrficas, por ejemplo), obras teatrales,

visitas a organizaciones sociales de su comunidad para profundizar los vnculos
con los circuitos de produccin y circulacin de las prcticas artsticas propias del
campo artstico cultural.
Entre las mltiples tareas de un profesor/a-mediador/a sociocultural, valoramos
particularmente la reflexin y construccin de un conocimiento didctico (que) no
pasa por la ejecucin de recetas o estrategias de enseanza preconcebidas concepcin que corresponde a un paradigma tecnocrtico, superado ampliamente
por las investigaciones en curso- sino que el futuro docente debe estar al tanto de
las implicancias epistemolgicas, pedaggicas y polticas del funcionamiento del
lenguaje en la sociedad. Por lo tanto, no se trata de una simple o mecnica
aplicacin de algunos conceptos de las teoras hegemnicas al aula, () desde un
paradigma aplicacionista y tecnocrtico que le asigna un papel menor, residual.
Es imprescindible, desde un punto de vista formativo, que los estudiantes (futuros
profesores) tengan conciencia, analicen y debatan las repercusiones que las
Ciencias del Lenguaje han trado al aula y reconozcan sus consecuencias en los
grados de dominio del lenguaje, en las representaciones, actitudes, valoraciones e
identidad lingstica. A su vez, el estudio de procesos axiales de desempeo
discursivo como la lectura y la escritura ha superado concepciones tecnocrticas
de lecto-comprensin a consideraciones de tipo sociolgica, histrica y
antropolgica, que impactan en las decisiones didcticas de los futuros docentes
de lengua y literatura. Consideramos que este conocimiento le permite al futuro
docente un margen de maniobra ms amplio para comprender el panorama del
desarrollo de una didctica de la lengua materna y la literatura y encarar la tarea
de ensear desde un posicionamiento social crtico e innovador.1
Por otro lado, y a partir de los lineamientos postulados en los documentos del
Proyecto de Mejora Institucional, el trayecto de formacin docente inicial deber
desarrollar un profesor/a de lengua y literatura comprometido con la construccin
de ciudadana, tanto en el mbito de su vida cotidiana como en su rol profesional.
As, podr articular en su propuesta de enseanza de la lengua y la literatura, la
formacin de ciudadanos con una escucha atenta a los discursos sociales y
polticos en pos de una identidad crtica y reflexiva. Un docente que pueda
contribuir a develar con sus alumnos las jerarquas, intencionalidades, intereses
presentes en los discursos hegemnicos y no hegemnicos para contribuir a

///
14
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
develar los mecanismos de construccin de los discursos en los medios de

comunicacin.
En la actualidad, el conocimiento y la prctica de los procesos de produccin
discursiva suponen la apropiacin de estrategias discursivas complejas tanto
orales como escritas, requeridas en distintas esferas de la vida social. En este
sentido, el Profesor de Lengua y Literatura debe proponer la prctica de la palabra
pblica en la confrontacin argumentativa de ideas, la reflexin sobre las formas
de manipulacin comunicativa y la bsqueda de un estilo personal de desempeo
comunicativo oral y escrito.
El Proyecto de Mejora Institucional hace hincapi en la necesidad de reconocer y
valorar -como parte de su conformacin identitaria- la multiplicidad de culturas en
contacto que nuestro pas posee y que se manifiestan cotidianamente en el aula.
Esta problemtica sociocultural no debe ser ajena a las reflexiones del futuro
docente acerca de los aspectos interculturales del aprendizaje lingstico desde
una perspectiva de inters, respeto y valorizacin del otro, y de distanciamiento
crtico respecto de lo que suele aceptarse como natural (). Se trata,
fundamentalmente, de saberes que permitan contextualizar los elementos de la
cultura estudiada en el mbito de las distintas culturas presentes en el aula, y de
reemplazar estereotipos y prejuicios por curiosidad y conocimiento.
La identificacin de escenarios y actores culturales permitir comprender la
especificidad de los fenmenos de la globalizacin, la diversidad cultural y
reconocer las situaciones de profunda desigualdad social en la que viven los
sujetos, a fin de comprender la realidad y el contexto en el que se encuentran
inmersos y tomar a su vez, un posicionamiento ante las formas de tratamiento de
la informacin y de las realidades emergentes en tanto expresiones de cambios
culturales, promoviendo movimientos de modificacin en las personas y replanteos
tcnicos, ticos y culturales.
ORGANIZACIN CURRICULAR
DEFINICIN Y CARACTERIZACIN DE LOS CAMPOS DE FORMACIN Y SUS
RELACIONES
En el marco de la Ley de Educacin Nacional y de la Resolucin 24/07 se
establece la duracin de la carrera para la Formacin Docente Inicial en cuatro

///
15
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
aos, organizada en torno a tres Campos de Conocimiento para la Formacin

Docente: Campo de la Formacin General, Campo de la Formacin Especfica y
Campo de la Prctica Profesional.
La propuesta de este Diseo Curricular es que los tres campos se relacionen para,
as, favorecer articulaciones orientadas a un abordaje integral y pluridimensional
de la complejidad del hecho educativo. Estas relaciones se ven favorecidas por la
propuesta de cursar simultneamente unidades curriculares de los diferentes
campos de la formacin.
Este currculum tiende a la integracin de los tres campos que lo estructuran en
torno a la Prctica Docente y propicia una perspectiva de articulacin de saberes.
Campo de la Formacin General:
Permite la construccin de una perspectiva integral y de conjunto que favorece no
slo la comprensin de los macro-contextos histricos, polticos, sociales y
culturales de los procesos educativos sino tambin, de las problemticas de la
enseanza propias del Campo de la Formacin Especfica y del Campo de la
Prctica Profesional.
Este campo de formacin se orienta a asegurar la comprensin de los
fundamentos de la profesin, dotados de validez conceptual y de la necesaria
transferibilidad para la actuacin profesional, orientando el anlisis de los distintos
contextos socio-educacionales y toda una gama de decisiones de enseanza1.
Campo de la Formacin Especfica:
Este campo formativo est orientado al conocimiento y comprensin de las
particularidades en la Educacin Secundaria. Este campo dialoga continuamente
con el Campo de la Formacin General y el de la Prctica Docente.
Est orientada a la formacin del estudiante en las disciplinas propias de las reas
de Lingstica, Literatura, Teora literaria y Estudios Culturales para propiciar la
formacin, profundizacin y dominio de los saberes especficos que pondr en
juego en su desempeo profesional, as como la reflexin sobre sus propias
representaciones acerca de las tareas de ensear y aprender lengua y literatura,
el rol del profesor/a de estas reas y las prcticas sociales vinculadas con la
lectura, la escritura y la oralidad, contenidos que se trabajarn en profundidad en
Resolucin CFE N 24/07.

///
16
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
las asignaturas vinculadas al campo de la didctica especfica de la lengua y la

literatura.
Campo de la Prctica Profesional:
Como menciona el Documento de Recomendaciones para la elaboracin del
Campo de la Prctica Profesional el Campo de Formacin en las Prcticas
Profesionales constituye el espacio curricular destinado al aprendizaje sistemtico
de las capacidades para la actuacin docente en las aulas y en las escuelas, es
decir, en contextos reales. Como en toda accin prctica situada, este campo
curricular es responsable por el desarrollo de la accin a travs del anlisis, la
reflexin y la experimentacin prctica contextualizada. Al hacerlo, la formacin en
la prctica resignifica los conocimientos de los otros campos curriculares, a travs
de la participacin e incorporacin progresiva, desde el 1 ao, de los estudiantes
en distintos contextos socioeducativos.
El presente Diseo Curricular ubica al Campo de la Prctica Profesional como un
eje integrador, en el plan de estudios, lo que permitir vincular los aportes de
conocimientos de los otros dos campos en la puesta en accin progresiva de
distintas actividades y situaciones en contextos reales.
Asimismo, los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente
Inicial lo expresan de la siguiente manera: Desde esta mirada es importante
reconocer que la formacin en las prcticas no slo implica el trabajo en las
escuelas, sino el aprendizaje modelizador que se desarrolla en el instituto y en las
aulas. Es necesario reconocer que la tarea de los docentes es ensear y que ellos
tendern a hacerlo de la forma en que se les ha enseado. Por ello, es importante
favorecer la posibilidad de experimentar modelos de enseanza activos y
diversificados en las aulas de los institutos (LCN, 2007, prrafo 75).
En este esquema formativo, la formacin en la Prctica Profesional se concibe
como un conjunto de procesos complejos y multidimensionales asociados a todas
aquellas tareas que un docente realiza en su puesto de trabajo. Aprender a ser
docente implica no slo aprender a ensear sino tambin aprender las
caractersticas, significado y funcin sociales de la ocupacin (Contreras
Domingo, 1987).

///
17
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
Este campo formativo promueve una aproximacin al campo de intervencin

profesional docente.
La enseanza ya no se concibe como un mero proceso de transmisin y
apropiacin de conocimientos, sino como un proyecto pedaggico. El docente no
puede limitarse slo al trabajo en el aula. Se debe considerar los componentes
institucionales y contextuales que marcan y definen la tarea de ensear. Un
docente debe investigar y analizar sus prcticas continuamente a fin de lograr la
mejora de las mismas.
El Campo de la Prctica Profesional requiere de aportes de los Campos de la
Formacin General y de la Formacin Especfica en procura de una permanente
articulacin. El Campo de la Prctica Profesional, se constituyen como eje de la
formacin docente. El espacio de las prcticas profesionales impone desde esta
perspectiva, pensarlo en principio, desde dos direcciones: como objeto de
conocimiento y como campo de intervencin, por lo que se incluyen procesos de
reflexin y de accin-intervencin. A la vez, la concepcin del docente en el eje de
la prctica, es el de docente como trabajador poltico pedaggico, que remite a la
dimensin tico poltica de la praxis docente. La praxis es entendida como una
articulacin entre la accin y la reflexin y las prcticas docentes como aquellas
en la que el sujeto docente decide y elige trabajar con un horizonte formador y
transformador.
La Prctica Docente se entiende como el trabajo que el maestro desarrolla en
determinadas y concretas condiciones sociales, histricas e institucionales... y la
Prctica Pedaggica como el proceso que se desarrolla en el contexto del aula en
el que se pone de manifiesto una determinada relacin maestro-conocimientoalumno, centrada en el ensear y el aprender (Achilli, 1986).
Profundizando el anlisis y en marcha hacia la multidimensionalidad de las
prcticas, en este espacio se sintetizan una variedad de dimensiones. La
dimensin epistemolgica, representada en
la sntesis teora-prctica, por lo
tanto, praxis. Tambin se sintetizan los conocimientos adquiridos en el proceso de

formacin inicial que se actualizan y resignifican en la instancia de las prcticas
que intersectan con otros saberes, los de la socializacin profesional para la
construccin paulatina e inacabada de la identidad docente. A la vez los
estudiantes, futuros docentes, junto a los profesores, transforman el espacio de las

///
18
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
prcticas en objeto de conocimiento y reflexin. Abordar-intervenir en la realidad

educativa precisa la asuncin del trabajo docente en su complejidad e
imprevisibilidad.
El eje de la prctica, se va constituyendo durante todo el proceso formativo como
un espacio transversal, de interseccin, de integracin y de sntesis. Qu articula,
sintetiza o intersecta?, la teora y la prctica, los conocimientos tericos y prcticos
construidos en el devenir de la formacin inicial y aquellos que refieren al proceso
de socializacin profesional. Para qu? Para intervenir en la realidad educativa
concreta a travs de diferentes instancias y en diferentes momentos del itinerario
formativo poniendo en accin la reflexin y la experiencia para intentar romper con
prcticas rutinarias de orientacin reproductivista. Estos considerandos incluye el
pensar la prctica como la oportunidad ineludible para ensear a ensear y para
aprender a ensear. Esto refiere a centrar la mirada en la enseanza sin caer en
estrechas concepciones tecnicistas, entendindola como una construccin que se
aprende deliberadamente en el trayecto formativo y en el marco de finalidades
humanas, ticas, sociales y polticas.
Por otro parte, el espacio de la prctica, formativa e institucionalmente se
configura como el mbito especfico en el que se dan cita los campos de la
formacin general, de la formacin especializada y el de la prctica profesional. La
articulacin de los tres campos aporta especificidad y dinamismo a este espacio.
Poder establecer los puentes entre estos campos es prioritario para entender la
convergencia de conocimientos en el espacio de la prctica profesional.
El eje de la prctica es tambin por lo anteriormente dicho, un espacio de
integracin de saberes y conocimientos. Hablar de saberes y conocimientos, es
ampliar la mirada epistmica, ya que los mismos aluden indefectiblemente a la
integracin de la experiencia, lo prctico y lo terico conceptual. Se integra de
igual manera a los sujetos/profesores implicados en este espacio a travs de
formas de trabajo colaborativo y solidario en el que cada uno desde su
especialidad y lugar, aporta al proceso formativo de los estudiantes futuros
docentes. Con la conviccin, que la enseanza es una tarea colectiva, los
profesores de prctica, los de las escuelas sedes o asociadas junto a otros actores
institucionales trabajan solidariamente en el proceso formativo de los estudiantes
futuros docentes.

///
19
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
Adems y como otra forma de comprender las particularidades y la diversidad de

este espacio, se lo puede entender tambin como un espacio de investigacin, en
particular, donde se desarrollan aspectos iniciticos de investigacin accin ya
que combina reflexin y accin. Las prcticas se convierten en objeto de reflexin
y esta reflexin se traduce en accin para reiniciar el proceso en el devenir del
proceso. Este proceso es de ndole colectiva ya que involucra tanto a los
estudiantes futuros docentes, sus pares, a los profesores especialistas en las
diferentes disciplinas y a los pedagogos.
Desde esta perspectiva, se considera que el campo de la formacin profesional,
contribuye al logro de las siguientes finalidades formativas:

///
20
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
ORGANIZACIN DE LA PRCTICA PROFESIONAL
AO
1
PP
NIVEL/CICLO/MODA
LIDAD/
ORIENTACIN
INSTITUCIN
FORMADORA
FORMACIN TERICA
METODOLGICA PREVIO
TRABAJO DE CAMPO
1
CUATRIMESTRE
MODALIDAD NO
FORMAL
INSTITUCIONES
SECUNDARIAS
FORMALES DE
DIVERSAS
MODALIDADES
TRABAJO DE CAMPO:
OBSERVACION
PARTICIPANTE,
ENTREVISTAS Y
REGISTROS
LA INSTITUCIN Y
EL AULA
4
PP
ASIGNACIN
TEMPORAL
TRABAJO DE CAMPO
2
PP
3
PP
ACCIONES
FORMATIVAS
INSTITUCIONES
SECUNDARIAS
FORMALES DE
DIVERSAS
MODALIDADES Y
FORMATOS EN EL
1 CICLO DEL
NIVEL
SECUNDARIO
INSTITUCIONES
SECUNDARIAS
FORMALES DE
DIVERSAS
MODALIDADES Y
FORMATOS EN EL
2 CICLO DEL
NIVEL
SECUNDARIO
2
CUATRIMESTRE
LOS DOS
CUATRIMESTRES
REDISEO DE PLANES
DE CLASE
1
CUATRIMESTRE
MICROCLASE EN LA
INSTITUCIN
FORMADORA
2
CUATRIMESTRE
OBSERVACIN
PARTICIPANTE,
ENTREVISTAS Y
REGISTROS EN EL 1
CICLO DEL NIVEL
SECUNDARIO
MICROCLASE EN EL 1
CICLO DEL NIVEL
SECUNDARIO EN LA
INSTITUCIN ASOCIADA
OBSERVACIN
PARTICIPANTE,
ENTREVISTAS Y
REGISTROS 2 CICLO DEL
NIVEL SECUNDARIO
RESIDENCIA DOCENTE EN
EL 2 CICLO DEL NIVEL
SECUNDARIO EN LA
ESCUELA ASOCIADA EN
MODALIDADES Y
FORMATOS DIVERSOS
LOS DOS
CUATRIMESTRES
2
CUATRIMESTRE
LOS DOS
CUATRIMESTRES

///
21
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
ESPACIOS DE DEFINICION INSTITUCIONAL (EDI)

De acuerdo a lo establecido a la normativa vigente (Resolucin C.F.E. N 24/07)
los diseos jurisdiccionales pueden asignar hasta un 20 % de la carga horaria total
para espacio de definicin institucional (EDI).
Se entiende por espacio de definicin institucional a aquellas instancias
curriculares que permiten recuperar experiencias construidas por las instituciones
formadoras a partir del reconocimiento de las caractersticas de sus comunidades.
Estas opciones presentan la posibilidad de dar respuestas a demandas
especficas y tienen la posibilidad de admitir cambios en los diferentes aos de
implementacin del diseo curricular.
La definicin de los espacios de nuestro diseo curricular surgi de los acuerdos
logrados por los diversos actores institucionales.
La inclusin de este tipo de unidades curriculares ya sea como materia,
seminarios o talleres facilitan a los futuros docentes poner en prctica su
capacidad de eleccin dentro de un repertorio posible, lo que no solo tiene un
valor pedaggico importante para nuestra formacin profesional sino que, a la vez,
permite que los futuros docentes direccionen su formacin dentro de sus intereses
particulares, atendiendo a la definicin de su perfil especfico dentro de nuestra
carrera.
UNIDADES CURRICULARES QUE SE PROPONEN COMO EDI
Campo de la Formacin General:
-
Integracin e Inclusin Educativa
Historia general del arte y de la cultura
Educacin para la inclusicn
Modalidades hospitalaria, domiciliaria, etc.
Campo de la Formacin Especfica:

-
Interculturalidad
Taller de lectura de studios crticos y culturales
Literatura y cine
Literatura y otras artes
Taller de Lectura y escritura creativa

///
22
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
ORIENTACIONES GENERALES SOBRE EVALUACIN

La evaluacin tendr en cuenta al estudiante desde una perspectiva global,
focalizando no slo en la apropiacin del conocimiento desde lo conceptual, sino
tambin desde lo procedimental y actitudinal.
El docente al momento de evaluar ser esa ayuda ajustada al alumno, es decir,
quien le plantee desafos adecuados a sus posibilidades. Decir esto, es aceptar
que no podemos seguir trabajando desde paradigmas homogeneizadores,
ubicando a todos en un mismo nivel de aprendizajes y posibilidades, por ello
debemos trabajar desde una visin que respeta de heterogeneidad del grupo,
brindando igualdad de oportunidades, respetando sus niveles, tiempos y bagaje de
experiencias.
Siendo coherente con lo planteado en las orientaciones metodolgicas ser
necesario evaluar el trayecto formativo del alumno a travs de dos tipos de
evaluacin; formativa y sumativa. Formativa, entendindola como aquella
evaluacin permanente del proceso de enseanza aprendizaje, como parte
inherente del mismo. Para ello, cada docente deber establecer criterios de
evaluacin, especficos de cada espacio curricular pero, tambin, es conveniente
acordar criterios de evaluacin a fin de brindar lineamientos claros, coherentes y
uniformes con respecto a la formacin.
La evaluacin sumativa, se realizar a travs de instancias de parciales
evaluativas, exposiciones orales tanto individuales como grupales y trabajos de
investigacin donde se requiera de los alumnos desempeos de comprensin que
pongan en juego sus habilidades para el uso prctico de los conocimientos
adquiridos.
FORMATOS DE LAS UNIDADES CURRICULARES
La presencia de formatos curriculares diferentes y flexibles (asignaturas,
seminarios, talleres, trabajos de campo, prcticas docentes, ateneos, tutoras),
que expresan tanto enfoques disciplinares cuanto estructuraciones en torno a
problemas o temas, permiten modos de organizacin, de cursado, de evaluacin y
de acreditacin particulares y variados. Precisamente, la variedad de formatos
permite un trazado de diferentes trayectorias que incluye tambin la definicin de

///
23
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
unas correlatividades mnimas para el desarrollo de recorridos acadmicos

equivalentes.
Por otra parte, los Espacios de Definicin Institucional habilitan para delinear
recorridos formativos optativos y recuperar experiencias educativas propias de
cada instituto que se consideran relevantes para la formacin docente en
diferentes localidades o regiones- desde una mirada integral. La eleccin de estos
espacios est sujeta a decisin de cada Instituto Superior de Formacin Docente,
y deber ser discutida y acordada por los diversos actores institucionales,
garantizando la articulacin con el resto de las unidades curriculares y la carga
horaria destinada a cada uno de los campos de la formacin.
A continuacin se explicitan los rasgos caractersticos de cada uno de estos
formatos:
Asignatura: se define por la organizacin y la enseanza de marcos
disciplinares y multidisciplinares y brinda modelos explicativos de carcter
provisional, a partir de una concepcin del conocimiento cientfico como
construccin. Para su desarrollo, se sugiere la organizacin de propuestas
metodolgicas que promuevan el anlisis de problemas, la investigacin
documental, la interpretacin de datos, la preparacin de informes, el
desarrollo de la comunicacin oral y escrita, entre otros; su evaluacin y
acreditacin.
Seminario: se organiza en torno a un objeto de conocimiento que surge de
un recorte parcial de un campo de saberes, que puede asumir carcter
disciplinar o multidisciplinar, y permite profundizar en aspectos y/o
problemticas consideradas relevantes para la formacin. Se propone el
uso de estrategias didcticas que fomenten la indagacin y reflexin crtica,
la construccin de problemas y formulacin de hiptesis o supuestos
explicativos, la elaboracin argumentada de posturas tericas, la exposicin
y socializacin de la produccin. En cada mbito institucional se podr
acordar el desarrollo de aproximaciones investigativas de sistematizacin y
complejidad creciente acerca de nudos crticos que debatan la formacin
docente. La produccin escrita de un informe, ensayo o monografa y su
comunicacin y socializacin pueden constituirse en alternativas de revisin
e integracin de los contenidos abordados.

///
24
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
Taller: se constituye en un espacio de construccin de experiencias y

conocimientos en torno a un tema o problema relevante para la formacin y
se orienta a la produccin de saberes y a la resolucin prctica de
problemas. Es un mbito valioso para la confrontacin y articulacin de las
teoras con desempeos prcticos reflexivos y creativos. Lo central en una
propuesta de taller gira en torno de abordajes metodolgicos que
favorezcan el trabajo colectivo y colaborativo, la recuperacin e intercambio
de vivencias y experiencias, la toma de decisiones y la construccin de
propuestas en equipos de trabajo, vinculados siempre al desarrollo de la
accin profesional. La elaboracin de proyectos, diseo de propuestas de
enseanza, construccin de recursos educativos, favorecen procesos de
integracin de los saberes elaborados durante su desarrollo.
Trabajo de Campo: est dirigido a favorecer una aproximacin emprica al
objeto de estudio y se centra en la recoleccin y el anlisis de informacin
sustantiva
(desde
diversos
enfoques
con
variadas
estrategias
metodolgicas), que contribuyan a ampliar y profundizar el conocimiento

terico sobre un recorte del campo educativo que se desea conocer. El
trabajo de campo favorece un acercamiento real al contexto, a la cultura de
la comunidad, a las instituciones y los sujetos en los que acontecen las
experiencias de prctica. Promueve una actitud interrogativa que enriquece
la reflexin y la comprensin sobre las experiencias de Prctica Docente.
Prcticas y residencias docentes: son formatos cuya estrategia central es
la participacin progresiva en el campo de la prctica docente en las
escuelas; e incluyen pasantas y ayudantas ulicas, prcticas de
enseanza de contenidos curriculares especficos, mbitos diversificados
de residencia, desarrollo de proyectos integradores, entre otras. Permiten
asumir el rol profesional de manera paulatina, experimentar propuestas de
enseanza e integrarse en un grupo de trabajo escolar, aprovechando
diversas experiencias para el ejercicio de la prctica docente y la
actualizacin permanente.
Estos espacios se apoyan en ciertos dispositivos que favorecen la tarea conjunta
entre los docentes de la Prctica Profesional de la Institucin Formadora y los
docentes orientadores de las escuelas asociadas para el acompaamiento de los
estudiantes:

///
25
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
El Ateneo: constituye un mbito de reflexin para profundizar en el

conocimiento y el anlisis de casos relacionados con la prctica profesional
docente, permite intercambiar y ampliar posiciones y perspectivas, entre
estudiantes, docentes de las escuelas asociadas, docentes de Prctica y
otros docentes de las instituciones formadoras.
La Tutora: se trata de un espacio de conocimiento que se construye en la
interaccin, la reflexin y el acompaamiento durante el recorrido de las
prcticas. La tutora abre un particular espacio comunicacional y de
intercambio donde la narracin de experiencias propicia la reflexin, la
escucha del otro, la reconstruccin de lo actuado y el diseo de alternativas
de accin. El docente tutor y el practicante o residente se involucran en
procesos interactivos mltiples que favorecen la evaluacin constante y
permiten redefinir las metas e intencionalidades y revisar las estrategias
didcticas.
Los grupos de discusin y debate: son dispositivos que tienen por objeto
la construccin compartida de saberes (propios de los tres campos de
formacin) conformndose como tales a partir de intereses comunes de
estudiantes y profesores tanto al interior de las ctedras como de los
mbitos de integracin, y tambin como formas de acompaamiento de
determinados proyectos. En este sentido, dichos grupos deben permitir no
slo la revisin de los aprendizajes de los alumnos sino tambin la
reconstruccin y/o reformulacin de los saberes de los docentes en tanto
formadores de futuros formadores. Estos espacios, ligados con el campo de
la investigacin y la produccin de saberes, hacen posible someter a
discusin
las
diferentes
visiones
que
tienen
los
participantes,
fundamentadas desde alguna perspectiva tanto terica como emprica.

Dada la complejidad de los Campos de la Formacin, los formatos y dispositivos
anteriormente mencionados constituyen una sugerencia que ha de ser enriquecida
y ampliada en el marco de las decisiones de cada institucin formadora.

///
26
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
ESTRUCTURA CURRICULAR DEL PROFESORADO DE EDUCACION

SECUNDARIA EN LENGUA Y LITERATURA
Carrera de 4 (cuatro) aos acadmicos
CARGA HORARIA TOTAL: En horas ctedras: 4.256 /En horas reloj: 2.837
PRIMER AO (1024 HS. CTEDRAS)
Formacin
Prctica
Profesional
Formacin Especfica
Formacin General
Campo
Unidades
Curriculares
Tipo De
Regimen
Unidad
Hs.
Hs. Cat.
Reloj
Totales
totales
Horas ctedra
semanales
1er
2do
Cuat. Cuat
Pedagoga
Materia
1CUAT.
53,5
80
Didctica General
Materia
2CUAT.
53,5
80
Materia
ANUAL
64
96
Taller
ANUAL
64
96
Materia
ANUAL
42,6
64
ANUAL
64
96
ANUAL
85,6
128
ANUAL
85,6
128
ANUAL
85,6
128
ANUAL
85,6
128
683
1024
32
32
Psicologa
Educacional
Lectura, Escritura
y Oralidad
EDI
Problemtica de
la Educacin
Seminario
Secundaria
Introduccin a las
Ciencias del
Materia
Lenguaje
Introduccin a los
Materia
estudios literarios
Gramtica
Normativa y
Materia
gramticas
socioculturales I
*Prctica
Profesional I
Total
Prctica
Docente
*Se designarn dos docentes a cargo de la Prctica Profesional, un Pedagogo y un Disciplinar del
rea, cada uno con 4 hs. ctedras anuales.
La Direccin de Educacin Superior y Artstica, asignar funciones segn la Resol. C.F.E. N
140/11.

///
27
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
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/5(MEd)

SEGUNDO AO ( 1120 HS. CTEDRAS)
Formacin
Prctica
Profesional
Formacin Especfica
Formacin General
Campo
Unidades
Curriculares
Hs.
Tipo De
Hs. Cat.
Regimen Reloj
Unidad
Totales
totales
Historia y Poltica
educacional
argentina
Materia
Sociologa de la
Educacin
Materia
Tecnologas de la
informacin y la
comunicacin
Taller
Didctica de la
Lengua y la
Literatura I
Sujetos de la
Educacin
Secundaria
ANUAL
1CUA
T.
2CUA
T.
Horas
ctedra
semanales
1er
Cuat.
2do
Cuat
64
96
64
96
64
96
Materia
ANUAL
64
96
Materia
ANUAL
64
96
Materia
ANUAL
85,6
128
Materia
ANUAL
85,6
128
Materia
ANUAL
85,6
128
Gramtica
Normativa y
gramticas
socioculturales II
Materia
ANUAL
85,6
128
*Prctica
Profesional II
Prctica
Docente
ANUAL
85,6
128
747
1120
35
35
Ciencias del
Lenguaje
Literatura
Argentina I
Literatura
latinoamericana I
Total

///
28
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)

TERCERO AO ( 1088 HS. CTEDRAS)
Formacin
Prctica
Profesional
Formacin Especfica
Formacin
General
Campo
Horas
Ctedra
Semanales
1er
2do
Cuat. Cuat
Unidades
Curriculares
Hs.
Tipo De
Hs. Cat.
Regimen Reloj
Unidad
Totales
totales
Filosofa de la
Educacin
Materia
1CUAT.
53,5
80
Formacin tica y
Ciudadana
Materia
2CUAT.
53,5
80
Didctica de la
Lengua y la
Literatura II
Materia
ANUAL
42,6
64
Produccin de
recursos didcticos
y digitales para la
Enseanza
Materia
1CUAT.
42,6
64
Literatura
Argentina II
Materia
ANUAL
85,6
128
Literatura
Latinoamericana II
Materia
ANUAL
85,6
128
EDI
Materia
ANUAL
42,6
64
Anlisis del
discurso
Materia
ANUAL
42,6
64
Prcticas
discursivas, cultura
e identidad
Materia
ANUAL
42,6
64
Literatura y
culturas clsicas
Materia
ANUAL
64
96
*Prctica
Profesional III en el Prctica
Ciclo Bsico del
Docente
Nivel Secundario
ANUAL
170,6
256
704
1088
34
34
Total
Area, cada uno con 8 hs. Ctedras anuales.

///
29
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)

CUARTO AO (1024 HS. CTEDRAS)
Formacin
Prctica
Profesional
Formacin Especfica
Formacin
General
Campo
Horas
Ctedra
Hs.
Hs. Cat. Semanales
Regimen Reloj
Totales 1er
2do
totales
Cuat.
Cuat
Unidades
Curriculares
Tipo De
Unidad
Educacin
Sexual Integral
Materia
ANUAL.
42,6
64
EDI
Materia
ANUAL
42,6
64
Didctica de la
Lengua y la
Literatura III
Materia
ANUAL
42,6
64
Teora y anlisis
literarios y
culturales
Materia
ANUAL
85,6
128
Literaturas del
NOA
Taller
ANUAL
64
96
Lenguas y
culturas de los
pueblos
originarios
Materia
ANUAL
64
96
Literatura
infantojuvenil
Materia
ANUAL
64
96
EDI
Materia
ANUAL.
42,6
64
ANUAL
64
96
ANUAL
170,6
256
683
1024
32
32
Literaturas
extranjeras
(espaola,
Materia
inglesa,
francesa)
*Prctica
Profesional IV y
Residencia
Residenci
Docente en el
a Docente
Ciclo Orientado
del Nivel
Secundario
Total

///
30
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
CARGA HORARIA POR CAMPO (EXPRESADAS EN HORAS CTEDRAS) Y

PORCENTAJES RELATIVOS
Carga horaria de la carrera expresada en 4.256 HC / 2.837 HR
Cuadro 1
Carga Horaria
Carga horaria por Campo
por ao
Formativo
acadmico
F. Gener. F. Espec.
F. Prct.
1 ao
1024
416
480
128
2 ao
1120
288
704
128
3 ao
1088
160
672
256
4 ao
1024
128
640
256
TOTAL
4256
992
2496
768
PORCENTAJES
100%
25 %
57 %
18 %
Cuadro 2
Cantidad de UC
por ao
Total
Cantidad UC por ao y por campo
F. G.
F. E.
F. P. P.
EDI
Cantidad UC por
ao y rgimen
fuera Anuales Cuatrim.
de campo
1
10
10
11
10
Total
41
12
25
33

///
31
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
CARGA HORARIA TOTAL
PROFESORADO DE EDUCACION SECUNDARIA EN LENGUA Y LITERATURA

CARGA HORARIA
PORCENTAJE
FORMACIN GENERAL
992
25 %
FORMACIN
ESPECFICA
2496
56 %
PRCTICA
PROFESIONAL
768
18 %
4.256
100 %
TOTAL

///
32
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
1 AO
CAMPO DE LA FORMACIN GENERAL
FG 1. 1 - PEDAGOGA
Tipo de Unidad Curricular: Materia
Campo de Formacin: General
Ubicacin en el Plan de estudios: 1 ao
Carga horaria: 5 hs. Ctedra semanales
Total: 80 horas ctedra
Rgimen de cursado: Cuatrimestral
Finalidades Formativas
Una forma de aproximarnos a la comprensin de la Pedagoga es reconocer su
historicidad como as tambin su ontologa, dimensiones que nos conducirn a
concepciones de la Pedagoga como un espacio no dogmtico, productor tanto de
conocimientos educativos como de subjetividades, que intervienen en la realidad
de las prcticas para su efectiva transformacin (Guyot, 1995).
Reconocer la historicidad de la Pedagoga es tambin reconocerla en su potencial
transformador y entender la ductilidad de sus fronteras epistmicas en estrecha
relacin con el contexto. El carcter histrico habilita tambin a entenderla en
vnculo con el tiempo presente y pasado. Esto dara lugar a otras y nuevas
pedagogas emergentes comprometidas con los tiempos presentes y pasados ya
que asistimos a una poca de profundos cambios.
En este sentido es que la Pedagoga se constituye en un saber que reflexiona
crticamente acerca de la educacin, develando, desmitificando y desnaturalizando
sus nudos problemticos en el devenir poltico, social y cultural actual. Los
contenidos pedaggicos, desde esta perspectiva problematizan la prctica
educativa y sus maneras de movilizar el conocimiento. Preguntas como: qu,
cmo y para qu ensear, el quin y el para qu ensear implican re-hacer el qu
y cmo en relacin al quin y su situacionalidad como punto de partida.

///
33
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
El propsito es que los saberes pedaggicos proporcionen a los estudiantes de la

formacin docente, instrumentos para la explicacin y comprensin de los
procesos educativos en sus diferentes mbitos de intervencin. Solidarios con la
dilucidacin de lo que sucede con la educacin, en el desafo de su papel, el de
los docentes y el de las instituciones educativas. Por esto se hace necesario
recuperar la dimensin poltica de la educacin en su carcter transformador. La
politizacin o re-politizacin de la educacin habilita nuevas respuestas y nuevos
interrogantes, nuevas maneras, nuevas posibilidades, nuevas posturas, que
implican la necesidad de la crtica para dar sentido y caracterizacin a lo
educativo. Cules son los contextos de la educacin para los tiempos presentes?
La relacin entre pedagoga y formacin requiere poder repensar la educacin
desde una perspectiva amplia, a las instituciones educativas a partir de lgicas
ms democrticas e inclusivas, a la profesin docente comprometida con la
realidad social, a la enseanza como una prctica tica y poltica y a los sujetos
en formacin como sujetos de derecho, un sujeto concreto, sujetado a su
territorialidad contextual y a su subjetividad.
El momento actual es de desafo formativo para las Instituciones Superiores de
Formacin Docente y para las Instituciones de Nivel Medio en las que los futuros
docentes han de desarrollar su profesin. Para esto, es necesario resignificar la
accin educativa, en relacin a procurar la pertinencia del conocimiento y en de
transformaciones de la realidad, es decir, en transformaciones del pensar, del
conocer y del hacer, tal cual lo requiere la complejidad del campo educativo.
Desde esta perspectiva, se considera que la materia Pedagoga contribuye al
logro de las siguientes finalidades formativas:
Apropiarse del corpus conceptual de la Pedagoga para comprender a la

educacin como una prctica social, histrica y poltica adoptando una
perspectiva
integradora
y relacional que
permita
comprender sus
transformaciones y desafos en diferentes contextos y tiempos.
Entender la especificidad de la Pedagoga como saber-conocimiento que se

ocupa del estudio, anlisis e investigacin de la educacin y de las
implicancias que tiene en las prcticas educativas concretas.

///
34
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
Analizar crticamente los supuestos vigentes de la Pedagoga de la

modernidad
y las rupturas que operaron en los mismos en el devenir
histrico.
Analizar y valorizar a la Pedagoga como un campo de saberesconocimientos que fortalece la formacin del futuro docente en la
comprensin del hecho educativo en sus mltiples dimensiones y en la
construccin de herramientas terico-metodolgicas para la intervencin.
Analizar la educacin desde sus mltiples atravesamientos: especulativos,

sociales, culturales, histricos, polticos e ideolgicos.
Ejes de Contenidos: Descriptores

-Eje 1: La Pedagoga: La construccin del saber-conocimiento pedaggico como
un espacio de reflexin crtica acerca de la educacin. La Pedagoga como saberconocimiento terico-prctico. La Pedagoga como un saber-conocimiento que se
constituye como una produccin cultural que otorga nuevos sentidos a la accin
educativa. La Pedagoga como un saber-conocimiento con intencionalidad tico
poltica.
- Eje 2: Las Pedagogas: Pedagoga y realidad. Las Pedagogas Emergentes:
Pedagoga de la Memoria. Pedagoga de la Indignacin. Pedagoga de la Tierra.
Pedagoga Socialista. La Educacin en Derechos Humanos. La relacin dialctica
entre Educacin, Sociedad, Cultura, Poltica, Economa, Justicia Social, Memoria y
Ciudadana. La Educacin como prctica social, poltica y cultural. Latinoamrica y
la Educacin Popular. Convergencias y diferencias entre la Educacin Popular y la
Pedagoga Social.
- Eje 3: Pedagoga, Educacin y Escuela: El pensamiento Pedaggico
Educativo de Paulo Freire. Aportes de Hannah Arendt al pensamiento educativo.
Las experiencias educativas escolares y no escolares. La organizacin educativa
formal y otros formatos organizacionales alternativos. Educacin Informal. Los
riesgos y lmites de la pedagogizacin. La Educacin de Adultos, gnesis,
caractersticas singulares y campos de actuacin.
Redefinicin de la escuela de la modernidad. El impacto de las nuevas tecnologas
en la escuela y en las estrategias educativas.

///
35
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
- Eje 4: Pedagoga, Subjetividad y la Construccin del Vnculo Pedaggico:

Nuevas formas en la construccin del vnculo pedaggico. La educacin como
constructora de subjetividades. La Dimensin Ideolgica de la Educacin y la
Mirada del Otro.
Debates y sustentos sobre la diversidad cultural y la inclusin social y educativa.
La educabilidad y la enseabilidad. El problema de los lmites de la educacin. El
derecho a la educacin. Perspectivas de anlisis: desde el sujeto y desde el
contexto.
- Eje 5: Las Teoras Pedaggicas: Las diferentes
teoras pedaggicas-
educativas de la modernidad. Cmo leen la educacin, la sociedad, el docente y

los estudiantes las teoras pedaggicas? Diferentes criterios de clasificacin.
Entre la reproduccin y la resistencia. Las teoras no crticas, las crticas y las
postcrticas. Antecedentes, representantes, caractersticas principales y su
repercusin y presencia en las prcticas educativas.
Perfil del docente a cargo de este espacio curricular:
Profesor/a o Licenciado/a en Pedagoga. Profesor/a o Licenciado/a en Ciencias de
la Educacin. El docente responsable de este espacio curricular seleccionar y
priorizar los contenidos de acuerdo a la orientacin y los requerimientos del
Profesorado.
Bibliografa
ABRAMOWSKI, A. "No hace falta querer al nio que hay detrs del alumno
para ensearle". Entrevista Diario La Capital, Septiembre 2010. Rosario.
ABRAMOWSKI, A. (2006), Un amor bien regulado: los afectos
magisteriales en la educacin. En Frigerio, G. y Diker, G. (comps.): Educar:
figuras y efectos del amor. Del estante editorial. Buenos Aires. (pp. 81-98).
ISBN 987-21954-5-5
AGUILAR ROCHA (2008), La educacin en Hannah Arendt. En Revista
de Filosofa.
ALVAREZ URA, F. Y VARELA, J. (1986), Arqueologa de la escuela. Cap.
1: La maquinaria escolar. Ediciones La Piqueta.
AMADOR PINEDA, L. H. (2007) Formacin en tiempos presentes hacia
pedagogas emergentes. En Revista Latinoamericana de Estudios
Educativos. Universidad Nacional de Caldas. Colombia.

///
36
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
ANTELO, E. (s/f), Notas sobre la (incalculable) experiencia de educar. En

Frigerio, G. y Diker, G. Educar: ese acto poltico. Editorial del Estante.
ANTELO, E. (2005), La pedagoga de la poca. En Serra, S. (Coord.)La
pedagoga y los imperativos de la poca. Autoridad, violencia, tradicin y
alteridad. Noveduc. Buenos Aires.
APPLE, M. (1997), Educacin y poder. Paids. Buenos Aires.
ARENDT, H. (1996), "La crisis de la educacin". En Entre el pasado y el
futuro. Seis ensayos de filosofa poltica. Paids. Madrid.
ARENDT, H. (2003), Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la
reflexin poltica. Cap. V. Ediciones Pennsula. Barcelona.
ARISTIZBAL, M. La categora saber pedaggico una estrategia
metodolgica para estudiar la relacin pedagoga, currculo y didctica.
Popayn: ITINERANTES. N. 4. 2006.pp. 43-48 -ISSN 1657-7124.
Disponible
en:
http://www.rhela.rudecolombia.edu.co/index.php/itin/article/viewFile/188/188
AYUSTE GONZLEZ, A. y TRILLA BERNET, J. (2005),Las pedagogas
de la modernidad y discursos postmodernos sobre la educacin En Revista
de
educacin, nm.
336
pp.
219-248.
Disponible
en:
http://www.mecd.gob.es/dctm/revista-deeducacion/articulosre336/re33613.pdf?documentId=0901e72b8124865a
AYUSTE, A. y OTROS (1994), Planteamientos de la Pedagoga Crtica.
Comunicar y transformar. Biblioteca del aula. Barcelona.
AZMITIA, O. Los desafos de la educacin para el siglo XXI. En Revista
La Piragua. Santiago de Chile.
BALAM
MARTNEZ
ALVAREZ,
D.
(2007),
La
escuela
de
las
oportunidades. Qu es una escuela justa?. En Revista de Investigacin

Educativa
julio-diciembre. ISSN 1870-5308. Xalapa.

Instituto de Investigaciones en Educacin (2010), Basado en BAQUEROR.:
Un monstruo grande y pisa fuerte. Universidad Veracruzana. En Revista
El Monitor de la Educacin. N 25. Noviembre. Buenos Aires.
BAQUERO,
R.
La
educabilidad
bajo
sospecha.
Disponible
en:
http://www.porlainclusion.educ.ar/documentos/educabilidadCuadernosBaquero.pdf

///
37
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
BARBERO J. (s/f), La educacin desde la comunicacin. Enciclopedia

latinoamericana de socio cultura y comunicacin.
BRUCE, B. y MATTEODA (1996), Educacin no formal en busca de su
legitimacin. Cuadernos N 6 FHYCS.
BUENFIL BURGOS, R. N. (2006), Educacin, postmodernidad y discurso.
Departamento de Investigaciones Educativas. CINVESTAV. Mxico.
CALZADILLA, R. (2004) La pedagoga como ciencia humanista:
conocimiento de sntesis, complejidad y plurisciplinariedad. Revista de
Pedagoga SCIELO. ISSN 0798-9792 versin impresa. v.25 n.72 Caracas.
CARLI, S. (2003), Educacin Pblica. Historia y promesas .En Feldfeber
Miriam (Comp.) Los sentidos de lo pblico. Reflexiones desde el campo
educativo. Noveduc. Buenos Aires.
CARUSO M. y DUSSEL I. (1996), De Sarmiento a los Simpsons. Cinco
conceptos para pensar la educacin contempornea. Cap. Cultura y
escuela. Kapelusz. Buenos Aires.
CARUSO M. (s/f), Una nave sin puerto definitivo?. En Pineau P; Caruso
M. y Dussel I. La maquinaria de la escuela: tres escritos sobre un proyecto
de la Modernidad. Paids. Cuestiones de educacin. Buenos Aires.
CASTAEDA MORENO, M. (1995), Nunca es demasiado tarde. Revista
de Educacin y Cultura. La Tarea N 6. Guadalajara. Mxico.
CASTELLANO, P. (2013), Revista internacional para la justicia social.
VOLUMEN 2. NMERO 1.
CEREZO HUERTA, H. (2007), Corrientes pedaggicas contemporneas.
En Odiseo, Revista electrnica de pedagoga Nro. 4. Mxico.
CHIAPPO, L. (s/f), Educacin de adultos en la perspectiva del desarrollo
cultural, cientfico y educativo. En 7 visiones de la educacin de adultos.
Centro de Cooperacin Regional para la Educacin de Adultos en Amrica
Latina y El Caribe. Disponible en:
http://www.crefal.edu.mx/crefal2012/images/stories/publicaciones/retablos_
papel/retablo_papel1.pdf
COLOM CAELAS, A. (s/f) El saber de la teora de la educacin. Su
ubicacin conceptual.

///
38
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
COLOM CAELLAS, A. y NUEZ CUBERO, L. (S/F),La educacin y el

conocimiento educativo. En Teora de la Educacin. Edit. Sntesis
Educacin.
CONNEL, R. W. (1997), Escuelas y justicia social. Morata. Madrid.
CORNU, L. (s/f), Responsabilidad, experiencia y confianza. En Frigerio, G.
Educar: rasgos filosficos de una identidad.
CRUZ B, A; GUTIERREZ Z, H; VALLEJO G, S. y WAGNER O, G. (2005),
La formacin docente: asunto que implica la reforma del pensamiento.
Tesis de grado Universidad Catlica de Manizales, Maestra en Educacin,
cohorte III.
CUENCA, R. (2012), Sobre justicia social y su relacin con la educacin en
tiempos de desigualdad. Revista Internacional de Educacin para la
Justicia
Social
(RIEJS)
1(1),
79-93.
Disponible
en:
http://www.rinace.net/riejs/numeros/vol1-num1/art3.htm.
DELVAL, J. (1990), Los fines de la educacin, Cap. 1 y 2. Editorial Siglo
XXI. Espaa. Disponible en www.me.gov.ar/monitor/nro4/dossier1.htm
DUBET, F. (2005), La escuela de las oportunidades Qu es una escuela
justa? Cap. 1. Gedisa. Barcelona.
DUBET, F. (2012), Entrevista. Foro por la Educacin Pblica. Buenos Aires.
DUBET, F. (2005), La escuela de las oportunidades Qu es una escuela
justa? Gedisa. Barcelona
DUSCHATZKY, S. y SKLIAR C. (2001), La diversidad bajo sospecha. En
Larrosa J. y otros. Habitantes de Babel. Polticas y poticas de la diferencia.
Ed. Laertes. Buenos Aires.
DUSSEL I. y CARUSO M. (1999), La invencin del aula. Una genealoga de
las formas de ensear. Santillana. Buenos Aires. Argentina.
DUSSEL I. y SOUTHWELL, M. (s/f) La escuela y la igualdad: renovar la
apuesta en Revista El Monitor. N 1. La escuela y la igualdad. Renovar la
apuesta.
DUSSEL I. y SOUTHWELL, M. (2010), Qu y cunto puede una
escuela? En Revista el Monitor de la Educacin. N 25. Buenos Aires.
DUSSELI. (s/f), Existi una pedagoga positivista?,
en: Pineau P,
Caruso M, Dussel I: La maquinaria de la escuela: tres escritos sobre un

///
39
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
proyecto de la Modernidad. Paids. Cuestiones de educacin. Buenos

Aires.
DUSSEL, I. (2008), Del amor y la pedagoga: Notas sobre las dificultades
de un vnculo. Instituto Nacional de Formacin Docente. Disponible en:
http://cedoc.infd.edu.ar/upload/NOVELESArticulo20220Dussel1.pdf
DUSSEL, I., y SOUTHWELL, M. (2005), En busca de otras formas de
cuidado.
DUSSEL, I. (2008), A 30
aos del golpe: Repensar las polticas de la
transmisin en la escuela. Seminario-Taller:"Pedagogas para este tiempo:

Transmisin, afectos, contextos" Noviembre. FLACSO. Argentina.
FERNANDEZ ENGUITA, M. (2008), Escuela y ciudadana en la era
global. En Frigerio G. y Diker, G. (comp) Educar: posiciones acerca de lo
comn. Ed. Del estante. Buenos Aires.
FLECHA, R. y Otros (1999), Educacin y transformacin social. Homenaje
a Paulo Freire. Cuadernos de educacin N 150. Laboratorio educativo.
Venezuela.
FREIRE, P. (s/f), La educacin como prctica de la libertad. Siglo XXI
Editores. Mxico.
FREIRE, P. (2002), Cartas a quien pretende ensear. Siglo XXI. Argentina.
FREIRE, P. (2003), El grito manso. Siglo XXI. Buenos Aires.
FREIRE, P. y otros (1992), Educacin liberadora. Bases antropolgicas y
pedaggicas. Paids. Argentina.
FREIRE, P. (1996), Poltica y educacin. Siglo XXI. Argentina.
FURLAN, A. y PASILLAS, M. A. La institucionalizacin de la pedagoga
como racionalizacin de la educacin. En Daz Barriga, A. F. El discurso
pedaggico. Anlisis debate y perspectivas. (pgs. 29- 38). Dilema.
GADOTTI, M. (1988), Pedagoga de la praxis. Mio y Dvila. Buenos Aires.
GADOTTI, M. (1998), Historia de las ideas pedaggicas. Siglo XXI. Madrid.
GADOTTI, M. y Colaboradores (2003), Perspectivas actuales de la
educacin. Siglo XXI. Buenos Aires.
GADOTTI, M. Y OTROS (2006), Lecciones de Paulo Freire. Cruzando
fronteras: experiencias que se completan. CLACSO. Buenos Aires.
GADOTTI, M. Y OTROS (2008), Paulo Freire. Contribuciones para la
pedagoga. CLACSO Libros. Argentina.

///
40
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
GARCA, C. (s/f), Educacin, poltica y economa. Disponible en:

http://cirogarcia.blogspot.com.ar/2010/02/educacion-politica-yeconomia.html
GENTILI, P. (2000), La exclusin y la escuela: el apartheid educativo como
poltica
de ocultamiento. Laboratorio
de
Polticas Pblicas (LPP)
Universidad del Estado de Ro de Janeiro (UERJ). En Cdigos para la

ciudadana. La formacin tica como prctica de la libertad. Santillana.
Buenos Aires.
GENTILI, P. (1998), El Consenso de Washington y la crisis de la educacin
en Amrica Latina. En lvarez Ura y Otros. Neoliberalismo versus
democracia. La Piqueta. Madrid.
GIROUX, H. (1997), Cruzando lmites. Trabajadores culturales y polticas
educativas. Paids. Buenos Aires.
GRINBERG, S. y LEVY, E. (2009), Cap. 1 Dispositivos pedaggicos e
infancia en la modernidad. En Pedagoga, currculo y subjetividad: entre
pasado y futuro. Universidad Nacional de Quilmes. Buenos Aires.
GVIRTZ, S; GRINBERG, S. y ABREG, V. (2007), La educacin ayer, hoy
y maana. El ABC de la pedagoga. Cap. 1.Buenos Aires.
HAMADACHE, A. (1995), Relaciones entre la educacin formal y la no
formal. Implicaciones para el entrenamiento docente. Proyecto principal de
educacin en Amrica Latina y El Caribe, Boletn 37, UNESCO OREALC,
Santiago de Chile.
HASSOUN, J. (1998), Los contrabandistas de la memoria. Introduccin.
Editorial La Flor. Buenos Aires.
IERREN, E. (1999), Educacin y Modernidad. Entre la Utopa y la
burocracia. Antrophos Editorial.
JACOTT, L. y MALDONADO, A. (2013), Educacin para la ciudadana:
nuevos retos y perspectivas desde el enfoque de la justicia social.
Universidad Autnoma de Madrid.
JORDAN, P. (s/f), Educacin formal, no formal e informal. Universidad de
Salamanca.
KONSTANTINOV, N. A. y Otros (1984), Historia de la Pedagoga. Cap.
XIII. Cartago. Buenos Aires.

///
41
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
LENARDUZZI, V. Y GERZOVICH, D. (1999),La Escuela de Frankfurt:

razn, arte y libertad. EUDEBA. Buenos Aires.
LEWKOWICZI, V. (2004), Pensar sin Estado. La subjetividad en la era de la
fluidez. Paids. Buenos Aires.
LOPEZ, N. (2004),Educacin y equidad: algunos aportes a partir de la
nocin de educabilidad. IIPE. UNESCO. Buenos Aires.
MARIN MARIN, A. (s/f), El debate terico en torno a la educacin: el origen
y uso de los conceptos de pedagoga, ciencias de la educacin, ciencias
pedaggicas, pedagogas cientficas y semejantes. Disponible en:
http://www.tuobra.unam.mx/publicadas/040626182234-El.html
MCLAREN, P. (2000), Identidad y poder. Los educadores frente al
multiculturalismo. Paids. Buenos Aires.
MENDOZA, C. (2004), La pedagoga como ciencia: notas para un debate.
SCIELO
Revista
de
Pedagoga
ISSN 0798-9792. Versin
impresa.
v.25 n.72. Caracas.

MICHEL SALAZAR, J. A. (2006), Sobre el estatuto epistemolgico de las
Ciencias de la Educacin. En Revista Teora y Didctica de las Ciencias
Sociales. Mrida. Venezuela. Disponible en:
http://www.saber.ula.ve/dspace/bitstream/123456789/24026/2/articulo6.pdf
MORO, W. (s/f), Un acercamiento a una prctica libertaria .Disponible en:
http://www.paginadigital.com.ar/articulos/2003/2003sext/noticias21/320299.asp
NASSIF, R. (1984) Las tendencias pedaggicas en Amrica Latina (19601980). En Nassif, R.; Tedesco, J.C. y Rama. El sistema educativo en
Amrica Latina. Kapelusz. Buenos Aires.
NASSIF, R. (1984), Teora de la Educacin. Problemtica Pedaggica
Contempornea. Kapelusz. Buenos Aires
NAVAL DURAN PAMPLONA, C. (2008), Teora de la educacin. Un
anlisis epistemolgico. EUNSA. Disponible en:
www.scielo.org.mx/pdf/peredu/v32n127/v32n127a11.pdf
NEUFELD, M. R. y THISTED, J. Vino viejo en odres nuevos: acerca de
educabilidad y resiliencia. Disponible en:
http://www.scielo.org.ar/pdf/cas/n19./n19a06.pdf

///
42
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
PACHECO, M. (s/f), Educacin y poltica: notas para pensar ms all de

las dicotomas. Disponible en: http://pijamasurf.com/2013/03/educacion-ypolitica-notas-para-pensar-mas-alla-de-las-dicotomias/
PREZ GMEZ, A., BERSTEIN, B. y otros (1997), Ensayos de Pedagoga
Crtica. Laboratorio educativo. Venezuela.
PINEAU, P. DUSSEL, I. y CARUSO, M. (2005), La escuela como mquina
de educar. Tres escritos sobre un proyecto de la modernidad. Paids.
Buenos Aires.
PINEAU, MARIO Y OTROS (2006), El Principio del fin. Colihue. Buenos
Aires.
PINEAU, P. La Pedagoga entre la disciplina y la dispersin: una mirada
desde la historia Disponible en:
https://docs.google.com/document/d/1Zwav033hR11miEPR9VyN7GzDyIeA
RoETspp0DBLFe_c/edit?hl=en_US&pli=1
POPKEWITZ T. (2003) Las tecnologas culturales como control. Prcticas
culturales: Morfologa del control. En Revista de Educacin y Pedagoga.
Volumen XV. 37. Medelln.
PUIGGRS, A. (1986), Democracia y autoritarismo en la pedagoga
argentina y latinoamericana. Galerna. Buenos Aires.
PUIGGRS, A. (1996), Qu pas en la educacin argentina. Desde la
conquista hasta el menemismo. Kapelusz. Buenos Aires.
RIGAL, L. (2004), El sentido de educar. Crtica a los procesos de
transformacin en Argentina, dentro del marco latinoamericano. Mio y
Dvila. Buenos Aires.
RODRIGO, RODRGUEZ y MARRERO (1993), Las teoras implcitas. Una
aproximacin al conocimiento cotidiano. Visor. Madrid.
ROJAS MORENO, I. (2004), La transicin en la pedagoga como campo
de conocimiento. Una mirada desde el anlisis conceptual de la produccin
discursiva. En Revista mejicana de investigacin educativa, abr.-Jun. vol.
9, nm. 21, pp.451-476. Disponible en:
http://www.comie.org.mx/v1/revista/visualizador.php?articulo=ART00422&cri
terio=http://www.comie.org.mx/documentos/rmie/v09/n021/pdf/rmiev09n21s
cC00n02es.pdf

///
43
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
ROSALES CRDENES, O., ARELLANO, G. (2008), Culturas Juveniles,

Comunicacin y Pedagoga. Nuevos interrogantes a la escuela. En Revista
Educacin y Pedagoga. Volumen XX. N 50.
RUBIO, G. (2007), Educacin y memoria. Desafos y tensiones de una
propuesta. En Nmades Revista Crtica de Ciencias Sociales y Jurdicas
15.Publicacin electrnica de la Universidad Complutense ISSN 1578
6730. Disponible en:
http://pendientedemigracion.ucm.es/info/nomadas/15/gracielarubio.pdf
SIEDE, I. (2010), Inclusin, igualdad y diferencia en un cumpleaos feliz.
En Revista el Monitor de la Educacin. N 25. Buenos Aires.
SILBER, J. (s/f), Algunas cuestiones relativas a la especificidad del saber
pedaggico.
TADEU da SILVA, T. (1998), Educacin postcrtica, currculum y formacin
docente. En Birgin y Otros (Comp.) La formacin docente, cultura, escuela
y poltica. Troquel Educacin. Argentina.
TORRES CARRILLO, A. (1999), Ires y venires de la educacin popular en
Amrica Latina. En Revista Prctica N1 16. Bogot. Colombia.
TORRES, C. A. (2006), Las polticas de educacin no formal en Amrica
Latina. Siglo XXI. Argentina.
UNAMUNO, M. (1940) Amor y pedagoga. Espasa-Calpe. Buenos Aires.
VARGAS PEREZ, A. (s/f), Pedagoga: historia, interpretacin e identidad.
Notas para fundamentar la complejidad de la Pedagoga. Disponible en:
http://www.cese.edu.mx/revista/Pedagogia_hist_interp_ident.htm
VELAZQUEZ, I. (2008), Una aproximacin al mapa disciplinar de la
Pedagoga. En Revista Iberoamericana de Educacin. Disponible en:
http://es.calameo.com/read/000073428167feae390dc
YUNI J. y URBANO C. (1999), El conocimiento cientfico de la Educacin.
En: Mapas y Herramientas para hacer la escuela. Ed. Brujas Crdoba.
Argentina.
ZAMBRANO LEAL, A. (2006), La pedagoga como prctica de la
educacin. En Los hilos de la palabra. Pedagoga y didctica. Coleccin
Seminarium Magisterio. Bogot.
ZAPATA VILLEGAS V. (s/f), La evolucin del concepto de saber
pedaggico: su ruta de transformacin. En Revista Educacin y Pedagoga.

///
44
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
FG 1. 2 - DIDCTICA GENERAL
Finalidades formativas
La Didctica es una disciplina sustantiva y compleja, con gran legitimidad en el
campo de la educacin, que tiene como propsito desentraar el sentido educativo
de la prctica docente, esto es, ayudar a comprender los problemas de la
enseanza en el aula; ello implica debatir
los supuestos subyacentes en los
procesos de formacin que se desarrollan a lo largo del sistema educativo (Daz

Barriga 2009)2.
Se trata de una disciplina con un profundo anclaje histrico poltico, comprometida
con la prctica, pues los problemas de los que se ocupa, son de tipo prctico
(Contreras Domingo 1990)3. El conocimiento de esa prctica se logra en una
relacin dialctica, mutuamente constitutiva,
con la teora. De este modo, la
didctica influye en la construccin de su objeto, la enseanza, colaborando en la

transformacin de la prctica, a travs de estimular la autoconciencia crtica de los
docentes, que son los que se enfrentan a las presiones cotidianas de la misma.
Esta disciplina se reconoce comprometida con un proyecto
social de poltica
educativa y se propone atender los problemas que el mismo plantea encontrando

las mejores soluciones para facilitar la buena enseanza (Camilloni, 2007)4. La
didctica no debe perder su carcter propositivo (Steiman y otros, 2006) 5, ya que
es una caracterstica de la disciplina su responsabilidad con el docente y la
prctica.
Desde el punto de vista de sus relaciones con las didcticas especficas, aun
reconociendo las autonomas respectivas, la Didctica general puede constituirse
2
Daz Barriga, A. (2009) Pensar la didctica. Buenos Aires: Amorrortu.

Contreras Domingo, J. (1990) Enseanza, curriculum y profesorado. Madrid: Akal
4
Camilloni, A. (2007) El saber didctico. Buenos Aires: Paids.
5
Steiman, J.Misirlis, G., Montero, M. (2006) Didctica general, Didcticas especficas y contextos
socio-histricos en las aulas de la Argentina. En FIORITI, G. Comp.- (2006) Didcticas
especficas. Reflexiones y aportes para la enseanza. Buenos Aires. Mio y Dvila
3

///
45
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
como una disciplina convocante, aglutinante, para que en el mundo de los

acadmicos se genere un espacio de participacin en el que didactas generales y
especficos puedan interactuar y debatir en el marco de las cuestiones fundantes
que plantea una Didctica concebida como ciencia social (Steiman y otros, Op. cit.
pg. 49).
En ese marco, esta unidad curricular contribuir al logro de las siguientes
finalidades formativas:
Advertir la complejidad del campo de la didctica y su potencialidad explicativa
de los procesos de enseanza que se desarrollan en diferentes contextos de

enseanza
Analizar prcticas de enseanza en situaciones educativas reales, en el
mbito de instituciones educativas formales y no formales.
Reconocer la importancia de asumir un compromiso tico y poltico con la
tarea de ensear.
Analizar diferentes modelos conceptuales acerca de la enseanza y el
currculum en tanto construccin social.
Adentrarse en el conocimiento de mltiples relaciones posibles con la
didctica especfica de su disciplina.
Comprender que la toma de decisiones referidas a la intervencin docente
requiere de la articulacin dialctica entre los conocimientos tericos y la

prctica.
Reflexionar acerca del papel que cumplen los diferentes componentes de un
diseo, para el logro de planes
de enseanza articulados, coherentes y
fundamentados.
Eje 1: La Didctica: Algo acerca de la genealoga: los procesos de constitucin
de la didctica como disciplina cientfica. Relaciones de la didctica general con
las didcticas especficas
Eje 2: La enseanza: La enseanza, objeto de estudio de la Didctica.
Relaciones entre educacin y enseanza Enfoques de enseanza.

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46
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
La enseanza como prctica social, poltica e histrica. La reflexin sobre la propia

prctica docente en la formacin de profesores y su relacin con la buena
enseanza en la educacin secundaria.
Eje 3: La problemtica curricular: Qu ensear? La seleccin del contenido
como proceso histrico y poltico. El currculum como norma organizadora de
teoras y prcticas en la escuela. El currculum como bisagra entre lo prescripto, lo
real, lo oculto y lo nulo.
Conocimiento disciplinar y conocimiento escolar: acerca de la transposicin. El
conocimiento cotidiano.
La concrecin curricular: entre las macropolticas y las planificaciones de aula.
Eje 4: Decisiones para favorecer buenas prcticas de enseanza: Diseos
que orientan la enseanza. El currculum como marco para la programacin de la
accin docente. La planificacin como prctica anticipatoria y como modelo de
intervencin.
Las intencionalidades; entre principios de procedimientos y objetivos de proceso,
expresivos y terminales.
Seleccin y organizacin del contenido para su enseanza.
Cmo ensear? Existen los mtodos correctos? Diseo de estrategias.
Recursos y materiales.
Qu y cmo evaluar? Concepciones cerca de la evaluacin. Instrumentos.
Eje 5: Los sujetos implicados en el ensear y el aprender: Docentes y
estudiantes. Los afectos en las relaciones pedaggicas Qu docente para el
desarrollo de buenas prcticas? El estudiante como sujeto de derecho. La
problemtica de la inclusin. El aprendizaje del oficio de estudiante.
Profesorado.
Bibliografa
AAVV, (1996), Corrientes didcticas contemporneas. Paids. Buenos Aires.

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47
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
ABRAMOWSKY, A., (2010), Maneras de querer. Los afectos docentes en las

relaciones pedaggicas. Paids. Buenos Aires.
ALLIAUD, A.; ANTELO, E. (2009),
Los gajes del oficio. Enseanza,
pedagoga y formacin. Aique. Buenos Aires
ALVAREZ MNDEZ, J. M.
(2001), Entender la didctica, entender el
curriculum. Mio y Dvila Madrid.
ANGULO RASCO, F y BLANCO, N. -Coord.- (1994), Teora y Desarrollo

del Curriculum. Aljibe. Mlaga.
APPLE, M; T. TADEU DA SILVA y P. GENTILI, (1997), Cultura, poltica y

curriculum. Ensayo sobre la crisis de la escuela pblica. Losada. Buenos Aires.
ANIJOVICH, R. -Comp.- (2010), La Evaluacin significativa. Paids. Buenos

Aires.
ANIJOVICH, R. (2009), Transitar la formacin pedaggica. Dispositivos y

estrategias. Paids. Buenos Aires
ANIJOVICH, R. y MORA, S (2012), Estrategias de enseanza. Otra mirada al

quehacer en el aula. Aique. Buenos Aires
BAIN, K. (2006), Lo que hacen los mejores profesores universitarios, PUV,

Valencia.
BOLVAR, A. (2008), Didctica y currculum. De la modernidad a la

posmodernidad. Aljibe. Mlaga.
BURBULES, N. (1999), El dilogo en la enseanza. Amorrortu. Buenos Aires
CAMILLONI, A. (2007), El saber didctico. Paids. Buenos Aires.
CARBONELL, J. (2002), La aventura de innovar. El cambio en La escuela.

Morata. Madrid.
CLEMENTE LINUESA, M,, BELTRN LLAVADOR, F., MARTINEZ BONAF,

J., MARRERO ACOSTA, J., RODRGUEZ RODRGUEZ, J., Y SANTOS
GUERRA, M.A. (2013), Currculum, mbitos de configuracin y de tomas de
decisiones. Las prcticas en su desarrollo. Morata. Madrid.
CONTRERAS DOMINGO (1990) Enseanza, curriculum y profesorado. Akal.

Madrid.
CONNELL, R. W. (1997), Escuelas y justicia social. Morata. Madrid.
DE ALBA, A. (1995), Curriculum: Crisis, mito y perspectiva. Mio y Dvila.

Buenos Aires.

///
48
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
DA SILVA, T. T. (1999) Documentos de identidad. Una introduccin a las

teoras del currculum. Autntica Editora.
DA SILVA, T. T. (1995), Escuela conocimiento y currculum Ensayos crticos.

Mio y Dvila Buenos Aires.
DAVINI, M.C. (2008), Mtodos de enseanza. Santillana. Buenos Aires.
DAZ BARRIGA, A. (2009), Pensar la didctica. Amorrortu. Buenos Aires.
DUSSEL, I., BRITO, A. y NEZ, P. (2007), Ms all de la crisis. Visin de

alumnos y profesores de la escuela secundaria argentina. Santillana. Buenos
Aires.
FENSTERMACHER, G. Y J. SOLTIS, (1999), Enfoques de la enseanza.

Amorrortu. Buenos Aires.
FENSTERMACHER, G. (1994), Tres aspectos de la filosofa de la enseanza.
WITTROCK, M. Investigacin de la enseanza, I. Paids. Barcelona.
FELDMAN D. (2010), Enseanza y escuela. Buenos Aires Argentina, Edit.

Paids.
FELDMAN, D. (2010), Didctica general. - 1a ed. - Buenos Aires. Ministerio de

Educacin de la Nacin, 2010. (Aportes para el desarrollo curricular) Disponible
en: cedoc.infd.edu.ar/upload/Didactica_general.pdf.
FIORITI, G. Comp.- (2006), Didcticas especficas. Reflexiones y aportes

para la enseanza. Mio y Dvila. Buenos Aires.
FREIRE, P. (2003), Pedagoga de la autonoma. Siglo XXI Editores. Buenos

Aires.
FREIRE, Paulo (2003), El grito manso. Argentina. Siglo XXI Editores. Buenos
Aires.
FRIGERIO, G. y DIKER, G. (2005), Educar, ese acto poltico. Del Estante.

Buenos Aires.
GENTILLI, P. (2012), Pedagoga de la igualdad. Ensayos contra la educacin

excluyente. Siglo XXI-CLACSO. Buenos Aires.
GIMENO SACRISTN, J., PERRENOUD, P., CLEMENTE LINUESA, M. y

FEITO ALONSO, R. (2011), Diseo, desarrollo e innovacin del currculum.
Morata. Madrid.
GIMENO SACRISTN, J. Comp- (2010), Saberes e incertidumbre sobre el

currculum. Morata. Madrid.

///
49
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
GIMENO SACRISTN, J. (1998), El currculum: una reflexin sobre la prctica.

Morata. Madrid.
GIMENO SACRISTN, J y PREZ GMEZ, A. (1992) Comprender y

transformar la enseanza. Morata. Madrid.
GVIRTZ, S. Y M. PALAMIDESSI (1998), El ABC de la tarea docente:

Currculum y enseanza. Aique. Buenos Aires.
HILLERT, F. (2011), Polticas curriculares. Sujetos sociales y conocimiento

escolar en los vaivenes de lo pblico y lo privado. Colihue. Buenos Aires
JACKSON, P. (2002), Prctica de la enseanza. Amorrortu Editores. Buenos

Aires.
LITWIN, E. (2008), El oficio de ensear. Condiciones y contextos. Paids.

Buenos Aires.
MORIN, E. (2001), Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro.
Paids. Barcelona.
PEREZ GMEZ, A. (1999), La cultura escolar en la sociedad neoliberal.

Morata. Madrid.
PERRENOUD, P. (2008), La evaluacin de los alumnos. De la produccin de

la excelencia a la regulacin de los aprendizajes. Entre dos lgicas. Ediciones
Colihue. Buenos Aires.
ROCKWELL, E. Coord.- (2001), La escuela cotidiana. FCE. Mxico.
SANJURJO, L. y TRILLO, F. (2008), Didctica para profesores de a pie.

Homo Sapiens. Rosario.
SANJURJO L. y VERA, M. T. (1997), Aprendizaje significativo y enseanza en

los niveles medio y superior. Homo Sapiens. Rosario.
SANJURJO, L. (2002), La formacin prctica de los docentes. Homo Sapiens.

Rosario.
SANJURJO, L. y RODRGUEZ, X. (2003), Volver a pensar la clase. Las

formas bsicas de ensear. Homo Sapiens. Rosario.
STEIMAN, J. (2008), Ms didctica (en la educacin superior). Mio y Dvila

UNSAM Edita. Buenos Aires.
STENHOUSE, L. (1991), Investigacin y desarrollo del currculum. Morata.

Madrid.
TIRAMONTI, G. Comp.- (2010), La trama de la desigualdad educativa.

Mutaciones recientes de la escuela media. Manantial. Buenos Aires.

///
50
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
TORRES, J. (2010), La justicia curricular. El caballo de Troya de la cultura

escolar. Morata. Madrid.
YUNI, J. Comp- (2009), La formacin docente. Complejidad y ausencias.

Encuentro Grupo Editor. Facultad de Humanidades UNCa. Crdoba.
ZOPPI, A. M.
(2008), El planeamiento de la educacin en los procesos
constructivos del curriculum. Mio y Dvila, Buenos Aires.

FG 1. 3 - PSICOLOGIA EDUCACIONAL
Rgimen de cursado: Anual
La Psicologa Educacional permite comprender las interrelaciones entre la
Psicologa y la Educacin, tanto en las prcticas escolarizadas como en las no
escolarizadas, centrando su atencin en el aprendizaje del Sujeto educativo como
el Sujeto cognoscente, cuya subjetividad est comprometida en el aprendizaje, y a
la vez, como Sujeto epistmico, afectivo, cotidiano, social.
La complejidad de los problemas concretos del aprendizaje en sus respectivos
contextos, no encuentran respuestas en una sola teora ni en una sola disciplina,
tampoco desde una nica lnea de investigacin psicolgica. Esto plantea la
necesidad de investigaciones interdisciplinarias, para lo cual la Psicologa
Educacional debe mantener su identidad disciplinar, con conceptualizaciones
propias, generando conocimientos en su rea especfica. La demanda social ante
situaciones-problema
cada
vez
ms
complejos,
requiere
del
abordaje
interdisciplinario, ya que las investigaciones de un campo nico no resultan

suficientes para su interpretacin, obstaculizando la comprensin de la pluralidad
de las diversas dimensiones de la realidad.
La unidad curricular aspira a brindar una visin integradora de las contribuciones
psicolgicas para la descripcin, interpretacin, explicacin e intervencin en los
fenmenos y hechos educativos y sobre los fundamentos que la disciplina ofrece

///
51
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
para la toma de decisiones en el currculo y el tratamiento de la diversidad en

escenarios educacionales y culturales. Con este fin se presentarn marcos
tericos sobre el Aprendizaje, posibles mbitos de trabajo e intervencin del
profesional dentro del campo de la Psicologa Educacional, la cognicin y sus
relaciones con la cultura, que incluirn la referencia al contexto histrico y al
desenvolvimiento de las ideas.
El objetivo principal es la comprensin y el estudio de los fenmenos y procesos
educativos, la naturaleza social y socializadora de los mismos. Aborda las
dimensiones que constituyen al sujeto y sus posibilidades de aprender, la
estructura subjetiva determinada por una cultura que le impone cdigos de
comunicacin y marcos referenciales.
La Psicologa Educacional es considerada como un campo de prcticas vinculado
con los procesos educativos que en contextos y condiciones diversas realizan
diferentes grupos sociales, se caracteriza por ser fundamentalmente operativa e
instrumental con un criterio de epistemologa convergente, cuyo espacio es
abordado desde una perspectiva interdisciplinaria. Al estudiar los fenmenos y los
procesos educativos como fenmenos complejos, en su naturaleza social y
socializadora, es decir como prcticas sociales, reclama una confluencia de
miradas disciplinares diversas, y su insercin en el campo ms amplio de las
ciencias
sociales,
esto
es
lo
que
permite
comprender
la
dimensin
histrico/social/cultural de los fenmenos que estudia.

Las finalidades formativas de esta unidad curricular son:
-
Analizar la relacin entre Psicologa y Educacin y sus efectos sobre la

prctica de escolarizacin.
Reconocer las caractersticas institucionales de cultura, ideologa, estilo,

etc. y las diferentes concepciones de enseanza-aprendizaje a fin de lograr
realizar un diagnstico
que les permita el abordaje de determinadas
situaciones.
-
Analizar las particularidades de los procesos de aprendizaje y construccin

de conocimiento en el rgimen de trabajo escolar.
Comprender las relaciones entre los procesos de desarrollo, aprendizaje y

enseanza desde diferentes perspectivas tericas.

///
52
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
-
/5(MEd)
Investigar sobre las diferentes problemticas del campo educativo, sus

causas y consecuencias.
Planificar estrategias de intervencin ante las distintas problemticas, como

as tambin modelos de prevencin.
Desimplicar la incidencia de la diversidad como factor determinante del

fracaso escolar
Ejes de contenidos: Descriptores

Eje 1: Psicologa y Educacin. Evolucin epistemolgica de la Psicologa de la
Educacin. Relacin entre Psicologa y Educacin. Definicin. Objetivo. Triple
finalidad. Aprendizaje escolarizado y no escolarizado.
Eje 2: Las Instituciones Educativas. Psicologa Institucional. Las instituciones
como escenario de los aprendizajes educativos y escolares. El anlisis
institucional: elementos para su comprensin. Algunos conceptos para analizar las
instituciones educativas desde un enfoque psicosocial.
Eje 3: La Construccin del conocimiento. Epistemologa de las distintas Teoras
Psicolgicas del Aprendizaje. El Conductismo, Neoconductismo, la Gestalt, la
Psicologa Cognitiva, la Teora Psicogentica, Teora de las Inteligencias Mltiples,
la Neuropsicologa,
la Teora del Aprendizaje Significativo, del Andamiaje de
Bruner, la Teora Socio-Histrico-crtica y la Teora Psicoanaltica. Su desarrollo y

aplicacin.
Eje 4: Problemas abordables de las prcticas educativas abordables desde
una perspectiva psicoeducatica. La motivacin. y actitudes. Relaciones
interpersonales. Aprendizaje personal escolar y social. El aula como espacio de
convivencia psicosocial. Algunas concepciones sobre el fracaso escolar. La
educabilidad como capacidad de los individuos y la educabilidad como propiedad
de las situaciones educativas
Profesor/a o Licenciado/a en Psicologa. El docente responsable de este espacio
curricular seleccionar y priorizar los contenidos de acuerdo a la orientacin y los
requerimientos del Profesorado.

///
53
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
Bibliografa
AGENO, R. M. (1993) El psiclogo en la(s) institucin (es) educativas. En
El psiclogo en el campo de la educacin. Publicacin UNR.
BAQUERO, R. (2007) Los Saberes sobre la escuela. Acerca de los lmites
de la produccin de saberes sobre lo escolar.
FRIGERIO, G. (s/d) Las formas de lo escolar. Serie Educacin. Del Estante
Editorial. Buenos Aires.
BAQUERO, R. (2008) De las dificultades de predecir: educabilidad y
fracaso escolar como categoras riesgosas. En BAQUERO, R; PEREZ, A;
TOSCANO, A; Apropiacin y sentido de la experiencia escolar. Homo
Sapiens. Rosario.
BOGGINO, N. (2000) La escuela y el aprendizaje escolar. Ediciones Homo
Sapiens. Rosario.
BRAILOVSKY, D. -Coord.- (2008) Sentidos perdidos de la experiencia

escolar. Editorial Ensayos y Experiencias. Mxico.
BRUNER, J. (1988) Desarrollo cognitivo y Educacin. Ediciones Morata.

Madrid.
BRUNER, J. (1997) La Educacin puerta de la cultura. Aprendizaje Visor.

Espaa.
BURBULES, N. (1999) El dilogo en la enseanza. Editorial Amorrortu.

Buenos Aires.
CARRETERO, M. (1998) Introduccin a la psicologa cognitiva. Editorial

Aique. Buenos Aires.
CARUSO, M. y DUSSEL, I. (1996) De Sarmiento a los Simpsons. Editorial

Kapelusz. Buenos Aires.
CASTORINA, J. A. (s/d) Psicologa del Aprendizaje. Editorial Gedisa
CASTORINA, J. A. y DUBROVZKY, S. (2000) Vigotzky. Su proyeccin en

el pensamiento actual. Editorial Novedades Educativas. Buenos Aires.
CASTORINA, J. A. y DUBROVZKY S. (2006) Psicologa cultura y

educacin: perspectiva desde la obra de Vigotzky. Noveduc Libros. Buenos
Aires.
CHARDON, M. C. (2000) Perspectivas e interrogantes en Psicologa

Educacional. Eudeba, Buenos Aires.
COLL, C. (1998) Psicologa de la Educacin. Editorial EDHASA. Espaa.

///
54
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
COLL, C. (1997) El conocimiento Psicolgica y su impacto en las

transformaciones educativas. Seminario de los Estados Americanos.
Buenos Aires.
CUBERO PREZ, R. (2000) Psicologa de la educacin. Editorial MAD.

Sevilla.
DELVAL, J. (1983) Crecer y pensar; la construccin del conocimiento en la

escuela. Editorial Laia. Barcelona.
DAZ, R. y ALONSO, G. (2004) Construcciones de espacios interculturales.

Mio y Dvila Editores. Argentina.
ELICHIRY, N. (s/d) Donde y como se aprende? Eudeba. Buenos Aires.
ELICHIRY, N. E. (1996) Psicologa Educacional: hacia la construccin de

nuevas inserciones profesionales. En Ensayos y Experiencias Nro. 12.
Buenos Aires.
ELICHIRY, N. E. (2000) Aprendizaje de nios y maestros. Editorial

Manantial. Buenos Aires.
ELICHIRY, N. E. (2004) Aprendizajes Escolares. Editorial Manantial.

Buenos Aires.
ETCHEVERRY, G. J. (1999) La tragedia Educativa. Fondo de Cultura

Econmica. Argentina.
FEUERSTEIN, R.; RAND y HOFFMAN M.D. (1980) Effects of Instrumental

enrichment. An intervention program for the cognitive modifiability. Univ.
Press Baltimore.
FILLOUX, J. C. (2001) Campo Pedaggico y Psicoanlisis. Editorial Nueva

Visin. Buenos Aires.
FREUD, S. Obras Completas.
GAGN, R. (1985) Las condiciones del Aprendizaje. Mc Graw Hill. Mxico.
GARCA,
M.
N.
(s/d)
La
subversin
del
discurso
psicolgico;
contribuciones del Psicoanlisis. Publicacin Facultad de Filosofa y Letras.

UNT.
GARCA, R. (2000) El conocimiento en construccin. Gedisa Editorial.

Espaa.
GARDNER, H. (1993) La mente no escolarizada. Editorial Paids

Barcelona.

///
55
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
LACASA, P. (1994) Aprender en la Escuela, aprender en la calle. Editorial

Visor. Madrid.
MARTIN-BARO, I. (1996) Accin e Ideologa- Psicologa Social desde

Centro Amrica. UCA. El salvador.CA.
MATURANA, H. (1995) Formacin Humana y capacitacin. Editorial

Dolmen. Santiago de Chile.
MENIN, O. Comp- (s/d) Aulas y Psiclogo, La prevencin en el campo

Educativo. Ediciones Homo Sapiens. Rosario.
MORN, E. (1999) La cabeza bien puesta. Editorial Nueva Visin. Buenos

Aires.
NOVAK, J. D. (1998) Conocimiento y Aprendizaje. Editorial Alianza. Madrid.
NOVAK, J. D. y Garca, F. (1993) Aprendizaje Significativo: Teoras y

Modelos. Cincel. Madrid.
PALACIOS, J.; MARCHESI, . y COLL, C. (1995) Desarrollo Psicolgico y

Educacin. Alianza Psicolgica. Madrid.
PREZ GMEZ, . (1998) La cultura escolar en la sociedad neoliberal.

Ediciones Morata. Madrid. Espaa.
PIAGET, J. (1974) Adaptacin Vital y psicologa de la inteligencia. Siglo XXI

Madrid.
PIAGET, J. (1975) Problemas de Psicologa gentica. Editorial Ariel.

Barcelona.
PICHN RIVIERE, E. (1990) Del Psicoanlisis a la Psicologa Social.

Ediciones Cinco. Buenos Aires.
POSTIC, M. (1982) La relacin Educativa. Narcea. Madrid.
POZO, I. (1994) Teoras Cognitivas del Aprendizaje. Ediciones Morata.

Madrid
QUIROGA, A. P. de: (1997) Matrices de Aprendizaje. Ediciones Cinco.

Buenos Aires.
QUIROGA, A. P. de: (1997) Enfoques y Perspectivas en Psicologa Social

SANTROCK, J.W. (2002) Psicologa de la educacin. MC. Mxico.
SCHLEMENSON, S. (s/d)El aprendizaje un encuentro de sentidos.

Kapelusz. Argentina.

///
56
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
WERTSCH, J. W. (1997) Mente Sociocultural. Infancia y Aprendizaje.

Madrid.
WERTSCH, J. W. (1988) La formacin Social de la mente. Editorial Paids.

Barcelona.
VIGOTZKY, L. (1988) El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores.

Editorial Grijalbo. Mxico.
VIGOTSKY, L. (1956) Pensamiento y lenguaje. Editorial Akal. Madrid.

LECTURA, ESCRITURA Y ORALIDAD
Tipo de Unidad Curricular: Taller

Ubicacin en el Plan de Estudios: 1 Ao
Carga Horaria: 3 horas ctedras semanales
Total: 96 horas ctedras
Rgimen de Cursado: Anual
Este espacio curricular, planteado desde la modalidad de un taller de lectura,
escritura y oralidad que integrar la propuesta curricular para todos los
profesorados, tiene como objetivo principal intensificar en los estudiantes- futuros
docentes, las prcticas de lectura, escritura y oralidad necesarias para su prctica
profesional.
El taller se propone trabajar a partir de "ncleos temticos vinculados con los
aspectos socioculturales, lingsticos y cognitivos implicados en el hablar,
escuchar, leer y escribir () favoreciendo la reflexin metalingstica y
metadiscursiva acerca de las propias prcticas en virtud del efecto de doble
mediacin caracterstico del proceso de formacin de futuros profesores que sern
docentes de otros alumnos."6
Partir de los gneros discursivos que circulan socialmente y que nuestros
estudiantes han incorporado durante su formacin escolar nos permitir avanzar
luego sobre las estructuras lingsticas menores (prrafos, oraciones, palabras)
Proyecto de Mejora para la Formacin Inicial de Profesores para el Nivel Secundario. reas:
Geografa, Historia, Lengua y Literatura y Lenguas Extranjeras. Ministerio de Educacin.
Presidencia de la Nacin. Secretara de Polticas Universitarias.

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que se encuentran contenidas coherentemente por esa estructura mayor que les
da forma. El propsito es que los estudiantes tomen contacto, reflexionen y
produzcan -desde un enfoque socio-comunicativo y sociocultural- una variedad de
discursos socialmente significativos sin dejar de lado el abordaje de la lingstica
del texto. Es sumamente importante traer aqu la idea de escribir para conocer,
esto es, "estar conociendo" mediante el acto de escribir, alejarnos de la
reproduccin de lo que ya se sabe para asumir la responsabilidad de la escritura
como instancia de investigacin (Frugoni, S. 2006).
La enseanza de la gramtica desde la perspectiva de la lingstica textual cobra
sentido al ser enfocada como un contenido transversal tendiente a reforzar las
prcticas de anlisis, comprensin y produccin de discursos. Desde este
enfoque, la gramtica oracional se trabajar en relacin con las estructuras
mayores:
desde
la
coordinacin
(proposiciones
copulativas,
disyuntivas,
adversativas, yuxtapuestas) hasta las relaciones de subordinacin de las

oraciones (proposiciones adjetivas, sustantivas, adverbiales). La normativa
(puntuacin, tildacin, ortografa), su sentido y su necesidad se irn trabajando de
manera reflexiva al mismo tiempo que los contenidos ya mencionados en una
permanente relacin con las esferas de uso de cada discurso.
En nuestra prctica profesional, los docentes apelamos cotidianamente a gneros
discursivos propios de la oralidad y la cultura escrita en distintas situaciones: el
dilogo, la clase magistral, sesiones de pregunta-respuesta-evaluacin, trabajo en
grupos, puestas en comn, entre otras, en las que se ponen de manifiesto
diferentes relaciones de poder (dominacin, exclusin e inclusin). En este
sentido, reflexionar sobre las prcticas de lectura, escritura y oralidad implica
considerar no slo cuestiones pertinentes a lo disciplinar y a la didctica sino
tambin las dimensiones polticas involucradas por cuanto la apropiacin de las
prcticas de la cultura letrada implican una herramienta clave en los procesos de
inclusin social.
En cada disciplina, los docentes trabajan gneros discursivos diferentes,
proponiendo situaciones de lectura, escritura y oralidad a sus estudiantes. Es ante
esto que consideramos necesario incluir en el corpus de textos seleccionados, los
que se producen acadmicamente en funcin de cada disciplina: a modo de
ejemplo en el rea de las ciencias sociales encontramos: relato histrico, biografa;

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/5(MEd)
en matemticas formulacin de problemas, explicaciones lgicas; en el rea de

ciencias naturales: definiciones, notas de enciclopedia, informes de experimentos,
infografas; asimismo los gneros discursivos propios de los medios de
comunicacin: entrevistas, reportajes, crnicas, artculos de divulgacin cientfica,
redes sociales, Internet, etc. se podrn incluir en todas las reas. Especficamente,
en los profesorados de Lengua y Literatura la escritura creativa ocupar un lugar
relevante ya que permite a los estudiantes apropiarse de estrategias prximas al
discurso literario. Por este motivo, es relevante el trabajo especializado con todos
los gneros discursivos en la formacin docente para ayudar al futuro profesor a
apropiarse de las estrategias necesarias para la lectura, comprensin y produccin
de gneros discursivos especficos de su disciplina y de otros de circulacin social
amplia que puedan permitirle establecer relaciones dialgicas con su rea.
En este sentido tambin, y en consonancia con el Proyecto de Mejora para la
formacin inicial de profesores para el nivel secundario es fundamental que el
profesor en formacin comprenda y sea capaz de dominar los distintos modos de
produccin del lenguaje hablado. Para ello, es necesario que conozca la
especificidad gramatical, lxica y textual de las producciones para la comunicacin
oral en relacin con distintos usos y formas, tipos y gneros, reflexionando a partir
de la interaccin dialgica oral. La continua reflexin acerca de la prctica de la
oralidad permitir al futuro profesor meditar y deliberar acerca de la existencia de
prejuicios, relativos a la superioridad o inferioridad de algunas variedades y su
vinculacin con conflictos socioculturales y polticos7.
Propuesta para el Taller8 de Lectura, Escritura y Oralidad
Proyecto de Mejora para la Formacin Inicial de Profesores para el Nivel Secundario. reas:
Geografa, Historia, Lengua y Literatura y Lenguas Extranjeras. Ministerio de Educacin.
Presidencia de la Nacin. Secretara de Polticas Universitarias.
8
La modalidad de taller privilegia el intercambio de opiniones e interpretaciones acerca de los

textos que se leen. Se trata de un espacio que habilita a la formulacin de preguntas por parte de
los alumnos y que ofrece la oportunidad de que pongan en escena sus saberes, que provienen
tanto de sus experiencias de vida como de las experiencias de pensamiento que les han
proporcionado las lecturas. Es, adems, un mbito en el que los textos producidos son ledos y
comentados por todos y en el que existe un tiempo destinado a la reescritura, a partir de las
sugerencias del docente y de sus pares. En esa interaccin se juega la posibilidad de que los
alumnos tomen la palabra, y su efectiva participacin depende del modo en que el docente
coordine estas actividades. En este sentido, la intervencin docente es central en relacin con la
formulacin de consignas tanto de lectura como de escritura, y en el seguimiento pormenorizado
de los procesos que van desarrollando los alumnos, que no son homogneos. Con el mismo
sentido podrn promoverse, adems de talleres, foros, ciclos de debates, jornadas, seminarios,
entre otros formatos institucionales organizados en torno a los temas y problemas que vinculen a la

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Cont. Anexo Unico
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/5(MEd)
El taller de lectura, escritura y oralidad nos permitir articular diferentes

experiencias vinculadas con las prcticas de lectura, escritura y oralidad en
distintas situaciones de la vida social y tambin en relacin con las tecnologas de
la Informacin y la Comunicacin. Por su parte, favorecer la comprensin de los
procesos involucrados en la lectura y en la escritura como desafos para la
resolucin de problemas de lectura y escritura de gneros discursivos diversos.
Consideramos que vivenciar el taller de lectura, escritura y oralidad posibilitar a
los estudiantes la reflexin acerca de los procesos metacoginitivos que se
encuentran involucrados en estas prcticas as como de los aspectos
socioculturales implicados dado que recupera la preservacin de la memoria
personal y colectiva, el desarrollo de la subjetividad y permite reflexionar acerca de
la escritura como comunicacin que trasciende el tiempo y el espacio.
La dinmica de taller permite articular las prcticas de lectura, escritura y oralidad
desde una perspectiva reflexiva de los discursos que involucren problemticas del
mbito poltico, sociocultural, artstico, y que aborden temticas relacionadas con
la participacin ciudadana, la construccin de la memoria, los derechos humanos,
las problemticas de gnero, la sexualidad, la convivencia intercultural, entre
otros.
De este modo, se propone para la articulacin de la lectura, la escritura y la
oralidad en situaciones de taller las siguientes actividades:
Propuesta de lecturas crticas, escritura y debate de discursos que circulan

socialmente (editoriales, notas de opinin, crticas de espectculos, solicitadas,
cartas abiertas, crnicas, entre otros) para:
o Analizar, reflexionar e identificar los supuestos que la legitiman, para
tomar
un
posicionamiento
personal,
dilucidar
puntos
de
vista
encontrados sobre un mismo suceso o tema de actualidad y confrontar

los argumentos que los sostienen a partir de la produccin escrita o/y
oral.
o Investigar y analizar cmo estn escritos los discursos: estructuracin
del texto, vocabulario especfico, estrategias propias de los textos
expositivos y argumentativos, funcin de los paratextos, entre otras y de
literatura con otros discursos sociales. Resolucin CFE N 180/12 NAP Ciclo Orientado Educacin
Secundaria. LENGUA Y LITERATURA.

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Cont. Anexo Unico
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/5(MEd)
esta manera identificar modos de resolucin de problemas de escritura

y producir sus propios textos tanto escritos como orales.
o Leer con fluidez frente a un auditorio en situaciones que le den sentido a
esta prctica (en el aula, en jornadas institucionales, en proyectos
comunitarios, etc.).
o Investigar diferentes fuentes bibliogrficas provenientes de diversos
dispositivos (impresos y digitales) en funcin de temas y/o problemas
seleccionados previamente.
o Exponer oralmente frente a un auditorio conformado por sus pares sobre
un tema seleccionado previamente e investigado desde diferentes
perspectivas, asumiendo un posicionamiento personal y/o grupal. Las
exposiciones orales podrn ser individuales y/o grupales y se podr
acompaar con diferentes recursos: digitales, audiovisuales, etc.
Por otra parte, la participacin en situaciones de escritura, individuales y grupales,

de una amplia variedad de textos no literarios, atendiendo a la intencionalidad, los
rasgos especficos de cada gnero, los destinatarios, los mbitos de circulacin y
los soportes elegidos presumen, en situaciones de taller, tomando en cuenta el
carcter recursivo de las etapas del proceso de escritura poder escribir textos
propios del mbito de la cultura y la vida ciudadana (artculos crticos y reseas
literarias, cartas de lector, artculos de opinin y otros textos argumentativos). Para
esto, se sugiere:
o Seleccionar el tema/problema sobre el cual se va a escribir, presentar el
tema y fijar una posicin personal; idear argumentos consistentes y
adecuados, utilizando
algunas figuras retricas pertinentes que
sostengan la posicin tomada; seleccionar e incorporar voces en estilo

directo e indirecto que aporten puntos de vista con los que se mantienen
acuerdos o desacuerdos. Presentar la conclusin.
o Escribir textos propios del mbito de estudio relacionados con temas del
rea (informes, monografas, definiciones, notas de enciclopedia,
entradas de diccionario especializado, formulacin de problemas, etc.) a
fin de organizar el texto de acuerdo a las caractersticas del gnero; citar
segn las convenciones vigentes las fuentes consultadas e incorporar,

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Cont. Anexo Unico
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/5(MEd)
al final del texto, la bibliografa utilizada; consultar y analizar cmo estn

escritos otros textos similares como referencia para la propia escritura.
o Producir escritos de manera individual y grupal e ir revisando durante el
proceso de escritura las primeras versiones del texto para reflexionar
sobre cuestiones tales como: mantenimiento del tema, el modo en el
que se va estructurando la informacin, las relaciones que establecen
entre s las oraciones del texto, el uso de un vocabulario adecuado al
mbito de circulacin, al gnero y al tema, la segmentacin en prrafos
de acuerdo a los temas y subtemas, el uso de los conectores y
marcadores apropiados, la puntuacin y la ortografa. La revisin es una
estrategia que permite tener en cuenta las observaciones de los lectores
(compaeros de curso, docentes, pares) para reelaborar el texto a fin de
lograr la mejor versin final posible, empleando las cuatro estrategias de
reformulacin: ampliacin, sustitucin, recolocacin y supresin.
o Realizar la edicin del texto en vistas a su publicacin en distintos
soportes: en papel o en espacios virtuales, tales como pginas, blogs,
etc. En este punto, adquiere un rol importante el uso de las Nuevas
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, en especial las
herramientas propias de los procesadores de texto y de otros programas
de edicin.
Por su parte, y en particular para el Profesorado en Lengua y Literatura la escritura
sostenida de textos literarios permitir explorar las potencialidades del lenguaje en
sus relaciones entre forma y significacin, y demandarn la puesta en juego de las
reglas y convenciones de los gneros literarios. As, desde la dinmica de taller se
podr:
Escribir discursos ficcionales escritos o/y orales-, en forma individual y
grupal,
partir
de
consignas
de
invencin
(metforas
muertas,
instrucciones intiles, muro descascarado, cartografa imaginaria, etc.).

Crear entrevistas ficticias, semblanzas de personajes y poesas, relatos y
episodios teatrales a partir de consignas que plantean restricciones propias
de la retrica de estos gneros.
Elaborar y reelaborar, en forma individual y grupal, textos narrativos a partir
de transformaciones en la trama, en la perspectiva narrativa o en la
organizacin temporal del relato, experimentando con cambios de finales,

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Cont. Anexo Unico
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/5(MEd)
de narrador, con procedimientos de anticipacin, simultaneidad, retroceso,

entre otros; cambios de gnero y de lenguaje.
Participar en proyectos de escritura colaborativa de ficcin en blogs, en
redes virtuales de escritores y en otros formatos propios del mundo virtual.
Profesor/a en Letras. El docente responsable de este espacio curricular
seleccionar y priorizar los contenidos de acuerdo a la orientacin y las
necesidades del Profesorado.
Bibliografa
-
ABASCAL, M.D Y OTROS (1993), Hablar y escuchar. Una propuesta para la

expresin oral en la enseanza secundaria. Octaedro. Barcelona.
ALVARADO, M. (2001), Entre lneas. Teoras y enfoques en la enseanza de

la escritura, la gramtica y la literatura. Flacso Manantial. Buenos Aires.
ALVARADO, M., BOMBINI, G., FELDMAN, D. (1994), El nuevo escriturn.

Curiosas y extravagantes actividades para escribir. El hacedor, Buenos Aires.
ALVARADO, M. (2013), Escritura e invencin en la escuela. Coleccin

Espacios para la lectura. Fondo de Cultura Econmica, Ciudad Autnoma de
Buenos Aires.
ALVARADO, M. (2003), La resolucin de problemas en Revista Propuesta

Educativa N 26, Argentina, FLACSO Ediciones Novedades Educativas.
ALVARADO, M. (Mdulo escrito con la colaboracin de Marina Corts):

Estrategias de enseanza de la lengua y la literatura.
AMADO, E. R. (2009), Hacia una didctica social: la formacin del lector. En

De las races a las alas. Dossier Programa Tucumn en tiempo de lectura.
AMADO, ELBA ROSA (2001), "Volver a leer. El papel del docente en la

recuperacin del poder y el placer de la lectura". En Amauta, Dpto. Investig.
Esc. Normal J.B. Alberdi. ao III N4 Tucumn.
BAJTN, M., (1982), Esttica de la creacin verbal, Mxico, Siglo XXI.
BIXIO, B. (2003), Pasos hacia una didctica sociocultural de la lengua y la

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pp. 24-35
BOMBINI, G. (2006), Reinventar la enseanza de la lengua y la literatura.

Libros del zorzal. Buenos Aires.

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63
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
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-
/5(MEd)
BRAVO, M. J. (2012), La gramtica y sus conexiones con la lectura y la

escritura en Lengua & Literatura. Teoras, formacin docente y enseanza. Ed.
Biblos, Buenos Aires.
BRAVO, M. J. Mara, la hija del molinero. Personajes, costumbres y enfoques

en la enseanza de la gramtica en Revista Versiones, N 13, otoo de 2002.-
CAMPS, A. -Comp.- (2003) Secuencias didcticas para aprender a escribir.

Grao. Barcelona.
CORTS, M. y BOLLINI, R. (1994), Leer para escribir, El Hacedor. Buenos

Aires.
CORTS, M., MASINE, B., Las netbooks y la enseanza de la escritura en

Revista digital. En lnea en
http://portal.educacion.gov.ar/secundaria/files/2011/12/Revista-Secundaria-enel-Bicentenario-N%C2%B0-5.pdf
CORTS, M., MASINE, B. El aula, la lectura y la escritura. Un espacio

privilegiado para dos prcticas sociales clave. Ministerio de Educacin.
CHAMBERS, A. (2008), Dime Mxico, Fondo de Cultura Econmica, Mxico.
CUESTA, C. (2006), Discutir sentidos: la lectura literaria en la escuela. ed.

Libros del Zorzal. Buenos Aires.
FRUGONI, S. (2006) Imaginacin y escritura. La enseanza de la escritura en

la escuela. Libros del Zorzal, Buenos Aires.
FRUGONI, SERGIO (2005), La escritura de invencin como prctica cultural:

su papel en la Didctica de la lengua y la literatura, en Lul Coquette, Revista
de Didctica de la lengua y la literatura. Ao III, N3, noviembre de 2005, El
Hacedor- Jorge Baudino Ediciones, Buenos Aires. ISSN: 1669-824X (p.81-95)
HERNNDEZ MARTN, A- QUINTERO GALLEGO, A. La composicin escrita

en Textos de didctica de la lengua y la literatura (2004). Facultad de Filosofa
y Letras, UNT, Tucumn.
NCLEOS
DE
APRENDIZAJES
PRIORITARIOS
Ciclo
Orientado
de
Educacin Secundaria LENGUA Y LITERATURA, Documento aprobado por

Resolucin CFE N 180/12
-
PETIT, M. (1999), Nuevos acercamientos a los jvenes y la lectura. Mxico,

Fondo de Cultura Econmica.
PRIVAT, J. M. (2001), Socio lgicas de la didctica de la lectura. Lul

Coquette. Buenos Aires.

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Cont. Anexo Unico
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-
/5(MEd)
SARDI, V. (2005), Prcticas de escritura, narracin e imaginacin y su relacin

con la apropiacin del conocimiento, en Lul Coquette, Revista de Didctica de
la lengua y la literatura. Ao III, N3, noviembre de 2005, El Hacedor- Jorge
Baudino Ediciones, Buenos Aires. ISSN: 1669-824X (p.113-121)
SCARDAMALIA, M. y BEREITER, C., Dos modelos explicativos de los

procesos de composicin escrita, en Infancia y Aprendizaje Nro 58, (1992),
pp.43-64.
TOBELEM, M. (1994), El libro de Grafein. Teora y prctica de un taller de

escritura. Aula XXI. Ed. Santillana, Argentina.
FG 1. 5 EDI HISTORIA SOCIAL GENERAL
Tipo de Formato: Materia

Asignacin horaria semanal: 2 hs. Ctedras semanales
Carga horaria total: 64 hs ctedra
Rgimen de cursada: Anual
Entendiendo que la Historia Social es una historia que indaga sobre los elementos
estructurales de la dinmica social y la accin de los sujetos histricos, esta
asignatura estar dirigida a orientar y promover en los alumnos la lectura reflexiva
tendiente a intentar reconstruir el devenir histrico en la sociedad occidental,
europeas y americanas, desde la transicin de la poca clsica hasta la poca
contempornea. Se busca adentrar al estudiante en la especificidad de la historia,
desde la perspectiva cientfica de la disciplina.
Se concibe a la sociedad como una totalidad, y a su vez se distinguen diferentes
instancias o dimensiones de las vidas de las sociedades: lo poltico, lo econmico,
lo social, lo cultural y las mentalidades, encontrando los mltiples modos en que
se relacionan, articulan o determinan recprocamente. El abordaje integrar los
distintos tiempos histricos, desde lo estructural hasta lo acontecimental.
Esta materia brindar al alumno del Profesorado en
Lengua y Literatura
las
herramientas de anlisis necesarias para comprender el devenir histrico en

general y los distintos procesos de la historia social en particular, para comprender

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Cont. Anexo Unico
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/5(MEd)
la gnesis de los distintos discursos sociales en general y, del discurso literario en

particular.
Eje de Contenidos: Descriptores
Eje 1. De la Antigedad Clsica al Feudalismo: Legados romano, cristiano y
germano.
Eje 2. La sociedad feudal: Caractersticas generales. La fragmentacin del
poder. El rol de la Iglesia. Bizancio e Islam. Transformaciones del ao 1000. La
crisis del siglo XIV.
Eje 3. La Modernidad: Los cambios en las Mentalidades. La divisin de la
cristiandad. El Estado absolutista. La expansin del siglo XVI. El impacto de la
conquista en Amrica. Los imperios coloniales. La crisis del siglo XVII. Las Nuevas
Ideas.
Eje 4. La poca de las revoluciones: Revolucin Industrial inglesa. Revolucin
Francesa.
Revolucin
norteamericana.
Revoluciones
Hispanoamericanas.
Revoluciones de 1830 y 1848.

Eje 5. El largo siglo XIX (1779-1914): Triunfo del Capitalismo. El Liberalismo. El
Nacionalismo. 2 Revolucin Industrial y Capitalismo financiero. Emergencia de los
EEUU y Japn. Las nuevas ideas y movimientos sociales. La Belle poque. Las
economas de exportacin en Amrica Latina. El imperialismo y el camino hacia la
guerra. Nueva Derecha y antisemitismo.
Eje 6. El corto siglo XX (1914-1989: La 1 Guerra Mundial. La Revolucin Rusa y
la evolucin del socialismo real. La crisis del 29 y la Gran Depresin. La crisis del
sistema de exportacin latinoamericano. El papel de las FFAA en Amrica Latina.
La crisis poltica de posguerra: fascismo y nazismo. La 2 Guerra Mundial. Guerra
Fra: organizacin del mundo bipolar. El tercer Mundo. Los procesos de
descolonizacin. La edad de oro del Capitalismo. El 68. La crisis del capitalismo
y el derrumbe del bloque sovitico.
Eje 7. El fin de la Guerra Fra: La globalizacin del mundo capitalista.
Debilitamiento de los Estado- nacin. Crisis de las ideologas tradicionales. El
posmodernismo. Los medios de comunicacin: informacin, publicidad y consumo.

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Cont. Anexo Unico
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/5(MEd)

Profesor universitario en Historia.
Bibliografa
ADAMS, W. (1979), Los Estados Unidos. S XXI. Madrid.
ALDCROFT, D. (1989), Historia de la economa Europea. 1914-1980.

Crtica. Barcelona.
ANDERSON P. (1979), El Estado Absolutista. S XXI. Mxico.
ANDERSON, B. (1993), Comunidades imaginadas. Reflexiones sobre el

origen y la difusin del Nacionalismo. FCE. Mxico.
ARSTEGUI, J.; SABORIDO, J. Y BUCHRUCKER C. Comp.- (2001), El

mundo contemporneo. Problemas y debates. Crtica. Barcelona.
BJAR, M. D. (2011), Historia del siglo XX: Europa, Amrica, Asia, Africa y
Oceana. S XXI. Buenos Aires.
BERG, M. (1987), La era de las manufacturas. 1700-1820. Una nueva

historia de la Revolucin Industrial britnica. Crtica. Barcelona.
BERNSTEIN, S. (1996), Los regmenes polticos del siglo XX. Ariel.

Barcelona.
BETHELL, L.-Comp.- (1994), Historia de Amrica Latina. Varios tomos.

Crtica. Barcelona.
BIANCHI, S. (2004), Historia Social del mundo occidental. Universidad de

Quilmes. Buenos Aires.
BOBBIO, N. (1992), Diccionario de poltica. SXXI. Mxico.
BONASSIE, P. (1983), Diccionario bsico de la historia medieval. Crtica.

Barcelona.
BRIGGS, A. Y CLAVIN, P. (1997), Historia contempornea de Europa.

1789-1989. Crtica. Barcelona.
BUCHRUCKER, C. (2008), El fascismo en el siglo XX. Una historia

comparada. Emec. Buenos Aires.
BURKE, P. (1993), El Renacimiento. Crtica. Barcelona.
CARR, E. (1987), La Revolucin Rusa. Akal. Madrid.
DI VITTORIO -Coord.- (2003), Historia econmica de Europa. S XV-XX.

Crtica. Barcelona.
DUBY, G. (1990), Europa en le Edad Media. Paids. Buenos Aires.

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Cont. Anexo Unico
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/5(MEd)
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FERRER, A. (2000), De Cristbal Coln a Internet: Amrica Latina y la

globalizacin. FCE. Buenos Aires.
FOSSIER, R. (1996), La sociedad medieval. Crtica. Barcelona
FULLBROOK, M. (2002), Europa desde 1945. Crtica. Barcelona
GALBRAITH, J. (1983), El crack del 29. Ariel. Barcelona
GUERRA, F. X. Dir.- (1995), Revoluciones hispnicas. Independencias

americanas y liberalismo espaol. Universidad Complutense. Madrid.
HILTON, R. (1982), La transicin del Feudalismo al Capitalismo. Crtica.

Barcelona.
HOBSBAWM, E. (1991), La era de la revolucin. Labor. Barcelona.
HOBSBAWM, E. (1989), La Era del Imperio. (1875-1914). Labor.

Barcelona.
HOBSBAWM, E. (1992), Naciones y Nacionalismo desde 1780. Crtica.

Barcelona.
HOBSBAWM, E. (1995), Historia del S XX. Crtica. Barcelona.
HOBSBAWM, E. (2007), Guerra y paz en el siglo XXI. Barcelona. Crtica.
HOBSBAWM, E. (2010), Posguerra. Una Historia europea desde 1945.

Taurus. Madrid.
JUDT; T. (2012), Pensar el siglo XX. Taurus. Madrid.
KAMEN, H. (1990), La Inquisicin Espaola. Grijalbo. Mxico
KINDER H. Y W. HILGERMANN (1988), Atlas Histrico Mundial. 2 Tomos.

Istmo. Madrid.
KITCHEN, M. (1992), El perodo de entreguerras en Europa. Alianza.

Madrid.
LE GOFF, J. (1991), El hombre medieval. Alianza. Madrid.
LUBLINSKAYA A.D. (1979), La crisis del siglo XVII y la sociedad del

absolutismo. Crtica. Barcelona.
MOSSE, G. (1997), La cultura europea del siglo XIX. Ariel. Barcelona
NOUSCHI, M. (1999), Historia del siglo XX. Ctedra. Madrid.
PALOMEQUE, S. (2000), El mundo indgena. Siglos XVI-XVIII en Nueva

Historia Argentina. T II. Sudamericana. Buenos Aires.
SOBOUL, A. (1981), Comprender la Revolucin Francesa. Crtica.

Barcelona.

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68
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Cont. Anexo Unico
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STROMBERG, R. (1990), Historia intelectual europea desde 1789. Debate.

Madrid.
TANDETER Direc.- (2000), La Sociedad Colonial en Tomo II de Nueva

Historia Argentina. Sudamericana. Buenos Aires.
TOKER, E. Y WEINSTEIN, A. (1999), Seis millones de veces uno.

Ministerio del Interior. Buenos Aires.
TRAVERSO, E. (2001) El Totalitarismo. Historia de un debate. Eudeba.

Buenos Aires.
VOVELLE, M. (1981), Introduccin a la historia de la Revolucin Francesa.

Crtica. Barcelona.
WISKEMANN, E. (1978), La Europa de los dictadores. 1919-45. S XXI.

Mexico.
FG 1. 5 EDI INTEGRACIN E INCLUSIN EDUCATIVA

Campo de la Formacin: General
Carga Horaria: 2 hs. ctedras semanales
En el marco de la Formacin Docente Inicial, la inclusin y la integracin son dos
principios sobre los cuales se deber construir el sentido de una escuela inclusiva
y su articulacin con las competencias necesarias de un futuro docente a fin de
lograr el aprendizaje de los distintos sujetos y atendiendo a los diversos contextos.
En este sentido implica poder eliminar las barreras que existen para el aprendizaje
y la participacin de muchos nios/as, jvenes y adultos, con el fin de que las
diferencias culturales, socioeconmicas, individuales, de gnero no se conviertan
en desigualdades educativas y, por esa va, en desigualdades sociales. En
definitiva, la educacin inclusiva centra su preocupacin en el contexto educativo y
en cmo mejorar las condiciones de enseanza y aprendizaje para que todos
los/as alumnos/as participen y se beneficien de una educacin de calidad.

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Cont. Anexo Unico
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Desde este posicionamiento en torno a la inclusin educativa uno de los ejes que
debe ser abordado por la Formacin Docente Inicial se vincula con la
interculturalidad y sus implicancias. Abordar el concepto de Interculturalidad
supone despojarse de preconceptos, lo cual slo es posible cuando se logra
aprehender que existen otras posibilidades de ser y estar en este mundo, tan
vlidas como la que sustentan existencialmente a cada persona.
Actualmente se reconoce la necesidad de una educacin intercultural en relacin
con tres grandes cuestiones. En primer lugar, los derechos especficos de grupos
tnicos o minoras nacionales. En segundo lugar, la bsqueda del equilibrio interno
y de articulaciones funcionales en nuestra sociedad en donde se han insertado
masas de inmigrantes. Y por ltimo, la necesaria adecuacin de los sistemas
educativos a las pedagogas modernas que consideran la realidad de un mundo
cada vez ms globalizado e internacionalizado. Otro de los ejes que tambin debe
ser abordado por la Formacin Docente Inicial se relaciona con la integracin
escolar de alumnos/as con Necesidades Educativas Especiales (NEE).
Desde el marco de la poltica de la integracin educativa, se reafirma el derecho a
ser diferente y se rechazan los enfoques centrados en la discapacidad y con ello
los calificativos discriminatorios para atender a los/as nios/as y jvenes con una
perspectiva integral, se pretende contribuir al aprendizaje a partir de las fortalezas
y competencias de los/as alumnos/as y, con ello reconocer las necesidades y
explorar sus aptitudes.
La presencia de alumnos/as con Necesidades Educativas Especiales en las
instituciones plantea nuevos desafos a las mismas y sobre todo a los docentes,
que debern poner en marcha una serie de cambios y transformaciones, lo cual se
vincula con la necesidad de crear espacios adecuados, flexibilizar recursos tanto
materiales como humanos para brindar una oferta educativa de calidad a todos los
nios, proporcionado un servicio pedaggico que se adecue a cada necesidad en
particular y en especial a los que tienen Necesidades Educativas Especiales.
Objetivos
Aportar, desde una perspectiva histrico-antroplogica, elementos conceptuales
que permitan al futuro docente dar respuestas a las necesidades y demandas
de los sujetos y el contexto.

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70
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
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/5(MEd)
Adquirir conocimientos y herramientas vinculadas a la prctica de Integracin

Escolar y a la importancia del rol docente en la misma.
Analizar crticamente las condiciones personales e institucionales para la
integracin de las personas con Necesidades Educativas Especiales.
Propiciar espacios de reflexin sobre integracin, sustentados en una mayor
informacin sobre estos procesos y la posible socializacin de los mismos.
Eje 1- Concepto de Cultura. Diferentes tipos de Cultura: urbana (global), Folk
o Campesina y Etnogrficas o Indgenas. Relativismo Cultural: posicin
ideolgico-filosfica. Sociedades Actuales: Sociedad y Cultura Urbana. Tribus
urbanas
pertenencia.
Grupos
sociales
marginales.
Problemtica
socioeconmica de la urbanidad. Caracterizacin general de las sociedades

rurales: folk o campesinas y etnogrficas o indgenas.
Eje 2- Anlisis de los cdigos y principios sociales vigentes (ticos,
morales, espirituales). Otros cdigos y principios vigentes tanto urbanos
(propios de la post-modernidad) como del mbito rural (campesinos e
indgenas). Mitologa etnogrfica. Leyendas Folk o campesinas. Mitos y
leyendas urbanas. Creencias. Lo sagrado como regla de comportamiento.
Sincretismos religiosos.
Eje 3- La sociedad del NOA actual: Anlisis cuantitativo y cualitativo de los
resultados del INDEC y de otras fuentes documentales como fundamento para
el logro de un panorama descriptivo del NOA multilinge y multitnico. La
permanencia
de
ritos
ancestrales,
fiestas
tradicionales
patronales,
costumbres, como conceptos para la construccin del ser norteo. La

construccin social de la identidad. El NOA gaucho. El NOA y la influencia del
turismo.
Eje 4- La problemtica de la educacin en contextos socio-culturaleslingsticos diversos. Aportes para su resolucin. La Escuela Inclusiva. Las
condiciones bsicas institucionales de la escuela inclusiva. Los fundamentos del
modelo de escuela inclusiva. Las barreras arquitectnicas e ideolgicas.
Equidad y calidad educativa.

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71
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
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/5(MEd)
Eje 5- Los recursos materiales y profesionales de la escuela inclusiva. El

Proyecto Educativo Institucional para la inclusin. La formacin docente y la
escuela inclusiva y obligatoria. El modelo 1 a 1. Prcticas inclusivas.
Eje
6-
Las
NEE
la
Integracin
Escolar:
Definicin
conceptual.
Caractersticas del proceso. Condiciones para el desarrollo de la integracin

escolar. Modalidades de integracin escolar.
Eje 7- La dinmica institucional. La cultura de la colaboracin y el trabajo en
equipo. Las condiciones del alumno integrado. Los contextos escolares y el
grupo
de
pares.
Necesidades
Educativas
Especiales
Curriculum.
Adaptaciones curriculares. Tipos de adaptaciones. Estrategias de adecuacin

curricular.
Bibliografa
AINSCOW, M. (2001), Desarrollo de Escuelas Inclusivas. Ideas, propuestas y
experiencias para mejorar las instituciones escolares. Narcea. Madrid.
AINSCOW, M.; ECHEITA, G. y DUCK, C. (1994), Necesidades Especiales en
el Aula. Una iniciativa de la UNESCO para la formacin del profesorado en el
mbito de la integracin escolar. Aula de Innovacin Educativa. Espaa.
ARNAIZ, P. (2003), Educacin inclusiva: una escuela para todos. Aljibe.
Mlaga.
COLL, C. y MIRAS, M. (2001), Diferencias individuales y atencin a la
diversidad en el aprendizaje escolar. En Coll, C.; Palacios, J. y Marchesi, A.
(Ed.), Desarrollo psicolgico y educacin. Vol.2. (pp. 331-356). Madrid: Alianza.
GONZLEZ GIL, F.; CALVO LBAREZ, M.;
VERDUGO ALONSO, M. .
(2003), ltimos avances en intervencin en el mbito educativo. Publicaciones

del INICO. Salamanca, Espaa.
LOZANO, J. y GARCA, R. (1999), Adaptaciones Curriculares para la
Diversidad. Espaa.
MARCHESI, A.; COLL, C. y PALACIOS, J. (1994), Desarrollo Psicolgico y
Educacin III. Necesidades Educativas Especiales y Aprendizaje Escolar.
Alianza. Madrid.
MORIA, A. (2004), Teora y Prctica de la Educacin Inclusiva. Aljibe. Mlaga.
PUIGDELLIVOL, I. (1999), La educacin especial en la escuela integrada. Una
perspectiva desde la diversidad. Gra. Barelona. Espaa.

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72
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
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/5(MEd)
SALINAS, D. (1994) La planificacin de la enseanza: tcnica, sentido comn

o saber profesional? En: Angulo, J. F. y Blanco, N. (coord.) Teora y desarrollo
del currculum. Aljibe. Mlaga.
SCHN, D. (1992), La formacin de profesionales reflexivos. Paids.
Barcelona.
VERDUGO ALONSO M. A.; DE URRES VEGA, J. y DE BORJA F. -Coords.(2003) Investigacin, Innovacin y Cambio. V Jornadas Cientficas de
Investigacin Sobre Personas con Discapacidad. AMARU. Salamanca. Espaa.
VERDUGO ALONSO M. A.; DE URRES VEGA, J. y DE BORJA F. (2001),
Apoyos, Autodeterminacin y Calidad de Vida. AMARU. Salamanca. Espaa.
VERDUGO ALONSO, M. A.; RODRGUEZ, M.; LPEZ, D.; GMEZ, A. y
MARTN, M. -Coords.- (2001), Congreso de Rehabilitacin en Salud Mental:
situacin y perspectivas. Publicaciones del INICO. Salamanca, Espaa.
Videoteca
http//:www.portal.educacin.gov.ar Programa Integral para la Igualdad Educativa.
Ministerio de Educacin. Argentina.
Resol. CFE N 155/11. Educacin Especial
Programa Integracin Escolar. Ministerio de Educacin de Tucumn. 2013
CAMPO DE LA FORMACIN ESPECFICA

FE 1. 1 - PROBLEMTICA DE LA EDUCACION SECUNDARIA
Tipo de Unidad Curricular: Seminario
Campo de Formacin: Especfica
La presencia de esta unidad curricular, en el campo de la Formacin Especfica,
tiene que ver con tres cuestiones a tratar, entre otras posibles: por un lado es una
condicin necesaria en relacin con el conocimiento de las caractersticas
contextuales de los sujetos adolescentes a cuyos futuros docentes est dirigida

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73
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
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/5(MEd)
esta formacin, por otro, a las nuevas demandas de la Ley Nacional de Educacin
sobre la escuela secundaria. Por ltimo, se debe considerar la perspectiva
histrica de su evolucin al observar los cambios y continuidades que experiment
la educacin secundaria hasta la apertura y obligatoriedad, actuales. Por estas
razones, el estudio de problemticas vinculadas con el nivel secundario se
constituye en un eje de discusin ineludible en la formacin de docentes para este
nivel del Sistema Educativo.
Como es de conocimiento, las reformas en la escuela secundaria han sido una
constante tanto en Amrica Latina como en Europa, desde la dcada del 80. Ante
las problemticas que present la escuela secundaria o nivel medio como
tradicionalmente se lo conoca, los intentos de mejora no han dado los resultados
esperados. Por lo tanto, es necesario reconocer una gran deuda con este nivel y
con la formacin de los docentes que se ocupan del mismo.
Es preciso enfatizar el rol del Estado en su responsabilidad principal e indelegable
de asegurar el desarrollo de acciones que ayuden a concretar los propsitos que
prev la Ley de Educacin Nacional N 26.206 en torno a la mejora de la
educacin argentina y sobre todo de la educacin secundaria. En relacin con los
lineamientos que se definen para sta, se muestran con claridad objetivos y metas
amplias que implican diagnosticar problemas del nivel, definir procedimientos o
metodologas para afrontarlos, plantear estrategias y establecer plazos para su
concrecin.
Entre las problemticas que deber asumir la formacin de grado de los
profesorados podemos mencionar: la recuperacin de la centralidad del
conocimiento y los saberes necesarios para el desarrollo de una ciudadana
activa, la preparacin para la continuidad de los estudios superiores y la
vinculacin de los saberes con el mundo del trabajo.
En ese marco, los profesorados debern ofrecer propuestas formativas con las
condiciones pedaggicas y materiales necesarias para posibilitar a los futuros
docentes reconocer y comprender la problemtica de los jvenes que habitan
contextos diferentes, realidades culturales y sociales particulares y con diversas
formas de expresin y participacin. El sentido es que el docente, con su
propuesta educativa, contribuya a que estos jvenes se sientan incluidos
efectivamente y acompaados en la construccin de su proyecto de futuro.
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74
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
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/5(MEd)
Otra cuestin a contemplar y reflexionar en este seminario es el problema de la

desercin de los alumnos en el nivel secundario por diversas causas, tanto de
orden contextual como individual. Si bien el acceso al nivel ha crecido
notablemente, se hace necesario que el profesor de secundaria observe a sus
alumnos y acte con herramientas eficaces, aprendidas durante su formacin de
grado. Estas herramientas exceden el campo de la disciplina especfica que el
futuro docente va a estudiar; surgen de la psicologa social, de la sociologa de la
educacin, de la psicosociologa del adolescente, entre otras, y de una lectura
crtica de lo que sucede en lo cotidiano del aula. Este espacio prioriza el dilogo, el
debate y el acercamiento de posiciones entre escuelas asociadas. En
consecuencia, podrn formularse problemas y propuestas de accin que
proyecten la complejidad de la educacin secundaria actual, su pasado, su
presente y el futuro que se avizore a travs de la experiencia educativa.
Este espacio de formacin procura que los estudiantes logren:
Explicar el surgimiento de las instituciones de educacin secundaria, sus
cambios y continuidades, tanto como las innovaciones normativas y sus
desafos actuales.
Elaborar categoras que permitan establecer comparaciones entre las
funciones tradicionales y recientes del nivel secundario.
Conocer los problemas del nivel secundario en la actualidad.
Analizar la normativa nacional (RRNN 84/09 y 93/09, entre otras) y la
jurisdiccional en relacin a la nueva escuela secundaria.
- Eje 1: En torno a los sujetos: los sujetos de la educacin secundaria;
situaciones de violencia y violencia escolar, embarazo juvenil, jvenes con trabajo,
bulling, culturas juveniles en la escuela, las normas de convivencia, participacin
de los jvenes y su relacin con la enseanza.
- Eje 2: En torno a los contextos de los sujetos que aprenden: diferentes
modalidades de la escuela secundaria: de adultos, en contextos de encierro,
domiciliaria/hospitalaria, tcnica, formatos de educacin semipresencial; el
contexto y la condicin juvenil. La educacin secundaria y sus dos ciclos. Las

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75
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
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/5(MEd)
orientaciones y su carcter diversificado segn reas de conocimiento, mundo

social y del trabajo. Normativas nacionales y jurisdiccionales.
- Eje 3: En torno a los procesos de enseanza
y aprendizaje de los
alumnos: itinerarios pedaggicos de enseanza y aprendizaje; trayectorias

escolares, nuevos y diferentes roles que puede asumir el docente de nivel
secundario; diversos formatos y concepciones de la evaluacin como proceso, las
nuevas tecnologas en la escuela y su relacin con la enseanza. Los NAPs y su
proyeccin en la formacin docente.
priorizar los contenidos de acuerdo a la orientacin y las necesidades del
Profesorado.
Bibliografa
BELTRAN LLAVADOR, F. (2006), La gestin escolar de los cambios del

curriculum en la enseanza secundaria. Mio y Davila Buenos Aires, Argentina.
GALLART, M. A. (2006), La construccin social escuela media. Una

aproximacin institucional. Editorial Stella La Cruja. Buenos Aires, Argentina.
GARAY, L. (2000), Algunos conceptos para analizar las Instituciones

Educativas. Publicaciones del Programa de Anlisis Institucional de la
Educacin.- Centro de Investigaciones de la FF y Humanidades de Crdoba.
GARAY, L. (2002), La Educacin y las Escuelas ante la Crisis Social.

Conferencia publicada en la compilacin del III Congreso Nacional de
Educacin y II Internacional de la Escuela Normal Alejandro Carb. Crdoba.
FILMUS, D. (2000), La educacin latinoamericana entre la transformacin y el

ajuste. En FRIGERIO, POGGI Y GIANNONI (Comp.) Polticas, instituciones y
actores en educacin. Bs. As. Novedades Educativas.
KAMINSKY, G. (2010), Dispositivos institucionales. Lugar Editorial. Buenos

Aires.
REGUILLO, R. (2012), Culturas juveniles. Formas polticas del desencanto.

Siglo veintiuno editores. Buenos Aires, Argentina.

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76
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
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/5(MEd)
ROMERO, C. (2004), La escuela media en la sociedad del conocimiento. Ideas

y herramientas para la gestin educativa. Autoevaluacin y planes de mejora.
Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires, Argentina.
ROMERO, C. (2009), Claves para mejorar la escuela secundaria. La gestin la

enseanza y los nuevos actores. Noveduc. Bs As. Argentina.
TIRAMONTI, G. (2011), Variaciones sobre la forma de ensear. Lmites y

posibilidades en la escuela media. Homo Sapiens Ediciones. Rosario.
TIRAMONTI, G; MONTES, N. (2008), La escuela media en debate. Problemas

actuales y perspectivas desde la investigacin. Manantial ediciones. Buenos
Aires, Argentina.
TENTI FANFANI, E. (2003), Educacin Media para todos. Los desafos de la

democratizacin del acceso UNESCO.- Grupo Editor Altamira Fundacin
OSDE. Buenos Aires.
Fuentes
- Ley Federal de Educacin N 24.195. Ao 1993
- Ley de Educacin Nacional N 26.206, Ao 2006.
-Ley de financiamiento educativo N26.075. Ao 2006
-Ley Nacional de Educacin Tcnico Profesional N 26.058 Ao 2005.
- Resolucin CFE N84/09, Lineamientos polticos y estratgicos para la
Educacin Secundaria Obligatoria.
-Resolucin C.F.E N88/09, Institucionalidad y fortalecimiento de la Educacin
Secundaria Obligatoria.
-Resolucin C.F.E. N 93/09 Orientaciones para la organizacin Pedaggica e
Institucional de la Educacin Obligatoria.
-Resolucin C.F.E N 103/10 Propuestas para la inclusin y/o regularizacin de
Trayectorias Escolares en la Educacin Secundaria.
-Plan Nacional de Formacin Docente y Educacin Obligatoria 2012-2016.
Prlogo. Ministerio de Educacin de la Nacin.
- Resolucin CFE N 188/12 Plan Nacional de Educacin Obligatoria y Formacin
Docente.
-Rgimen Acadmico-Nivel de Educacin Secundaria. Ministerio de Educacin.
Provincia de Tucumn. 2011

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77
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
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/5(MEd)
FE 1. 2 - FE - INTRODUCCIN A LAS CIENCIAS DEL LENGUAJE

"Nada existe en el lenguaje humano ni en nuestra identidad lingstica que
no sea la resultante compleja de las relaciones y experiencias entre los
individuos, grupos y clases sociales".
Isabel Requejo
Campo de la Formacin: Especfica
Ubicacin en el Plan de Estudios: 1 ao
Carga horaria: 4 hs. Ctedras semanales
Total: 128 hs ctedra
Para producir su existencia, el hombre se relaciona con otros sujetos sociales en
el marco del proceso productivo o de trabajo.
Al transformar la naturaleza,
tambin se transforma a s mismo. En ese hacer/se, utilizar herramientas que le

permitirn operar ms eficazmente sobre la naturaleza.
Una de las herramientas ms importantes en ese proceso es el lenguaje. Es el
lenguaje el que le har posible distanciarse, separarse de ese propio orden
material, y poder pasar de un conocimiento emprico, directo y sensorial, a un
conocimiento
ms
profundo,
racional,
que
implica
reflexin,
distancia,
mediatizacin, simbolizacin. Entre ese momento, el de la relacin inmediata,

indisoluble entre el hombre y la naturaleza, y el momento en que el hombre puede
llegar, mediante representaciones y conceptos, al conocimiento ms profundo de
lo real, en sus conexiones
internas y sus leyes, se produce un gran salto
cualitativo mediado por un prolongado proceso de prctica social1.

Es en esa prctica social que se produce tambin la reflexin sobre las ciencias
del lenguaje, lo que implica pensar cientficamente en tanto se produce una
aproximacin al objeto de estudio, se lo delimita y se construye conocimiento a
partir del descubrimiento de sus caractersticas y sus relaciones con otros
fenmenos lingsticos. Ese acercamiento puede realizarse desde un pensamiento

///
78
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
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/5(MEd)
dialctico o metafsico, empirista o racionalista, etc., de acuerdo a las bases

ideolgicas sobre las que se construye todo conocimiento. Por ello, una propuesta
cientfica debe sostenerse en el conocimiento de las epistemologas convergentes
en el campo de la Lingstica. Para ello, es necesario abordar las teoras
lingsticas gestadas a partir de la primera mitad del S. XX. Las nociones de
Sujeto que recorren estas propuestas, las bases ideolgicas (Conductismo,
Constructivismo, etc.), los alcances y limitaciones que tienen las mismas, etc.
El Profesor/a en Lengua y Literatura para el Nivel Secundario debe poseer un
dominio de las ciencias del lenguaje desde enfoques intra e interdisciplinarios y la
enseanza de la lengua debe responder a las necesidades de los sujetos, de
modo que la construccin de conocimiento sea dialctico y supere las
abstracciones e idealizaciones con las que durante dcadas fueron abordados los
hechos lingsticos. Es necesario estudiar la lengua en sus contextos de uso, pero
tambin tener conocimiento de las teoras que son basales en la conformacin de
la Lingstica como ciencia (Estructuralismo, generativismo, etc.), aunque se
hayan caracterizado por el inmanentismo, idealismo, innatismo, etc. Todo docente
que se forme en esta rea debe re-conocerlas e indagarlas a fin de plantear
posturas crticas y poder relacionar sus postulados con otros aportes posteriores.
No menos importante es el estudio de los procesos de adquisicin del Lenguaje y
las
diferentes
perspectivas
de
abordaje
de
los
mismos
(conductismo,
constructivismo, etc.).
Eje 1. Introduccin al conocimiento cientfico. Metodologa de la Investigacin
Lingstica. Asimismo, toda disciplina cientfica debe ser entendida en el marco de
sus fundamentos epistemolgicos y tericos.
Aportes de la Lingstica Actual. Evolucin como disciplina. Fundamentos
cientficos de las teoras del lenguaje en las prcticas del aula.
Eje 2. Incorporacin de un estudio contrastivo y evolutivo de los campos, objetos
de estudio, metodologa, conceptos centrales y concepciones del lenguaje, de la
lengua y el habla en Ferdinand de Saussure (Estructuralismo), Noam Chomsky
(Generativismo), Jean Piaget (Constructivismo gentico), Luria y Vigotsky (Teora
Socio-histrica Cultural).

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79
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
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/5(MEd)
Eje 3. Inroduccin a la Lingstica del Texto: Bajtn (Teora de la palabra en la

comunicacin discursiva); Teun Van Dijk (Lingstica del Texto).
Aportes de Paulo Freire, Emilia Ferreiro y A. Teberosky para la comprensin de la
gnesis de los procesos de aprendizaje y desarrollo del lenguaje oral y escrito.
Profesor universitario en Letras.
Bibliografa
- ALCALAZ VAR, E. (1992), Tres paradigmas de la investigacin lingstica
contempornea. Madrid-Alcoy, Ed. Marfil
- BAJTIN, M. (1998), Esttica de la creacin verbal. Siglo XXI Edit. Espaa.
- BRAVO, M. J. (2002), Mara, la hija del molinero. Personajes, costumbres y
enfoques en la enseanza de la gramtica. En: Revista Versiones, N 13,
Otoo de 2002.
- BRONCKART (1980), Teoras del lenguaje. Barcelona, Herder.
- FERREIRO, E. Y TEBEROSKY, A. (1991), Los sistemas de escritura en el
desarrollo del nio. Siglo XXI. Buenos Aires.
- FERREIRO, A. Y GMEZ, M. (2002), Nuevas perspectivas sobre los procesos
de lectura y escritura. Siglo XXI Edit. Buenos Aires.
- FERREIRO, E. -Coord.- (1989), Los hijos del analfabetismo. Siglo XXI Edit.
Buenos Aires.
- GARCA BERRIO, A. Y VERA LUJAN, A. (1977), Fundamentos de teora
lingstica, Mlaga.
- GARCA BERRIO, A. Y JANOS PETFI (1978), Lingstica del Texto y Crtica
Literaria. Edit. Corazn, Madrid.
- FREIRE, P. (2002), Pedagoga de la esperanza. Siglo XXI Edit. Buenos Aires.
- FREIRE, P. (2004), La importancia de leer y el proceso de liberacin. Siglo XXI
Edit. Buenos Aires.
- FREIRE, P. (2005), Pedagoga del oprimido. Siglo XXI Edit. Buenos Aires.
- FREIRE, P. (2009), La educacin como prctica de la libertad. Siglo XXI Edit.
Buenos Aires.
- MOUNIN, G. (1976), La lingstica del siglo XX. Madrid. Gredos.

///
80
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
- NASSIF, R. (2011), Es posible conocer la realidad? Nuevos y viejos debates

en el s. XXI. Construccin. Realidad Objetiva. Relato. Medios. Discurso.
- PREZ GMEZ Y GIMENO SACRISTN (1992), Comprender y Transformar la
Enseanza. Edit. Morata. Madrid.
- LURIA, A. (1963-1970), El cerebro humano y los procesos psicolgicos
- LURIA, A. (1984), El cerebro en accin. Barcelona, Ediciones Martinez Roca.
- LURIA, A. (1980), Los procesos cognitivos. Un anlisis socio-histrico.
Barcelona, Fontanella.
- LURIA, A. (1997), Lenguaje y conciencia. Editorial Aprendizaje-Visor, Espaa.
- LURIA, A. (1977), Lugar de la psicologa entre las ciencias sociales y
biolgicas.
- LURIA, A. (1988), La actividad consciente del hombre y sus races sociohistricas. www.infoamerica.org.
- PIAGET, J. (1992), Seis estudios de psicologa. Barcelona, Labor.
- QUIROGA, A. -Coord.- (2004), El Proceso Educativo segn Paulo Freire y
Enrique Pichon-Rivire. Plaza y valdez Edit. Mxico.
- RACEDO, J., REQUEJO, I. Y TABOADA, M.S. (1994), Los Alfabetos Sociales
de la Identidad. Instituto CERPACU. Facultad de Filosofa y Letras- UNT.
Tucumn.
- RACEDO, J., REQUEJO, I., SEGURA, Z. Y TABOADA, M.S. (2004),
Patrimonio Cultural e Identidad. Culturas Populares, Memoria Social y
Educacin. Edic. Cinco. Buenos Aires.
- SAUSSURE, F. (1945), Curso de Lingstica General. Losada. Buenos Aires.
- SAUSSURE, F. (2004), Escritos Sobre Lingstica General. Barcelona, Gedisa.
- TUSN, J. (1984), Lingstica. Barcelona. Ed. Barcanova.
- ROJAS SORIANO, R (1992), Mtodos para la investigacin social. Una
proposicin dialctica. Mxico, Plaza y Valds.
- VAN DIJK T. (1983), La ciencia del Texto.Un enfoque Interdisciplinario. Paids.
Madrid.
- VIGOTSKY, L. (2000), El desarrollo de los Procesos Psicolgicos Superiores.
Edit. Crtica. Barcelona.
- VIGOTSKY,
L.
(1995),
Pensamiento
Lenguaje.
Edic.
Fausto.
http://psikolibro.blogspot.com
- YULE, G. (1998), El lenguaje. Madrid. Cambridge UniversityPress.

///
81
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
FE 1.3 - INTRODUCCIN A LOS ESTUDIOS LITERARIOS

Asignacin horaria semanal: 4 hs. Ctedras
Introduccin a los Estudios Literarios propone una serie de aproximaciones a las
reflexiones, saberes y/o representaciones sociales acerca de la literatura con los
que los estudiantes ingresan a la carrera del Profesorado en Lengua y Literatura.
En este sentido:
Este espacio propone vincular el discurso literario, la teora y la crtica con los
distintos modos de leer y de escribir textos literarios en el aula, donde cobran
importancia la materialidad de los textos, los propsitos de lectura y escritura, las
representaciones acerca de lo que se considera o no literario y la multiplicidad de
sentidos que se habilitan1.
La teora literaria propone una serie de concepciones que problematizan la
especificidad de lo literario, as como cuestiones relacionadas con el estatuto del
autor, el lector, la crtica, el contexto de produccin y las problemticas
socioculturales que se manifiestan en ese momento de produccin. Por otro lado,
al plantear diferentes modelos de anlisis de los gneros y las obras se pone de
manifiesto su complejidad y riqueza. A partir del presente espacio curricular se
ponen en cuestin algunas ideas tradicionales acerca de la literatura para arribar a
una caracterizacin de la compleja especificidad del discurso literario. Para esto,
se revisan ideas procedentes de diferentes concepciones sobre el hecho literario
que se han sostenido a lo largo de la historia.
El abordaje de diversos textos literarios nos permitir problematizar la nocin de
literatura por medio de recorridos de lectura variados. La lectura de obras literarias
desde lneas crticas opuestas o heterogneas permitir al futuro profesor en
Lengua y Literatura desde una perspectiva crtico-analtica discutir, cotejar,

///
82
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
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/5(MEd)
confrontar o asociar las formas de operar con la literatura y, desde la produccin

escrita realizar escrituras en sus diversas textualidades (reseas, contratapas,
artculos de divulgacin, entre otras).
Por su parte, el debate en torno a ciertas categoras de literatura permitir tambin
al futuro profesor establecer relaciones con los sistemas de regulacin institucional
y la conformacin del canon para analizar los corpus constituidos por las
instituciones y proponer otros recorridos y vinculaciones en funcin de diversas
intencionalidades, argumentando la lgica de dichas estructuraciones.
Eje 1. Aproximaciones a la teora literaria. El concepto de literatura. Historicidad
del concepto. El concepto de ficcin. La literatura y el mercado editorial.
Problemas en relacin a su definicin. Los factores que permiten entender qu es
literatura. El verosmil. La voz y la mirada en la narracin: narrador objetivo y el
subjetivo. La focalizacin. La ruptura temporal. Debates actuales en el campo
literario: el gnero como condensador de temas, procedimientos y situaciones
enunciativas. La problemtica de los gneros discursivos. Gneros discursivos:
convenciones y lmites. Gnero literario y gneros discursivos literarios. Hibridez
genrica. El canon literario. Literaturas canonizadas, literaturas orales, corpus,
criterios de seleccin.
Literatura como institucin: la importancia de lo social. El autor: su relacin con la
obra, las instituciones y con el lector. El lector: la pluralidad de lecturas. La
problemtica de la transtextualidad. Tipos de transtextualidad: la intertextualidad,
la paratextualidad, la metatextualidad, la hipertextualidad, la architextualidad.
Dialogismo y polifona.
Eje 2. Prcticas discursivas vinculadas a la teatralidad. Caractersticas del
teatro. Orgenes del teatro occidental: el teatro griego. Concepto de tragedia.
Elementos de la tragedia griega: catarsis, hybris, pathos, etc. El papel del coro. El
hroe trgico. El periplo del hroe. La irona en la tragedia. Comedia:
caractersticas. Personajes. El papel de la risa en la comedia. Las convenciones
teatrales a travs del tiempo. El teatro contemporneo argentino. Caracteristicas.
Lectura de autores nacionales y locales.

///
83
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
Obras de la literatura griega y sus diversas reelaboraciones en distintos lenguajes:

texto escrito, cine, historieta, etc.) Relacin de los textos dramticos con otros
discursos sociales. Diferenciacin y reelaboracin. Reescrituras de obras clsicas.
Intertextos.
Propuesta de recorridos lectores vinculando diferentes reescrituras de los textos
leidos.
Eje 3. Prcticas discursivas vinculadas a la narracin.
Novela. Caractersticas de la novela. Narrador y punto de vista. La historia y el
relato. Diferentes tipos de novela. Caractersticas. Personajes. La ficcin y la
realidad. Autor. Relacin texto- contexto de produccin. Intertextualidades con el
cine, la plstica y la msica.
El cuento moderno y sus diferentes estticas fundantes. (Poe-Chejov). Los
gneros del yo: El diario ntimo, la autobiografa, memorias, blogs, etc. Las formas
de narrar la intimidad. Reflexiones sobre la intimidad en las redes sociales.
Eje 4. Prcticas discursivas vinculadas a la poesa. El discurso lrico. La
cancin y el discurso lrico. Caracterizacin. La cancin como hecho esttico y
comunicativo. Las distintas maneras de cantar y escuchar. La cancin como forma
de revolucin. La cancin popular. Los recursos y figuras de la lrica. Mtrica, rima,
acentuacin. El ritmo. Eje semntico y campo semntico. El autor y su contexto de
produccin. Lectura y anlisis de poemas y canciones seleccionados. La lrica
contempornea; innovaciones temticas y formales. Lectura y anlisis de poemas
seleccionados.
Bibliografa
ALTAMIRANO, C. -Dir.- (2002), Trminos crticos de sociologa de la

cultura, Buenos Aires, Barcelona, Mxico, Paids.
ANGENOT,
M.
Intertextualidad,
interdiscursividad,
discurso
social.
Traduccin de Luis Peschiera. Ctedra Anlisis y Crtica II. Escuela de

Letras. Rosario, Argentina.
BAJTN, M. (1982), Esttica de la creacin verbal, Mxico, Siglo XXI.
BAJTN, M. (1987), Cultura popular en la Edad Media y en el Renacimiento.

El contexto de Francois Rabelais, Alianza, Alianza, Madrird.

///
84
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
BAJTN, M. (1986), La potica de Dostoievsky. Fondo de Cultura

Econmica. Mxico.
BENVENISTE, E. (1974), Problemas de lingstica general, Mxico, Siglo

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CORTZAR, J. (1970), Algunos aspectos del cuento en Diez aos de la

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DUCROT, O. y TODOROV, T. (2003), Diccionario enciclopdico de las

ciencias del lenguaje, Buenos Aires, Siglo XXI.
EVEN ZOHAR, I. Teora del polisistema [de Poetics and Comparative

Literature], trad. Liliana Fortuny.
GARRIDO DOMNGUEZ, A. (1996), El texto narrativo, Madrid, Sntesis.
GENETTE, G. (1989), Palimpsestos: la literatura en segundo grado. Taurus.
GENETTE, G. (2001), Umbrales. Siglo XXI.
GMEZ REDONDO (1994), El lenguaje literario. Teora y prctica.

Autoaprendizaje. Madrid.
HIRSCHMAN, S. (2011), Gente y cuentos A quin pertenece la literatura?

Las comunidades encuentran su voz a travs de los cuentos. Fondo de
Cultura Econmica, Mxico.
JAUSS, H. R. (1984), "Esttica de la recepcin y comunicacin literaria", en

Eco 270, abril, pp. 641-657.
KRISTEVA, J. (1981), El texto de la novela, Barcelona, Lumen.
LOZANO, J.; PEA MARN, C.y ABRIL, G. (1982), Anlisis del discurso:
hacia una semitica de la interaccin textual, Madrid, Ctedra.
MAINGUENEAU, D. (1976), Introduccin al anlisis del discurso. Hachette.

Buenos Aires.
MIGNOLO, W. D. Dominios borrosos y dominios tericos: ensayo de

elucidacin textual, en Filologa XXI, pp. 21-40. Buenos Aires.
MIGNOLO, W. D., Los cnones (y ms all) de las fronteras culturales(o

de quin es el canon del que hablamos?)
PAVIS, P. (1998), Diccionario del teatro. Dramaturgia, esttica, semiologa.

Paids.
PIGLIA, R. (2000), Crtica y ficcin, Seix Barral. Buenos Aires.
REYES, G. (2009), La polifona textual. Madrid: Gredos.

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85
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
SALVI, A. (2009), Recorridos lectores: el por qu, el para qu y el cmo un

libro lleva a otro libro. En De las races a las alas. Dossier Programa
Tucumn en tiempo de lectura.
SIBILIA, P. (2008), La intimidad como espctaculo, F.C.E, Buenos Aires.
UBERSFELD, A. (2002) Diccionario de trminos claves del anlisis teatral.

Galerna. Buenos Aires.
FE 1. 4- GRAMTICA NORMATIVA Y GRAMTICAS SOCIOCULTURALES I

Carga horaria total: 128 hs. ctedra
El desarrollo y toma de conciencia de la competencia gramatical estandarizada,
normativa y de las competencias gramaticales propias de distintos contextos y
regiones proporcionar a los alumnos la posibilidad de adquirir herramientas de
anlisis de la lengua estndar y sus similitudes y diferencias con las prcticas
lingsticas sociales actuales. Si uno de los desafos actuales es el dar a conocer,
practicar y analizar distintas modalidades y estrategias del uso del lenguaje desde
variedades estndar y socio-culturales, la meta de alcanzar conocimiento acerca
de las prcticas discursivas orales y escritas que se exigen y esperan
particularmente en el mbito laboral y acadmico, constituye uno de los debates y
ejes centrales de esta propuesta.
El docente deber tener en cuenta que la enseanza de la gramtica no debe
realizarse desde una normativa nica, fija, sin cambios, ni debe ser prescriptivista
a fin de no desalentar, anular o silenciar la lengua materna y los dialectos socioculturales de sus alumnos, que pueden o no coincidir con los del docente. De ah,
la propuesta de un estudio crtico sobre el uso del lenguaje.
Este espacio propone un abordaje crtico de las reglas ortogrficas y su
funcionalidad en la escritura y una elaboracin eficaz de estrategias para resolver

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86
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
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/5(MEd)
problemas relacionados con la ortografa a partir de prcticas de escritura

utilizando dichas estrategias (conmutacin de trminos, sinonimia, utilizacin de
un repertorio lxico, morfologa y etimologa de los trminos). Tambin se plantea
concientizar sobre la necesidad de utilizar los elementos de cohesin en la
elaboracin de textos. Se indagarn adems los elementos subjetivos presentes
en el lenguaje a partir del estudio de la enunciacin y el enunciado como producto
de la misma.
El presente espacio curricular delinea una estructura de aula-taller donde se
puedan establecer relaciones entre gramticas normativas y socio-culturales. Los
contenidos se abordarn desde una prctica continua de anlisis de ejemplos
concretos que incluyan las construcciones lxico-gramaticales en las distintas
variedades vernculas y en la lengua estandarizada en la regin NOA y en el resto
del pas.
Eje 1. Estudio comprensivo del lxico y de los procesos de adjetivacin,
nominalizacin, adverbializacin. Ortografa, Gramtica, Sintaxis. Indagacin de
los signos de puntuacin y su relacin con el sentido de los textos.
Eje 2. Anlisis sintctico-semntico en oraciones. Estudio y comprensin de
estructuras
oracionales
de
subordinacin
coordinacin.
Subordinadas
sustantivas, adjetivas, adverbiales. La construccin comparativa.

Eje 3. Enunciacin y Enunciado. La subjetividad en el lenguaje. Huellas del sujeto
de enunciacin. Decticos. Subjetivemas y modalizadores.
Eje 4. Impacto e importancia de la coherencia semntica de los recursos y usos
gramaticales del lenguaje, a partir de la articulacin de trminos, oraciones,
enunciados, prrafos y finalmente textos.
Eje 5. Abordaje del texto desde la Lingstica del Texto. Caractersticas del Texto
como unidad semntica y pragmtica. Macro y microestructuras. Macrorreglas.
Superestructuras. Tipologas Textuales.
Eje 6. Procesos de coherencia y cohesin. El texto en sus dimensiones semntica
y comunicativa. Cotexto y contexto. Paratexto. Tramas textuales: narrativa,
argumentativa y expositiva. La referencia y las representaciones en el discurso. La
coherencia en la interpretacin del discurso. Inferencias e interpretacin.
Estrategias de comprensin lectora. Prcticas de comprensin y produccin
textual.

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87
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
Bibliografa
BERNARDEZ, E. (1982), Introduccin a la Lingstica del Texto. EspasaCalpe. Madrid.
CAIRNEY, T. (1992), Enseanza de la comprensin lectora. Morata,

Madrid.
CASSANY, D.(1998), Describir el escribir. Cmo se aprende a escribir. Edit.

Paids. Buenos Aires.
COSERIU, E. (1967), Teora del lenguaje y lingstica general. Gredos,

Madrid.
DE BEAUGRANDE Y DRESSLER (1997), "Nociones Bsicas". En:

Introduccin a la Lingstica del texto. Barcelona, Ariel.
DE SAUSSURE, F. (1945), Curso de Lingstica General. Losada. Buenos

Aires.
DUBOIS, M. E. (1991), El proceso de lectura: de la teora a la prctica.

Aiqu. Buenos Aires.
FERREIRO, E. y GMEZ PALACIOS (1982). Nuevas perspectivas sobre

los procesos de lectura y escritura. S. XXI Edit. Buenos Aires.
GIAMMATTEO M. Y ALBANO, H. (2006), Cmo se clasifican las

palabras? Editorial Litera, Buenos Aires.
KERBRAT y ORECCHIONI (1986), La enunciacin de la subjetividad en el

lenguaje. Edicial S.A., Buenos Aires.
LAVANDERA, B. (1992), El estudio del lenguaje en su contexto sociocultural. En: LOMAS CARLOS (1999). Cmo ensear a hacer cosas con
palabras. Teora y prctica de la educacin lingstica. Vol. II. Paids,
Barcelona.
LYONS, J. (1999),
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Barcelona.
MARN, M. (2006), Lingstica y enseanza de la lengua. Aiqu Editores.

Buenos Aires.
NEWMEYER, F. Coord.- (1992), Panorama de la lingstica moderna.

Visor, Espaa.
REQUEJO, I. (2004), Lingstica Social y Autoras de la PalabraPensamiento. Edic. Cinco. Buenos Aires.
REYES, G. (1997), El abec de la pragmtica. Arco Libros, Madrid.

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88
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
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/5(MEd)
SERAFN, M. T. (1993) Cmo redactar un tema. Didctica de la escritura.

Paids, Barcelona.
SPOLSKY, B. (1995), Ms all de la competencia comunicativa y el

dominio de la lengua. En: LLobera Cnaves, Miguel (1995, Coord.)
Competencia comunicativa: documentos bsicos de la enseanza en
lenguas extranjeras. Edelsa. Espaa.
TUDELA CAPDEVILA, N. y PUERTAS MOYA, F. E. (2006), El tratamiento

de los elementos socio-culturales en la didctica de segundas lenguas. En:
Revista Electrnica Elenet, N. 2.
VAN DIJK, T. (1987), La pragmtica de la comunicacin literaria. En:

Mayoral, Jos A. (comp. 1987). Pragmtica de la comunicacin literaria.
Arco, Madrid.
CAMPO DE LA PRCTICA
PROFESIONAL
FPP 1. 1 - PRACTICA PROFESIONAL I
Tipo de Unidad Curricular: Prctica Docente
Campo de Formacin: Prctica Profesional
La entrada en terreno de los futuros profesores en espacios no formales de
educacin y en organizaciones sociales de la comunidad, va a permitir la
interaccin directa de los estudiantes con la realidad educativa global y en
particular con diversos escenarios en los que podr desarrollar su actividad
profesional futura. De este modo, podr ir articulando progresivamente las
perspectivas tericas con la realidad socioeducativa misma. La intencin es que
los estudiantes puedan ir construyendo su itinerario de formacin profesional
desde el inicio de la formacin inicial, entrando en contacto directo con la realidad

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89
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
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/5(MEd)
educativa y los posibles campos de intervencin y desarrollo profesional. Esto les

facilitar la edificacin de concepciones ms amplias acerca de la educacin y lo
educativo, que trascienda los muros de la educacin formal ya que los campos de
actuacin profesional se han ampliado. Se sume las limitaciones de la clasificacin
en educacin formal y no formal, cuestionada actualmente por algunas
imprecisiones terico prcticas. Cuando se alude a educacin no formal , se la
entiende no slo cuando se trata de experiencias relacionadas con educacin
popular, sino a los mltiples roles que en la actualidad pueden desempear los
profesores, fuera del sistema educativo, o dentro de l, cumpliendo muy diversas
funciones distintas a ensear, a dar clases frente a curso.
La importancia de esta propuesta, estriba tanto en la posibilidad que brinda de
obtener un conocimiento directo de las condiciones, actores, prcticas,
problemticas, vinculadas a la profesin, cuanto a la factibilidad de desarrollar
capacidades apropiadas para la intervencin en la misma. Adems, aporta un
conjunto de saberes respecto a modalidades y estilos de enseanza como a
estrategias de enseanza diferentes que pueden ser de utilidad para revisar los
estilos de enseanza planteadas en la educacin formal.
La realizacin del trabajo de campo durante el segundo cuatrimestre, representa el
40% de la carga horaria total, y permitir a los estudiantes, la reflexin de
diferentes posiciones tericas abordadas, posibilitando el anlisis e intercambio
grupal en el medio social, generando una mejor apropiacin de los mismos y
promoviendo la adquisicin de saberes relativos a la observacin, investigacin,
docencia y al trabajo en equipo. Dicho trabajo se apoyar en los desarrollos
terico metodolgicos sobre los procesos de indagacin que se trabajarn en el
primer cuatrimestre. El trabajo en la institucin formadora asumir el formato de
seminario taller y ocupar el 60% de la carga horaria total.
La aproximacin a la modalidad educativa no formal, aspira a que los futuros
profesores puedan construir una concepcin de la tarea de educar desde una
perspectiva diferente, como un proyecto tico poltico que reivindique el carcter
inclusivo que debe asumir la educacin secundaria en la actualidad.

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90
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
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/5(MEd)
Eje 1: Lo educativo, ms all del modo formal: Aproximacin a las diversas

modalidades educativas: formales y no formales en las que los futuros docentes
podrn desempearse. Observacin de experiencias educativas con adolescentes
en diversos contextos culturales, sociales e institucionales.
Eje 2: El trabajo de campo: El trabajo de campo como aproximacin a la realidad
educativa y a la formacin profesional. La observacin, el registro y la entrevista
como estrategias metodolgicas de la investigacin educativa. Anlisis, reflexin y
crtica de las situaciones educativas. La elaboracin de informes como sntesis de
vivencias y saberes producto de la ejecucin de observaciones y entrevistas en
terreno.
Profesor/a o Licenciado/a en Pedagoga/ Ciencias de la Educacin y un
Especialista. Se recomienda dos docentes a cargo de la prctica. Un Pedagogo y
un Discipliar. Los docentes responsables de este espacio curricular seleccionarn
y priorizarn los contenidos de acuerdo a la orientacin y los requerimientos del
Profesorado.
BIBLIOGRAFA
ACHILLI, E. (2002), Investigacin y Formacin Docente. Base de la

conferencia desarrollada en el III Encuentro de docentes que hacen
investigacin. (Escuela Marina Vilte, CTERA-AMSAFE-CTA) Santa Fe, abril.
Disponible en www.publicacionesemu.com.ar
AZPETIA FERNNDEZ, A. Observacin no sistemtica. Disponible
en:
http://www.uam.es/personal_pdi/stmaria/jmurillo/Met_Inves_Avan/Presentacion
es/Observacion_NoSistematica_(Trabajo).pdf
COLOMBANI, M. C.: Espacio y poder. La escuela como espacio de la

resistencia ante la nueva coyuntura socio-poltica Universidad Nacional de
Morn.
Universidad
Nacional
de
Mar
del
Plata.
Disponible
en:
http://www.fchst.unlpam.edu.ar/iciels/191.pdf
FRIGERIO, G. Y DIKER, G. -comps.- (2005), Educar: ese acto poltico. Del

estante editorial. Buenos Aires.

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91
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
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/5(MEd)
GUILLN, A. Las Prcticas docentes desde la Formacin Inicial a la

Residencia Pedaggica. Un proceso de construccin reflexiva. Universidad
Nacional de Cuyo. Disponible en:
http://renpyr.xtrweb.com/jornadas/(D)%20III_Jornadas/eje_3/guillen,_alejandra
_-trabajo.pdf
IMBERNON, F. Comp- (2002), La investigacin educativa como herramienta

de formacin del profesorado. Reflexin y experiencias de investigacin
educativa. Editorial Gra. Espaa.
TOURIN LPEZ, J. M. Anlisis conceptual de los procesos educativos

formales,
no
formales
informales.
Disponible
en:
http://revistas.usal.es/index.php/1130-3743/article/view/3092
ROSALES, P., SOLA, I. Y OTROS (2011), Formando (nos): Compartiendo
escenarios
educativos.
Documento
Programa
Nacional
de
Extensin
Educativa (PNEE) Abrir la Escuela MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA

NACIN Direccin Nacional de Polticas Socioeducativas. Nivel Primario y
Secundario. Junio Disponible
en:
http://www.unrc.edu.ar/unrc/academica/pdf/practeducativas/Segundo%20Cuaderno%20de%20Practicas%20Educativas%20.pd
f
MINISTERIO DE EDUCACIN Y CULTURA. Direccin de educacin.
Universidad de la Repblica. Facultad de Humanidades. Uruguay, 2009.
Aportes
las prcticas de educacin no Formal desde la
investigacin
educativa. Disponible en:

http://educacion.mec.gub.uy/boletin/publinoformal/aportes_a_las_practicas.pdf
SIRVENT, M. T; TOUBES, A.; SANTOS, H.; LLOSA, S.; LOMAGNO C.

Revisin del concepto de Educacin No Formal Cuadernos de Ctedra de
Educacin No Formal - OPFYL; Facultad de Filosofa y Letras UBA, Buenos
Aires, 2006. Disponible en:
http://www.unesco.org.uy/ci/fileadmin/educacion/Revisi%C3%B3n%20del%20
Concepto%20de%20EduNoFormal%20-%20JFI

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92
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
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/5(MEd)
2 AO
CAMPO DE LA FORMACIN
GENERAL
FG 2. 1 - HISTORIA Y POLTICA EDUCACIONAL ARGENTINA
Desde un punto de vista conceptual, se considera pertinente para la formacin
docente el conocimiento histrico y poltico del pasado educativo argentino. De ah
su singular importancia, sobre todo si aporta desde una visin macro, un abordaje
holstico-integrador que permita captar su complejidad.
Otro aspecto que la asignatura propone es re-conocer el pasado educativo
argentino como fenmeno ideolgico-poltico, ligado indisolublemente al proceso
organizador del Estado-Nacin liberal-conservador de fines del Siglo XIX y su
proyeccin posterior, como expresin del Estado de Bienestar, de la mano del
ciclo nacional-burgus hasta mediados del Siglo XX, para concluir con el estudio
de su crisis y del contra-discurso neoliberal y neoconservador, propio de la
modernidad excluyente de la segunda mitad de dicha centuria. Particularidad que
opera como eje contextualizador de las polticas educativas, las acciones de
gobierno, las controversias regionales, las luchas sociales, las ideas filosficas,
pedaggicas y corrientes epistemolgicas, sustento fundamental de los discursos
educativos (pasados y actuales) predominantes en nuestra sociedad.
La asignatura tambin es importante desde el punto de vista metodolgico, en
tanto permite reconocer el desarrollo de la educacin sistemtica en un continente

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93
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
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/5(MEd)
perifrico, desde una perspectiva diacrnica, complementada con el anlisis

sincrnico o transversal del relato histrico nacional.
Reconocer, ms all del discurso y de las teoras pedaggicas, que los procesos
educativos formales fueron dismiles en ambas realidades, posibilita la
construccin de saberes relevantes para comprender la tipologa de los
paradigmas pedaggicos y las transiciones emergentes, en cada estadio histricopoltico de la educacin argentina.
Se espera que los estudiantes al finalizar la materia sean capaces de:
Conocer los procesos histricos que contextualizaron los discursos y

acciones pedaggicas y polticas locales, regionales y nacionales.
Comprender que el proceso constitutivo de la educacin formal est sujeta

histricamente a tradiciones y transformaciones polticas, sociales,
econmicas y culturales nacionales y continentales y a su relacin desigual
con el mundo euro-cntrico.
Diferenciar las etapas histricas del pasado nacional que acompaaron la

conformacin del sistema educativo nacional y de sus instituciones
educativas, como expresin super-estructural del discurso dominante
constructor de la Argentina Moderna.
Relacionar los procesos descritos con el presente de la Educacin

Argentina, a travs de una reflexin crtica acerca de nuestro pasado
educativo y su proyeccin a la actualidad.

Los contenidos seleccionados se estructuran a partir de 4 grandes estadios
histrico-pedaggicos, cuya secuencia terico-epistemolgica es la siguiente:
En el primer estadio, que abarca el perodo 1880-1916, el tema central a
desarrollar en correlato a la conformacin el Estado-Nacin, es la creacin del
Sistema Educativo Nacional (SEN) y su legislacin, expresin del paradigma de la
Instruccin Pblica en el territorio. Desde este supuesto se presentan temas como
el Congreso Pedaggico Sudamericano, los debates parlamentarios, la sancin de
la Ley 1420 y el conflicto con la Iglesia. Teniendo como escenario el aluvin

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94
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
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/5(MEd)
inmigratorio y la creciente secularizacin de las costumbres sociales, se abordarn

los aspectos filosficos e ideolgicos que operaron como sustento del paradigma
educativo liberal-positivista, a fin de comprender porqu el desarrollo educativo
formal fue complementario a la emergencia del modelo productivo agro-exportador
La unidad temtica concluye con un estudio del crecimiento vegetativo del SEN, y
los intentos de reformas.
En el segundo estadio, desde 1916 a 1955, se trabajarn los procesos educativos
emergentes en el ciclo nacional burgus de nuestra historia. La intencin es
abordar la problemtica educativa del primer radicalismo y del primer peronismo
en consonancia con la conformacin del Estado de Bienestar, en el marco del
doble proceso de sustitucin de importaciones generado en el pas, durante las
guerras mundiales. Se analizarn los procesos de incorporacin de la clase media
y trabajadora al sistema educativo formal y las transformaciones operadas en ste,
en funcin de las demandas polticas de los sectores emergentes. Temas como la
reforma universitaria, la relacin educacin y trabajo y la universidad obrera, sern
objetos de estudios en este segmento de la historia educativa nacional.
En el tercer estadio, que se inicia en 1955 y culmina en 1982, se enmarca en la
crisis del modelo educativo fundacional, articulndose con la decadencia del
estado industrialista que promovi el peronismo histrico. La experiencia
desarrollista en educacin, durante los gobiernos de Frondizi e Illia, no pudieron
evitar la profundizacin de la crisis educativa y en ese marco se cuestion
abiertamente la principalidad del Estado en la materia. Por lo antedicho es
fundamental comprender que a una dcada revolucionaria, como la del 60, le
sucedi otra convulsionada por las turbulencias polticas, donde las expresiones
autoritarias, limitacionistas y excluyentes en Educacin, se cristalizaron con
Ongana en 1966, para retornar, luego del breve interregno camporista -una
dcada ms tarde-, con la impronta que los aciagos aos de plomo le impusieron
al relato educativo.
En el cuarto estadio adquiere relevancia el concepto de modernizacin excluyente,
como forma de percibir la culminacin de un ciclo histrico-educacional. poca en
que los preceptos neoliberales y neoconservadores sustentaron la Transformacin
Educativa, complemento educativo de los ajustes estructurales, la desarticulacin
del Estado de Bienestar, la privatizacin de los espacios pblicos, la entrega de

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TUCUMN

Cont. Anexo Unico
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/5(MEd)
las empresas nacionales y reas energticas. Su lgica es a-paradigmtica y

plena de incertidumbres sociales y educativas, por lo tanto es fundamental
trabajarlo con los futuros docentes a fin de que puedan percibir este tiempo actual,
de prcticas educativas enmarcadas en los ejes: el derecho social a la educacin,
la inclusin con calidad, el docente como agente del Estado, el conocer y
reconocer las trayectorias de los estudiantes.
Los Contenidos sern organizados en Estadios Histricos cuya secuencia
pedaggica se expone en la siguiente propuesta de Contenidos Analticos:
Estadio 1: El Paradigma Educativo de la Instruccin Pblica (1880-1916)
1. La Generacin del `80 y la Formacin del Estado Nacional. Congreso
Pedaggico y discurso educativo fundacional. Laicismo educativo y conflicto con el
clero. El papel social y cultural de la inmigracin. Organizacin y Legislacin del
SEN: Ley 1420 y 1597. Postulados. El paradigma de Instruccin Pblica.
2. Expansin e ideologa del Sistema Educativo Nacional (SEN). Estructura
Formal y Conceptual. Los intentos de reformas: Vergara y O. Magnasco. La
Didctica Positivista. El sujeto pedaggico. Crisis del Positivismo. Escuela Nueva y
Espiritualismo. El SEN como movilizador social.
Estadio 2: El ciclo nacional-burgus en la Educacin Argentina (1916-1955)
1. El programa histrico del radicalismo y las clases medias. La reforma
Saavedra Lamas y veto al Nivel Intermedio. 1 guerra mundial y sustitucin de
importaciones. La Reforma Universitaria del 18. Las Escuelas de Artes y Oficios.
La crisis del Nivel Medio. El Golpe del `30. La Dcada Infame y cultura.
2. El programa histrico del peronismo y la clase obrera. Dcada Infame y
anti-Reforma. El programa histrico del peronismo. Iglesia y Educacin Primaria.
Reforma a la Ley 1420. El Capitalismo de Estado y la relacin educacin y trabajo.
Las misiones monotcnicas y las escuelas fbricas. La Universidad obrera. .
Estadio 3: Crisis del Modelo educativo fundacional (1955-1982)
La crisis del modelo educativo fundacional en el siglo XX. El golpe del 55.
Desarrollismo, funcionalismo y educacin. La controversia entre Libres y Laicos.
Las crticas al sistema educativo en su conjunto: reproductivismo y pedagogas
liberadoras. Freire y la educacin popular. Las teoras crticas y de la
dependencia.
Los gobiernos de facto. Autoritarismo y Educacin. Ongana y la noche de los
bastones largos. La educacin universitaria y la terciarizacin de la Formacin

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96
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
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/5(MEd)
Docente. Los aos de plomo, el Consenso de Washington y la Educacin. La

transferencia de las Escuelas Linez a las provincias. El desfinanciamiento del
sistema y el vaciamiento de las Universidades Nacionales.
Estadio 4: Neoliberalismo y la Agenda Educativa de los 90
Polticas educativas y neoliberalismo econmico. El Estado desertor. La
Transformacin Educativa. Los Organismos Internacionales y la poltica educativa.
Rol del Estado: descentralizacin y desregulacin. Transferencias de los servicios
educativos a las provincias. El financiamiento de la educacin: el papel del BM y el
BID. La Ley Federal de Educacin
N 24195. La escuela y la prdida de su
funcin pedaggica.
Estado y polticas pblicas. Ejes de la educacin argentina del siglo XXI: el
derecho a la educacin de calidad para todos. Educacin, Pobreza y Exclusin.
Las polticas pblicas en el nuevo milenio. Las Metas 2021 y los objetivos del
milenio en Argentina. La igualdad desde los primeros aos de vida. Los jvenes y
las polticas pblicas en Argentina. Los docentes como agentes del Estado. La
educacin superior en el Proyecto Nacional y Popular. Educacin y trabajo o
formacin y empleo. Normativas del Sistema Educativo Argentino: Ley Nacional de
Educacin N 26.206. Ley de Financiamiento Educativo N 26075. Ley de
Educacin Tcnico Profesional N 26.058.
la Educacin. Profesor/a o Licenciado en Historia con Especializacin en
Educacin El docente responsable de este espacio curricular seleccionar y
Profesorado.
BIBLIOGRAFA
AGUERRONDO, I., (1987), Re-Visin de la Escuela Actual, CEAL, Buenos

Aires.
ALLIAUD, A. (1993), Los maestros y su historia: un estudio socio-histrico

sobre los orgenes del magisterio argentino, CEAL, Buenos Aires.
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Tedesco, J. C. y otros, El proyecto educativo autoritario, Argentina 1976-1982,
FLACSO, Buenos Aires.

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97
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
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/5(MEd)
BRASLAVSKY, C. (1980), La Educacin Argentina (1955-80). El Pas de los

Argentinos.CEAL, Buenos Aires.
CORAGGIO, J. L. Y TORRES, R. M., (1997), La educacin segn el Banco

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discursos pedaggicos en la segunda mitad del siglo XX,en Pineau, P.Caruso,
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TEDESCO, J. C., BRASLAVSKY, C. Y CARCIOFI, R., (1985), El proyecto

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98
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
TENTIFANFANI, E. (C), (2008), Nuevos temas en la agenda de Poltica

Educativa, Siglo XXI, Buenos Aires.
TIRAMONTI, G. (2001), Modernizacin educativa de los 90 El fin de la

ilusin emancipadora?, FLACSO, Buenos Aires.
TORRES, M. R., (2005), Itinerarios por la Educacin Latinoamericana, Paids,

Buenos Aires.
FLACSO. Historias de la Escuela Comn. Nuevos medios para el tratamiento

de la diversidad en las escuelas.
MINISTERIO DE EDUCACIN. La Educacin en la construccin del Proyecto

Nacional. Por ms y mejor educacin. Presidencia de la Nacin. Mayo 2011.
FG 2. 2 - SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

Rgimen de cursado: 1 Cuatrimestre
El presente programa est dirigido, fundamentalmente, a los profesores
responsables de ensear Sociologa de la Educacin en los diferentes
profesorados que brinda el Sistema Educativo Jurisdiccional. Constituye un
dispositivo de apoyo cuyo propsito es poner a disposicin de todos ellos las
herramientas tericas que proporciona la sociologa para analizar la educacin
como fenmeno y como proceso social. Por lo tanto, podemos decir que la
inclusin de la disciplina Sociologa de la Educacin en los nuevos planes de
estudio de los diferentes profesorados constituye un aporte nico, sustantivo e
imprescindible en la formacin docente y que seguramente el planteo terico que
se presentar luego ser trabajado por los colegas de manera crtica y sometido a
la reflexin y a su propia experiencia. Se trata entonces de poner a disposicin
cuestionamientos, respuestas y miradas que les sirvan para acompaar y
enriquecer las prcticas docentes.

///
99
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
En primer lugar se plantea el sentido, importancia y aporte del estudio de la

sociologa de la educacin en la formacin docente realizando argumentaciones
que justifican su eleccin. Tambin se presenta una propuesta de ciertos temas y
problemas que consideramos centrales para entender la estructura y dinmica de
los procesos, instituciones y agentes educativos en la actualidad desde el aporte
de la sociologa de la educacin.
Los contenidos propiamente dichos que se desarrollarn, estn ordenados de la
siguiente manera: Las cuestiones bsicas referidas a la visin sociolgica de la
educacin, delimitando su objeto de estudio y planteando la necesidad de mirar
el mundo de la educacin desde un lugar diferente al que estamos
acostumbrados.
Tambin se plantearn un conjunto de temticas que marcan la relacin entre la
educacin y la cuestin social, como el funcionamiento del sistema educativo, la
construccin social de la realidad y la dinmica entre la exclusin y la inclusin
social y educativa. Se finalizar abriendo al anlisis sociolgico las estructuras y
problemas de lo que sucede en las escuelas, concibiendo a la institucin escolar
como construccin social poniendo especial nfasis en aspectos de la accin
pedaggica y la experiencia escolar (cultura juvenil y escolar, diversidad cultural,
violencia escolar, etc.) para actuar mejor y ser ms eficientes en el trabajo en el
aula y/o la institucin.
Por lo antes expuesto, se considera como propsito central de la materia
articular ejes de discusin respecto de los desafos que se le han planteado
histricamente y en la actualidad al campo de la produccin terica e
investigativa de la sociologa de la educacin; en particular a aquellos referidos al
problema de la produccin y reproduccin de la sociedad y a la contribucin
especfica de la educacin a esta cuestin.
Objetivos
Construir una mirada sociolgica de la educacin.

Comprender la complejidad de la interrelacin existente entre la sociedad y la
educacin.
Analizar con criterio cientfico los problemas que plantea la educacin en el

mbito social.

///
100
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
Comprender la importancia de la significacin social de la institucin educativa,

el aula, el conocimiento y el oficio docente.
Resignificar algunas de las contribuciones relevantes de la sociologa

clsica y contempornea al conocimiento de las prcticas y estructuras
educativas.
Analizar el comportamiento de algunas variables relevantes del sistema

educativo nacional en un contexto de cambio del sistema capitalista
nacional y mundial.
Eje 1: La visin sociolgica de la educacin: La Sociologa como
ciencia.Concepto. Objeto. La Sociologa y el estudio de la Educacin.
Construccin de la mirada sociolgica. Sociologa de la Educacin. La educacin,
un fenmeno social. Sociologa de la educacin como disciplina: objeto y
perspectivas tericas actuales.La construccin social de la realidad. El proceso de
socializacin. Tipos e importancia en la vida del sujeto.
Eje 2: La educacin en el marco de la cultura y de la sociedad: Educacin,
Estado y Poder. La educacin como asunto de Estado. Un aparato con historia:
gnesis, desarrollo y crisis del Estado educador. Las transformaciones del Estado
en la dcada de los 90 y los desafos presentes.
La educacin como organizacin. El sistema educativo y su matriz burocrtica. La
cuestin disciplinaria. Formas de dominacin y ejercicio del poder. La regla y la
norma. El desarrollo de las organizaciones post burocrticas. El debate sobre los
nuevos modelos de gestin.
Eje 3: Educacin y Estructura Social: Desigualdad social y educacin.
Transformaciones recientes en la estructura social y nuevos mecanismos de
desigualdad escolar. Exclusin social con escolarizacin masiva. Las condiciones
sociales del aprendizaje. Desigualdades sociales y
escolares. La inclusin
educativa. Educacin y ciudadana. Pedagoga de la inclusin. Proyectos

socioeducativos.
Eje 4: El mundo de la escuela y el aula: Sociologa de la institucin escolar. La
escuela y el entorno. Influencia social en la escuela. La escuela en la sociedad de

///
101
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
la informacin y el conocimiento.Los sentidos de la escolarizacin en diferentes

contextos. Lo rural y lo urbano.
Sociologa del conocimiento.Conocimiento social y contenidos escolares. El valor
de lo que se ensea. Escuelas pobres igual a pobres conocimientos? Anlisis
sociolgico del texto escolar. Alternativas para el abordaje de la diversidad sociocultural en la escuela.
Significacin social del aula y de la relacin educativa. El aula. Espacio de
intercambio, negociacin y desigualdad social.Con struccin social del oficio del
docente. Principios estructruradores del oficio. El origen y la posicin social del
profesorado. La autoridad pedaggica. El docente como un trabajador e
intelectual. La construccin social del ser alumno en las instituciones escolares,
hoy. El desafo de cambiar la mirada sobre los adolescentes y los jvenes, desde
la escuela. Culturas juveniles y cultura escolar. Las trayectorias estudiantiles:
lmites y posibilidades. Debates actuales sobre la juventud/los jvenes que
habitan el espacio escolar. Conflictos escolares y violencias en la escuela:
aproximaciones desde la sociologa de la educacin
La accin pedaggica y la experiencia escolar. Interaccin docente alumno.
Aportes tericos y debates actuales: Interaccionismo simblico. Etnometodologa.
Tipificaciones
expectativas
recprocas:
el
efecto
Pygmalin
sus
manifestaciones en la escuela.
la Educacin. Profesor/a o Licenciado en Sociologa con Especializacin en
Educacin. El docente responsable de este espacio curricular seleccionar y
Profesorado.
Bibliografa
BAUMAN, Z. (1994), Introduccin: Sociologa para qu? En Bauman, Z.

Pensando sociolgicamente. Ediciones Nueva Visin. Coleccin Diagonal.
Buenos Aires.
BERGER Y LUCKMAN (1968), La construccin social de la realidad. Amatum.

Buenos Aires.

///
102
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
BONAL, X. (1998), Sociologa de la Educacin. Una aproximacin crtica a las

corrientes contemporneas. Paids, Madrid.
BOURDIEU, P. (2000), Cuestiones de sociologa. Istmo. Madrid
CARLI, S.; LEZCANO, A.; KAROL, M. De la familia a la escuela. Infancia,

socializacin y subjetividad
DURKHEIM, E. (1974), Educacin y sociologa. Buenos Aires: Shapire Editor.
FERNNDEZ ENGUITA, M. (1998), Sociologa de la Educacin. Lecturas

bsicas y textos de apoyo. Ariel, Barcelona.
GUERRERO SERN, A. (2005), Enseanza y Sociedad Siglo XXI. Madrid.

Espaa
GUERRERO SERN, A. (2007), Manual de Sociologa de la Educacin.

Sntesis, Madrid.
LAHIRE, B. (2005), Para qu sirve la sociologa? Siglo XXI. Buenos Aires
VARELA, J. Sociologa de la educacin. Algunos modelos crticos. En Romn

Reyes Diccionario crtico de ciencias sociales. Proyecto Crtico de Ciencias
Sociales
Universidad
Complutense
de
Madrid,
En
http://www.ucm.es/info/eurotheo/diccionario/E/educacion_sociologia.htm
BOLTON, P. y Equipo. (2008), Educacin y vulnerabilidades. Ed. Stella

Celadec
CARABAAS, J. (1999), La pirmide educativa. Madrid.
FOUCAULT, M. (1976): Vigilar y castigar. Mxico: Siglo XXI.
FRIGERIO, G. y otros (1992): Las instituciones educativas. Cara y Ceca.

Buenos Aires: Troquel. Serie. FLACSO.
LAHIRE, B. (1999), Cultura escolar, desigualdades culturales y reproduccin

social. En: RIVERO, JOS Educacin y exclusin en Amrica Latina. Nio y
Dvila.
LLOMOVATTE, S. Y KAPLAN, C. (2005), Revisin del debate acerca de la

desigualdad educativa en la sociologa de la educacin: la reemergencia del
determinismo biolgico. En: Desigualdad educativa. La naturaleza como
pretexto. Noveduc, Buenos Aires.
REDONDO, PATRICIA (2004), Escuelas y pobreza: Entre el desasosiego y la

obstinacin. Buenos Aires: Paids
TENTI FANFANI, E. (2001), Sociologa de la educacin. Editorial de la

Universidad Nacional de Quilmes, Buenos Aires.

///
103
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
TENTI FANFANI, E. (2007), Nuevos temas en la agenda de poltica educativa.

Siglo XXI. Argentina. Buenos Aires.
TENTI FANFANI, E. (2008) La
escuela y la cuestin social. Ensayos de
sociologa de la educacin. Siglo XXI, Buenos Aires.
TIRAMONTI, G. (comp.) (2005), La trama de la desigualdad educativa,

Manantial, Buenos Aires.
APPLE, M. W. (1997), Teora crtica y educacin Mio y Dvila. Buenos Aires
DUSCHATZKY, S. (2005), La escuela como frontera. Paids. Buenos Aires.
FEITO, R. (2010), Sociologa de la educacin secundaria. GRAO. Barcelona.

Espaa
GARCA DE LEN, A. (1995), Sociologa de la educacin. Siglo XXI.
GENTILI, P. (2011), Pedagoga de la Igualdad. Siglo XXI. CLACSO. Buenos

Aires. Argentina.
KAPLAN, C. (2005), Desigualdad, fracaso, exclusin Cuestin de genes o

de oportunidades? En: Desigualdad educativa. La naturaleza como pretexto.
Noveduc, Buenos Aires.
KAPLAN, C. (2005), Subjetividad y educacin. Quines son los adolescentes

y jvenes hoy? En: Krichesky, M.: Adolescentes e Inclusin Educativa. Buenos
Aires: Noveduc/ OEI/UNICEF/SES.
KAPLAN, C. (2006) Inclusin como posibilidad; Ministerio de Educacin

Ciencia y Tecnologa Bs. As. Argentina
KAPLAN, C. (2007) Violencias en plural (Sociologa de las violencias en la

escuela).Ed. Mio y Dvila. Buenos Aires.
POGGI, M. (2003), La problemtica del conocimiento en la escuela secundaria.

Algunas perspectivas sobre el abordaje de los aspectos curriculares, en Tenti
Fanfani, E. Educacin media para todos. Los desafos de la democratizacin
del acceso, Buenos Aires: IIPE/UNESCO, Fundacin OSDE, Altamira
REGUILLO CRUZ, R. Emergencia de culturas juveniles: estrategias del

desencanto. Enciclopedia Latinoamericana de Sociocultural y Comunicacin.
Biblioteca Digital.
En:http://www.oei.org.ar/edumedia/pdfs/T03_Docu7_Emergenciadeculturasjuve
niles_Cruz.pdf
RIST, R. C. (1999), Sobre la comprensin del proceso de escolarizacin:

aportaciones de la teora del etiquetado, en Enguita, Mariano F. (ed.)
Sociologa de la Educacin. Barcelona: Ariel.

///
104
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
TENTI
FANFANI,
E.
(2001),
La
/5(MEd)
escuela
desde
afuera.
Mxico:
Lucerna/Diogenis
TERIGI, F (2011), Las trayectorias Escolares. Ed Fernanda Bentez Liberali.

Bs. As. Argentina
TIRAMONTI, G. (2009), La escuela de la modernidad a la globalizacin. La

educacin en un mundo desorganizado. Material elaborado para FLACSO.
FG 2. 3 - TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN

Rgimen de cursado: 2 Cuatrimestre
El presente espacio curricular se orienta a aportar criterios y lineamientos
estratgicos para incluir las TIC en la Educacin Secundaria, desde la Formacin
Docente en el Nivel Superior. Se fundamenta la propuesta a partir de caracterizar
las profundas transformaciones que acompaan la acelerada introduccin en la
sociedad de la inteligencia artificial y las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin (TIC), que nos permitir entender el alcance de estos cambios a
nivel educativo. En este marco de conceptualizaciones, la formacin docente
incluye en sus lineamientos la atribucin del valor del desarrollo de procesos
formativos con Tecnologas de la Informacin y Comunicacin. El interjuego de
fundamentos didcticos y tecnolgicos facilita la aproximacin conceptual para la
inclusin pertinente de los recursos de las TIC en la enseanza, desde la
construccin de procesos de autonoma y colaboracin para fortalecer relaciones
de comunicacin entre las Disciplinas de la Formacin Docente. Para este
propsito, los recursos tecnolgicos se constituyen en instrumentos mediacionales
para el desarrollo de procesos formativos.
Adems, de esta manera se fortalecen los derechos de los ciudadanos para el
acceso a las TIC, incluyndolas en los procesos formativos de los alumnos de

///
105
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
Profesorados. En este sentido, las TIC potencian la enseanza, el aprendizaje y la

construccin de criterios y competencias para el desempeo autnomo en la
Sociedad de la Informacin y el Conocimiento.
Las tecnologas enriquecen y abren nuevas posibilidades estratgicas a los
procesos de enseanza y aprendizaje, porque facilitan la disponibilidad de un
caudal de informacin para que los usuarios -docentes y alumnos- accedan y
desarrollen procesos, en base a la integracin didctica de los recursos de las
TIC.
En este aspecto, la disponibilidad de recursos multimediales, programas y
software especfico y herramientas 2.0, de uso libre, permite la interaccin y la
construccin de saberes. Docentes y alumnos construyen competencias referidas
a la bsqueda, seleccin, organizacin y jerarquizacin de la informacin,
enriquecindose el rol docente desde el punto de vista de su saber disciplinar.
Por lo tanto, el presente espacio curricular tiene como propsito brindar los
fundamentos didcticos y tecnolgicos, articulados con recursos y herramientas
estratgicas para el desarrollo de competencias de enseanza, con la inclusin de
las TIC. sta es una fuente para construir propuestas transversales, a partir de la
colaboracin entre los docentes de diferentes disciplinas del mbito de la
Formacin. Es decir, que se constituye en un espacio de consulta para que las
Disciplinas diseen propuestas de enseanza con la inclusin de las TIC, desde
su perspectiva. De esta forma se brindan estrategias para disear dichas
propuestas, propiciando la transversalidad para la alfabetizacin tecnolgica, a
partir de instancias de comunicacin entre los espacios curriculares. Los recursos
tecnolgicos sern mediadores de procesos intelectuales, por su flexibilidad para
ser usados en la interaccin personal, social, y para la gestin de la informacin y
el conocimiento, habilitando la posibilidad del desarrollo de contenidos creativos y
de la expresin personal.
Esta unidad curricular se propone el logro de las siguientes finalidades formativas:
Valorar los aportes de la Poltica Educativa para fortalecer decisiones
econmicas y pedaggicas en la inclusin de las TIC en la enseanza.

///
106
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
Incluir recursos y herramientas tecnolgicas off-line y on-line en el marco de las

estrategias mediacionales para la construccin de procesos de aprendizaje,
referidos a las Disciplinas de la Formacin.
Ampliar competencias para la gestin de la informacin y el conocimiento a
travs de la comunicacin interpersonal, recoleccin de datos, colaboracin,
bsqueda de datos y acceso a recursos, publicacin electrnica y autoaprendizaje.
Construir competencias de dominio tecnolgico y pedaggico para la inclusin
pertinente de las TIC en propuestas de enseanza.
Perfeccionar competencias para la programacin, diseo, edicin, remixado y
publicacin de contenidos digitales con la integracin de herramientas 2.0, en el
marco de proyectos colaborativos.
Desarrollar estrategias de autonoma y autoevaluacin de los procesos de
aprendizaje con la inclusin de portafolios digitales como herramienta mediacional
en la formacin docente.
Planificar proyectos didcticos con la inclusin de TIC en la enseanza, a
partir de estrategias de colaboracin.
Evidenciar compromiso, participacin y competencias para la produccin de
contenidos digitales, en entornos sociales de aprendizaje a partir de la
inclusin de Plataforma Virtual Educativa.
Eje 1: Sociedad de la Informacin y la comunicacin: Aproximacin conceptual
de las Tecnologas de la Informacin y a Comunicacin. Directrices de la poltica
educativa. Derechos de Ciudadana Digital. Relevancia educativa de las TIC para
la enseanza. Requisitos de acceso a las TIC. Modelo 1 a 1 en el aula y en la
escuela. Estrategias de enseanza para la integracin de recursos multimediales.
Criterios didcticos de seleccin. Exploracin y descarga de contenidos de los
Portales Educativos del Estado Argentino. Imagen y contexto. Edicin de
imgenes: Paint, Webcam. La imagen como un recurso didctico: infografa,
fotografa, planos, mapas, croquis, dibujos y bosquejos, pictograma, ideograma.
Eje 2: Ensear con TIC. Competencias TIC para la enseanza. Modelo
TPACK. Integracin de las Dimensiones Didctica, Disciplinar y Tecnolgica para
la enseanza. Actividades de enseanza on-line y off-line. Recursos off-line: uso
de programas de ordenador como herramientas. Instrumentos de gestin de la

///
107
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
informacin: procesador de textos, hoja de clculo, programa de
edicin
de
documentos digitales. Programas y software transversales y especficos de las

Disciplinas. Recursos on-line: el uso estratgico y tcnico de buscadores
disponibles en Internet.
Eje 3: Aprender con TIC. Aprendizaje ubicuo. Actividades de comprensin
con inclusin de TIC: explicacin, ejemplificacin, aplicacin, justificacin,
comparacin y contraste, contextualizacin, generalizacin, etc. Estrategias para
la organizacin de la informacin. Mapas conceptuales como herramienta
didctica: Cmaptools. Inclusin del video como recurso didctico. Edicin de
videos: software Movie Maker, Webcam Companion. Formatos de archivos de
video Sonidos, efectos, transiciones, etc. Guin, edicin y compaginacin. Juego,
Simulaciones.
Eje 4: Proyectos colaborativos con TIC. Tratamiento interdisciplinar de la
inclusin de las TIC en proyectos. Modelo 1 a 1 en Proyectos ulicos.
Actividades de aprendizaje colaborativas y aplicaciones Web 2.0, para la
colaboracin en lnea. Wiki: Estrategias para el desarrollo de capacidades para
adquirir, crear, compartir y distribuir conocimiento. Actividades de evaluacin con
Wiki.
Eje 5: Evaluacin formativa con TIC. Actividades de evaluacin con TIC: El
portafolio electrnico: Finalidades de los portafolios. Articulacin didctica desde la
presencialidad hacia el diseo Web. Aplicaciones Web. Proceso de elaboracin de
los portafolios: uso de gua o ndice de contenidos, apartado introductorio, temas
centrales; apartado de clausura. Proceso de uso: Fase 1: recogida de evidencias
Fase 2: seleccin de evidencias. Fase 3: reflexin sobre las evidencias. Fase 4:
publicacin del Portafolio. Publicacin de contenidos: seleccin y reflexin sobre
evidencias.
Perfil del docente a cargo de este espacio curricular
Ingeniero con especializacin en Educacin. Profesor/a o Licenciado/a en
Informtica. Ingeniero/a en Informtica / Analista de Sistemas. El docente
responsable de este espacio curricular seleccionar y priorizar los contenidos de
acuerdo a la orientacin y los requerimientos del Profesorado.

///
108
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
Bibliografa
J. Wikis en educacin.
ADELL.
Disponible en la siguiente URL:
http://tecnologiaedu.us.es/mec2005/html/objetivos.htm.
AGRA, M. J. (2003), El portafolios como herramienta de anlisis en

experiencias de formacin on line y presenciales. En Enseanza: Anuario
Interuniversitario de didctica, n 21, pp. 101-114. Universidad de Santiago de
Compostela.
http://campus.usal.es/~ofeees/NUEVAS_METODOLOGIAS/PORTAFOLIO/c45.
pdf
ALMENARA, J.; CABERO - LLORENTE, M. del C. y GRAVN, P. R. Las

herramientas de comunicacin en el "aprendizaje mezclado". Facultad de
Ciencias de la Educacin. Universidad de Sevilla (Espaa- UE) Disponible
en: http://www.sav.us.es:80/pixelbit/pixelbit/articulos/n23/n23art/art2303.htm.
ARCOS GARCA, F.; AMILBURU OSINAGA, A. y ORTEGA GIL, P. Un Nuevo

modelo Educativo a travs del Aprendizaje Mixto (Blended Learning).
Departamento: Filologa Inglesa. Universidad de Alicante. Disponible en:
http://www.eduonline.ua.es/jornadas2007/comunicaciones/2F9.pdf
AREA, M. y ADELL, J. (2009), -eLearning: Ensear y aprender en

espacios virtuales. En J. De Pablos
(Coord.): Tecnologa Educativa. La
formacin del profesorado en la era de Internet. Aljibe, pgs. 391-424.

Mlaga.
ASINSTEN, G. y ASINSTEN, J. (2010), El beso de la princesa Adecuar

los grficos a las necesidades de trabajo Material bibliogrfico desarrollado
para el Postgrado Especialista en Entornos Virtuales de Aprendizaje (OEI).
ASINSTEN, G.; ASINSTEN, y ESPIRO, M.S. (2012), Construyendo la clase

virtual: mtodos, estrategias y recursos tecnolgicos para buenas prcticas
docentes. Ediciones Novedades Educativas. 1 edicin- Buenos Aires.
VALOS, M. (2010), Cmo trabajar con TIC en el aula? Biblos.
AZINIAN, H. (2009), Las tecnologas de la informacin y la comunicacin en

las prcticas pedaggicas. Novedades educativas. Buenos Aires.
BARBER, E. y BADIA, A. (2011), Hacia el aula virtual: actividades de

enseanza
y aprendizaje
en
la
red. Universitat
Oberta de Catalunya,
Espaa.

///
109
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
BARBER,
E. (2005) "La
/5(MEd)
evaluacin
de
competencias
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prctica del portafolio". La Revista Venezolana de Educacin (Educere).

[online]. dic. 2005, vol.9, no.31.
BARTOLOM, A. (2004) Blended Learning. Conceptos bsicos. Pxel-Bit.

Revista de Medios y Educacin, 23, pp. 7-20. Disponible en la siguiente
URL:
http://www.lmi.ub.es/personal/bartolome/articuloshtml/04_blended_learning/doc
umentaci on/1_bartolome.pdf
BARTOLOM, A. (2004), Blended Learning. Conceptos bsicos. Pxel-Bit.

Revista de Medios y Educacin, 23, pp. 7-20. Disponible en la siguiente
URL:
http://www.lmi.ub.es/personal/bartolome/articuloshtml/04_blended_learn
ing/documentacin/1_bartolome.pdf
CARDOZO, F. (2010), Introduccin al Lenguaje Audiovisual (TF III).
CASTELLS, M. (1999), La Era de la Informacin: Economa, Sociedad y

Cultura: La sociedad Red, Siglo XXI. Mxico.
CASTELLS, M. (2002), "La dimensin cultural de Internet", Universitat

Oberta de Catalunya, julio. http://www.uoc.edu/culturaxxi/esp/a.
CHACN,
J.
Modelo
para
el
diseo
de
actividades
colaborativas
mediante la utilizacin de herramientas Web 2.0. Disponible en la

siguiente
URL:
http://www.learningreview.com/noticias-tecnologias/3438-
modelo-para-el-diseno-de-actividades-colaborativas-mediante-la-utilizacion-deherramientas-web-20.
COBO ROMAN, C.; MORAVEC, J. W. (2011), Aprendizaje Invisible.

Hacia una nueva ecologa de la educacin. Coleccin Transmedia XXI.
Laboratorio de Mitjans Interactius/Publicacions i Edicions de la Universitat de
Barcelona. Barcelona.
DANIELSON,
C. y ABRUTYN, L. (1997), Una introduccin al uso de
Portafolios en el aula.
Fondo de Cultura Econmica de Argentina.
http://isfdmacia.zonalibre.org/Danielson%20portafolio%20en%20el%20aula.pdf.
DELGADO, A. y OLIVER, R. (2006), La evaluacin continua en un nuevo

escenario docente Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento
Vol. 3 - N 1 / Abril.

///
110
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
DEDE, C. -Comp.- (2000), Aprendiendo con tecnologa. Captulo 9: El

proceso de incorporacin
progresiva
de
las
innovaciones educativas
basadas en la tecnologa. Paids. Buenos Aires.
PERE MARQUS G., (2000). Los docentes: funciones, roles, competencias

necesarias,
formacin.
(on
line-
ltima
revisin:
7/08/11)
en
http://peremarques.pangea.org/docentes.htm
DUSSEL, I. (2010.) VI Foro Latinoamericano de Educacin; Educacin y

nuevas tecnologas: los desafos pedaggicos ante el mundo digital / DUSSEL,
I y QUEVEDO, L.A. - 1a ed. - Santillana, Buenos Aires.
FENSTERMACHER. G., y SOLTIS, J. (1999), Enfoques de enseanza.

Amorrortu. Buenos Aires.
GVIRTZS, S. y PALAMIDESSI, M. (1998), El ABC de la tarea docente:

currculum y enseanza. Editorial Aique. Buenos Aires.
IIPE UNESCO. Sede Regional Buenos Aires: Proyecto de Cooperacin

Integra (2006), Herramientas para la gestin de proyectos educativos con
TIC.
KOZAK, D. (2005) Cruzar el puente. Experiencias de innovacin didctica y

TICs. Secretara de Educacin G.C.B.A.
LITWIN, E. (2004), La tecnologa educativa en las prcticas de los

docentes: del talismn a la buena enseanza. En AAVV
docente.
Evaluaciones
nuevas
prcticas
en
el
La
formacin
debate
educativo
contemporneo. Santa Fe: Universidad Nacional de Litoral.
MANSO, M.,
PREZ, P.; LIBEDINSKY, M.; LIGHT, D.; GARZN, M.
(2011), Las TIC en las aulas. Experiencias Latinoamericanas. 1 ed. Edit.

MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA NACIN ARGENTINA. Lugo,

Mara Teresa- Kelly, Valeria (2011), El modelo 1 a 1: un compromiso por la
calidad y la igualdad educativa. La gestin de las TIC en la escuela
secundaria: nuevos formatos institucionales.
MINISTERIO
DE
EDUCACIN
DE
LA
NACIN.
Conectar
Igualdad
(2010): Produccin multimedia (videos y animaciones). Serie estrategias en

el aula para el Modelo 1 a 1.
MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA NACIN. Documento: Tecnologas

de la Informacin y la Comunicacin en la escuela: Trazos, claves y

///
111
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
oportunidades
para
/5(MEd)
su
integracin
pedaggica:
http://www.me.gov.ar/curriform/publica/tic.pdf.
MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA NACIN. Presidencia de la Nacin.

Portales Educativos del Estado Argentino en Conectate. Disponibles en:
http://conectate.gov.ar/educar-portal-videoeb/module/destacados/inicio.do?canalId=0
SAGOL, C. (2011) "El modelo 1 a 1: notas para comenzar". - 1a ed. - Ministerio

de Educacin de la Nacin. Buenos Aires.
MINISTERIO
DE
EDUCACIN,
CIENCIA
TECNOLOGA
DE
LA
NACIN (Ao 2007), Tecnologas de la informacin y comunicacin en la

escuela: trazos, claves y oportunidades para su integracin pedaggica.
MINISTERIO
DE
EDUCACIN,
CIENCIA
TECNOLOGA/PROMSE
(2006), La integracin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin

en los sistemas educativos.
MARCHESI,
A.
Y MARTN, E. (2006), Propuesta de integracin de
competencias TIC para la educacin bsica.
Ministerio
de
Educacin,
Autnoma
de Mxico. XII
Ciencia y Tecnologa/PROMSE.
MRQUEZ,
A. M.
Universidad
Nacional
Encuentro Iberoamericano de Educacin Superior a Distancia de la AIESAD

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http://62.204.192.148/net- active/pdf/event/Taller3_UNAM.pdf.
UNESCO (2007) Normas UNESCO sobre Competencias en TIC para

Docentes. Diciembre. Paris. Francia.
FUNDACIN TELEFNICA La integracin de as TIC en las instituciones

educativas. Indicadores cualitativos y metodologa de la investigacin.
Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la
Cultura (OEI).
PEIR, J. M. (2006), Las competencias en la sociedad de la informacin:

nuevos modelos formativos. Disponible en:
[http://cvc.cervantes.es/obref/formacion_virtual/formacion_continua/peiro.htm#c
ompetencias]
RED DE APOYO A LA GESTIN EDUCATIVA. Entrevista a Mara

Teresa
Lugo
(2010),
Lugo,
M.
T.
Disponible
en
http://www.redgae.org/opinion/entrevista-maria-teres-lugo

///
112
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
SOLANO
FERNNDEZ,
I.M.
/5(MEd)
GUTIRREZ
PORLN,
I.
(2007)
Herramientas para La Colaboracin En La Enseanza Superior: WIKIS Y

BLOGS. En PRENDES ESPINOSA, M. P. Herramientas Telemticas Para la
Enseanza Universitaria En El Marco Del Espacio Europeo de Educacin
Superior. Grupo de Investigacin de Tecnologa Educativa. Universidad de
Murcia. Disponible en:
http://ocw.um.es/gat/contenidos/mpazherramientas/documentos/Wikis_Blogs.p
df
TEDESCO, J.C. y BRUNNER, J. J. (2003), Las nuevas tecnologas y el futuro

de la educacin Co-publicado con Septiembre Grupo Editor. Argentina.
ESPECFICA
FE 2. 1 DIDCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA I

Carga Horaria: 3hs Ctedras
Total: 96 hs ctedra
Incluir un eje destinado a la formacin en la Didctica de la Lengua y la Literatura
en la propuesta de este Diseo Curricular, implica fortalecer la formacin
especfica del profesor de Lengua y Literatura para la Educacin Secundaria
desde
su formacin inicial. Consideramos que por sus implicancias y su
complejidad, el eje de las Didcticas Especficas, necesariamente se articular con

el eje de la Prctica, con el objetivo concreto de instaurar un dilogo permanente
entre ambas, de recuperar la necesaria dialctica
entre prctica docente y
reflexin sobre la prctica.

La Didctica Especfica de la Lengua y la Literatura constituye un campo
problemtico complejo, que se construye a partir de las permanentes

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113
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
vinculaciones y aportes de otras disciplinas de referencia (Sociologa, Semitica,

Antropologa, Anlisis del Discurso, Teoras de la enunciacin, Teora y crticas
literarias, Estudios Culturales, en dilogo con las Teoras Crticas del Curriculum,
entre otras). La Didctica Especfica de la Lengua y la Literatura reflexiona sobre
los procesos de enseanza y aprendizaje de la lengua y la literatura as como
acerca de las prcticas sociales vinculadas a la lectura, la escritura y la oralidad,
ya que ambas se entrecruzan en el complejo entramado de las prcticas concretas
en contextos escolares y extra-escolares. En este recorrido por la Didctica
Especfica,
nos
proponemos
desnaturalizar
las
representaciones
de
los
estudiantes-futuros docentes acerca de las tradiciones escolares de enseanza de

la lengua y la literatura, las prcticas sociales de referencia, la lectura, la escritura,
la oralidad, la literatura, los sujetos de la educacin secundaria, las instituciones
escolares y extra escolares y los contextos diversos (y en ocasiones
profundamente desiguales) en los que los/as futuros docentes llevarn a cabo su
tarea.
Esta compleja trama entre disciplinas de referencia, sujetos y prcticas sociales,
contextos diversos, propiciar la toma de conciencia de los estudiantes acerca de
las implicancias de estas representaciones sociales en las prcticas de enseanza
de la lengua y la literatura. Analizar y debatir estas cuestiones posibilitar a los
estudiantes futuros docentes optar por diferentes enfoques y/o perspectivas en
sus prcticas de enseanza en funcin de las necesidades educativas de cada
grupo.
El eje de las Didcticas Especficas en la enseanza de la Lengua y la literatura se
propone establecer vnculos inter e intrainstitucionales con el objetivo de propiciar
la construccin de un conocimiento situado acerca de la educacin en escuelas y
otras instituciones de nuestro medio. Numerosas investigaciones han aportado
informacin acerca de la importancia de un ingreso temprano a las problemticas
inherentes a la formacin pedaggica en general y a la didctica especfica de la
lengua y la literatura en particular. En ese sentido, propiciamos el ingreso a las
instituciones con tareas de observacin y registro etnogrfico desde el primer ao
en el eje de la Prctica, con miras a iniciar procesos reflexivos acerca de las
prcticas de enseanza de la lectura y la escritura as como las vinculadas a la
enseanza de la lengua.

///
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TUCUMN

Cont. Anexo Unico
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/5(MEd)
Conocer la sociognesis del conocimiento lingstico-literario escolar resulta un

aporte fundamental para la didctica de la lengua y la literatura, ya que nos
permite conocer las recurrencias, rupturas, continuidades y discontinuidades de
las prcticas de enseanza de la lectura y la escritura en nuestro pas a lo largo
del tiempo y comprender las consecuencias que estas prcticas han provocado en
los sujetos y su incidencia en los diferentes grados de apropiacin de las prcticas
de lenguaje, que, a menudo, se caracterizan por una profunda desigualdad. Por
otro lado, las investigaciones acerca de la lectura y la escritura contribuyen a
comprender estas prcticas desde perspectivas
histricas, sociolgicas y
antropolgicas que dan cuenta de su riqueza y complejidad. Este recorrido por las
prcticas sociales y escolares vinculadas a la lengua y la literatura le permitir al
futuro profesor desnaturalizar la nocin de curriculum prescripto como algo dado
y poner de manifiesto el carcter histrico, poltico, cambiante y estratgico del
conocimiento escolar.
La enseanza de la lengua ha transitado por diferentes etapas presentando
oscilaciones entre diferentes perspectivas: unas centradas en el dficit lingstco,
en los modelos lingstico- comunicacionales y otras desde la lingstica social
que se proponen centrarse en la recuperacin de las voces de los sujetos,
propiciando la autora de la palabra-pensamiento (Requejo, 2005) y considerando
los principios organizadores de la identidad lingstica en estrecha relacin con la
subjetividad, el orden socio-histrico, las condiciones de vida de los sujetos, sus
tramas familiares y sociales, etc. (Requejo, 2005). En esta lnea de trabajo,
incorporamos la indagacin acerca de la relacin de los sujetos con las nuevas
tecnologas, y particularmente las prcticas de lectura y escritura que circulan en
las redes sociales. En este sentido, el futuro profesor de lengua necesita conocer
las diferentes perspectivas para tomar decisiones en relacin a los diferentes
contextos de enseanza donde le toque actuar.
La enseanza de la literatura tambin plantea problemas complejos en el que las
tradiciones escolares, el canon escolar y las ofertas del mercado editorial
provocan tensiones y oscilaciones. Reflexionar acerca de la importancia de formar
lectores de literatura para la vida social y no slo para la escuela, implica
reformular las tradiciones en la enseanza de la literatura, ampliar el canon
escolar, propiciar las lecturas polismicas y las apropiaciones que los estudiantes
realicen de los textos. Este trabajo solicita una escucha atenta por parte del

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TUCUMN

Cont. Anexo Unico
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/5(MEd)
docente-mediador para relevar y hacer dialogar las voces de los estudiantes, en

una permanente construccin de significados compartidos.
Este recorrido desde la didctica especfica de la enseanza de la lengua y la
literatura le permitir al futuro docente comprender las prcticas de enseanza en
toda su complejidad y lo habilitar para el diseo de propuestas didcticas desde
una perspectiva sociocultural, crtica e innovadora.
reproductivistas
implica
una
mirada
atenta,
Cuestionar las prcticas
una
permanente
revisin
epistemolgica por parte del futuro profesor.

Asimismo, tal como lo enunciamos en la fundamentacin de este diseo y en el
perfil del egresado, nos proponemos la formacin de un profesor de lengua y
literatura desde una concepcin de profesionalidad ampliada, apostando a la
formacin de un profesor/mediador sociocultural, que sea capaz de mediar entre
los sujetos y los textos de la cultura, posibilitando el ingreso y la frecuentacin de
sus alumnos a prcticas culturales que le han sido negadas por diferentes
situaciones socio-polticas y econmicas.
Nos referimos concretamente a
prcticas culturales como la asistencia a museos, libreras, obras teatrales, visita

y/u organizacin de ferias de libros, participacin en jornadas de lectura, tertulias
literarias, encuentros con escritores, entre muchas otras.
Los contenidos del eje de la Didctica Especfica de la Lengua y la Literatura se
trabajarn de manera recursiva, ampliando y profundizando
en cada ao en
funcin de las necesidades del grupo-clase y de las demandas de las instituciones

escolares y extra-escolares a las que concurran, ya sea para realizar
observaciones y/o prcticas docentes. En este sentido, enfatizamos la importancia
de la articulacin permanente y el trabajo consensuado y coordinado con las
asignaturas del campo de la Formacin General (Didctica General, Sujeto del
Nivel Secundario, Produccin de recursos didcticos y digitales para la enseanza
de la lengua y la literatura, por ejemplo), de la Formacin Especfica y muy
especialmente con las que forman parte del campo de la Prctica Docente.
Eje 1. Problemticas de la enseanza y el aprendizaje de la lengua materna y la
literatura. Fundamentacin integrada desde lo epistemlgico, psicolgico,
pedaggico y social.

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116
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
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/5(MEd)
Eje 2. Constitucin de la Didctica de la lengua y la literatura como campo

disciplinar especfico. Vinculaciones y aportes de la Didctica General.
Eje 3. Representaciones sociales acerca de la enseanza de la lengua y la
literatura, los sujetos y las instituciones. Biografas escolares. Nidos de lectura.
Itinerarios de lectura.
Eje 4. Historias de la lectura y la escritura. Tradiciones de enseanza de la lengua
y la literatura.
Eje 5. Sociognesis del conocimiento lingstico y literario escolar.
Eje 6. Los procesos de transposicin didctica en lengua y literatura. Las
diferentes mediaciones desde el saber sabio hasta el contenido a ensear.
Eje 7. Reflexiones acerca de los contenidos de lengua y literatura que se
seleccionan para ser enseados y de sus procesos de seleccin; analizar las
relaciones de poder que intervienen en este proceso.
Eje 8. Problemas en torno a la enseanza de las variaciones lingsticas.
Eje 9. Criterios en la definicin del corpus de textos a ensear. Problemas en
relacin al canon literario.
Eje 10. Escritura de las prcticas: registro etnogrfico, informe de observaciones.
Anlisis de registros e informes realizados en Prctica I y II.
Eje 11. Diferentes formatos pedaggicos: la clase y los talleres de lengua y
literatura.
Eje 12. Perfil ampliado del profesor de lengua y literatura como mediador
sociocultural.
Eje 13. Lectura y anlisis de materiales de produccin curricular a nivel nacional y
provincial: Nucleos de Aprendizaje Prioritarios para el Ciclo Bsico de la
Educacin Secundaria en Lengua y Literatura, Cuadernos para el Aula, Diseo
Curricular para Ciclo Bsico y Ciclo Orientado Lengua y Literatura, Direccin de
Educacin Secundaria, Provincia de Tucumn, y otros materiales producidos para
la enseanza.

///
117
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
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///
118
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
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///
119
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
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120
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
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/5(MEd)
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121
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
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///
122
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
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/5(MEd)
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///
123
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
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PULCINELLI ORLANDO, E.
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///
124
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
YAPUR, C. Y OTROS (1996), Representaciones sobre la docencia en el

perodo formativo. Actas del Primer Congreso Internacional de Formacin de
Profesores, Santa Fe.
FE 2. 2 - SUJETOS DE LA EDUCACIN SECUNDARIA

Total: 96 horas ctedra anuales
Las actuales demandas de formacin educativa requieren de un docente formado
en el manejo de herramientas conceptuales y provisto de recursos prcticos y
metodolgicos que le permitan intervenir adecuadamente en una realidad
compleja con una mirada psicoevolutiva de los sujetos.
Se sugiere un abordaje sustentado en los Fundamentos de la Formacin y en los
aportes que la Psicologa como Disciplina Cientfica puede acercar. Incorporando
a disciplinas que convergen en el estudio del sujeto como la Filosofa, la
Sociologa y la Antropologa, se incoporan aportes de la Psicologa del Desarrollo,
de la Personalidad, del Psicoanlisis, de la Psicologa Social, de la Psicologa
Cognitiva, y de la Psicogentica, para abordar un fenmeno complejo y
multideterminado.
Por lo tanto los contenidos sugeridos tienen como propsito fundamental la
comprensin e interpretacin del comportamiento del hombre, su desarrollo; y de
la realidad social en la que est inmerso, y estn destinados a brindar las
herramientas necesarias para una lectura comprensiva del sujeto y su realidad
personal y social.
En su trayecto por la carrera de formacin docente, los futuros profesionales irn
incorporando contenidos centrados en el sujeto como un ser Social en su
dimensin espacial, temporal y comunitaria. Esto les permitir ir articulando los

///
125
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
contenidos de la Psicologa con los contenidos de otros espacios curriculares para

la profundizacin sistemtica de conceptos y teoras propios de las disciplinas
humansticas.
Se podrn profundizar conceptos relacionados con el desarrollo humano, su
constitucin subjetiva, las influencias familiares, sociales y culturales. Los atributos
comunes en las personas y las caractersticas que las diferencian, aquello que es
constitutivo y aquello que se va adquiriendo. Por otra parte los contenidos
conceptuales que se estudian en este espacio curricular se relacionan con ciertos
aspectos relevantes a la adolescencia. Es por eso que se podra poner el acento
en el anlisis de los comportamientos propios de este momento evolutivo,
intereses, necesidades, identidad, sexualidad, expectativas vocacionales, proyecto
futuro. Es as como desde su rol el docente colabora en el proceso de orientacin
vocacional profesional, asumindose como gua y orientador.
La asignatura Sujetos de la Educacin Secundaria tiene como objeto de estudio al
pber y adolescente por lo tanto se ocupar de estudiar los comportamientos y
los procesos mentales que subyacen a ellos. Se interesa en investigar acerca del
aprendizaje, el pensamiento, las emociones, la identidad sexual, las relaciones
interpersonales, la personalidad y sus trastornos, los grupos y la influencia de la
sociedad y la cultura en el desarrollo humano.
Se valora la inclusin de la problemtica de la Psicologa Evolutiva en la
posmodernidad, caracterizando las distintas edades del sujeto humano a partir de
la adolescencia, conociendo las problemticas propias de cada etapa y la
influencia del contexto globalizador sobre los modos de pensar, sentir y actuar.
Las finalidades formativas de esta unidad curricular son:
-
Identificar las caractersticas generales del comportamiento del sujeto

adolescente, sus mecanismos de defensa, su estructuracin, desarrollo y
capacidad de resolver los conflictos en determinadas situaciones.
Reconocer las relaciones vinculares como parte del proceso de socializacin y

del desarrollo social y cultural del adolescente.
Reflexionar acerca del cuidado del propio cuerpo tomando en cuenta el

desarrollo del esquema corporal, su imagen mental y las posibles distorsiones,
producto de las crisis vitales o de la influencia social.

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126
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
-
/5(MEd)
Valorar la sexualidad como un elemento constitutivo del ser humano y de su

desarrollo pleno.
Reflexionar acerca de la importancia de los afectos y de las relaciones

vinculares tanto en la interaccin personal con los dems como en la
posibilidad de construir un proyecto futuro.
Analizar los modelos sociales para los jvenes, su difusin y los valores
positivos o negativos que puedan contener
Analizar la funcin de los medios de comunicacin social como creadores de

modelos identificatorios.
Analizar el proceso de estructuracin subjetiva como constitutiva del sujeto en

relacin con otros.
Analizar la construccin de las identidades infantiles y juveniles en la

actualidad.
Reconocer la importancia de los afectos y de las relaciones interpersonales

como posibilitadores de proyectos de vida.
Identificar las transformaciones sociales que permiten caracterizar las nuevas

formas de relacin de los adolescentes y jvenes con la escuela.

Eje 1: La constitucin de la subjetividad. Sujeto, Desarrollo y Cultura. Cultura y
Aprendizaje. Conceptualizaciones sobre crecimiento, madurez, desarrollo y
aprendizaje. Desarrollo de la conducta social y afectiva del sujeto pber y
adolescente. El proceso de socializacin infantil. Desarrollo moral en la infancia,
principios y valores ticos.
Heteronoma y autonoma moral, convivencia y
normativa escolar. El grupo familiar, escolar y de pares.

Eje 2: Nios, Adolescentes y Jvenes. La Adolescencia como invencin cultural.
Fenmeno multideterminado. Naturaleza de la adolescencia bio-psico-social. El
adolescente, la familia y el grupo. La sociedad y los adolescentes. Aspectos
culturales. La rebelda adolescente. Los grupos y su significacin. Ser
adolescentes hoy. Subjetividad y cultura. Participacin de los adolescentes en
procesos sociales. Los procesos identitarios. El esquema corporal: etapas de
construccin. Concepto de identidad. Modelos de identificacin. Imagen de s
mismo y de los otros. El sentimiento de identidad.

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127
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
Eje 3: Adolescencia tarda. Juventud. Asuncin de la propia sexualidad. La

personalidad del adolescente. El adolescente y los afectos. El desarrollo cognitivo.
El pensamiento en la adolescencia. Posicin del sujeto frente al conocimiento.
Evolucin de la conducta intelectual. El deseo frente al conocimiento. El futuro, la
decisin vocacional. Construccin del proyecto de vida. Juventud. Eleccin
vocacional, educacional y ocupacional. Cambios socioculturales y crisis subjetivas.
Eje 4: Tiempo libre y consumo. Tiempo de ocio. La creatividad. El docente como
gua y orientador. Una escuela para los adolescentes. Las trayectorias escolares
tericas y las trayectorias escolares reales. Problemticas actuales que desafan
a las familias y a las instituciones educativas. La diversidad de las poblaciones
escolares y el mandato homogeneizador de la escuela. Sujetos ablicos,
desatendidos, peligrosos. La marginalidad y la exclusin. La cultura de la noche.
El espacio virtual y la tecnocultura. Los menores en conflicto con la ley.
Maternidad, paternidad adolescente. La depresin y el suicidio El ausentismo, la
sobreedad, los bajos logros en el aprendizaje. Las conductas adictivas, los
trastornos alimentarios, la mala nutricin, las conductas violentas y agresivas, el
bullying.
Profesor/a o Licenciado/a en Psicologa. El docente responsable de este espacio
requerimientos del Profesorado.
Bibliografa
BAQUERO, R. y NARADOWSKY, M. (1994), Existe y la infancia? En revista

de investigaciones en Ciencias de la Educacin Bs. As. Mio y Davila
BAQUERO, R. (2008), De las dificultades de predecir: educabilidad y fracaso

escolar como categoras riesgosas. Baquero, R.; Prez, A.; Toscano, A.;
Apropiacin y sentido de la experiencia escolar. Rosario. Homo Sapiens.
BAQUERO, R.; TERIGI, F.; TOSCANO A.; BRISCIOLI, B. y SBURLATTI, S.
(2009), Variaciones del rgimen acadmico en escuelas medias con poblacin
vulnerable, Un estudio de casos en el rea Metropolitana. Bs. As. Revista
Iberoamericana sobre calidad eficacia y cambio en educacin Volumen 7 N 4.
BARAVELLE G. y VACCAREZZA, L. (1996), Anorexia. Teora y clnica
psicoanaltica. Ed. Paids. Buenos Aires.

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128
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
BARRIONUEVO, J.
/5(MEd)
(2007), Alcohol y drogas en la adolescencia.
Gabas.
Buenos Aires.
BIANCHI, A. (1974), Psicologa de la infancia, Troquel, Buenos Aires.
BOGGINO, N. (2000), La escuela y el aprendizaje escolar. Rosario Ed. Homo
Sapiens.
BLEGER, J. (1974), Psicologa de la conducta, Paids, Chateau Jean.
Psicologa de los juegos infantiles. Buenos Aires.
BRAILOVSKY, D. -Coord.- (2008), Sentidos perdidos de la experiencia escolar.
Editorial Ensayos y Experiencias. Mxico.
BUCKINGHAM, D. (2003), Crecer en la era de los medios electrnicos. Madrid
Morata
CARUSO M. y DUSSEL, I. (1996), De Sarmiento a los Simpsons. Kapelusz,
Buenos Aires.
CASTORINA, J. A. y DUBROVZKY, S. (2006), Psicologa cultura y educacin:
perspectiva desde la obra de Vigotzky. Noveduc Libros. Buenos Aires.
COLL, C. (1997), El conocimiento Psicolgica y su impacto en las
transformaciones educativas. Seminario de los Estados Americanos. Buenos
Aires.
DEL CUETO, C. (2007), Los nicos privilegiados. Estrategias educativas de
familias residentes en countries y barrios cerrados. Bs. As. Prometeo UN Gral
Sarmiento.
DAZ, R., ALONSO, G. (2004), Construcciones de espacios interculturales, Mio
y Dvila Editores. Argentina.
ELICHIRY, N. (s/d), Donde y como se aprende? Eudeba. Buenos Aires.
DOLTO F. (2004), La causa de los adolescentes. Ed. Paids. Buenos Aires.
FREUD, S. (1974), La Organizacin genital infantil, Psicologa del colegial, Ed.
Biblioteca Nueva.
FREUD, S. (1931), La sexualidad femenina, Ed. Biblioteca Nueva.
FREUD, S. (1931), El malestar en la cultura, Ed. Biblioteca Nueva.
HECKIER, M. y MILLER, C. (1996), Anorexia-bulimia: deseo de nada. Ed.
Paidos. Buenos Aires.
HOUSSIER, F.; JAITIN, R. y otros, Vnculos patolgicos. Revista actualidad
psicolgica. Ao XXXVI. N 396. Buenos Aires.
KESSLER, G. (2004), Sociologa del delito amateur. Paids. Buenos Aires.

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129
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
KESSLER, G., NUEZ, P. (2006), Identidad y cultura. Documento de la carrera

de especializacin de post grado Nuevas infancias y juventudes NNGS Buenos
Aires.
KESSLER, G. (2007), Juventud rural en Amrica Latina Panorama de las
investigaciones actuales en BRUNIAR (Comp.) Educacin desarrollo rural y
juventud, UNESCO Bifronte. Buenos Aires.
LACASA, P. (1994), Aprender en la Escuela, aprender en la calle. Visor.
Madrid.
MARGULLIS, M. y OTROS (2006), La cultura de la noche. Ed Biblios Sociedad.
MARTIN BARO, I. (1996), Accin e Ideologa- Psicologa Social desde Centro
Amrica. UCA, CA El Salvador.
MARTNEZ C. (2007), Introduccin a la suicidologa. Lugar Editorial.
MATENAZZI M.; SALAMONE, D. y OTROS, Adicciones. Revista actualidad
psicolgica. Ao XXXV. N 391. Buenos Aires.
MELDAVSKY D., KORMBLIT, M. (2011) Internet y el psicoanlisis. Revista
actualidad psicolgica. Ao iii. N 369. Buenos Aires.
MENIN, O.
-Comp.- (s/d), Aulas y Psiclogo, La prevencin en el campo
Educativo. Ediciones Homo Sapiens Rosario.

MIGONE, R. F. (2011) Orientacin vocacional. Ed. Bonum. Buenos Aires.
MIGUZ, D. Comp- (2008), Violencias y conflictos en las Escuelas. Paids.
Tramas Sociales 46. Buenos Aires.
MORN, E. (1999), La cabeza bien puesta. Editorial Nueva Visin. Buenos
Aires.
MORGADE, G. y ALONSO, G. (2008), Cuerpos y sexualidades en la escuela:
de la normalidad a la disidencia. Paids. Buenos Aires.
MULLER, M. (1998), Orientar para un mundo en transformacin. Ed. Bonum.
Buenos Aires.
NIEREMBERG, O. (2006), Participacin de adolescentes en proyectos sociales.
Ed Paids Tramas sociales.
OSTERRIETH, P. (1986), Psicologa Infantil, Morata.
PALACIOS, J.; MARCHESI, . y COLL, C. (1995), Desarrollo Psicolgico y
Educacin. Alianza Psicolgica. Madrid.
OSORIO F. (2013), Bullying Matn o vctima cul es tu hijo? Ediciones Urano

///
130
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
PIAGET, J. y VARIOS (2000) - Seis estudios - Estudios de Psicologa Gentica

Inteligencia. Piaget, Inhelder y Beard, R. Psicologa de la Educacin, UNT,
Fac. de F. y L. Publicacin Ctedra Psicologa de la enseanza Media
PREZ GMEZ, . (1998), La cultura escolar en la sociedad neoliberal.
Ediciones Morata. Madrid.
PICHN RIVIERE, E. (1990), Del Psicoanlisis a la Psicologa Social.
POSTIC, M. (1982), La relacin Educativa. Narcea. Madrid.
QUIROGA, A. P. (1997), Enfoques y Perspectivas en Psicologa Social
QUIROGA, S. (2005), Adolescencia: del goce orgnico al hallazgo del objeto.
Eudeba. Buenos Aires.
RODULFO, M. y RICARD, R. (1992), Clnica psicoanaltica en nios y
adolescentes. Lugar Editorial. Buenos Aires.
ROTHER HORNSTEIN M. -Comp.- (2006), Adolescencias: trayectorias
turbulentas. Ed. Paids. Buenos Aires.
ROUDINESCO, E. (2002), La familia en desorden. Ed. Fondo de Cultura
Econmica.
SITEAL (2008), La escuela y los adolescentes. Informe sobre las tendencias
sociales y educativas en Amrica Latina. UNESCO OEI Buenos Aires.
SCHLEMENSON, S. (s/d) El aprendizaje un encuentro de sentidos. Kapelusz,
Argentina.
TEMPORETTI, F. (2008), Salud mental en la infancia. Estudio epidemiolgico
de la poblacin 3-13 aos en la ciudad de Rosario Informe final Fac. de
Psicologa UNR.
TENTI FANFANI, E. (2000), Una escuela para los adolescentes. Reflexiones y
valoraciones. Losada, Buenos Aires.
TERIGI, F. (2004), La aceleracin del tiempo y la habilitacin de la oportunidad
de aprender. Fundacin Centros de Estudios Multidisciplinarios. Novedades
Educativas. Buenos Aires.
TERIGI, F. (2008), Los desafos que plantean las trayectorias escolares. En
Dussel (2008) Jvenes y adolescentes en el mundo de hoy. Santillana. Buenos
Aires.

///
131
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
TERIGI, F. (2009), Las trayectorias escolares: del problema individual al desafo

de poltica educativa. Proyecto Hemisfrico OEA. Ministerio de Educacin de la
Nacin Argentina. Buenos Aires.
TRYPHON, A. y VONECHE, J. -Comp.- (1996), Piaget Vigotzky; la Gnesis del
pensamiento social. Editorial Paids. Buenos Aires.
ZELMANOVICH, P. (2003), Contra el desamparo. Ensear hoy. Una
introduccin a la educacin en tiempos de crisis. Fondo de Cultura Econmica.
Buenos Aires.
ZELMANOVICH, P. (2005), Escuela y familia ante el cuidado de nios y
jvenes. En Revista Digital Grupo Docente, seccin temas de educacin.
ZELMANOVICH, P. (2009), Nuevas ficciones para la produccin de nuevas
autoridades. En el Monitor de la educacin Ministerio de Educacin de la
Nacin. Buenos Aires.
FE 2. 3 - CIENCIAS DEL LENGUAJE

Asignacin horaria semanal: 4hs. Ctedras semanales
Carga horaria total: 128hs ctedra
El docente debe incluir el estudio del lenguaje desde la perspectiva socio-histricocultural y antropolgica y las postulaciones posteriores a fin de entender los
hechos del lenguaje en un contexto terico interdisciplinario y en un contexto
social caracterizado por la diversidad.
Los modelos lingstico-comunicacionales hegemnicos han logrado instalar la
nocin del dficit lingstico, y con ello en la prctica, profundizar las
desigualdades sociales. La vigencia de fuertes resabios de una lingstica
normativista que seale las polaridades de lo correcto e incorrecto, no slo retrasa
la gnesis de la lecto-escritura sino que adems resulta insuficiente para dar
cuenta de la diversidad lingstica que caracteriza a nuestro pas y particularmente

///
132
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
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/5(MEd)
a contextos regionales del NOA. En este sentido, se deben proponer teoras

acordes a nuestras realidades sociales, polticas y econmicas.
Por ello, el docente debe abordar propuestas que relacionen los hechos
lingsticos con los hechos sociales (Sociolingstica), y comenzar a pensar en las
lenguas en contexto, en la diversidad lingstica -entre otros- conceptos
apropiados a las problemticas actuales del lenguaje. Plantear un abordaje de la
Lingstica que sea posibilitador del conocimiento y reflexin de problemticas
actuales en relacin con los procesos lingstico-comunicacionales, socioculturales y poltico-educativos que estudien en terreno las situaciones sociocomunicativas (Etnografa de la Comunicacin); que han caracterizado esta ltima
dcada. Indagar en la comprensin, aprendizaje y produccin del lenguaje
constituye una necesidad vertebradora de los diseos curriculares. Toda
propuesta desde esta rea debe articularse con los procesos histricos, sociales y
culturales de la Regin y del pas.
La situacin poltico-social, cultural y educativa de nuestra provincia y pas
requiere del docente de Lengua la capacidad de reconocer las perspectivas de
abordaje crtico del lenguaje como la Lingstica Crtica y la gnesis y desarrollo
de la Lingstica Social (Requejo Isabel; 2004), modelo no ajeno a nuestros
contextos sino nacido y pensado en y desde ellos. Esta ltima propuesta, debe ser
considerada como eje fundamental de todo diseo que se configure para el rea
Lengua, ya que plantea la necesidad de conocer los principios organizadores de la
identidad lingstica en estrecha relacin con la subjetividad, el orden sociohistrico, las condiciones de vida de los sujetos, sus tramas familiares y sociales,
etc. Requejo, teoriza a partir de una praxis situada: prioriza situaciones, contextos
y experiencias en la que hombres, mujeres y nios aprenden a aprender, debatir,
producir y transformar, usos, roles y funciones sociales del lenguaje y del
pensamiento. Indaga el lenguaje -no para describirlo desde una perspectiva
inmanentista o funcionalista como un producto o materia constituido por "formas",
"estructuras" y "significados"- sino para descubrirlo, comprendiendo, desocultando
y transformando nuestra autora de la palabra-pensamiento a lo largo de la vida,
focalizando
estrategias
institucionales,
poltico
culturales
praxis
socio
comunicativas que fortalecen o debilitan la propia identidad lingstica del sujeto,

afectando su subjetividad, y que son aprendidas desde temprana edad. (Requejo
Isabel, 2005). Tambin considera a la oralidad infantil y adolescente como un

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133
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
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/5(MEd)
puente histrico, mnemotcnico y lingstico inter e intra-generacional, garanta y

sostn activo de la memoria social de nuestra especie1.
Para Requejo, la lingstica social se propone el estudio de la autora de la
palabra-pensamiento en ese
proceso activo, contradictorio, transformador que
implica la configuracin de la identidad lingstica, desde su correlacin dialctica

con: a) procesos socio-histricos en un orden social determinado; b) procesos de
configuracin de la subjetividad1.
Unido a esto y -entendiendo que somos parte de procesos globales en
trminos de cambios polticos, econmicos, educativos, histricos y sociales- ante
la necesidad de entender los cambios lingsticos, es necesario indagar aspectos
de poltica lingstica que nos permitan avanzar en el conocimiento de conceptos
tales como bilingismo, contacto lingstico, prstamos, glotofagia, lenguas
minoritarias y mayoritarias, lenguas oficiales y vernculas, etc.
Otro de los ejes fundamentales es el de la relacin entre procesos lingsticos y
nuevas tecnologas ya que en el proceso de alfabetizacin debe considerarse esta
relacin como fundamental. Ante estos nuevos desafos, se deben sumar al rea,
todos los aportes realizados por Isabel Requejo desde sus investigaciones del
lenguaje en relacin a las redes sociales y los de Gunter Kress y su concepto de
"multiliteracies", modelo multimodal que responde a los nuevos sujetos del
aprendizaje, ya que los considera de manera situada, en un aqu y ahora y toma
los aportes fundamentales no solo de los avances tecnolgicos sino que adems
trabaja todas las potencialidades que posee el sujeto, fundamentales parar
sostener el abordaje de la lecto-escritura.
El profesor de Lengua necesita conocer en profundidad los modelos de
alfabetizacin y las teoras del aprendizaje y la enseanza de la lengua en nuestro
pas, vinculados a los diferentes contextos y a las problemticas educativas
actuales. En este sentido se hace necesario pensar la relacin entre polticas
educativas y polticas lingsticas, entre Lenguaje, Educacin e Ideologa.
Por ltimo, en el marco general de toda Disciplina del Lenguaje no deben estar
ausentes los lineamientos tericos bsicos de una Metodologa de la
Investigacin. Las herramientas proporcionadas por la Metodologa Cientfica,
permitir a los alumnos realizar los estudios de caso correspondientes a cada

///
134
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
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/5(MEd)
Unidad Temtica de la Asignatura. En el desarrollo de esta asignatura

incorporaremos la realizacin de trabajos de campo grupales. La teora debe estar
articulada con la praxis por ello se plantea la necesidad de un prctica
investigativa.
Eje 1. Sociolingstica: Estudio del lenguaje en relacin con los hechos sociales.
Sociolingstica Variacionista de William Labov. Conceptos centrales: cambio
lingstico, inseguridad lingstica.
Eje 2. Etnografa de la Comunicacin: El habla como objeto de estudio. Usos
sociales del lenguaje. El modelo SPEAKING de Dell Hymes.
Aportes de la Lingstica Crtica. Proyecciones actuales. Gunther Kress, Bob
Hodge. Concepto y anlisis de sus propuestas de Multiliteracies( Alfabetizaciones
mltiples)
Eje 3. Lingstica Social: Contexto de produccin. Fundamentos cientficos,
epistemolgicos y tericos. Conceptos centrales: Autora de la PalabraPensamiento e Identidad Lingstica. Oralidad y escritura. Importancia de la
oralidad en el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura. Principios
Organizadores del proceso de Autora de la Palabra/Pensamiento.
Eje 4. Lenguaje y Educacin: aportes innovadores desde la Lingstica Social y
desde el Modelo Multimodal.
Principales Aportes tericos desde las Polticas Lingsticas a las Ciencias del
Lenguaje. Conceptos de bilingismo, contacto lingstico, prstamos, glotofagia,
lenguas minoritarias y mayoritarias, lenguas oficiales y vernculas.
Metodologa de Investigacin en Ciencias Sociales. Principales enfoques,
metodologa, tcnicas, etc.
Bibliografa
BENVENISTE, E. (1997), Problemas de Lingstica General I y II, Siglo XXI,
Mxico.
ECO, H. (1979), Lector in fabula. Lumen, Barcelona.

///
135
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
Ethnologue:
Bases
de
datos
/5(MEd)
de
las
lenguas
en
el
mundo:
http://www.sil.org/ftp/ethnolog13.
FISHMAN, J. (1979), "La comunidad lingstica". En: Sociologa del Lenguaje.
Madrid, Ctedra.
FORTE, D. (2010), De la Lingstica al Anlisis Crtico del Discurso. (UBA).
FOWLER, R. y KRESS, G. (1983), Lenguaje y control. FCE.Mxico.
FREIRE, P. y QUIROGA, A. (1985), El Proceso Educativo segn Paulo Freire
y Enrique Pichon-Rivire. Ediciones Cinco. Buenos Aires.
HAGGE, C. (2001), No A La Muerte De Las Lenguas. Paids Ibrica.
Espaa.Disponible
en:
http://academia.edu/2013677/De_la_Linguistica_Critica_al_Analisis_Critico_de
l_Discurso Hacia_una_vision_social_del_lenguaje
HYMES, D. H. (1964), "Directions in (Ethno-) Linguistic Theory". Romney y
D'Andrade (Eds.). American Anthropologist. Transcultural Studies in Cognition,
vol. 66, nmero 3., EEUU.
HYMES, D. H. (1969), "Por qu la Lingstica Necesita del Socilogo?".
Sazbn (Ed. 1969) Estructuralismo y Sociologa. Coleccin El Pensamiento
Estructuralista, Ediciones Nueva Visin, Buenos Aires.
HYMES, D.H. (1969), "Por qu la Lingstica Necesita del Socilogo?".
Sazbn (Ed.) Estructuralismo y Sociologa. Coleccin El Pensamiento
Estructuralista, Ediciones Nueva Visin, Buenos Aires.
HYMES, D. H. (1976), "La Sociolingstica y la Etnografa del Habla". Ardener
(Ed. 1976) Antropologa Social y Lenguaje. Coleccin Biblioteca de Lingstica
y Semiologa N 6, Editorial Paids, Buenos Aires.
HYMES, D. H. (1976), "On Communicative Competence". Pride y Holmes
(Eds.
1976)
Sociolinguistics.
Selected
Readings.
Coleccin
Penguin
Education, Penguin Books, Londres.

HYMES, D. H. (1976), "On Communicative Competence". Pride y Holmes
(Eds.) Sociolinguistics. Selected.
HYMES, D. H. (1977), Foundations in Sociolinguistics. An Ethnographic
Approach. Tavistock Publications, Londres.
HYMES, D. H. (1984), "Hacia Etnografas de la Comunicacin". Garvin y
Lastra
Eds.-
1984).
Antologa
de
Estudios
de
Sociolingstica
Etnolingstica. Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Mxico D.F.

///
136
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
HYMES, D. H. (1984), "Hacia Etnografas de la Comunicacin". Garvin y

Lastra -Eds.- Antologa de Estudios de Sociolingstica y Etnolingstica.
Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Mxico D.F.
KALANTZIS, M.; COPE, B., NOBLE, G. Y POYNTING SCOUT (1991),
Culturas de la escuela: Pedagogas de la diferencia cultural y el acceso social.
La
prensa
Falmer.
Londres.
http://nilavigil.wordpress.com/;
http://fundacion.proeibandes.org/p_atlas.php
KALANTZIS, M. Y COPE, B. (1989), Un panorama general: Enseanza /
aprendizaje de la alfabetizacin social, Common Ground, Sydney.
KRESS ET AL. (1983) " Los valores sociales del habla y la escritura " en
Lenguaje y control. Mxico.FCE
KRESS ET AL. (1983), " Los valores sociales del habla y la escritura " en
Lenguaje y control. Mxico.FCE
KRESS, G. (2006). Multiliteracies; Ed.London Group. Londres.
LABOV, W. (1983), Modelos Sociolingsticos. Editorial Ctedra, Madrid.
LABOV, W. (1983), Modelos Sociolingsticos. Editorial Ctedra, Madrid
MARCELLESI, J. B. Y GARDIN, B. (1974), Introduccin a la sociolingstica.
Gredos, Madrid.
MUOZ
NAVARRETE,
M.
El
Imperialismo
Lingstico.
En:
http://creandopueblo.files.wordpress.com/2011/09/manuelmuc3b1ozelimperialismolinguistico.pdf
RACEDO, J. (2000), Iniciacin a la Metodologa de la investigacin en
Ciencias Sociales. Edic. Cinco. Buenos Aires.
REQUEJO, I. (2004,1era. Ed; 2009; 2da. Ed.) Lingstica Social y Autoras de
la palabra-pensamiento; Ed. Cinco, Buenos Aires.
ROJAS SORIANO, R. (1991), Gua Para La Investigacin Social. Edit. Plaza y
Valdez. Mxico.
SIRVENT, M. T. (2004), El Proceso de Investigacin. Cuadernos de
Investigacin y Estadstica I. OPFYL. Buenos Aires.
SIRVENT, M. T. (2006), El proceso de Investigacin. Educacin.UBA. Buenos
Aires.
TABOADA, M. S. y GARCA, R. -comp.- (2011), Conciencia sociolingstica,
ideologas e identidad. Centro de Estudios Interdisciplinario de Poltica y
Planificacin Lingsticas. Fac. de F. y Letras. UNT. Tucumn.

///
137
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
TABOADA, M. S. ET AL. (1999), Lenguaje, Educacin e Ideologa.

Cuadernos de Polticas Lingsticas. Depto. de Publicaciones de la Fac. de
Filosofa y Letras. UNT. Tucumn.
VAN DIJK, T. (2010), Discurso e interaccin social. Gedisa. Buenos Aires.
VAN
DIJK,
T.;
Dicurso,
Poder
Discriminacin
en:
www.geocities.com/estudiscurso/vandijk.html
FE2.4 - LITERATURA ARGENTINA I
Ubicacin en el diseo curricular: 2 ao
Finalidades Formativas
En este espacio curricular se propone el estudio de la literatura argentina desde
sus orgenes en la colonia hasta las primeras dcadas del siglo XX. La propuesta
de la divisin en periodos de tiempo en una secuencia cronolgica es ms una
mocin de orden que una decisin epistemolgica. El enfoque presente intenta
leer nuestra literatura a travs de la revisin de las categoras, periodos y nombres
con los cuales la historia de la literatura argentina ha venido proponiendo y
pensando sus corpus de textos y, por ende, sus procesos de construccin
identitaria. Por otro lado, esta tradicin ha intentado ponerse en tensin y
conflicto en el cruce con otros textos, prcticas y discursos que hoy reflejan la
complejidad y la permanente discusin al interior de este espacio: esto es, por una
lado, una constante reflexin sobre los modos en que las diferentes instituciones,
lectores y lecturas han venido construyendo sus propias tradiciones y, por otro
lado y en consecuencia, cmo este gran corpus de la literatura nacional puede y
debe ponerse en tensin cotidianamente.
Desde una formacin integral de Profesor de Lengua y Literatura es imprescindible
insistir en el rol de mediador sociocultural que se explicita en estos contenidos:
desde una mirada inicial de los textos que se proponen fundacionales, pasando
por los procesos de construccin y conformacin de canon, la gauchesca como

///
138
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
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/5(MEd)
gnero para su discusin, y transitando el discurso del cine o del comic, en un

intento por ampliar las miradas y las lecturas hacia nuevos horizontes textuales y
modos de concebir la literatura, la historia y la conformacin de una literatura
nacional. La presente propuesta se plantea interrogantes tales como: qu rasgos
definen a una literatura argentina?; qu textos se inscriben y se escriben desde
su constitucin?; cul es el efecto de las periodizaciones?; cmo pensar lo
argentino desde lo local y, luego, a lo general?; cmo se construye un gnero y
quines lo determinan?; cmo se formula lo central y lo perifrico en estos
movimientos de permanente lucha?; entre muchas otras. Esto es, ir al encuentro
de los complejos procesos de conocimiento, reconocimiento y discusin sobre los
alcances de nuestra literatura argentina.
El problema de la tradicin literaria que recorre ntegramente la propuesta,
entiende los cruces, la actualizacin y las lecturas de los textos literarios en ese
movimiento que propuso Borges y que ahora se asume en estas lneas: la obra
futura modificando las formas en que se leen los textos precedentes. Es en ese
trabajo de cruce de textos y lecturas que entendemos la tradicin y los corpus
como conflicto, como vnculos, como revisin y como recorridos.
Entender la literatura argentina en la escuela secundaria es afrontar la
conformacin de identidades individuales y sociales (Bombini), una lucha contra el
poder y el lenguaje institucionalizado (Barthes), al mismo tiempo que una historia
literaria constantemente reconstruida y no sometida a categoras impuestas
(Kushner, 2002), apostando a una revisin peridica de la mirada, a fin de
adecuarla a los escenarios y propuestas educativas de cada contexto para
favorecer itinerarios propios de lectura.
En un nuevo escenario histrico, social y poltico, y en consonancia con el espritu
de este diseo, convocar y alentar a vivir la tradicin literaria de nuestro pas
como un conjunto de escritores, crticos, textos, lectores y lecturas que dialogan
en sus tiempos y tramas, con sus encuentros, correspondencias y desobediencias
es la invitacin de esta propuesta.
EJE 1: La literatura argentina como objeto de estudio. Criterios de
periodizacin y formacin del canon de la literatura argentina. Los viajeros,

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139
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
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/5(MEd)
literatura oral, crnicas, cartas y poemas de la colonia. El surgimiento de una

literatura nacional: rosismo y romanticismo. El ensayo del siglo XIX y su
compromiso con la Historia. El ensayo romntico. Civilizacin y barbarie: trminos
para el debate. Emergencia de la gauchesca como gnero literario. Violencia,
oralidad y escritura en la gauchesca. Nuevos formatos, nuevas lecturas: el comic y
el cine como nuevas claves de lectura del gnero gauchesco. Neoclasicismo y
gauchesca: tensiones y convivencia. La poesa gauchesca y la mirada del gnero:
cielitos y dilogos patriticos. La problemtica de la literatura argentina y los
modelos literarios europeos. Una discusin para la bsqueda identitaria: indios,
gauchos, mulatos y mestizos. Imgenes y variaciones sobre el gaucho del siglo
XIX y XX. Inmigracin y Literatura: la conformacin de otro espacio en la literatura
argentina de fines de siglo XIX.
EJE 2: Del realismo al modernismo: los gneros literarios, bsqueda y
construccin de identidades. El teatro de fines del siglo XIX: el circo criollo. Lo
popular y las artes escnicas: sainete y grotesco.
EJE 3: Fronteras del siglo y nacin moderna. El campo literario del Centenario
y las lecturas de la cultura argentina frente a un nuevo siglo. Centro y periferia;
campo y metrpoli: la literatura de las provincias frente a un nuevo panorama de la
literatura argentina. La escritura y la ciudad: periodismo y literatura.
EJE 4: El Siglo XX y las vanguardias. La vanguardia en los grupos de Boedo y
Florida, confluencias y rupturas. El tiempo de las revistas literarias. Poesa del
pas: las vanguardias y la lucha por el canon.
Bibliografa
AAVV (1967), Los fundadores. Crnicas y poemas de la colonia. Biblioteca
Argentina Bsica, Centro Editor de Amrica Latina. Captulo 4. Buenos Aires.
AAVV (1980), Historia de la Literatura Argentina. Centro Editor de Amrica
Latina, V Tomos. Buenos Aires.
AAVV (1993), La Argentina en pedazos. Ediciones de La Urraca, Coleccin
Fierro. Argentina.
AAVV -Seleccin de Alonso Prieto-(1967), El ensayo romntico: Echeverra,
Alberdi y J. M. Gutirrez. Biblioteca Argentina Bsica, CEAL, Captulo 13.
Argentina.

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140
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
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/5(MEd)
ALBERDI, J. B. (1945), Escritos satricos y de crtica literaria. Ed. Estrada.

Buenos Aires.
ANDERSON IMBERT, E. (1979), Historia de la Literatura Hispanoamericana.
Fondo de Cultura Econmica, 2 Tomos. Buenos Aires.
ANGENOT, M., KUSHNER, E. Y OTROS (2002), Teora literaria, teoras de la
literatura. Siglo XXI Editores. Buenos Aires.
ARLT, R. (2007), Aguafuertes. Editorial Losada. Buenos Aires.
ARRIETA, R. A. (1958), Historia de la Literatura Argentina. Peuser VI Tomos.
Buenos Aires.
BOMBINI, G. (2004), Los arrabales de la literatura. La historia de la
enseanza literaria en la escuela secundaria argentina (1860-1960). Mio y
Dvila Editores. Buenos Aires.
BORGES, J. L. (1952), La poesa gauchesca. Emec, Buenos Aires.
BORGES, J. L. (1997), El escritor argentino y la tradicin. Discusin, Alianza,
Madrid.
CARILLA, E. (1954), Literatura argentina 1800-1950. UNT, Facultad de
Filosofa y Letras. Tucumn, Argentina.
CARILLA, E. (1960), Hispanoamrica y su expresin literaria. EUDEBA.
Buenos Aires.
CARILLA, E. (1964), La literatura de la independencia hispanoamericana.
EUDEBA. Buenos Aires.
CARILLA, E. (1968), Estudios de literatura argentina siglos XVI-XVIII. UNT.
Filosofa y Letras. Tucumn, Argentina.
CARILLA, E. (1975), El Romanticismo en la Amrica hispana. Editorial
Gredos. Madrid.
JITRIK, N. (1968) Muerte y transfiguracin de Facundo. CEAL. Buenos Aires.
JITRIK, N. -Director- (2003), Historia crtica de la Literatura Argentina. Buenos
Aires, Emec. VI Tomos.
KUSHNER, E. (2001), Articulacin histrica de la literatura, en Historia y
Literatura. Francoise Perus compiladora-. Instituto Mora, Mxico.
LAERA, A. (2004), Las novelas modernas de Cambaceres: escndalos y
polmicas, en El tiempo vaco de la ficcin. Las novelas argentinas de
Eduardo Gutirrez y Eugenio Cambaceres. FCE. Bs. As.

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141
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
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/5(MEd)
LINK, D. (2006), Leyenda Literatura Argentina cuatro cortes. Editorial

Entropa. Buenos Aires.
LOJO, M. R. (1994), La barbarie en la narrativa argentina del siglo XIX.
Corregidor. Buenos Aires.
LUDMER, J. (1998), El gnero gauchesco. Un tratado sobre la patria. Libros
Perfil SA. Buenos Aires.
MIGNOLO, W. (1982),"Cartas, crnicas y relaciones del descubrimiento y la
conquista, en Historia de la Literatura Hispanoamericana. Ed. Ctedra,
Madrid.
MINISTERIO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA (2007), Leer y
escribir textos literarios: risas, miedos y viajes. 1 edicin, Serie Cuadernos
para el Aula, NAP. Buenos Aires.
MINISTERIO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA (2007), Leer y
escribir: antologa. 1 edicin, Serie Cuadernos para el Aula, NAP. Buenos
Aires.
PAULS, A. (1989), Arlt: la mquina literaria, en Graciela Montaldo (directora),
Yrigoyen entre Borges y Arlt (1916-1930), tomo VII, Contrapunto. Buenos
Aires.
PIGLIA, R. (1993), Echeverra y el lugar de la ficcin, en La Argentina en
Pedazos. Ediciones de La Urraca, Coleccin Fierro, Argentina, Disponible en:
PIGLIA, R. (2012), Escenas de la novela argentina. Canal Encuentro, TV
Pblica. Buenos Aires.
PRIETO, A. (2003), La literatura autobiogrfica argentina. EUDEBA. Buenos
Aires.
RAMA, A. (1985) La crtica de la cultura en Amrica Latina. Biblioteca
Ayacucho, Venezuela.
RIVERA, J. (1968), El Folletn y La Novela Popular. Centro Editor de Amrica
Latina, Buenos Aires.
ROJAS, R. (1948), Historia de la Literatura Argentina: Ensayo filosfico sobre
la evolucin de la cultura en el Plata. Losada, VIII Tomos. Buenos Aires.
SATTA, S. (2000), El escritor en el bosque de ladrillos. Una biografa de
Roberto Arlt. Ed. Sudamericana. Buenos Aires.
SARLO, B. (1988) Guerra y conspiracin de saberes, en Una modernidad
perifrica: Buenos Aires 1920 y 1930. Nueva Visin. Buenos Aires.

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142
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
SVAMPA, M. (1994), El dilema argentino: civilizacin o barbarie. De Sarmiento

al revisionismo peronista. El cielo por asalto. Buenos Aires
VIAS, D. (1971), De Sarmiento a Cortzar, Literatura Argentina y realidad
poltica. Ediciones Siglo XX, Buenos Aires.
YURKIEVICH, S. (1982), Los avatares de la vanguardia, en Revista
Iberoamericana N 118-119.
Literatura y otros discursos:
ABALLAY, (2011), El hombre sin miedo Direccin: Fernando Spiner.
MORERIA, J. (1973), Direccin: Leonardo Favio (DVD). Buenos Aires,
Argentina.
FE 2. 5- LITERATURA LATINOAMERICANA I
Asignacin horaria en horas ctedra: 4 horas Ctedra semanales
Carga Horaria: 128 horas ctedra.
Este espacio curricular propone un anlisis de los procesos histricos que explican
nuestra identidad como latinoamericanos a travs del estudio de las producciones
culturales de los pueblos precolombinos hasta los tempranos procesos
independentistas.
Los contenidos de la primera parte de esta unidad presentan importantes desafos
al concepto de literatura, y permite una discusin sobre los alcances y
limitaciones de dicho concepto. Por otro lado, abren un espacio para considerar
producciones culturales otras que no siguen los cnones del concepto en su
acepcin decimonnica. Los textos propuestos en esta primera parte suponen
adems una mirada diacrnica que supere la tradicional lnea cronolgica que
relega a las producciones de los pueblos originarios a un sustrato sin continuidad
en el presente. Siguiendo esta lgica, los textos literarios contemporneos
seleccionados proponen un dilogo crtico tanto con su propio presente, como con
los periodos precolombino y colonial.

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Cont. Anexo Unico
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/5(MEd)
Los procesos que llevaron a las independencias estn ntimamente ligados a la

conformacin previa de una conciencia americana que se manifiesta en los textos
literarios de la poca. Este es el eje propuesto hacia el final de esta unidad, donde
surgen ya una serie de autores que, no exentos de contradicciones, presagian el
surgimiento de una identidad criolla, y por lo tanto, de una nueva Latinoamrica.
Nota: Los textos literarios estn pensados como una orientacin para los
docentes. En cada caso, sin embargo, los mismos pueden modificarse en funcin
de los intereses o la formacin del docente a cargo de la materia.
Eje 1. Las literaturas indgenas - Las literaturas prehispnicas: problemticas
conceptuales. Las limitaciones del trmino literatura y sus consecuencias en el
campo disciplinario desde una perspectiva latinoamericana. La literatura nhuatl:
Gneros y funcin social. Cdices y poemas de la Conquista.
Textos sugeridos: La literatura maya: El Popol Vuh en relacin a Hombres de Maz
(1949) de Miguel Angel Asturias.
Eje 2. La mirada sobre el otro- Las expresiones artsticas como una ventana a la
otredad. La literatura quechua: Transmisin oral y escritura. La construccin de
un nuevo lugar y forma de enunciacin: escritores mestizos. Bilingismo y
resistencia cultural.
Textos sugeridos: Crnica de Gumn Poma de Ayala. Los ros profundos (1958)
de Jos Mara Arguedas.
Eje 3. La construccin narrativa de Amrica La representacin de Amrica
como botn en relacin a la pelcula Y tambin la lluvia (2010). La construccin
del conquistador ideal. Las denuncias de Bernardino de Sahagn en relacin a
las propuestas de la Teologa de la Liberacin. El nacimiento de una conciencia
americana: la rebelin de los conquistadores.
Textos sugeridos: El diario de Cristbal Coln,
las cartas de Hernn Corts,
Historia general de las cosas de la Nueva Espaa de Bernardino de Sahagn,

Naufragios de Alvar Nez Cabeza en relacin a El largo atardecer del caminante
(1992) de Abel Posse. Los comenarios reales del Inca Garcilaso de la Vega. Carta
a Felipe II de Lope de Aguirre.

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Cont. Anexo Unico
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/5(MEd)
Eje 4. La expresin de la crisis: Barroco de Indias - Las puestas en escena y el

teatro barroco. El espectculo como representacin de la sociedad colonial. Las
primeras manifestaciones de una identidad criolla. La voz femenina en la colonia:
Sor Juana Ins de la Cruz.
Textos sugeridos: Primavera indiana y Los infortunios de Alonso Ramrez
de
Carlos de Sigenza y Gngora, Primero sueo y Respuesta a Sor Filotea de la

Cruz de Sor Juana Ins de la Cruz.
Eje 5. Amrica como protagonista - La expresin de lo americano: Fray
Servando Teresa de Mier. Simn Rodrguez y su propuesta educativa en relacin
a la propuesta educativa de Paulo Freire. La construccin potica de Amrica:
Andrs Bello.
Textos sugeridos: Pedagoga del oprimido de Paulo Freire, Silvas americanas de
Andrs Bello.
Bibliografa
ADORNO, R. (1982), Guamn Poma: Literatura de resistencia en el Per
colonial. Lacavallera. Barcelona.
ARGUEDAS, J. M. (1975), Formacin de una cultural nacional indoamericana.
(Prlogo de Angel Rama). Siglo XXI, Mxico.
BOLLAN, I. (2010), Y tambin la lluvia. (Largometraje).
GARIBAY, A. M. (1963), Historia de la literatura nhuatl. Editorial Porra.
Mjico.
FREIRE, P. (2005), Pedagoga del oprimido. Editorial Siglo XXI. Mjico.
JITRIK, N. (1983), Los dos ejes de la cruz. UAP. Puebla.
LARA, J. (1949), La literatura de los quechuas. Fondo de Cultura Econmica.
Mxico.
LEONARD, I. (1953), Los libros del conquistador. FCE. Mxico.
LEN PORTILLA, M. (1976), Visin de los vencidos. Universidad Nacional
Autnoma de Mxico. Mxico.
(1986), Literatura del Mxico antiguo. Ayacucho. Caracas.
MARAVALL, J. A. (1980), La cultura del Barroco. Madrid. Ariel.
OGORMAN, E. (1978), Fray Servando: ideario poltico. Ayacucho. Caracas.
PAZ, O. (1983), Sor Juana Ins de la Cruz o las trampas de la fe. FCE.
Mxico.

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145
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
PASTOR, B. (1982), Discursos narrativos de la conquista: mitificacin y

emergencia. Segunda edicin, corregida. Ediciones del Norte. Hanover.
PUPO-WALKER, E. (1982), Historia, creacin y profesa en los textos del
Inca Garcilaso de
la Vega. Jos Porra Turanzas. Madrid.
RAMA, A. (2002), La ciudad letrada. Ediciones del Norte. Hannover,

TODOROV, T. (1987), La Conquista de Amrica y la cuestin del Otro. Siglo
XXI. Mxico.
FE 2. 6 - GRAMTICAS NORMATIVAS Y SOCIO-CULTURALES II
Asignacin horaria en horas ctedra: 4 horas Ctedra semanales
Carga Horaria: 128 horas ctedra
Este espacio se propone desde la necesidad de realizar una pedagoga de la
gramtica, en tanto suponemos es necesaria para la incorporacin de
conocimientos y esquemas bsicos a fin de afianzar la competencia gramatical en
los alumnos. No obstante, el anlisis de la realidad compleja no debe quedar
supeditada a un verbalismo alienado y alienante9 sino que debe realizarse desde
una postura crtica que incluya la experiencia y los aprendizajes sociales de los
sujetos; una gramtica contextualizada que se sostenga y articule con una
pragmtica, una lingstica del texto y una lingstica social.
Referirse a la realidad como algo detenido, esttico, dividido y bien configurado 10
o depositar en los alumnos contenidos, formas y estructuras para analizarla,
obstaculiza el proceso de aprendizaje y afianzamiento de la lecto-escritura y el
desarrollo de un pensamiento elaborado y crtico.
La competencia gramatical no es concebida como un componente o saber aislado,
sino desde su anclaje, comprensin y desarrollo que posibilite su articulacin con
competencias comunicativas especficas, que le permitan al alumno sostener y
9
Freire Pablo (2014) Pedagoga del Oprimido. Siglo XXI Editores. Bs. As. Pg. 71.
Op. Cit., Pg.71.
10

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Cont. Anexo Unico
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/5(MEd)
proponer saberes sociales mltiples. El conocimiento de la gramtica es necesario

en tanto permite conocer las estructuras de la lengua estndar para su utilizacin
en distintos mbitos pero su enseanza no debe anular -en defensa de la forma y
de la utilizacin "correcta" de la lengua-, las autoras de los alumnos o los
contenidos de sus producciones propias. De la misma manera, el aprendizaje
gramatical contribuye a una buena prctica de la escritura -como es el caso del
uso de las concordancias verbales por ejemplo-, que habilita al alumno para el uso
de la escritura cientfica necesaria para la realizacin de trabajos de investigacin
o presentaciones cientficas. Sin embargo, cuando reafirmamos que debe existir
una "didctica de la lengua" que nos permita articular realidades sociales como las
nuestras con la enseanza-aprendizaje de la lengua, estamos proponiendo
adems, articular los hechos sociales, las prcticas culturales con los hechos
lingsticos.
Eje 1: Breve recorrido sobre la relacin existente entre lenguaje y poder. La
configuracin del espaol como lengua de la Conquista, basada en la propuesta
de la gramtica de Nebrija, como uno de las bases ideolgicas principales del
Imperio Espaol. Revisin de nociones de Poltica Lingstica relacionadas al
imperialismo
lingstico.
Situacin
actual
de
tensiones,
divergencias
convergencias entre el espaol y las lenguas originarias.

Indagacin de la historicidad de las nociones y concepciones de gramtica y de
normativa. Su gnesis, desarrollos y transformaciones actuales.
Eje 2: La importancia de las competencias gramaticales estandarizadas de la
escritura. Prcticas de escritura desde el modelo de variedad de lengua estndar
que se ensea en las escuelas en articulacin con las lenguas maternas y
originarias.
Competencias gramaticales, discursivas y comunicativas diferenciadas vigentes
en distintos grupos, edades, medios y sectores sociales. Estudio comparativo de
competencias.
- Estudio comparativo de los criterios lingsticos utilizados en distintas variedades
lingsticas,
de
acuerdo
las
variables
sociales
de
la
regin
NOA
especficamente, incluyendo las lenguas maternas y las vigentes en pueblos

originarios.

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Cont. Anexo Unico
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/5(MEd)
-Dificultades que se presentan en el desarrollo y aprendizaje de la lengua estndar

a nivel de la escritura y de la oralidad. Reconocimiento y revalorizacin de la
diversidad lingstica. Problemticas relacionadas a la implementacin de la
educacin cultural bilinge.
Bibliografa
BRUNER, J. (1986), El habla del nio: aprendiendo a usar el lenguaje. Paids,
Barcelona.
BRUNER, J. (1989), Accin, pensamiento y lenguaje. Alianza, Madrid.
DE
BEAUGRANDE
DRESSLER
(1997). "Nociones
Bsicas".
En:
Introduccin a la Lingstica del texto. Barcelona, Ariel.

FREIRE, P. (2014), Pedagoga del Oprimido. Siglo XXI Editores. Buenos
Aires.
CASSANY, D. (1998), Describir el escribir. Cmo se aprende a escribir. Edit.
GIAMMATTEO M. Y ALBANO, H. (2006), Cmo se clasifican las palabras?
Editorial Litera, Buenos Aires.
GRAVES, D. (1992) Estructurar el aula donde se lea y se escriba.Aiqu,
Buenos Aires.
LAVANDERA, B. (1992), El estudio del lenguaje en su contexto sociocultural. En: Lomas Carlos (1999). Cmo ensear a hacer cosas con
palabras. Teora y prctica de la educacin lingstica. Vol. II. Paids,
Barcelona.
LYONS J. (1999), "Competencia comunicativa". En: Semntica. Beide.
Barcelona.
LOMAS, C.; OSORO, A. Y TUSON, A. (1993), Ciencias del lenguaje,
competencia comunicativa y enseanza de la lengua. Paids, Barcelona.
NEWMEYER, F. Coord.- (1992) Panorama de la lingstica moderna. Visor,
Espaa.
RACEDO, REQUEJO y TABOADA (1994), Alfabetos sociales de la identidad.
Fac. de F. y Letras, UNT, Tucumn.
REQUEJO, I. (2004). Lingstica Social y Autoras de la PalabraPensamiento. Edic. Cinco. Buenos Aires.
REYES, G. (1997), El abec de la pragmtica. Arco Libros, Madrid.

///
148
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
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/5(MEd)
SERAFN, M. T. (1993), Cmo redactar un tema. Didctica de la escritura.

Paids, Barcelona.
SPOLSKY, B. (1995), Ms all de la competencia comunicativa y el dominio
de la lengua. En: LLobera Cnaves, Miguel (1995, Coord.) Competencia
comunicativa: documentos bsicos de la enseanza en lenguas extranjeras.
Edelsa. Espaa.
TUDELA CAPDEVILA, N. Y PUERTAS MOYA, F.E. (2006), El tratamiento de
los elementos socio-culturales en la didctica de segundas lenguas.En:
Revista Electrnica Elenet, N 2.
CAMPO DE LA PRCTICA
PROFESIONAL
FPP 2. 1 - PRCTICA PROFESIONAL II
En el segundo ao, se prev producir el acercamiento de los estudiantes del
profesorado a instituciones formales de enseanza secundaria. En esta
oportunidad, la prctica se bifurca en dos escenarios: la institucin y el aula. Esto
implica la realizacin de observaciones, registros y entrevistas acerca de las
cuestiones propias de la institucin y de las clases de la disciplina.
Se entiende que las prcticas docentes son una actividad compleja que si bien se
desarrolla en escenarios singulares, estos estn fuertemente influenciados por el
contexto institucional y social.
En congruencia con la secuencia transversal del eje de la prctica, se espera que
los estudiantes puedan recuperar las experiencias, saberes, conocimientos y
habilidades construidos durante el ao anterior en la modalidad no formal para
enriquecer el anlisis reflexivo de las lgicas que operan tanto en la institucin
como en el aula a travs de los registros elaborados producto del trabajo de
///
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TUCUMN

Cont. Anexo Unico
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/5(MEd)
campo realizado. Este anlisis comprende la realizacin de las lecturas

institucionales correspondientes, abordando con ms detalle los aspectos
disciplinares, pedaggicos y didcticos de las clases. Asimismo en el marco del
espacio de crtica y reflexin de lo observado tanto a nivel institucional como
ulico, se espera que los estudiantes acompaen el proceso recuperando las
observaciones llevadas a cabo, elaborando diseos que contemplen las nuevas
propuestas tericas que circulan en el mbito acadmico. El rediseo como
respuesta al interrogante Cmo se transformara la situacin?
De este modo, los futuros docentes tienen la posibilidad de acotar la distancia
entre la teora y la prctica, pasando del anlisis a una nueva propuesta de
intervencin que refleje la superacin de las dificultades observadas en el
desarrollo de las clases de los profesores observados. Esta actividad se
desarrollar en el primer cuatrimestre del ao en curso. El trabajo de campo en la
institucin asociada,
insume el 40% de la carga horaria total y el porcentaje
restante se desarrollar en la institucin formadora adoptando el formato de

seminario taller.
La microenseanza apela a la simulacin de experiencias didcticas de los
estudiantes que se forman como profesores. Esto requiere de una simplificacin
del tiempo, del nmero de alumnos y de la seleccin de contenidos curriculares
con el fin de analizar crticamente las aptitudes pedaggicas de los aprendices de
docentes en condiciones cuidadas, reguladas y anticipadas, en los institutos
superiores de formacin docente durante el segundo cuatrimestre. Acompaados
con la orientacin de los profesores de prctica los estudiantes, futuros docentes,
podrn poner en acto la planificacin de una microexperiencia o microclase en la
institucin formadora.
En esta instancia, cobra sentido el tratamiento de los marcos tericos disciplinares,
la reflexin y anlisis de la intervencin anticipada; poniendo en cuestin la propia
prctica, los enfoques de la disciplina que se ensea y los enfoques de enseanza
que predominan desde posicionamientos tericos actualizados.
Eje 1: La institucin y el aula: qu observar?: La entrada a la institucin
educativa y al aula. Las lgicas y dimensiones institucionales y ulicas. La

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TUCUMN

Cont. Anexo Unico
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/5(MEd)
institucin y el aula en situacin, qu mirar? El trabajo de campo y la observacin

didctica como fuentes privilegiadas de informacin. El tratamiento de los datos a
partir de registros, reflexin y crtica.
Eje 2: La enseanza institucionalizada, y las experiencias preliminares de
enseanza: Observacin crtica de rutinas institucionales y ulicas. Las tareas
colaterales de la enseanza y los estilos de enseanza predominantes. La
dialctica entre la institucin formadora y las instituciones asociadas. Las formas
a travs de las cuales se piensa, decide y comunica en las clases. La microclase
en la institucin formadora, una experiencia anticipada, entre pares y con el
acompaamiento del profesor de prctica. Una experiencia que habilita la reflexin
en la accin.
Eje 3: Reflexin y crtica: Anlisis del diseo de la propuesta de enseanza y la
articulacin de los diversos componentes que se ponen en juego en la situacin
didctica. La crtica como espacio reflexivo en el marco de las prcticas de
enseanza. Elaboracin de nuevos diseos emergentes de la observacin y crtica
de las clases.
Disciplinar. Se recomienda dos docentes a cargo de la prctica. Los docentes
responsables de este espacio curricular seleccionarn y priorizarn los contenidos
de acuerdo a la orientacin y los requerimientos del Profesorado.
Bibliografa
ACHILLI, E. (1986), La prctica docente: una interpretacin desde los saberes

del maestro. Cuadernos de Formacin Docente, Universidad Nacional de
Rosario
ALLIAUD, A. La experiencia escolar de maestros inexpertos. Biografas,

trayectorias y prctica profesional. Revista Iberoamericana de Educacin.
Disponible en:
http://jardinbotanico.gov.ar/areas/educacion/cepa/alliaud_la_experiencia_escol
ar.pdf
ARRIETA DE MEZA, B. Y MEZA CEPEDA, R.D. (1996), Consideraciones

acerca de la Micro-Enseanza. Encuentro Educacional Vol. 3, No. 1 y 2

///
151
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
Disponible
en:
/5(MEd)
file:///C:/Users/USUARIO/Downloads/13946-52694-1-
PB%20(1).pdf
BIZQUERRA ALZINA, R. (2009), Metodologa de la investigacin educativa

(2009) La Muralla. Madrid.
CHAUX, E.; DAZA, B. C. Y VEGA, L. Las relaciones de cuidado en el aula y la

institucin educativa. Disponible en:
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/articles168209_archivo.pdf
DAVINI, C. (comp) (2002), Cap. I, II, III. Pag 13 81 En: De aprendices a

maestros. Ensear y aprender a ensear. Papers editores. Disponible en:
http://www.academia.edu/3673500/137092734-Achilli-Practica- Docente
FREIRE, P. Hacia una pedagoga de la pregunta. Conversaciones con Antonio

Faundez. Disponible en:
http://abacoenred.com/IMG/pdf/paulo_freire__pedagogia_de_la_pregunta.pdf
MAYER, L. (2009), Escuela, integracin y conflicto. Notas para entender las

tensiones en el aula. Disponible en:
http://www.biblioteca.unlpam.edu.ar/pubpdf/ieles/n06a05mayer.pdf
MOLINA, N. Y PREZ, I. El clima de relaciones interpersonales en el aula un

caso de estudio. Paradgma [online]. 2006, vol.27, n.2, pp. 193-219. ISSN
1011-2251. Disponible en:
http://www.scielo.org.ve/scielo.php?pid=S101122512006000200010&script=sci_arttext
SHULMAN, L. (2005), Conocimiento y enseanza: fundamentos de la nueva

reforma. Profesorado. Revista de currculum y formacin del profesorado, 9, 2
(2005) Disponible en:
http://www.ugr.es/~recfpro/rev92ART1.pdf
MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA NACIN (2010). Documento La

generacin de condiciones institucionales para la enseanza. Disponible en:
http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/bitstream/handle/123456789/55730/
5%20La%20generaci%C3%B3n%20de%20condiciones%20institucionales%20
para%20la%20ense%C3%B1anza.pdf?se

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152
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
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/5(MEd)
3 AO
GENERAL
FG 3. 1 - FILOSOFA DE LA EDUCACIN
Esta materia tiene por finalidad introducir a los estudiantes en el campo de la
reflexin filosfica en torno a la educacin. En este sentido, no se toma a la
filosofa y a la educacin como campos del saber cerrados constituidos en forma
definitiva y, separados uno del otro. Por el contrario, se considera que tanto la
educacin como la filosofa son prcticas dinmicas y en permanente contacto. Se
trata entonces de pensar a la filosofa como una actitud, una praxis, un modo de
estar en el mundo y, de acuerdo con esto, la filosofa de la educacin ms que un
decir sobre la educacin se transforma en un modo de compromiso para con ella.
No se trata entonces de otorgar certezas, de definir sentidos, valores y finalidades
sino de abordar crtica y dialgicamente una realidad y una prctica propia del
hombre.
En este sentido se pretende desarrollar a lo largo de la materia una perspectiva
problematizadora que ponga permanentemente en cuestin conceptos claves
como filosofa, educacin, conocimiento, maestro, saber, poder, etc. Reflexin
sta que se lleva a cabo siempre teniendo en cuenta que tanto la educacin como
la filosofa son prcticas histricas y dinmicas y por ello es necesario revisar en
forma permanente conceptos, palabras, valores, ya que nada de lo real es obvio,
natural, sino problemtico.
Asimismo, y teniendo en cuenta el contexto actual de nuestras prcticas y el uso
de las TIC (Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin) en el mbito

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153
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
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/5(MEd)
educativo, se propone una reflexin crtica sobre la relacin del hombre con la
tecnologa y el papel que ella ocupa en la construccin social del conocimiento.
Este modo de concebir la filosofa implica que todo pensar es intersubjetivo, que
no hay pensamiento sin alteridad. Por eso esta praxis filosfica no es una
actividad solitaria sino dialgica, proponiendo en esta ocasin establecer dilogos
crticos con y sobre la bibliografa propuesta.
Eje 1: Filosofa de la educacin
De qu hablamos cuando hablamos de Filosofa de la Educacin? Teora o
prctica? Posibles relaciones entre el quehacer filosfico y el campo educativo.
Valores y sentidos de la educacin: de dnde surgen, quin los determina? La
filosofa de la educacin entendida como reflexin de las propias prcticas.
Eje 2: Filosofa y educacin
Distintas concepciones sobre la relacin de enseanza-aprendizaje. Scrates
como el paradigma del maestro: el mtodo socrtico. Las crticas de Rancire a la
figura del maestro. Latinoamrica: La educacin emancipadora de Freire.
Eje 3: Filosofa, educacin y conocimiento
El conocimiento como problema filosfico. Descartes: El sujeto como fundamento
del conocimiento. La importancia del mtodo. El conocimiento como certeza.
Hume: Relaciones entre ideas y cuestiones de hecho. Los lmites de la razn.
Kant: La crtica de la razn. El programa de la Ilustracin. Edgar Morin: La
complejidad del saber. Crticas al paradigma simplificador de la ciencia. Foucault:
Saber y poder. Los dispositivos de poder como creadores de verdad.
Eje 4: Filosofa, educacin y tecnologa
La relacin entre el hombre y la tecnologa: creadores, usuarios? Tecnologa,
conocimiento y poder. Los usos de la tecnologa y sus lmites. El papel de la
tecnologa en la educacin. Argentina: Programa Conectar Igualdad.
la Educacin. Profesor/a o Licenciado/a en Filosofa con conocimiento en
educacin. El docente responsable de este espacio curricular seleccionar y

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154
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
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/5(MEd)
priorizar los contenidos de acuerdo a la orientacin y los requerimientos de cada

Profesorado.
Bibliografa
CARR, W. (1996), Una teora para la educacin. Hacia una investigacin

educativa crtica. Morata. Madrid.
CULLEN, C. (1997), Crticas de las razones de educar. Paids. Buenos Aires.
DESCARTES, R. (1967), Los principios de la filosofa. Sudamericana. Buenos

Aires.
FOUCAULT, M. (1999), La arqueolog.a del saber. Siglo XXI. Mxico.
FREIRE, P. (1972), Pedagoga del oprimido. Siglo XXI. Buenos Aires.
GONZLEZ QUIRS, J. L. (2002) Lo que la tecnologa da que pensar, en El

buscador de oro. Lengua de trapo. Madrid.
HOUSSAYE, J. (2003) Educacin y Filosofa. Eudeba. Buenos Aires.
HUME, D. (1984) Tratado sobre la naturaleza humana. Orbis. Buenos Aires.
JAEGGER, W. (1963), Paideia. FCE. Madrid.
KANT, E. (1987), Qu es la Ilustracin, en Filosofa de la Historia. FCE.

Mxico.
KANT, E. (1974), Crtica de la razn pura. Losada. Buenos Aires.
KOHAN, W. (1998), Filosofa de la educacin: a la busca de nuevos

sentidos. Revista Educacao e Filosofa.
MONDOLFO, R. (1996), Scrates. Eudeba. Buenos Aires.
MORIN, E. (1998), Introduccin al pensamiento complejo. Gedisa. Barcelona.
ORTEGA Y GASSET, J. (2004), Meditacin de la tcnica y otros ensayos

sobre filosofa y ciencia. Madrid, Alianza.
PLATN (2003), Menn, en Obras completas. Gredos. Madrid.
QUIRZ, M. T. (2003), Aprendizaje y comunicacin en el siglo XXI. Norma.

Buenos Aires.
RANCIERE, J. (2003), El maestro ignorante. Laertes. Barcelona.

FG 3. 2 - FORMACION TICA Y CIUDADANA


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155
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
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/5(MEd)

Esta propuesta pedaggica se fundamenta en la necesidad de actualizar los
contenidos de la asignatura Formacin tica y Ciudadana, de forma de brindar
herramientas tanto para clarificar las nociones tericas de la tica como para
establecer una adecuada relacin con algunas situaciones actuales que involucran
valores. Se pretende tambin crear un espacio reflexivo en el que los alumnos se
sientan involucrados y participen activamente, de forma tal de desarrollar
destrezas para la argumentacin moral en un clima pacfico de discusin racional,
y adquirir la disposicin a escuchar al otro y respetar las disidencias. Se busca
sensibilizar al alumno sobre problemticas morales actuales (la discriminacin, los
derechos humanos, la importancia del respeto por la Constitucin) a la vez que
favorecer el desarrollo de la reflexin crtica orientada hacia el anlisis de los
discursos circulantes.
Eje 1: Introduccin a la tica: La tica como un espacio para reflexionar sobre
las conductas desde la perspectiva de los valores. La moral como el conjunto de
normas y valores propios de una determinada comunidad. Normas y valores. El
orden del deber y el orden del ser. Los grandes problemas de la tica filosfica:
universalismo
relativismo;
objetivismo
subjetivismo
de
los
valores,
deontologismo o consecuencialismo, concepciones sobre qu es lo bueno. Las

principales tradiciones filosficas: Kant y el imperativo categrico; John Stuart Mill
y el Utilitarismo.
Eje 2: El problema de la discriminacin: La discriminacin como forma de
violencia. La reduccin de la persona a una de sus caractersticas. Distintas
formas de discriminacin: por color de piel, clase social, orientacin sexual,
gnero, imagen corporal, etc. Los estereotipos. La experiencia de ser discriminado
y sus consecuencias. Reconstruccin y crtica de pautas de discriminacin
socialmente vigentes. Situaciones de discriminacin en la vida cotidiana. La
discriminacin en el aula y su tratamiento. El acoso escolar. Estrategias para

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156
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
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/5(MEd)
combatir los prejuicios. Importancia de la actitud de tolerancia para facilitar la

convivencia en la diversidad.
Eje 3: La vida en democracia y la Constitucin Argentina: Races histricas e
ideolgicas de la democracia. El principio de soberana popular frente al poder de
las minoras en otras formas de organizacin del Estado. El
liberalismo y la
garanta de los derechos del individuo. El republicanismo y la divisin de poderes.

Soberana popular, liberalismo y republicanismo en la Constitucin Argentina.
Estados no-democrticos. Golpes de Estado.
El papel del consenso y del disenso en la vida democrtica. El respeto por las
minoras. El voto universal. Autoridades nacionales, provinciales y municipales:
sus facultades. Otras formas de participacin ciudadana. La democracia como
forma de convivencia pacfica en el disenso. La democracia en los grupos
pequeos y en las instituciones.
Eje 4: Los Derechos Humanos: Concepto de derechos humanos. Los principales
derechos humanos: a la libertad, a la igualdad, a la vida, etc. Delitos de lesa
humanidad. Los derechos humanos en la historia. La ONU y la Declaracin
Universal de los Derechos Humanos. La incorporacin de pactos de DDHH en la
Constitucin Argentina. Casos histricos de violaciones masivas de derechos
humanos: el nazismo. La violacin de derechos humanos en la dictadura
argentina.
Perfil del docente a cargo de este espacio curricular
Profesor/a o Licenciado/a en Filosofa. El docente responsable de este espacio
requerimientos de cada Profesorado.
Bibliografa
BOBBIO, N.; MATEUCCI, N. Y PASQUINO, J. F. (1997), Diccionario de

Poltica, Siglo XXI, Mxico.
BULYGIN, E. (1987), Sobre el status ontolgico de los derechos humanos,

en revista Doxa N 4, http://www.cervantesvirtual.com/obra/sobre-el-statusontolgico-de-los-derechos-humanos-0/
CASALI DE BABOT, J. -Comp.- (2008-2010), Breve vocabulario de Cultura

Poltica, tomos I y II, EDUNT, Tucumn.

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157
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
CHEBEL DAPPOLLONIA, A. Y VIVANCO, J. (1998), Los racismos

cotidianos, Bellaterra, Barcelona.
CORTINA, A. Y MARTNEZ NAVARRO, E. (2001), tica, Akal, Madrid.
DI TELLA, T. -Comp.-, (2001), Diccionario de Ciencias Sociales y Polticas,

Emece, Buenos Aires.
Documental Una clase dividida, sobre la experiencia de discriminacin

realizada
por
Jane
Elliot.
Puede
ser
buscada
en
http://www.youtube.com/watch?v=SrfJAjm4bsI
FEIERSTEIN, D. (2007), El genocidio como prctica social. Entre el nazismo y

la experiencia argentina, Fondo de Cultura Econmica, Buenos Aires.
FRONDIZI, RISIERI (1972), Qu son los valores?, Fondo de Cultura

Econmica, Mxico.
GARCA MYNEZ, E. (1944), tica, Universidad Nacional de Mxico, Mxico.
GUIBOURG, R. (1996) Igualdad y discriminacin, en Revista Doxa n 19. En

http://www.cervantesvirtual.com/obra/igualdad-y-discriminacin-0/
HIDALGO, A. (1993), Reflexin tica sobre el racismo y la xenofobia, Ed.

Popular/Jvenes contra la intolerancia, Madrid.
KEKES, J. (2006), Las races del mal, El Ateneo, Buenos Aires, Captulos
sobre la dictadura argentina y sobre el nazismo.
MALIANDI, R. (2004), tica: conceptos y problemas, Biblos, Buenos Aires.
MILL, J. S. (1966), El utilitarismo, Aguilar, Buenos Aires.
NINO, C. (1997), Juicio al mal absoluto. Los fundamentos y la historia del

juicio a las Juntas del Proceso, Emec, Buenos Aires.
PINTO, M. (2004), Los Derechos Humanos. Una nocin nueva e

internacional, en El derecho internacional, Vigencia y desafos en un
escenario globalizado, FCE.
PUYOL GONZLEZ, A. (1996), Que hay de malo en la discriminacin, en

revista Doxa n 29, En http://www.cervantesvirtual.com/obra/qu-hay-de-maloen-la-discriminacin-0/
RACHELS, J. (2007), Introduccin a la filosofa moral, FCE, Mxico.
ZAVADIVKER, N. (2004), Kant y la razn prctica, en Susana Maidana

(comp.) Los problemas de la filosofa, Fac. de Filosofa y Letras, UNT,
Tucumn.

///
158
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
ZAVADIVKER, N. (2004), Una tica sin fundamentos, Fac. de la Filosofa y

Letras, UNT, Tucumn.
ZAVADIVKER, N. comp.- (2008), La tica en la encrucijada, Prometeo,

Buenos Aires.
Documentos
Constitucin Nacional Argentina (1994)
Declaracin Universal de Derechos Humanos (1948)
Convencin Americana sobre Derechos Humanos (1969)
Convencin sobre Eliminacin de todas las formas de Discriminacin contra la
Mujer (CEDAW, 1979)
Videoteca
Informe Kliksberg Jvenes fuera de libreto. Canal Encuentro. Ministerio de
Educacin. Presidencia de la Nacin.
ESPECFICA
FE 3. 1 - DIDCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA II
Carga Horaria: 2 hs Ctedras semanales
Total: 64 hs ctedra
Finalidades Formativas (ver en Eje de la Didctica Especfica)
-
Eje1: Representaciones sociales acerca de la enseanza de la lengua y la

literatura, los sujetos y las instituciones.

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159
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
-
/5(MEd)
Eje 2: La lectura como problemtica lingstica, pedaggica y social. Modelos

de enseanza de la lectura: perspectiva histrica y epistemolgica. Los
modelos de transferencia y los modelos interactivos. La lectura como prctica
social: enfoque sociocultural.
Eje 3: La escritura. Funcin de la escuela en la apropiacin de la cultura

escrita. Modelos cognitivos y lingsticos. Modelos de enseanza de la
escritura: de los modelos centrados en el producto a los modelos
procesuales. La escritura como prctica sociocultural. La escritura de
invencin.
Eje 4: Problemas en torno a la enseanza de las variaciones lingsticas. La

lengua estndar y los conflictos en el aula. Polticas lingsticas y polticas
educativas.
Eje 5: Aportes de la sociolingstica para el anlisis de las prcticas

escolares, representaciones y actitudes en relacin a las interacciones
lingsticas en el aula y en la vida social. Tensin entre imposicin, prestigio y
discriminacin.
Eje 6: La enseanza de la lengua. Paradigmas cientficos y su incidencia en

las propuestas de enseanza de la lengua. Enfoques estructuralistas,
textualistas y pragmticos discursivos. La problemtica de la enseanza de
la gramtica. Las perspectivas centradas en los gneros discursivos.
Eje 7: La enseanza de la literatura. Teora, crtica literaria y enseanza de la

literatura. La problemtica del canon. Canon escolar y social. La formacin
del lector literario en espacios de educacin escolar y extra-escolar.
Eje 8: Formulaciones didcticas de la lectura, la escritura, la oralidad y la

literatura.El contenido escolar como recorte de saberes y prcticas
sociales.Sociognesis del conocimiento lingstico y literario escolar.
Eje 9: Anlisis de las relaciones entre enseanza y aprendizaje y su

concrecin en determinadas propuestas metodolgicas. Propuesta de
diferentes formas para la enseanza de la disciplina: clases, talleres,
proyectos, etc.
Eje 10: La planificacin o programacin: el problema de las finalidades, los

///
160
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
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/5(MEd)
contenidos y las metodologas y recursos especficos para la enseanza de la

lengua y la literatura. Criterios de seleccin de contenidos, diferentes formas
de organizacin y secuenciacin. Problematizacin crtica de los contenidos.
La transposicin didctica en el ciclo bsico. La secuencia didctica.
Estrategias didcticas para la enseanza de la lengua y la literatura.
-
Eje 11: Escritura de las prcticas: registro etnogrfico, informe de

observaciones,
autorregistro,
diarios,
guiones
conjeturales,
narrativas
docentes (se trabajarn estos contenidos de manera articulada con las

materias del campo de la Prctica).
-
Eje 12: La evaluacin en el rea de lengua y literatura. Problemticas de la

evaluacin en relacin a las prcticas orales y escritas. Estrategias de
evaluacin en funcin de las diferentes formulaciones didcticas.
Lectura y anlisis de materiales de produccin curricular a nivel nacional y

provincial.Lectura y anlisis crtico de materiales de produccin editorial
destinados a la enseanza de la lengua y la literatura. Debate acerca de los
criterios de seleccin de recursos.
Lectura y anlisis de prcticas de lectura, escritura y oralidad vinculadas a las
nuevas tecnologas y las redes sociales.
Eje 13: Diseo de propuestas didcticas para la enseanza de la lengua y la

literatura en contextos escolares (ciclo bsico) y extra-escolares. Proyectos
integrados. Talleres de lectura y escritura.
Eje 14: El docente, identidad como trabajador, como profesional y como

intelectual crtico. Perfil ampliado del profesor de lengua y literatura como
mediador sociocultural.
Bibliografa:
Ver bibliografa para el eje de la Didctica de la Lengua y la Literatura.
FE. 3. 2 PRODUCCIN DE RECURSOS DIDCTICOS Y DIGITALES
PARA LA ENSEANZA

///
161
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)

La utilizacin de los recursos didcticos en las diversas reas de enseanza
constituyen una estrategia metodolgica muy utilizada en la actualidad, esto hace
que el estudiante sea partcipe de su aprendizaje y se produzca el aprendizaje
significativo, logrando as que sean protagonistas crticos de los acontecimientos.
En la vida cotidiana los aprendizajes tienen y adquieren sentido y significado, por
que all se aprende aprendiendo y se aprende haciendo.
La sociedad del conocimiento en la cual estamos inmersos nos obliga como
actores educativos a preguntarnos acerca de algunos aspectos relacionados con
la comprensin de la vida y los procesos que la afectan.
En la actualidad los estudiantes necesitan oportunidades para investigar temas
con profundidad, lo cual asegura una mejor comprensin aumentando las
posibilidades de que continen en el futuro haciendo indagaciones por su cuenta.
Los recursos didcticos deben permitir al futuro docente conocer y aplicar
estrategias de innovacin ofreciendo oportunidades de aprendizaje entretenidas y
significativas a travs del desarrollo de los diversos pensamientos del ser humano
como la reflexin, criticidad y creatividad.
Los alumnos de hoy, futuros docentes del maana se enfrentan a un mundo
medial, global y de diversificacin, caracterizado por rpidas cambios donde
prevalece la necesidad de comunicacin, Los jvenes interactan tempranamente
con una diversidad de tecnologas de informacin y comunicacin, y los docentes
desafiados hoy a educar a las generaciones para un presente cambiante y para un
maana incierto que no conocen e incluso que no imaginan. En este contexto
nuestra sociedad requiere de alumnos creativos, crticos, capaces de pensar,
razonar y abstraer, y que puedan resolver problemas. Adems deber ser un
aprendiz flexible, aliado al cambio, adaptable a situaciones nuevas capaz de
manejar la incertidumbre con visin de mundo. Dicha persona provista de unas

///
162
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
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/5(MEd)
competencias bsicas podr tener mayores oportunidades de desarrollar sus

potencialidades humanas y por lo tanto crecer como persona.
Las tecnologas informticas y de telecomunicaciones hacen posible el acceso a
una inmensa cantidad de informacin, a situaciones y mundo que solo por estos
medios estn al alcance del alumno y del profesor, es sin duda muy ventajoso
para enriquecer desde el punto de vista informativo un ambiente que puede servir
para aprender. Incluir las TIC en los procesos educativos implica pensar
previamente el para qu incluirlas. Es decir, que respondan al propsito por el cual
las estamos incluyendo; que sean realmente relevantes y que sumen valor a la
propuesta pedaggica.
Los recursos digitales pueden incorporarse en los procesos de enseanza y de
aprendizaje de diferentes maneras y para cumplir diferentes propsitos. Pueden
promover el desarrollo de habilidades como el manejo de la informacin, el
pensamiento crtico y la resolucin de problemas, mediar la comunicacin entre
docentes y estudiantes, o ampliar las fronteras del aula como espacio de
aprendizaje, entre otros. Cuando el docente organiza una propuesta de
enseanza, selecciona la estrategia metodolgica que considera ms apropiada
para el logro de los aprendizajes, teniendo en cuenta el contexto y caractersticas
de la modalidad.
En las Ciencias Naturales se debe favorecer el desarrollo de la exploracin, el
diseo y la produccin de recursos digitales, pertinentes a contenido curriculares
con recursos TIC.
Eje 1: Recursos Didcticos. Recursos didcticos para la enseanza de las
Ciencias Naturales en general y de la Qumica en particular. Conceptualizacines
y Fundamentacin. La enseanza tradicional. Estrategias de innovacin actuales.
Eje 2: Cmo aprender? Cmo ensear?. Importancia de los recursos
didcticos. Fines didcticos y evaluativos. Recursos didcticos aplicables a
estudios de las Ciencias Naturales y de la Qumica. Mapas Conceptuales:
Concepto y Aplicacin. Esquemas: Concepto y Aplicacin. Textos escritos:
Concepto, Partes que lo componen. Monografas. Funciones que desarrollan los

///
163
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
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/5(MEd)
recursos didcticos. Herramientas para crear recursos didcticos segn las

diversas
modalidades
de
la
educacin
secundaria,
como
la
hospitalaria/domiciliaria y otras analizadas en la asignatura Problemtica de la

Educacin Secundaria.
Eje 3: Recursos Digitales. Concepto. Fundamentacin para su uso. El papel de
las nuevas tecnologas informticas y de telecomunicaciones: Como medio para
y no un fin en si misma. Ventajas pedaggicas. Aplicaciones en contexto.
Eje 4: Uso de programas. Diversos programas aplicados a las Ciencias y a la
Qumica: Prezi, Windows Movie Maker, Google Drive, Drop Box. Sugerencias para
su aplicacin.
Bibliografa
VALOS, M. (2010), Como trabajar con TIC en el aula. Editorial Biblos.
AZINIAN, H. (2009), Las tecnologas de la informacin y la comunicacin en

las prcticas pedaggicas. Novedades Educativas.
BARBERA, E. Y BADA A. (2011), Hacia el aula virtual: Actividades de

aprendizaje y enseanza en la red. Espaa.
CASTELLS, M. (2002), La dimensin cultural de Internet. Espaa.
CASTELLS, M. (1999), La era de la informacin: Economa, Sociedad y

Cultura. La sociedad red. siglo XXI. Mxico.
DUSSEL,
I.
(2010),
Educacin
nuevas
tecnologas:
Los
desafos
pedaggicos ante el mundo digital. Santillana, Buenos Aires.
EGGEN, P. Y KAUCHAK, D. (1999), Estrategias docentes, enseanza de

contenidos curriculares y desarrollo de habilidades del pensamiento. Editorial
FCE. Brasil.
GVIRTZS, S. (1998), El ABC de la tarea docente: Curriculum y enseanza.

Editorial Aique.
HERNNDEZ, C. (2002), Didctica de las Ciencias Sociales. Barcelona.

FE 3.3 - LITERATURA ARGENTINA II
Tipo de unidad curricular: Materia

Asignacin horaria semanal: 4 hs. Ctedras
Carga horaria total: 128 horas ctedras

///
164
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)

La presente asignatura propone el abordaje de la literatura argentina desde las
primeras dcadas del siglo XX hasta la actualidad. Se ha optado para su
desarrollo retomar algunas discusiones ya propuestas en el espacio de Literatura
Argentina I para continuar alentando las reflexiones sobre canon y corpus que
habitan nuestro siempre conflictivo y dinmico campo literario nacional.
De la misma manera que en la propuesta de Literatura Argentina I, se ha insistido
en una divisin en periodos de tiempo, en este caso desde las primeras dcadas
del siglo XX hasta la primera dcada del siglo XXI. El presente plan propone la
lectura de nuestra literatura como un conjunto de categoras, periodos, escritores y
textos con los cuales la historia de la literatura argentina ha venido pensando los
procesos de construccin identitaria, de conceptualizacin de una literatura
nacional, y del/de los corpus de textos que la componen. Por este motivo,
insistimos, conforme a la propuesta del Diseo Curricular de la Carrera, en una
formacin integral del Profesor de Lengua y Literatura en la que el rol de mediador
sociocultural es capital: un docente crtico que, conocedor de los discursos
sociales que se producen en su entorno, propone ampliar miradas y lecturas de
nuevos horizontes textuales e interpretativos. Del mismo modo, entendemos a la
literatura como una prctica social que establece relaciones con otros campos del
saber y del arte, relaciones stas que posibilitany propician la formulacin, a su
vez, de nuevas construcciones de sentido, perspectivas tericas y crticas, en un
intento por aproximarnos a la especificidad y los complejos alcances de una
literatura argentina.
Proponer el dialogo entre textos y pocas, autores, crticas y crticos es una
manera de apostar por una lectura que trabaje esos cruces de textos y lectores
que interpelen la tradicin como corpus contingente, conjuntos de textos que se
instituyen a partir de luchas, conflictos, como revisin y como recorridos.
Asimismo, los siglos XX y XXI nos entregan distintas problemticas y desafos, a
saber: la literatura como una indagacin de los textos de la oralidad y sus
tensiones con el campo artstico y editorial; las vanguardias, sus propuestas y sus
rupturas; los gneros, vigencia, vitalidad e hibridacin; el lenguaje y los lmites de
la representacin; el lenguaje literario y sus cruces; ficcin, Historia y reescritura

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165
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
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/5(MEd)
de la Historia; literatura y periodismo; literatura y nuevas tecnologas; la autora

en/y las nuevas formas editoriales de la era digital; y muchas otras cuestiones que
nos conducirn a la identificacin de constantes y variables que definen su
impronta como literatura nacional, inmersa en el flujo de nuestra Historia y
nuestra sociedad.
Una vez ms, el encuentro con una multiplicidad de textos y prcticas nos invita a
continuar problematizando -dentro de permanentes y auspiciosos conflictos- las
distintas formas en que las lecturas, los lectores, las tradiciones y las instituciones
han venido construyendo el controvertido concepto de literatura argentina.
Eje 1. Siglo XX. Las vanguardias, propuesta esttica y consecuencias: la
configuracin de un nuevo campo literario y sus tensiones. Las vanguardias y las
revistas literarias: panorama sobre Florida y Boedo. La poesa como gnero en
pugna: fricciones entre el nuevo siglo y las nuevas propuestas estticas. Martn
Fierro, Proa, Claridad, Sur: las revistas literarias. La construccin del teatro de
principios de siglo XX: poticas del pueblo en escena. El ensayo identitario del
nuevo siglo.
Eje 2. Periodizaciones y corpus: la problemtica de los gneros y las
generaciones.Generacin del 24, Generacin Intermedia; generacin del 40. La
historiografa literaria o cmo volver a leer la literatura argentina. Gauchesca y
nuevas lecturas: la presencia de la ciudad. La impronta del gnero fantstico en la
literatura argentina. La neofantstica como clave para revisitar la identidad
argentina. Formas de escribir la modernidad: transgresiones a los rdenes
narrativos
decimonnicos.
Pluralidad
de
voces:
la
narrativa
del
boom
latinoamericano y la novela argentina. El cuento argentino, tradiciones y rupturas.

Eje 3. Las fronteras y el delito: la gauchesca y el relato policial argentino como
una manera de construir al otro. El Estado y los delitos: el relato policial en
Argentina. El caso de la serie negra. Literatura y dictadura, literatura y exilio:
formas de narrar el horror. Reescritura de la historia y reconstrucciones
identitarias: el caso de la nueva novela histrica argentina.
Eje 4. Literatura y resistencias: la poesa y el humor en la subversin del
lenguaje. El caso Teatro Abierto y su repercusin en la escena argentina.

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166
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
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/5(MEd)
Literatura, otros discursos e hibridacin genrica: el comic, la msica y el cine. Eje

Eje 5. Ficcin y no ficcin: las escrituras del yo. Testimonio, relato documental,
memorias, blogs. Las construcciones autobiogrficas y las estrategias de
ficcionalizacin. Literatura y gneros: escritoras argentinas.
Eje 6. La escritura y las ciudades: periodismo y literatura. Las revistas culturales:
los escritores como crticos y una nueva estructuracin del campo literario
argentino.
Bibliografa
AAVV (1993), La Argentina en pedazos. Ediciones de La Urraca, Coleccin

Fierro, Argentina.
AAVV (2005), Leer la Argentina, vol. 1 al 7. Graciela Bialet y Mempo Giardinelli

(comp.), MECYT, Buenos Aires.
AAVV (1980), Historia de la Literatura Argentina. Centro Editor de Amrica

Latina, V Tomos, Buenos Aires.
AAVV (2006), 35 cuentos breves argentinos. Seleccin de Fernando

Sorrentino:
disponible
http://www.chauche.com.ar/aruges_ar/cuentos_breves/index1.html.
en
Buenos
Aires.
AAVV (1989), La periodizacin de la literatura argentina, problemas, criterioes,

autores, textos.Vol I. Publicacin del Instituto de Literaturas Modernas,
Universidad de Cuyo. Mendoza.
ALAZRAKI, J. (1983), En busca del unicornio: Los cuentos de Julio Cortzar.

Elementos para una potica de lo neofantstico. Ed. Gredos. Buenos Aires.
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167
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
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168
TUCUMN

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169
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
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YURKIEVICH, S. (1982), Los avatares de la vanguardia, en Revista

Iberoamericana N 118-119. Enero, Junio.
FE 3.4- LITERATURA LATINOAMERICANA II

Este espacio curricular propone una ampliacin y profundizacin de los contenidos
de Literatura Latinoamericana II. Los ejes de contenido en la propuesta engloban
la complejidad y diversidad de las producciones latinoamericanas que abarcan el
espacio temporal desde los procesos independentistas hasta el presente, y se
articulan en funcin a problemas o temas especficos del campo disciplinar. Cada
eje puede contener en s mismo una progresin cronolgica que, a criterio del
docente, puede seguirse en las clases. Sin embargo, esta propuesta busca romper
con una cronologa rgida que oculte las complejidades y contradicciones de las
sociedades en las que circulan los textos analizados. En efecto, los procesos
sociales y polticos en Amrica Latina no pueden estudiarse crticamente
siguiendo una lnea temporal unvoca, y es por eso que este diseo busca facilitar
un abordaje complejo de las producciones culturales latinoamericanas.
Las nuevas tecnologas y la ampliacin del corpus como consecuencia de una
lectura crtica del canon traen como consecuencia una multiplicidad de opciones
en cuanto a posibles recorridos de lectura, que incluyen una puesta en dilogo
entre diferentes periodos, categoras y formatos. Las propuestas al final de cada

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170
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
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/5(MEd)
unidad deben considerarse solamente como una orientacin para los docentes,
quienes debern adaptarlas a los intereses de sus propios estudiantes.
Eje 1. Los gneros del yo: literatura testimonial, diarios ntimos, blogs.
La expresin de la subjetividad y la escritura. La identificacin de lo ntimo con el
gnero: las exclusiones del canon. La escritura femenina como escritura menor.
La literatura testimonial y el cruce entre lo ntimo y lo pblico: la denuncia social
desde el relato femenino. La red y la exposicin de la intimidad: los blogs y la
crnica de lo cotidiano.
Propuestas de recorridos de lectura:
Nota: los textos o autores subrayados al principio de cada propuesta se articulan
con contenidos estudiados en Literatura Latinoamericana I o en Literatura
Argentina I y II)
-
Sor Juana Ins de la Cruz (La Respuesta a Sor Filotea de la Cruz,

Redondillas), Juana Manuela Gorriti (Cocina eclctica, Peregrinaciones de
un alma triste), Martha Mercader (Juanamanuela, mucha mujer), relatos de
Laura Restrepo, Clarice Lispector (La hora de la estrella). Pgina web:
Wordtoys.
Largometrajes:
La
hora
de la
estrella
(Brasil),
Oriana
(Venezuela).
-
Fray Bernardino de Sahagn, Rigoberta
Mench (Me llamo Rigoberta
Mench y as me naci la conciencia), Domitila Barrios de Chungara (Si me

permiten hablar). Movimientos sociales femeninos: Madres y Abuelas de
Plaza de Mayo, Movimientos de denuncia de femicidios. Casos judiciales
paradigmticos.
Eje 2. Literatura y violencia: novelas de dictadores,
narco novelas y
narcocorridos.
La figura del caudillo como un hilo conductor en diferentes pocas y pases de
Amrica Latina. Los procesos dictatoriales y la figura del intelectual en general, y
del escritor en particular, como opositor crtico. La literatura del Boom y la
construccin literaria del dictador. Las representaciones culturales sobre la
violencia en Colombia y el narcotrfico en Mjico: la narco telenovela como un
nuevo gnero televisivo. La construccin literaria del narcotraficante y sus
antecedentes.

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TUCUMN

Cont. Anexo Unico
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/5(MEd)

con contenidos estudiados en
Literatura Latinoamericana I o en Literatura
Argentina I y II)
-
Esteban Echeverra (El matadero), historietas de La Argentina en pedazos,

Miguel Angel Asturias (Seor Presidente), Alejo Carpentier (El recurso del
mtodo), Gabriel Garca Mrquez (El otoo del patriarca), Augusto Roa
Bastos (Yo el supremo), novelas sobre el trujillato: Julia Alvarez (En el
tiempo de las mariposas) Junot Daz (La breve y maravillosa vida de Oscar
Wao), Mario Vargas Llosa (La fiesta del chivo).
Fernando Vallejo (La virgen de los sicarios), anlisis de telenovelas

centradas en los jefes del narcotrfico en relacin a la construccin social
del bandolero (Robin Hood). La construccin social y meditica de hroes
y villanos populares
Eje 3. Literatura, nacin y transnacionalismo.
Las ficciones fundacionales del siglo XIX: el texto novelesco como analoga de la
nacin
imaginada.
Las
influencias
del
Romanticismo
europeo
las
reformulaciones latinoamericanas. Las conexiones transatlnticas en tiempos de

guerra: la poesa de Csar Vallejo. Las literaturas del exilio en tiempos de
dictaduras: la dispora en Amrica Latina, Europa y los Estados Unidos. Las
voces femeninas en el cuestionamiento de las dictaduras, los lmites del lenguaje y
la construccin de la ciudadana. La msica popular latinoamericana.
con contenidos estudiados en
Literatura Latinoamericana I o en Literatura
Argentina I y II)
-
Amalia de Jorge Mrmol, Mara de Jorge Isaacs. Aves sin nido de Clorinda
Matto de Turner. Saab de Gertrudis Gmez de Avellaneda.
Lumprica y El padre mo de Damiela Eltit, La hora de la estrella de Clarice

Lispector y Cambio de armas de Luisa Valenzuela.
Bibliografa
-
CNDIDO, A. (1991), Crtica radical. Editorial Ayacucho. Caracas.

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172
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
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/5(MEd)
DONOSO, J. (1992), Historia personal del boom. Anagrama. Barcelona.
FERRARI, A. (1972), El universo potico de Csar Vallejo. Monte Avila.

Caracas.
GONZLEZ, P. Y ORTEGA, E. -Eds.- (1985) La sartn por el mango.

Editorial Huracn. Puerto Rico.
LUDMER, J. (1972), Cien aos de soledad: una interpretacin. Tiempo

Contemporneo. Buenos Aires.
RAMA, A. (1986), La novela latinoamericana. Panoramas 1920-1980.

Universidad Veracruzana. Xalapa.
RAMA, A. (1981) Ms all del boom. Literatura y mercado. Marcha. Buenos

Aires.
RAMOS, J. (2003),
Literatura y poltica
Desencuentros de la modernidad en Amrica Latina.

en el siglo XIX. Cuarto Propio. Santiago.
SKLODOWSKA, E. (1992), Testimonio hispanoamericano: historia, teora,

potica. Peter Lang. NY/Berln/Bern.
SOMMER, D. (2009), Ficciones fundacionales. Las novelas nacionales de

Amrica Latina. Fondo de Cultura Econmica, USA.
ORTEGA, J. (1980), La literatura latinoamericana en la dcada del ochenta.

Revista Iberoamericana, vol. 110-111, pp. 161-65.
ORTEGA, J. -Ed.- (1991), Csar Vallejo. Trilce. Ctedra. Madrid.
PIZARRO, A. (1997), Lectura crtica de la literatura americana. Actualidades

fundacionales. Ayacucho. Caracas.
WALD, E. (2001), Narcocorrido: un viaje dentro de la msica de drogas,

armas y guerrilleros. Editorial Rayo.
FE 3.5 EDI: INTERCULTURALIDAD

Carga horaria total: 64 hs. Ctedra

///
173
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
El espacio curricular de Interculturalidad en el presente Diseo Curricular tiene,
como fin principal, el de generar un espacio de vinculacin, anlisis, reflexin y
accin sobre el carcter multi e intercultural de la Argentina en general y de la
provincia de Tucumn y del Noroeste en particular como as tambin identificar y
reflexionar acerca de las relaciones de desigualdad que afectan nuestro tejido
social. En este marco, nos proponemos el conocimiento, anlisis y valoracin de la
diversidad cultural que conforma nuestro pas, para generar relaciones de respeto
a partir del reconocimiento de la dignidad humana. Es por esto, que es
fundamental la toma de conciencia sobre las relaciones asimtricas que existen
en la sociedad argentina y tucumana, donde distintos grupos sociales -grupos
culturales tnicos, de origen, religiosos, de sexos, gneros, generacionales,
lingsticos, fsicos, entre otros- han sufrido histricamente problemas de injusticia,
pobreza y desigualdad. El compromiso con la construccin de ciudadana
demanda prcticas educativas orientadas por los principios y valores de una
sociedad democrtica basada en los Derechos Humanos, en la garanta de los
mismos, y en el reconocimiento de la diversidad de experiencias y repertorios
socioculturales1. En este sentido, la formacin inicial para el profesorado de
Lengua y Literatura para el Nivel Secundario se propone que todos los alumnos/as
puedan reflexionar acerca de su pertenencia comunitaria y socio/cultural.
La comprensin y debate acerca del origen y condicin social de las familias y
grupos de origen y pertenencia, demanda una perspectiva poltica, social y
educativa intercultural, no idealizadora, sino construida desde una mirada objetiva
de las condiciones de vida de los sujetos que interactan y viven en nuestra
sociedad,
que
posibilite
concebirlos
concebirnos
como
inscriptos
en
identificaciones de gnero, etnia, generacin, clase social y otras posibles.

El futuro Profesor/a de Educacin Secundaria en Lengua y Literatura que tome
como punto de partida la diversidad y diferencia cultural y social, tanto en la
sociedad como en la escuela, puede generar positivas perspectivas en su
formacin y su propia prctica pedaggicas al poder reconocer y valorar las
diferentes situaciones, experiencias y conocimientos socioculturales como
atributos positivos de nuestra sociedad. Se procura contribuir a impulsar
relaciones igualitarias entre personas y grupos que participan de universos

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174
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
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/5(MEd)
culturales diferentes en sociedades desiguales, apostando a la valoracin y

posicionamiento social y cultural que demanda una sociedad democrtica.
Es por ello, que es necesario propiciar un marco de aceptacin, de valoracin de
las diferencias culturales, tnicas, de origen, religiosas, de sexos, gneros,
generacionales, lingsticas, fsicas, entre otras, para garantizar los derechos
educativos de igualdad, inclusin, calidad y justicia social de todos los nios,
jvenes, adolescentes y adultos. Ello supone una visin de la interculturalidad que
considere que vivimos en sociedades socioculturalmente diversas, en las que
existen desigualdades significativas en el reconocimiento de la validez de las
perspectivas de mundo, valoraciones sociales, modos de expresin y lenguas
entre los distintos grupos sociales. Por esto, resulta central la educacin
intercultural para el conjunto social y no solo restringido a grupos especficos.
Tanto en la provincia de Tucumn como en el NOA y en la Argentina en general,
la diversidad tnica y cultural se muestra con notas propias segn la localidad y se
hace presente en los adolescentes, en los docentes y en el conjunto de adultos
que conviven en los establecimientos educativos. Para que ese principio de
convivencia se realice plenamente, es necesario que las y los futuros docentes
conozcan y comprendan las formas culturales presentes en sus alumnos y
alumnas.
Eje 1. Repensar la nocin de identidad, pertenencia y representaciones culturales
y sociales desde valoraciones, perspectivas y transformaciones actuales en
contextos y grupos no homogneos.
Eje 2. Infancia, Adolescencia y procesos socio-culturales actuales.
Conflictos culturales y procesos de legitimacin-deslegitimacin de culturas
hegemnicas y culturas sociales no hegemnicas ni valoradas en nuestra
sociedad.
Eje 3. Crisis de modelos culturales y sociales idealizadores.
Aportes para la comprensin de las tensiones que genera la desigualdad social y
econmica en nuestros contextos de vida. Relaciones con procesos de aceptacin

///
175
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
o desvalorizacin de la pertenencia y de las producciones culturales. Jerarquas

sociales y jerarquas culturales.
Los procesos de valoracin y desvalorizacin de lo propio en los medios de
comunicacin, la prensa, las redes sociales.
Eje 4. Procesos de configuracin de
identidades culturales y sociales en
contextos de vida y sociales no igualitarios ni homogeneos. Su importancia en al

configuracin de la subjetividad.
El relativismo cultural y las tensiones entre lo global/local, centro/periferia, culturas
legitimadas/deslegitimadas.
Eje 5. El proceso de configuracin de la Memoria histrica/social.
Manifestaciones y estrategias de la participacin y produccin cultural en sectores
sociales diferentes.
Perfil del docente a cargo del espacio curricular:
Profesor universitario en Letras, Historia, Filosofa especializado en Estudios
culturales, Antropologa y/o Sociologa.
Bibliografa
- ALTAMIRANO, C. -comp.- (2002), Trminos crticos de sociologa de la
cultura. Buenos Aires: Paids.
- BAYARDO, R. Y LACARRIEU, M. -comp.- (1999), Nuevas perspectivas sobre
la cultura en la dinmica global/local en: La dinmica global /local. Cultura y
Comunicacin: nuevos desafos. Buenos Aires: La Cruja. Pags. 9-24.
- BOURDIEU, P. (1990), Sociologa de la cultura. Grijalbo. Mxico.
- CORNEJO POLAR, A. Mestizaje e hibridez: los riesgos de las metforas en:
Rev. Iberoamericana. Vol. LXIII N 180. Julio-set., 1987.
- CUCH, D. (2002), Jerarquas sociales y jerarquas culturales en: La nocin
de cultura en las ciencias sociales. Nueva Visin. Buenos Aires.
- GARCA CANCLINI, N. (1995), Consumidores y ciudadanos. Conflictos
multiculturales de la globalizacin. Grijalbo. Mxico.
- GARCA CANCLINI, N. (1990), Culturas hbridas. Grijalbo. Mxico.
- GARCA CANCLINI, N. (2004), La globalizacin imaginada. Paids. Buenos
Aires.

///
176
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
- GUZMN, A. (2003), Comunicacin y Cultura en la crisis de la modernidad.

Anlisis. Crdoba.
- GRIMSON, A.. (2000), Interculturalidad y Comunicacin. Norma. Buenos Aires.
- GRIMSON, A. (2011), Los lmites de la cultura. Crtica de las teoras de la
identidad, Siglo XXI, Buenos Aires.
- MARGULIS, M. (2009), Sociologa de la cultura. Biblos. Buenos Aires.
- MARTN BARBERO, J. (2001), Al sur de la modernidad. Comunicacin.
Globalizacin y Multiculturalidad. Pittsburg: Instituto Internacional de Literatura
Iberoamericana, Serie Nuevo Siglo.
- MARTN BARBERO, J. (1987), De los medios a las mediaciones. Cultura.
Comunicacin y hegemona. Gustavo Gili. Mxico.
- ORTIZ, R. (2002), Gobalizacin-mundializacin en Altamirano, Carlos -comp.Trminos crticos de sociologa de la cultura. Paids. Pags. 105-111. Buenos
Aires.
- ORTIZ, RENATO. (1996), Mundializacin y cultura. Alianza, Buenos Aires.
- SAID, EDWARD. (2001), Cultura, identidad e historia en: Schroder, G. y
Breuninger, H. (Comps). Teora de la cultura. Un mapa de la cuestin. Buenos
Aires: Fondo de Cultura Econmica.
FE 3.6- ANLISIS DEL DISCURSO
El Discurso se plantea como un nexo entre lo social y lo lingstico a la vez que se
constituye desde los diferentes aportes interdisciplinarios para contribuir a la
interpretacin de una realidad que se presenta como compleja. El Anlisis del
discurso aporta herramientas para indagar textos escritos, discursos orales e
interacciones comunicativas
que nos permitan comprender los fenmenos
sociales, grupos e instituciones.

///
177
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
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/5(MEd)
El anlisis crtico permite dilucidar que la predominancia de la escuela lingsticoestructuralista de perspectiva sistmica explica la reiterada inclusin de ejercicios
de identificacin y clasificacin oracional, desde una visin taxonmicomecanicista de la gramtica y, por tanto, marcadamente desarticulada y
compartimentada en temas, unidades y problemas tericos de la lengua,
escindidos de su uso real y de las necesidades comunicativas de sus hablantes. El
Anlisis del Discurso, en cambio, trabaja con las marcas ideolgicas del discurso,
marcas que no solo dan cuenta de sujetos reales, autores de esos discursos sino
tambin de situaciones reales de comunicacin. Benveniste realiz toda una
teorizacin acerca de la subjetividad en el lenguaje. Para este autor, la base de la
subjetividad est en la prctica de la lengua. Cuando el locutor se apropia de la
lengua, de alguna manera llena esas frmulas lingsticas "vacas" que le
proporciona el lenguaje; es as como el sujeto se posiciona dentro del discurso,
dejando sus huellas.
Por otra parte, los aportes de Bajtn y los posteriores desarrollos respecto a la
teora de los gneros dircursivos, son fundamentales poder realizar anlisis de
diferentes configuraciones intertextuales, sus niveles de abstraccin y tipologas
textuales.

Eje 1. Este eje indagar el anlisis del discurso desde una perspectiva que incluya
problemticas polticas, histricas, sociales, culturales y artsticas. Para ello, se
abordar el concepto y anlisis del discurso desde un enfoque interdisciplinario
La problemtica de los Gneros Discursivos. Tipos de textos y formas
organizativas. Concepto de gnero discursivo. Gneros discursivos primarios y
secundarios. Gneros orales. Conversacin y dilogo. La tesis, el informe, el
ensayo, los gneros de divulgacin: artculo periodstico, ponencia, artculo de
divulgacin cientfica. Pautas de escritura: citas, notas. Las relaciones entre textos.
Intertextos, paratextos, metatextos. Tramas narrativas, descriptiva, explicativa,
argumentativa y dialogal. Diferencias entre narracin y descripcin. La narratividad
y la historia. La argumentacin: persuadir o convencer.
Eje 2. El paradigma indicial. La actividad interpretativa y explicativa. Indicadores
de anlisis. Niveles de anlisis: sintctico, semntico y pragmtico.
Dimensin crtica del anlisis del discurso: gnesis y desarrollos. Epistemologas
convergentes. Categoras de Anlisis.

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TUCUMN

Cont. Anexo Unico
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/5(MEd)
Relacin entre lo discursivo y lo social. Discurso y Poder. Discurso y Orden sociohistrico. Representaciones socio-lingsticas en el discurso.
Concepto de Ideologa. Ideologas subyacentes. Formaciones ideolgicas y
formaciones discursivas.
Construccin argumentativa en el discurso. Logos, ethos y pathos. Ideologemas.
Dialogismo. Decticos, modalizadores, subjetivemas.

Profesor universitario en Letras (especializado en Lingstica).
Bibliografa
ARNOUX, ELVIRA (2004), "La reformulacin interdiscursiva en Anlisis del
Discurso", "Anlisis del Discurso y enseanza de la lengua". En: Actas del IV
Congreso Nacional de Investigaciones Lingsticas y Filolgicas. Universidad
Ricardo Palma, Lima, Per.
ARNOUX, ELVIRA (2006), Anlisis del Discurso. Modos de abordar
materiales de archivo, Santiago Arcos, Buenos Aires.
ARNOUX, ELVIRA (2010), "Tomar / no tomar al pie de la letra". En: Cecilia
Hidalgo y Carolina Tozzi (comp. 2010), Filosofa para la ciencia y para la
sociedad. Indagaciones en honor a Flix Schuster, Editorial FLACSO,
Buenos Aires.
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///
179
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
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///
180
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
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RENKENA, J. (1999), Introduccin a los estudios sobre el discurso. Gedisa,
Barcelona.
REYES, G. (1984), Polifona textual. Gredos, Madrid.
STUBBS, M. (1987 [1983]), Anlisis del Discurso. Anlisis sociolingstico del
lenguaje natural. Alianza, Madrid.
VAN DIJK, TEUN A. (1995), "De la gramtica del texto al anlisis crtico del
discurso". En: Beliar (Boletn de estudios lingsticos argentinos), Ao 2, N
6.
VAN DIJK, TEUN A. (comp. 2000), El discurso como estructura y proceso,
vol. 1. Gedisa, Barcelona.
VAN DIJK, TEUN A. (2002), "El anlisis crtico del discurso y el pensamiento
social".
En:
Atenea
Digital,
Nmero
1.
Disponible
en
www.antalya.uab.es/athenea/num1/vandijk.pdf.
VAN DIJK, TEUN A. (2006), "Discurso y manipulacin: discusin terica y
algunas aplicaciones". En: Revista Signos, 39. Versin on-line.
VAN DIJK, T. A. (2000), Ideologa. Un enfoque multidisciplinario, Gedisa,
Barcelona.
VAN DIJK, T. A. (2003), Racismo y discurso de las lites. Gedisa, Bacelona.
VAN DIJK, T. A. (2003a), Ideologa y discurso. Una introduccin
multidisciplinaria. Ariel, Barcelona.
Wodak, Ruth y Meyer, Michael (comp.2003), Mtodos de anlisis crtico del
discurso. Gedisa, Barcelona.
VAN DIJK, TEUM (1998), "Macroestructuras semnticas". En: Estructuras y
funciones del Discurso. Siglo XXI, Mxico.
VAN DIJK, TEUM (1983), "Superestructura". En: La ciencia del texto. Paids,
Barcelona.
FE 3. 7 - PRCTICAS DISCURSIVAS, CULTURA E IDENTIDAD

///
181
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)

Rgimen de cursada: Cuatrimestral
Este espacio curricular tiene como objetivo propiciar que los estudiantes del
profesorado de Lengua y Literatura puedan vincular diferentes prcticas
discursivas con desarrollos tericos actualizados sobre los conceptos de cultura e
identidad. Se propone la eleccin de un corpus de prcticas discursivas diferentes
(por ejemplo cancioneros folklricos, letras de rock, pelculas, telenovelas, redes
sociales, etc.) para comprender estas practicas desde su gnesis, sus
caractersticas, sus modos de circulacin a partir de una perspectiva enriquecida
por los aportes de la antropologa, la sociologa de la cultura, entre otros.
Se propondr la realizacin de un trabajo de campo para investigar las prcticas
discursivas
que a los estudiantes del profesorado les interesen y/o las que
circulan entre los adolescentes.

Eje de contenidos: Descriptores
Eje 1. Concepto de prcticas discursivas. Prcticas discursivas literarias y no
literarias: sus vinculaciones con los conceptos de cultura e identidad.
Historicidad del concepto de cultura. Panorama general de algunos aportes de la
Antropologa a los estudios de la cultura.
Eje 2. Problemas clsicos en la Antropologa: Diversidad cultural. Etnocentrismo.
Relativismo cultural.
Eje 3. Algunos aportes de la Sociologa de Bourdieu: Habitus. Campus. Capital
simblico y capital cultural.
Eje 4. Aportes de la Sociologa de la cultura de Williams: lo dominante, lo
hegemnico y lo residual.
Lo culto y lo popular. Modernidad y cultura de masas. Hibridez cultural y
heterogeneidad cultural.
El concepto de identidad. Principio general de equivalencia. Lo "idntico" en
grupos humanos. La identidad como categora analtica. La identidad como
entidad metafsica. La identidad como ficcin. Las ofertas identitarias (clase, etnia,
religin, nacional, gnero, etc.). Discursos identitarios. Clasificacin desde fuera.
La identidad como categora explicativa de colectivos humanos "nociones o
sentimientos de pertenencia a un grupo". Dinmica de las identidades.

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182
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)

Bibliografa
ALTAMIRANO, CARLOS Y SARLO, BEATRIZ (1995), Conceptos de
Sociologa literaria, CEAL, Buenos Aires.
ALTAMIRANO, CARLOS (2002), Trminos crticos de sociologa de la cultura,
Paids, Buenos Aires.
BAJTIN, MIJAIL (1990), Esttica de la creacin verbal, Mxico, siglo XXI.
BOURDIEU, PIERRE (1996), Cosas dichas, Gedisa Editorial, Barcelona.
BOURDIEU, PIERRE (1997), Sobre la televisin, Anagrama, Barcelona, pp
101-118.
CORNEJO POLAR, ANTONIO (1997), "Mestizaje e hibridez: los riesgos de
las metforas". Apuntes en Revista Iberoamericana, Vol. LXIII, Nm. 180, julioseptiembre.
CUCHE, DENYS (2004), La nocin de cultura en las ciencias sociales,
Problemas Claves, Nueva Visin Buenos Aires.
GARCA CANCLINI, NSTOR (1995), Culturas hbridas, Estrategias para
entrar y salir de la modernidad, Sudamericana, Buenos Aires.
GARCA CANCLINI, NSTOR, Noticias recientes sobre la hibridacin,
GUTIERREZ, ALICIA, PIERRE BOURDIEU (1994), Las prcticas sociales,
CEAL, Buenos Aires.
WILLIAMS, RAYMOND (1976), Palabras Clave, Un vocabulario de la cultura y
la sociedad, Claves Mayor, Buenos Aires.
FE 3. 8- LITERATURAS Y CULTURAS CLSICAS


///
183
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
Se propone al estudiante del profesorado de Lengua y Literatura en este espacio

curricular un panorama de las literaturas griega y latina desde diferentes ejes
conductores como as tambin el estudio comparativo de las literaturas griega y
latina con otras literaturas. El abordaje de las literaturas griega y latina desde una
perspectiva cultural que dialogue con las producciones literarias en general y con
las literaturas argentinas y latinoamericanas en particular, permitir una
articulacin entre los textos clsicos y la reformulaciones, apropiaciones e
intertextos que aparecen en las producciones discursivas contemporneas.
Pensar las literaturas clsicas desde una perspectiva dialgica e intercultural
implica un encuentro y una reflexin con los grandes problemas que han
preocupado a los hombres desde siempre y que, paradjicamente, las sociedades
no han podido todava, resolver.
Nota: Los textos literarios estn pensados como una orientacin para los
docentes. En cada caso, sin embargo, los mismos pueden modificarse en funcin
de los intereses de los alumnos.

Eje 1. Leyendas de los orgenes. Presencia del mito en la literatura latina y griega.
La preservacin de la literatura antigua. Dimensiones y caractersticas del pblico
literario. Produccin y circulacin de discursos clsicos. pica. Comedia y tragedia
en Grecia y Roma. La tragedia: Concepto de lo trgico. Teoras sobre el origen de
la tragedia. Contexto poltico, social, religioso y cultural. Estructura formal de la
tragedia. Temas. La experiencia teatral. Caractersticas. Sus relaciones con el
perodo de expansin y las transformaciones sociales en Grecia y Roma. El mito
del hroe.
Eje 2. Las formas del gnero narrativo: los retratos y las digresiones en la prosa
historiogrfica.
La lrica latina. Catulo, Horacio, Tibulo, Propercio, Ovidio.
Proyeccin de las literaturas latina y griega en las literaturas latinoamericana y
argentina.
Profesor universitario en Letras (especializado en culturas clsicas).
Bibliografa

///
184
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
BAYET, JEAN (1983), Literatura Latina, Ariel, Barcelona.

BOWRA, C. M. (1948), Historia de la literatura griega. Mxico: FCE,
BCHNER, KARL (1968), Historia de la literatura latina, Labor, Barcelona.
CALVINO,
Por
qu
leer
los
clsicos.
Disponible
en
la
web:
http://elcanonliterario.wordpress.com/2009/04/23/por-que-leer-los-clasicos-2/
CANTARELLA, RAFFAELE (1971), La literatura griega clsica. Buenos Aires:
Losada.
CATAUDELLA, QUINTINO (1967), Historia de la literatura griega. Barcelona:
Iberia.
CHAMOUX, FRANOIS (2000), La civilizacin griega. Barcelona: Optima.
D'AMICO, SILVIO (1961), Historia del teatro dramtico. Mxico: UTEHA.
FINLEY, MOSES I. (1994), Los griegos de la Antigedad. Barcelona: Labor.
JGER, WERNER (1995), Paideia: Los ideales de la cultura griega. Mxico:
F.C.E.
KITTO, H. D. F. (1962), Los griegos. Buenos Aires: EUDEBA.
LESKY, ALBIN (1989), Historia de la literatura griega. Madrid: Gredos.
LPEZ EIRE, ANTONIO (2002), Poticas y retricas griegas. Madrid:
Sntesis.
PETRIE, A. (1995), Introduccin al estudio de Grecia. Mxico: FCE.
ROSTOVTZEFF, M. (1970) Roma de los orgenes a la ltima crisis, Buenos
Aires. Eudeba.
VERNANT, JEAN-PIERRE (1995), El hombre griego. Madrid: Alianza.
CAMPO DE LA PRCTICA PROFESIONAL
FPP 3. 1 - PRCTICA PROFESIONAL III EN EL

CICLO BSICO DEL NIVEL SECUNDARIO


///
185
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)

Las prcticas docentes pertenecen al campo de las prcticas sociales estn
altamente implicadas por cuestiones socioculturales, polticas y econmicas y
adems se encuentran inmersas en particulares instancias institucionales en un
momento histrico determinado. Por lo tanto, se hace necesario no omitir estas
consideraciones en todas las instancias de la formacin profesional. Instancias
que progresivamente se van complejizando, recuperando y actualizando los
conocimientos, vivencias y experiencias de lo recorrido en los aos precedentes.
Se trate tanto de los perodos de observacin como de los de pensar, disear y
llevar a cabo el proceso de enseanza.
En el presente ao, la prctica asume la siguiente modalidad: los estudiantes
llevarn a cabo las observaciones pertinentes en la institucin y curso asignado en
el primer ciclo del nivel, durante todo el ao, en instituciones se nivel secundario
de diversas modalidades y formatos. Por otro lado, recuperarn los marcos
tericos y los enfoques didcticos especficos de la disciplina en un espacio
particular de trabajo ulico, la microexperiencia o microclase, a instancias de la
orientacin conjunta del profesor de prctica y del profesor de la escuela asociada
con respecto al contenido y enfoque a desarrollar. Esta prctica preliminar de
enseanza se llevar a cabo en el segundo cuatrimestre, en instituciones
asociadas de modalidad y formato diverso. La microenseanaza permite a los
residentes tener una experiencia de enseanza anticipada, trabajada con el grupo
para hacer los ajustes necesarios a su nuevo, acotado y transitorio rol de profesor.
Adems, ofrece la posibilidad de establecer relaciones, comparaciones y anlisis
crtico entre las observaciones que realizan en el curso asignado en el transcurso
del ao en la escuela asociada y la experiencia de microenseanza que realizarn
en el segundo cuatrimestre y en primer ciclo del nivel, tambin en la institucin
asociada en modalidades y formatos diversos.
Esta modalidad formativa tiene el propsito de colaborar anticipada y
gradualmente con la formacin profesional y con la prctica de residencia integral
que llevarn a cabo el ao prximo en el segundo ciclo del nivel.
En atencin a la creciente complejidad que asume la prctica docente, en este
ao, el porcentaje afectado para este fin en la institucin asociada, representa el

///
186
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
70% de la carga horaria total y el 30% restante, bajo el formato de seminario taller
se desarrollar en la institucin formadora.

Eje 1: La dimensin pedaggica de la observacin: Observacin de
situaciones ulicas. La dimensin pedaggica de la observacin. La observacin
pedaggica como insumo sustantivo para el desarrollo de las prcticas docentes.
Eje 2: Enseanza colaborativa y desarrollo curricular, la microclase:
Repensando las problemticas y caractersticas del desarrollo curricular. Los
requerimientos de una buena enseanza. La enseanza como prctica
colaborativa: el trabajo con otros y para otros. La microclase como una instancia
acotada, regulada, reflexiva y preparatoria de las prcticas de residencia en la
institucin asociada. La microclase como estrategia formativa que potencia la
relexin en la accin.
Eje 3: El diseo como hiptesis: El diseo como una hiptesis de trabajo que se
contrasta con la prctica real. El carcter flexible, modificable y procesual. El
anlisis y reflexin de las prcticas docentes en relacin con lo planificado.
Bibliografa
ARDILES, M. (2005), El desarrollo profesional de los docentes de escuela

media. Experiencias y aprendizajes cotidianos. Editorial Brujas. Crdoba,
Argentina.
AVALOS, B. (2009), La insercin profesional de los docentes. Profesorado.

Revista de Currculum y Formacin del profesorado. vol. 13 n1disponible en:
CABRINI, E. B. Y OTROS. La reflexin que realizan los estudiantes durante la

prctica y residencia pedaggica del profesorado de EGB 1 y 2, como
estrategia de bsqueda y construccin del rol docente. Facultad de Educacin
Elemental y Especial- UNCuyo Disponible en: elsacabrini@speedy.com.ar

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187
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
GARCA CABRERO, B., ENRQUEZ, J. L., CARRANZA PEA, G. Anlisis

de la prctica educativa de los docentes: pensamiento, interaccin y reflexin.
En REDIE. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 2008, pp. 1-15,
Universidad Autnoma de Baja California Mxico.
GONZLEZ VELASCO, L. Enseanza colaborativa para aprendizajes

colaborativos. Disponible en:
http://recursos.udgvirtual.udg.mx/biblioteca/bitstream/123456789/291/1/VIIEIEnse%C3%B1anza_Colaborativa-UdeG.pdf
HERRERO NIVELA, M.L. (1997), La importancia de la observacin en el

proceso educativo. Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin de
Profesorado, 1(0). Disponible en
http://www.uva.es/aufop/publica/actas/viii/orienta.htm
PERRENOUD, P. (2004), Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de

ensear, Gra. Barcelona.
SANDOVAL FLORES, E. (2009), La insercin a la docencia. Aprender a ser

maestro de secundaria en Mxico. Revista de currculum y formacin del
profesorado. Vol. 13, N1. Disponible en:
SANJURJO, L. (2003), Volver a pensar la clase. Homo Sapiens. Buenos

Aires.
ZAARTU, L. (2003), Aprendizaje colaborativo: una nueva forma de dilogo

interpersonal en red. En Contexto Educativo, Revista digital de Educacin y
nuevas Tecnologas. Disponible en
http://contextoeducativo.com.ar/2003/4/nota-02.htm
GRABINA, D., GHIGLIONE, S. Y OTROS (2010), Formando (nos): Rupturas y

aprendizajes.
Universidad
Nacional
de
Ro
Cuarto.
Disponible
en:
http://www.unrc.edu.ar/unrc/academica/pdf/pract-educativas/7-CuadernoPracticas-Educativas.pd
4 AO
CAMPO DE LA FORMACIN GENERAL
FG 4.1- EDUCACIN SEXUAL INTEGRAL

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188
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)

Rgimen de cursado: anual
La Ley 21.650, o de Educacin Sexual Integral fue sancionada en el ao 2006 por
el Congreso de la Nacin y, en su artculo 1 establece que Todos los educandos
tienen derecho a recibir educacin sexual integral en los establecimientos
educativos pblicos, de gestin estatal y privada de las jurisdicciones nacional,
provincial.
Esta norma tiene como propsito primordial cumplir con la responsabilidad del
Estado de hacer vlido el derecho de nios, y jvenes a recibir Educacin Sexual
Integral (ESI) en todos los establecimientos educativos del pas. Su aprobacin
retoma compromisos asumidos en el contexto nacional e internacional, y en el
marco de profundas transformaciones polticas, culturales y tecnolgicas. Por lo
tanto, su promulgacin no constituye un hecho aislado, sino que expresa y
condensa un conjunto de leyes de rango constitucional, normas y compromisos
internacionales y nacionales que Argentina posee y promueve en el campo de los
Derechos Humanos: Declaracin Universal de Derechos Humanos, Convencin
Americana sobre Derechos Humanos, Ley 25.673, de creacin del Programa
Nacional de Salud Sexual y Procreacin Responsable, Ley 23.849, de Ratificacin
de la Convencin de los Derechos del Nio, Ley 23.179, de Ratificacin de la
Convencin sobre la Eliminacin de todas las Formas de Discriminacin contra la
Mujer, Ley 26.061, de Proteccin Integral de los Derechos de las Nias, Nios y
Adolescentes, Ley de Educacin Naciona. 26206.
Hoy, por diferentes razones, el tema de la educacin sexual integral exige ser
trabajado en la escuela. Pero desde qu concepcin de sexualidad?, desde
qu lugar pensamos a las personas, las instituciones y al acompaamiento en la
construccin de la subjetividad de nios, y adolescentes? El concepto de
sexualidad aludido por la Ley 26.150 (Ley Nacional de Educacin Sexual Integral)
excede ampliamente la nocin ms comn que la asimila a genitalidad o a
relaciones sexuales. La sexualidad como eje constitutivo del sujeto no puede

///
189
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
ser conceptualizado en forma unvoca y su abordaje implica la consideracin tanto

de aspectos biolgicos, psicolgicos, sociales, histricos, culturales y ticos.
Durante siglos y a partir de la vigencia de distintos paradigmas, se redujo la
educacin sexual a uno u otro saber: el religioso, el jurdico o el mdico. En la
actualidad, a partir del concepto integral de sexualidad que postula, entre otros
organismos, la Organizacin Mundial de la Salud es importante la incorporacin de
enseanza de la educacin sexual en forma sistemtica y gradual.
El concepto de integralidad implica un necesario cambio epistemolgico desde el
paradigma biolgico-patologista hacia el reconocimiento de la sexualidad como
inherente a nuestra condicin de humanos, producto de un complejo entramado
de determinantes vinculares, sociales, histricos y culturales. La educacin en
sexualidad es un tipo de formacin que busca proporcionar herramientas de
proteccin y cuidado, ya que su base es el reconocimiento pleno del sujeto, de su
cuerpo y de sus sentimientos como el objeto de todo trabajo pedaggico. Esta
mirada guarda directa relacin con los objetivos propuestos por la ley 26150.
La incorporacin de esta unidad curricular a la carrera de formacin de Profesores
para el Nivel Secundario constituye, entonces, una estrategia que garantice el
efectivo cumplimiento de la normativa vigente. Sus objetivos son los siguientes:
Lograr la comprensin integral de la salud, de la sexualidad y del rol de la

escuela y del docente en la temtica.
Desarrollar habilidades y estrategias metodolgicas apropiadas para el trabajo

de los contenidos de ESI en el aula.
Adquirir una formacin amplia que les permita brindar conocimientos e

informacin y promover situaciones de aprendizaje desde un espacio
curricular especfico o desde la disciplina de su especialidad.
Analizar sus incertidumbres y prejuicios o estereotipos, para poder as separar

su responsabilidad en cuanto a la educacin sexual de las opiniones y
experiencias personales.
Apropiarse crticamente de informacin relativa a la ESI a partir de una

formacin pluridisciplinaria y holstica.
Reconocer la necesidad de favorecer las capacidades de los alumnos y

alumnas en el cuidado y promocin de la salud, el cuidado, disfrute y respeto

///
190
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
del cuerpo propio y ajeno, y el conocimiento y respeto de los propios

derechos y los de los/as otros/as.
Asegurar un enfoque coherente de la ESI en el sistema educativo a partir de

una formacin inicial sistemtica.
Adquirir conocimientos que permitan una visin crtica de los distintos modelos
hegemnicos de manera de poder combinar aportes y desarrollar un abordaje
integral de la temtica en el marco de los derechos humanos.
Identificar las diversas interpretaciones histricas sobre la sexualidad y sus

correlatos en las prcticas pedaggicas para promover la permanente
reflexin sobre las propias interpretaciones y concepciones de la sexualidad.
Fortalecer el lugar y responsabilidad que tienen los docentes en su carcter de

adultos y docentes frente a los nios, nias y adolescentes.

Eje 1: Fundamentos de la ESI. Sexualidad en los trminos planteados por la ley
nacional N 26.150. La educacin sexual integral como pilar fundamental en la
construccin de subjetividades y sujetos sexuados. Comprender nociones
relativas a: Relaciones entre las distintas dimensiones culturales: diversidad de
gnero, lingstica, tnica, econmica, sexual. La conformacin de la identidad
como proceso multidimensional y continuo en todos los sujetos y sus entornos.
Paradigmas culturales en torno a la sexualidad .Modelos epistemolgicos an
vigentes en nuestro contexto. Las representaciones sociales y su vinculacin con
la promocin y prevencin de la salud. Concepto de vulnerabilidad y su relacin
con la prevencin. Obstculos vinculados a la adopcin de prcticas de cuidado
personal y del otro en relacin a conductas de riesgo.
Eje 2: Enfoque de DDHH. Aportes a la construccin de una nueva ciudadana.
Los
marcos
normativos
institucionales
internacionales,
nacionales
provinciales que fortalecen y sustentan la implementacin de la ley 26150 en las

aulas: Declaracin Universal de Derechos Humanos, Ley N 25.673, de creacin
del Programa Nacional de Salud Sexual y Procreacin Responsable, Ley N
23.849, de Ratificacin de la Convencin de los Derechos del Nio, Ley N23.179,
de Ratificacin de la Convencin sobre la Eliminacin de todas las Formas de
Discriminacin contra la Mujer, Ley 26.061, de Proteccin Integral de los Derechos

///
191
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
de las Nias, Nios y Adolescentes ,Ley 26.606 de Educacin de la Nacin. El

fundamento jurdico y tico de los Derechos Humanos.
Eje 3: Sujetos, familias, comunidades. Subjetividad e identidades de los sujetos.
Gnero. Etnia. La construccin de la identidad. Condicionamientos sociales,
culturales y polticas en la construccin de la identidad de gnero. Medios de
comunicacin, gnero y sexualidades. Identificacin de las diferentes posiciones
ideolgicas. Roles femeninos y masculinos en nuestra cultura. El rol docente, de la
escuela y las familias en la
promocin y prevencin de la salud
y el
acompaamiento del desarrollo afectivo sexual de nias, nios y adolescentes.

Estrategias de promocin del desarrollo de habilidades para la vida (OMS).
Nuevas perspectivas centradas en el respeto por la diversidad, la concepcin de
salud integral y el paradigma de los Derechos Humanos. Situaciones de
vulneracin de derechos: ASI. Trata de personas con fines de explotacin sexual.
Violencia en las relaciones afectivas. Estigma y discriminacin.
Eje 4: La enseanza. La ESI como pedagoga integral y transversal: Objetivos y
propsitos formativos. Lineamientos Curriculares aprobados en 2008 por el CFE.
Perl ideolgico y metodologa de trabajo en los diferentes espacios curriculares.
Criterios y tcnicas para la planificacin del currculo de aula, unidades
curriculares y experiencias de aprendizaje con enfoque transversal. Los proyectos
ulicos y extra ulicos (comunitarios y de capacitacin a pares) en ESI.
Estrategias y recursos para prevenir el fracaso escolar y la repitencia de los
alumnos y alumnas por maternidad/paternidad precoz u otra causa relacionada
con la sexualidad. Fundamentos ticos del desempeo docente ante situaciones
de vulneracin manifiesta de derechos. Acciones posibles desde la escuela.
Estrategias para el trabajo en las aulas. Uso de los materiales didcticos
existentes: Cuadernillos Contenidos y propuestas para el aula, lminas, videos,
revista Para charlar en familia.
Bibliografa
BARRAGN MEDERO, F.; BREDY DOMNGUEZ, C. (1996), Nias, nios,

maestros, maestras: una propuesta de educacin sexual. Dada, Sevilla
CANCIANO, E. (2007), Indagaciones en torno a la problemtica de la

sexualidad en el terreno de la educacin. Ministerio de Salud, Presidencia de
la Nacin.

///
192
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
EPSTEIN, J. (2000), Sexualidades e institucin escolar. Morata, Madrid.
FIGUEROA PEREA, J.; RODRGUEZ MARTNEZ, Y (2000), Programas de

salud y educacin para poblaciones adolescentes: una perspectiva tica.
FLACSO/Gedisa, Espaa.
GOGNA, M. (2007), Estado del arte. Investigacin sobre sexualidad y

derechos en la argentina (1990-2002). CEDES (Centro de Estudios de Estado
y Sociedad), Centro Latinoamericano de Sexualidad y Derechos Humanos.
MORGADE, G. (2001), Aprender a ser mujer. aprender a ser varn.

Novedades Educativas, Bs. As.
Legislacin y materiales curriculares:
MINISTERIO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA PRESIDENCIA

DE LA NACIN (2013), Serie de Cuadernos ESI: Educacion sexual integral
para la educacin secundaria. Contenidos y propuestas para el aula, volumen
2. Programa de Educacin Sexual Integral.
Revista Para charlar en familia. UNFPA, Ministerio de Educacin, Ciencia y

Tecnologa de la Nacin, 2011.
Serie Cuadernos de ESI EDUCACION SEXUAL INTEGRAL PARA LA

EDUCACION SECUNDARIA Contenidos y propuestas para el aula, volumen
1. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa Presidencia de la Nacin.
Programa de Educacin Sexual Integral, 2010.
LA CONVIVENCIA EN LA ESCUELA. Recursos y orientaciones para el

trabajo en el aula. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa Presidencia
de la Nacin .Construccin de ciudadana en las escuelas 2010.
100
IDEAS
PARA
LA
EDUCACION
SEXUAL
EN
LA
ESCUELA
SECUNDARIA. Recursos para el aula. Ed. Troquel, 2008.
LINEAMIENTOS
CURRICULARES
PARA
LA
EDUCACIN
SEXUAL
INTEGRAL. Programa Nacional de Educacin Sexual Integral. Ley Nacional

N 26.150. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa Presidencia de la
Nacin. CFE (Consejo Federal de Educacin). 2009.
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, Ministerio de Salud,

Presidencia de la Nacin (2008) Proyecto de armonizacin de polticas
pblicas para la promocin de derechos, salud, educacin sexual y
prevencin del VIH/sida en el mbito escolar. Material de formacin de

///
193
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
formadores en educacin sexual y prevencin del VIH/sida. Proyecto

Conjunto Pas. ONUSIDA.
LA EDUCACION SEXUAL EN LAS AULAS. UNA GUIA DE ORIENTACION

PARA
DOCENTES.
Proyecto
IE/EPT/SIDA.
Oficina
Regional
de
la
Internacional de la Educacin para Amrica Latina.2007.
LEY 26.150, PROGRAMA NACIONAL DE EDUCACIN SEXUAL INTEGRAL

RESOLUCIN CFE N 45/08.
LINEAMIENTOS
CURRICULARES
PARA
LA
EDUCACIN
SEXUAL
INTEGRAL. Programa Nacional de Educacin Sexual Integral. Ley Nacional

N 26.150. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa Presidencia de la
Nacin. CFE consejo Federal de Educacin. 2009.

DE LA NACIN (2010) SERIE CUADERNOS DE ESI: Contenidos y
propuestas para el aula. Nivel Inicial, Primario y Secundario. Programa de
Educacin Sexual Integral.

DE LA NACIN (2010). La convivencia en la escuela. Recursos y
orientaciones para el trabajo en el aula. .Construccin de ciudadana en las
escuelas.

DE LA NACIN (2007). Educacin integral de la sexualidad. Aportes para su
abordaje en la escuela secundaria. UNFPA, Porque cada persona es
importante.
FG 4.2- EDI INTEGRACIN E INCLUSIN EDUCATIVA

Campo de la Formacin: General
Carga Horaria: 2 hs. ctedras semanales

///
194
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
En el marco de la Formacin Docente Inicial, la inclusin y la integracin son dos

principios sobre los cuales se deber construir el sentido de una escuela inclusiva
y su articulacin con las competencias necesarias de un futuro docente a fin de
lograr el aprendizaje de los distintos sujetos y atendiendo a los diversos contextos.
En este sentido implica poder eliminar las barreras que existen para el aprendizaje
y la participacin de muchos, nios, jvenes y adultos, con el fin de que las
diferencias culturales, socioeconmicas, individuales, de gnero, no se conviertan
en desigualdades educativas y, por esa va, en desigualdades sociales. En
definitiva, la educacin inclusiva centra su preocupacin en el contexto educativo y
en cmo mejorar las condiciones de enseanza y aprendizaje para que todos los
alumnos participen y se beneficien de una educacin de calidad.
Desde este posicionamiento en torno a la inclusin educativa uno de los ejes que
debe ser abordado por la formacin docente inicial se vincula con la
interculturalidad y sus implicancias. Internarse en el concepto de Interculturalidad
supone despojarse de preconceptos, lo cual slo es posible cuando se logra
aprehender que existen otras posibilidades de ser y estar en este mundo, tan
vlidas como la que sustentan existencialmente a cada persona.
Actualmente se reconoce la necesidad de una educacin intercultural en relacin
con tres grandes cuestiones: En primer lugar, los derechos especficos de grupos
tnicos o minoras nacionales. En segundo lugar, la bsqueda del equilibrio interno
y de articulaciones funcionales en nuestra sociedad en donde se han insertado
masas de inmigrantes. Y por ltimo, la necesaria adecuacin de los sistemas
educativos a las pedagogas modernas que consideran la realidad de un mundo
cada vez ms globalizado e internacionalizado. Otro de los ejes que tambin debe
ser abordado por la formacin docente inicial se relaciona con la integracin
escolar de alumnos con necesidades educativas especiales.
Desde el marco de la poltica de la integracin educativa, se reafirma el derecho a
ser diferente y se rechazan los enfoques centrados en la discapacidad y con ello
los calificativos discriminatorios para atender a los nios y jvenes con una
perspectiva integral, se pretende contribuir al aprendizaje a partir de las fortalezas
y competencias de los alumnos y con ello, reconocer las necesidades y explorar
sus aptitudes.
La presencia de alumnos con necesidades educativas especiales en las
instituciones plantea nuevos desafos a las mismas y sobre todo a los docentes
que debern poner en marcha una serie de cambios y transformaciones, lo cual se

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195
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
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/5(MEd)
vincula con la necesidad de crear espacios adecuados, flexibilizar recursos tanto

materiales como humanos para brindar una oferta educativa de calidad a todos los
nios, proporcionado un servicio pedaggico que se adecue a cada necesidad en
particular y en especial a los que tienen necesidades educativas especiales.
Aportes al perfil del egresado:

Aportar,
desde
una
perspectiva
histrico-antroplogica,
elementos
conceptuales que permitan al futuro docente descubrir que en nuestra

sociedad existen personas provenientes de otras sociedades y culturas, con
modos de pensar y ser diferentes, pero que conforman y conviven en la
sociedad actual de nuestro NOA.
Despertar en los futuros docentes la necesidad de indagar, problematizar y
adecuar las metodologas y tcnicas educativas aprendidas en la
formacin, a fin de dar respuestas adecuadas y contextualizadas para el
grupo humano con el que habr de interactuar.
Lograr que el futuro docente descubra la necesidad de adoptar un perfil
democrtico, donde sus relaciones interpersonales revelen respeto por sus
alumnos y visualice a la transmisin de contenidos curriculares escolares
como un necesario intercambio de saberes previos de la comunidad y
conocimientos cientficos, en la construccin de un ciudadano libre y de
pleno derecho.
Adquirir insumos vinculados a la prctica de integracin escolar, como as

tambin aquellos en relacin con el rol de profesor de apoyo a los alumnos
con necesidades especiales, a fin de desarrollar un perfil de profesores
promotores de ideologas influyentes hacia la integracin escolar en los
distintos niveles de la misma.
Analizar crticamente las condiciones personales e institucionales para la

integracin de las personas con necesidades educativas especiales.
Propiciar espacios de reflexin sobre integracin, sustentados en una

mayor informacin sobre estos procesos y la posible socializacin de los
mismos.

Eje 1. Profundizacin en el concepto de Cultura, desde una visin ms amplia,
como adaptacin del individuo al medioambiente. Diferentes tipos de cultura:

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196
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
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/5(MEd)
Cultura urbana (global). Cultura Folk o campesina. Culturas etnogrficas o

indgenas. Relativismo Cultural: posicin ideolgico-filosfica.
Eje 2. Sociedades actuales: Sociedad y cultura urbana. Tribus urbanas y
pertenencia. Grupos sociales marginales. Problemtica socioeconmica de la
urbanidad. Caracterizacin general de las sociedades rurales: folk o campesinas y
etnogrficas o indgenas.
Eje 3. Anlisis de los cdigos y principios sociales vigentes (Eticos, morales,
espirituales). Otros cdigos y principios vigentes tanto urbanos (propios de la postmodernidad) como del mbito rural (campesinos e indgenas).
Eje 4. Mitologa etnogrfica. Leyendas Folk o campesinas. Mitos y leyendas
urbanas. Creencias. Lo sagrado como regla de comportamiento. Sincretismos
religiosos.
Eje 5. La sociedad del NOA actual: Anlisis cuantitativo y cualitativo de los
resultados del INDEC y de otras fuentes documentales como fundamento para el
logro de un panorama descriptivo del NOA multilinge y multitnico. La
permanencia de ritos ancestrales, fiestas tradicionales y patronales, costumbres,
como conceptos para la construccin del ser norteo. La construccin social de la
identidad. El NOA gaucho. El NOA y la influencia del turismo.
Eje 6. La problemtica de la educacin en contextos socio-culturales-lingsticos
diversos. Aportes para su resolucin.
Eje 7. La Escuela Inclusiva. Las condiciones bsicas institucionales de la escuela
inclusiva. Los fundamentos del modelo de escuela inclusiva. Las barreras
arquitectnicas e ideolgicas. Equidad y calidad educativa.
Eje 8. Los recursos materiales y profesionales de la escuela inclusiva. El Proyecto
Educativo Institucional para la inclusin. La formacin docente y la escuela
inclusiva y obligatoria. El modelo 1 a 1. Prcticas inclusivas. Las NEE y la
Integracin
Escolar:
Definicin
conceptual.
Caractersticas
del
proceso.
Condiciones para el desarrollo de la integracin escolar. Modalidades de

integracin escolar.
Eje 9. La dinmica institucional. La cultura de la colaboracin y el trabajo en
equipo. Las condiciones del alumno integrado. Los contextos escolares y el grupo
de pares.
Necesidades Educativas Especiales y Curriculum. Adaptaciones
curriculares. Tipos de adaptaciones. Estrategias de adecuacin curricular.
Bibliografa

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197
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
AINSCOW, M., (2001), Desarrollo de Escuelas Inclusivas. Ideas, propuestas

y experiencias para mejorar las instituciones escolares. Narcea. Madrid.
AINSCOW, M.; ECHEITA, G., Y DUCK, C. (1994), Necesidades Especiales

en el Aula. Una iniciativa de la UNESCO para la formacin del profesorado en
el mbito de la integracin escolar. Aula de Innovacin Educativa. Espaa.
ARNAIZ, P. (2003), Educacin inclusiva: una escuela para todos. Aljibe.

Mlaga.
COLL, C. Y MIRAS, M. (2001), Diferencias individuales y atencin a la

diversidad en el aprendizaje escolar. En C. COLL, J. PALACIOS, Y A.
MARCHESI, (Eds) Desarrollo psicolgico y educacin. Vol.2. (pp. 331-356).
Madrid: Alianza.
GONZLEZ GIL, FRANCISCA; CALVO LBAREZ, MARA;
VERDUGO
ALONSO, M. NGEL (2003), ltimos avances en intervencin en el mbito

educativo. Publicaciones del INICO. Salamanca, Espaa.
LOZANO, JOSEFINA; GARCA RAFAEL (1999), Adaptaciones Curriculares

para la Diversidad. Espaa.
MARCHESI, COLL, PALACIOS. (1994), Desarrollo Psicolgico y Educacin.

Necesidades Educativas Especiales y Aprendizaje Escolar. Alianza. Madrid.
MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIN DE LA NACIN (1998)- Hacia

un sistema integrado e integrador I- Argentina.
MINISTERIO DE EDUCACIN DE BRASIL- MINISTERIO DE EDUCACIN,

CIENCIA Y TECNOLOGA DE ARGENTINA- Coordinacin de Educacin
Especial- (2.003)- Educar en la diversidad-
MINISTERIO
DE
EDUCACIN
CULTURA.
Normativas
para
la
implementacin del Programa Provincial de Integracin Escolar. (Resolucin

Ministerial 128/5. 2001.
MORIA, A. (2004), Teora y Prctica de la Educacin Inclusiva. Aljibe.

Mlaga.
PUIGDELLIVOL, IGNASI (3 reedicin, 1999), La educacin especial en la

escuela integrada. Una perspectiva desde la diversidad. Gra, Barelona,
Espaa.
SALINAS, DINO (1994) La planificacin de la enseanza: tcnica, sentido

comn o saber profesional? En: ANGULO, J. F. y BLANCO, N.
(coordinadores). Teora y desarrollo del currculum. Aljibe. Mlaga.

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198
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
SECRETARIA DE EDUCACIN-PROVINCIA DE TUCUMAN. Programa

Provincial de Integracin Escolar. (Resolucin N 2184/5. 1999
VERDUGO ALONSO, MIGUEL A.; DE BORJA JORDAN DE URRES

VEGA, FRANCISCO (Coordinadores) 2003. Investigacin, Innovacin y
Cambio. V Jornadas Cientficas de Investigacin Sobre Personas con
Discapacidad. AMARU. Salamanca, Espaa.
VERDUGO ALONSO, MIGUEL A.; DE BORJA JORDAN DE URRES

VEGA, FRANCISCO (Coordinadores) (2001), Apoyos, Autodeterminacin y
Calidad de Vida. AMARU. Salamanca, Espaa.
Resol. CFE N 155/11. Educacin Especial
Programa Integracin Escolar. Ministerio de Educacin de Tucumn. 2013
Videoteca
http//:www.portal.educacin.gov.ar Programa Integral para la Igualdad Educativa.
Ministerio de Educacin. Argentina.
CAMPO DE LA FORMACION ESPECFICA
FE. 4. 1 DIDCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA III

Total: 64 hs ctedra
Finalidades Formativas (ver en el Eje de la Didctica Especfica)
En esta materia, tal como lo explicitamos en la fundamentacin del rea, nos

proponemos profundizar en los contenidos especficos y troncales del campo de la
Didctica Especfica en lengua y literatura. Asimismo, sugerimos el desarrollo de
proyectos de investigacin educativa (preferentemente grupales) sobre las

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199
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
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/5(MEd)
problemticas que resulten de mayor inters para los estudiantes/futuros

profesores.
Ejes de contenidos. Descriptores.
Eje 1. Perfil del Profesor de Educacin Secundaria en Lengua y Literatura:

incumbencias, saberes especficos, diversidad de prcticas profesionales. El
profesor como intelectual. Biografas escolares y formacin docente.
Eje 2. La funcin social del profesor de lengua y literatura. La construccin del rol
de practicante a profesor/mediador. Perfil ampliado: nuevos sujetos, nuevos
escenarios de intervencin.
Eje 3. La enseanza de la lengua. Nuevas perspectivas: aportes del
interaccionismo discursivo a la enseanza de la lengua. Una resignificacin sobre
la funcin social del lenguaje y su impacto en la didctica.
Problemas en torno a la enseanza de las variaciones lingsticas. La lengua
estndar y los conflictos en el aula. Anlisis de registros etnogrficos y
autorregistros.
Eje 4. La lectura como prctica social: enfoque sociocultural. Estrategias
didcticas, representaciones y configuracin de lectores en las aulas. Hacia la
construccin de una didctica social de la lectura. Canon escolar y propuestas
editoriales.
Eje 5. La escritura. Funcin de la escuela en la apropiacin de la cultura escrita El
problema de la escritura en el aula: de los enfoques funcionales a los
socioculturales. La escritura de invencin. Los talleres de escritura. La escritura
como prctica sociocultural.
Anlisis de las prcticas de enseanza de la legua y la literatura en el sistema
formal (diferentes modalidades del nivel secundario) y en contextos no
escolarizados
Propuestas para la enseanza de la lengua y la Literatura. La programacin en el
rea. La construccin del objeto a ensear: el problema de la seleccin,
organizacin y jerarquizacin de los contenidos. Planificacin de la prctica en el
aula y en el taller.
Eje 6. La construccin didctica: niveles de planificacin. Articulacin entre los
diferentes niveles de desarrollo curricular: Currculo prescripto, (NAP) Diseos
curriculares jurisdiccionales, proyectos institucionales del rea.

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200
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
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/5(MEd)
Planificacin anual: anlisis crtico. Dimensiones del modelo didctico: objetivos,

contenidos, metodologa, recursos y evaluacin. La seleccin de los contenidos a
la luz de las consideraciones epistemolgicas, cognitivas y sociales. La
evaluacin: concepciones, componentes. Diferentes tipos de evaluacin.
La transposicin didctica en el ciclo orientado. La secuencia didctica.
Estrategias didcticas.
Diseo de propuestas didcticas para la enseanza de la lengua y la literatura en
contextos escolares (ciclo orientado) y extra-escolares. Proyectos integrados.
Talleres de lectura y escritura.
Elaboracin de proyectos de enseanza y de produccin discursiva: talleres de
lectura y escritura, antologas,
tertulias, ferias de libros, blog, pginas web,
revistas escolares, etc.

Eje 7. La produccin y el anlisis de materiales didcticos: del manual escolar a
las prcticas de lectura y escritura.
Representaciones sociales acerca de la enseanza de la lengua y la literatura, los
sujetos y las instituciones. Entrevistas a docentes en ejercicio y jubilados y a otros
agentes del sistema escolar. Entrevistas a estudiantes.
Formulaciones didcticas de la lectura, la escritura, la oralidad y la literatura.
La formacin del lector literario en espacios de educacin escolar y extra-escolar.
Eje 8. Escritura de las prcticas: registro etnogrfico, informe de observaciones,
autorregistro, diarios, guiones conjeturales, narrativas docentes (se articular con
los espacios curriculares de Prctica y Residencia Docente).
Lectura y anlisis de materiales de produccin curricular a nivel nacional y
provincial.
Lectura y anlisis crtico de materiales de produccin editorial destinados a la
enseanza de la lengua y la literatura.
Lectura y anlisis de prcticas de lectura, escritura y oralidad vinculadas a las
nuevas tecnologas y las redes sociales.
Lectura y anlisis crtico de materiales de produccin editorial destinados a la
enseanza de la lengua y la literatura (manuales y otros).
- Sugerencias de proyectos de investigacin grupales vinculados a problemticas
propias del campo de la Didctica Especfica en la lengua y la literatura: a) las
culturas institucionales y las dinmicas grupales educativas formales y no formales
con referencia al desempeo profesional; b) las prcticas de lectura y escritura
vigentes en la escuela secundaria y en contextos extra-escolares; c) las prcticas

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TUCUMN

Cont. Anexo Unico
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/5(MEd)
de lectura, escritura y oralidad de los sujetos de la nueva escuela secundaria; d)

los talleres de lectura y escritura; e) el rol y funcionamiento de las bibliotecas
populares y escolares; f) el canon escolar; g) prcticas de lectura y escritura en las
redes sociales; h) concepciones acerca de la enseanza y el aprendizaje de la
lengua en docentes en ejercicio; otros temas a partir de los intereses de los
estudiantes.
Bibliografa: Ver bibliografa para el eje de la Didctica de la Lengua y la

Literatura.
FE 4.2 - TEORA Y ANLISIS LITERARIOS Y CULTURALES

En el espacio curricular Teora y anlisis literarios y culturales se examina un
conjunto de fenmenos vinculados con el hecho literario y con la complejidad de
su manifestacin a travs de las diversas teoras y pluralidad de perspectivas
institucionales, histricas e ideolgicas que develan que la nocin de literatura
resulta siempre inestable y conflictiva.
El objetivo de esta materia es analizar los supuestos epistemolgicos que
sustentan las delimitaciones del campo y objeto literarios a partir de la lectura y/o
re-lectura de la pluralidad de perspectivas tericas desarrolladas alrededor del
hecho literario.
El estudiante del Profesorado de Educacin Secundaria en Lengua y Literatura
podr consolidar una sistematizacin conceptual bsica que le permita reflexionar
y debatir temticas y problemticas relacionados con la teora y la crtica literarias.
Los aportes de la teora y crtica literarias en tanto disciplinas especializadas
pretenden conceptualizar y delimitar los constituyentes del discurso literario. El
Proyecto de mejora para la Formacin inicial de profesores para el nivel
secundario establece que en lo que respecta al eje transversal, este ncleo

///
202
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
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/5(MEd)
propone vincular el discurso literario, la teora y la crtica con los distintos modos
de leer y escribir textos literarios en el aula.
En este sentido, el profesor/a en formacin debe comprender la Teora literaria
como rea disciplinar en donde tensionan diferentes concepciones acerca de la
literatura y a la crtica literaria como una escritura de mediacin de la lectura
literaria.
Eje 1. La crtica literaria y su estatuto diferencial respecto de la teora. Conceptos
de crtica, teora y anlisis literarios. Las lgicas epistemolgicas y metodolgicas
de la crtica literaria. El rol de la crtica literaria en la constitucin de cnones y el
problema del canon. Tradiciones crticas. La reflexin sobre la literatura.
Aproximaciones inmanentistas: estructuralismo. El concepto de valor.
Los formalistas rusos. Los estructuralistas franceses. Los aportes de la Semitica.
Los postestructuralistas. Periodizaciones literarias. El gnero literario.
Eje 2. El papel del lector. Aproximaciones surgidas desde la dcada de 1970.
Aproximaciones al lector desde el estructuralismo.
Aproximaciones marxistas a la literatura. Marx y el materialismo. El marxismo
"ortodoxo". La crtica ideolgica. Teora literaria en el contexto del marxismo
"ortodoxo". Marxismo estructuralista. Materialismo cultural.
La crtica cultural postcolonial. Marxismo postestructuralista.
Los estudios culturales. Cuestionamientos a la oposicin entre cultura popular y
cultura de masas.
Trayectoria del discurso crtico latinoamericano.
Perfil del docente:
Bibliografa
ADORNO, T. (2003), Notas sobre literatura, Akal Ediciones. Espaa.
ANGENOT, MARC Y COLABORADORES (2002), Teora Literaria, Siglo
XXI. Mxico.
ARVATOV, B. (1968), "Lenguaje potico y Lenguaje prctico". Tomado de
Rassegna sovitica, n2,pp.154-155. Traduccin, Jorge Panesi.
BAJTN, M. (1988), Problemas de la potica de Dostoievski, FCE. Mxico.

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203
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
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/5(MEd)
BAJTN, M. (1988), La cultura popular en la Edad Media y en el

Renacimiento. El contexto de Francois Rabelais, Alianza. Madrid.
BARTHES, R. (1984), El susurro del lenguaje,. Paids. Buenos Aires.
BARTHES, R. "Introduccin al Anlisis estructural de los relatos", en Revista
Comunicaciones, n 8.
BARTHES, R. (1993), La aventura semiolgica, Paids. Buenos Aires.
BARTHES, R. (1980).El grado cero de la escritura, Mxico, FCE. Siglo XXI.
BARTHES, R. (1977), Sade, Fourier y Loyola, Caracas, Monte vila.
CORVEZ, M. (1969), Los estructuralistas, Amorrortu Editores. Buenos Aires.
DORFLES, G. Y OTROS (1971), Estructuralismo y esttica, Edic. Nueva
Visin. Buenos Aires.
EICHENBAUM, B. (2004), "La teora del Mtodo Formal" en Teora de la
literatura de los formalistas rusos, Siglo XXI. Buenos Aires.
ERLICH, V. (1974), El Formalismo Ruso, Seix Barral. Barcelona.
FOUCAULT, M. (1986), Las palabras y las cosas. Siglo XXI. Mxico.
GENETTE, G. (1982), Figuras III. Pars, Seuil.
GENETTE, G. (1989), Palimpsestos: la literatura en segundo grado. Madrid,
Taurus.
GUMBRECHT, HANS U. (1987), "Consecuencias de la esttica de la
Recepcin", en Esttica de la Recepcin. (Compilador Jos Antonio
Mayoral), Arco Libros. Madrid.
ISER, W. (1987), "El proceso de lectura: enfoque fenomenolgico", en
Esttica de la Recepcin. ( Compilador Jos Antonio Mayoral). Madrid, Arco
Libros.
JAKOBSON, R. (1935), "La Dominante". Extrado de un serie de
conferencias inditas en lengua checa sobre la escuela formalista rusa,
dictadas en la Universidad de Masaryk.
JITRIK, N. (1999), "Las marcas del deseo y el modelo psicoanlitico", en
Historia crtica de la literatura argentina. La irrupcin de la crtica. ( Directora
del volumen Susana Cella). Emec editores. Buenos Aires.
LUCKCS, G. (1978), Ensayos sobre el Realismo. Siglo XXI. Buenos Aires.
MARX, K. (2003), "Sobre Shakespeare" ( El dinero), en Escritos sobre
Literatura.( Seleccin e introduccin Miguel Vedda), Ed. Colihue.
PIAGET, JEAN (1972), El estructuralismo, Ediciones Proteo. Buenos Aires.

///
204
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
ROTHE, A. (1987), "El papel del lector en la crtica alemana contempornea",

en Esttica de la Recepcin.( Compilador Jos A. Mayoral). Arco Libros.
Madrid.
SKLOVSKI, V. (2004), "El arte como artificio", en Teora de la literatura de
los formalistas rusos. (Presentacin T. Todorov). Siglo XXI. Buenos Aires.
STIERLE, K. (1987), "Qu significa < Recepcin> en los textos de ficcin?",
en Esttica de la Recepcin. (Compilador Jos A. Mayoral), Arco Libros.
Madrid.
TINIANOV, J. (2004), "Sobre la evolucin literaria" y "Problemas de los
estudios literarios y lingsticos" en Teora de la literatura de los formalistas
rusos, Siglo XXI. Buenos Aires.
TODOROV, T. (2004), "Presentacin", en Teora de la literatura de los
formalistas rusos, Siglo XXI. Buenos Aires.
TODOROV, T. (1996) Bajtn Mijail .El principio dialgico seguido de los
Escritos del Crculo de Bajtn, Seuil. Pars.
VOLEK, E. (1992), Antologa del Formalismo ruso y el Grupo de Bajtn.
Polmica, historia y teora literaria, Fundamentos. Caracas.
WILLIAMS, R. (2000), Marxismo y Literatura, Pennsula. Barcelona.
ZIMMERMAN, B. (1987), "El lector como productor: en torno a la
problemtica del mtodo de la esttica de la Recepcin", en Esttica de la
Recepcin. Compilador Jos A. Mayora.
FE 4. 3- LITERATURAS DEL NOA

Carga Horaria: 3 hs. Ctedra semanales
Asignacin horaria en horas ctedra: 96 horas ctedra

///
205
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
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/5(MEd)
Esta unidad curricular propone volver la mirada hacia las producciones culturales
de la regin del NOA. Este eje tiene como principal objetivo generar un espacio de
formacin profesional que relacione dichas producciones con las historias de vida,
las experiencias familiares y el capital cultural de los docentes y sus futuros
estudiantes a travs de la lectura crtica de textualidades que no han sido
incluidas, hasta ahora, en forma sistemtica en la formacin de profesores de
lengua y literatura de la regin.
Para esto, es imprescindible asumir una mirada crtica frente a las instancias de
legitimacin que han favorecido la valoracin de las producciones de la metrpoli
por sobre las propias, y tambin a los cnones escolares cuyos criterios de
seleccin no han considerado las dinmicas regionales de produccin y circulacin
de los textos literarios.
Los contenidos propuestos en esta unidad implican en s mismos un alejamiento
del corpus escolar centrado no solamente en autores y textos mayormente
provenientes del litoral atlntico, sino tambin en los gneros literarios (cuento,
poesa, novela) tradicionales. Una ampliacin del corpus, incorporando al mismo
otras textualidades como letras y videos de canciones, guiones de radioteatros y
de cine, registros etnogrficos de fiestas populares, crnicas digitales, etc. permite
no solamente reconocer y valorar la diversidad en las formas de expresin
literaria, sino tambin entender la circulacin de la produccin cultural priorizando
las dinmicas propias de nuestra regin.
Los escritores, desde la dcada del 20 hasta el presente, tienen una conciencia
de una identidad regional que se hace patente en sus textos, y esa misma
identidad regional est an presente en los docentes y los estudiantes de la regin
en general, y de Tucumn en particular. En consecuencia con esta posicin, los
ejes de este espacio curricular permiten una exploracin de esa identidad
provincial y regional no solamente a partir de textos literarios y artsticos, o
estudios crticos producidos por especialistas, sino tambin desde las historias
familiares y personales de los estudiantes. Esta especificidad del espacio
curricular Literaturas del NOA abre posibilidades metodolgicas para los docentes
del rea, no slo en la disciplina especfica, sino que a partir del mismo se amplan
espacios de intercambio interdisciplinario. Algunos ejemplos son: investigacin de
historias familiares, estudios de campo, trabajos de archivo, entrevistas a
protagonistas del mbito de la cultura en la regin, etc.

///
206
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
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/5(MEd)
Esta propuesta curricular se basa en una concepcin de la regin del NOA como
espacio de mrgenes, lmites y movimientos, y en consecuencia con esta
caracterstica los ejes propuestos suponen un acercamiento a las producciones
culturales regionales desde una perspectiva amplia y abarcadora. Es fundamental
tener en cuenta que las dificultades para la difusin y circulacin de la palabra
escrita en la regin ha limitado el acceso, y por lo tanto el conocimiento, de un
corpus regional amplio. Es por esto que los docentes encontrarn en la propuesta
una serie de ttulos y autores que tiene como objetivo servir de gua para una
reconstruccin de un corpus significativo para ellos y sus alumnos. Sin embargo,
las sugerencias de textos literarios deben considerarse como caminos posibles de
exploracin de cada uno de los ejes propuestos, pero no como una lista rgida y
prescriptiva.
Eje 1. Hacia una conciencia de especificidad regional.

Las asociaciones de jvenes antes de 1914. La Sociedad Sarmiento - La
Generacin del Centenario - Juan B Tern y la formacin de la UNT.
Las vanguardias poticas en el NOA. Penltimo poema del ftbol de Bernardo
Canal Feijoo (1924). Poemas de Leda Valladares y Mara Adela Agudo. La Carpa Prlogo a la Muestra colectiva de poemas (1944) - Poemas de Ral Galn y
Manuel J. Castilla.
Las revistas literarias y los espacios de difusin regional. La Brasa - Manifiesto
(1925). Revista Cntico (1940). Revista Tarja (1955).
Eje 2. La dcada del 60.
El apogeo del teatro tucumano. Teatro Universitario, Nuestro Teatro, Teatro
Estable de la Provincia. El Consejo de Difusin Cultural.
Las antologas: estrategias de publicacin y difusin en la regin. Antologas:
Panorama potico salteo (1963), Antologa potica tucumana (1966), Poesa de
Tucumn (1965) (Poemas de Ral Aroz Anzotegui, Arturo Alvarez Sosa, David
Lagmanovich, Juan Jos Hernndez, Ariadna Chvez), 27 cuentos del norte
argentino (1968).
Sugerencia para un proyecto de investigacin de los estudiantes: El radioteatro en
la provincia y en la regin: alcances y difusin en la regin, la convenciones del

///
207
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
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/5(MEd)
gnero, la popularidad de los actores y actrices, etc. Los estudiantes pueden partir
de entrevistas semi-estructuradas a miembros de su familia o comunidad.
Eje 3. El cierre de los ingenios azucareros y el quiebre dictatorial.
La cultura del azcar y la expresin artstica. Tucumn Arde (1968). El camino
hacia la muerte del viejo Reales (1971-73), direccin de Gerardo Vallejo. Zafra de
Ariel Petrocelli y Gerardo y Pepe Nez. La ciudad de los sueos (1971) de
Juan Jos Hernndez. Pretrito Perfecto (1982) de Hugo Foguet.
La msica de proyeccin folklrica. Msicos Populares Argentinos (MPA) (1985)
Te voy a contar un sueo, Chacarera del cardenal, La cancin del brujito de
Jacinto Piedra.
Sugerencia para un proyecto de investigacin de los estudiantes: Los estudiantes
pueden partir de notas de campo basadas en observacin participativa. Fiestas
populares: Fiesta de San Esteban de Sumamao y del Seor de Mailn (19432014) en Santiago del Estero, Fiesta de la Pachamama (1946 - 2014) en Amaicha
del Valle, Tucumn. Festivales folklricos y de rock.
Eje 4. Dispora y nuevos caminos
Hermano provinciano (2000) de Peteco Carabajal. Cumbia (2003) y El forastero
(2008) de Jorge Accame. La cinaga (2002), con direccin y guin de Lucrecia
Martel Episodios y guin de Muecos del destino (2012), con direccin y guin de
Patricio Garca. Los dueos (2013), con direccin de Ezequiel Radusky y Agustn
Toscano. TucumnZeta. La crnica de ac. Textos de Pedro Noli, Bruno
Cirnigliaro y Exequiel Svetliza. (www.tucumanzeta.com).
Sugerencia para un proyecto de investigacin de los estudiantes: Entrevistas a
jvenes creadores de distintos mbitos de la cultura regional.
Sugerencias para ampliar el corpus: A continuacin se agrega una serie de
autores que por su importancia en la regin del NOA pueden ser considerados
tambin como objeto de estudio en el presente espacio curricular lo que permitir
al docente establecer nuevos cruces y dilogos. Cabe aclarar que esta lista no es
exhaustiva, est abierta a los aportes que surjan de los docentes y alumnos que
cursen este espacio curricular.
Manuel Aldonate
Octavio Cejas
Luis Franco: Suma (Poesa), La hembra humana (Ensayo), Pequeo Diccionario
de la desobediencia, El arca de No en el Plata, entre otros.
Leonardo Martnez: El seor de Autigasta

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TUCUMN

Cont. Anexo Unico
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/5(MEd)
Jorge Paolantonio: Rosas de sal (Teatro), Cenizas de orqudeas (novela)

Mara del Rosario Andrada: Los seores del jaguar (poesa)
Carlos Hugo Aparicio: Trenes al sur (novela)
Dardo Nofal
Osvaldo Fasolo
Juan Ahuerma Salazar: 500 trboles de oro por Cara de Caballo
Sara Rosemberg: El hilo rojo, Durmientes.
Carlos Alsina: Limpieza (Teatro)
Rafel Nofal
Oscar Quiroga (Teatro)
Julio Ardiles Gray (Teatro)
Jorge Accame, Hctor Tizn(entraran aqu o en Argentina?)
Bibliografa
CANAL FEIJOO, BERNARDO (1943), La expresin popular dramtica

UNT. Facultad de Filosofa y Letras. San Miguel de Tucumn.
CARILLA, EMILIO (1987), Regiones literarias y literatura regional, en Alba

de Amrica Vol. 5, No. 8-9, Pp. 129-139.
COHEN IMACH, VICTORIA (1994), De utopas y desencantos. Campo

intelectual y periferia en la Argentina de los sesenta. UNT. Tucumn.
CORVALN, OCTAVIO (2008), Contrapunto y fuga. Poesa y ficcin del

NOA Coleccin Dilogos. UNT. San Miguel de Tucumn.
COVIELLO, ALFREDO (1994), Geografa intelectual de la Repblica

Argentina Ministerio de Cultura y Educacin. Secretara de Cultura de la
Nacin. Buenos Aires.
GROSSO, JOS (2008), Indios muertos, negros invisibles. Hegemona,

identidad y aoranza. Encuentro Grupo Editor, Crdoba.
LAGMANOVICH, DAVID (1974), La literatura del noroeste argentino.

Editorial Biblioteca. Rosario.
MADRAZO, GUILLERMO (1994), Historia de un despojo: el indigenado del

noroeste
argentino y su transformacin campesina, en
Andes. Salta,
Argentina. Vol.6, Pp.127-155.
NOFAL, RAFAEL (2009), Confluencias. Evolucin y desarrollo de la

actuacin teatral en Tucumn. Ente Cultural de Tucumn. Tucumn.

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209
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
ORQUERA, FABIOLA (Coord.) (2010), Ese ardiente Jardn de la

Repblica. Formacin y desarticulacin de un campo cultural. Tucumn,
1880-1975. Alcin Editora. Crdoba.
PALERMO, ZULMA (2000), Una escritura de fronteras: Salta en el NOA,

en INTI. Revista de literatura hispnica, No. 52/53.
ROJO, ROBERTO (2008), Escritores riojanos. De Joaqun V. Gonzlez a

Bravo Tedn. Nexo Ediciones. La Rioja.
FE 4. 4- LENGUAS Y CULTURAS DE LOS PUEBLOS ORIGINARIOS

Carga Horaria: 3 hs. semanales
Asignacin horaria en horas ctedra: 96 horas ctedra
Esta unidad propone un anlisis crtico de los procesos que, desde la Conquista,
han excluido las voces de los pueblos originarios en Amrica Latina en general, y
en Argentina y el Noroeste argentino en particular. Al mismo tiempo, busca
recuperar estas voces y perspectivas silenciadas, relacionando las prcticas
sociales, las producciones culturales y los modos de habla actuales con el pasado
precolombino y colonial.
Las polticas lingsticas en Argentina, sobre todo desde la formacin del estado
nacional y la expansin del sistema educativo pblico, han tenido un rol
fundamental en la construccin de una nacin monolinge y supuestamente
monocultural. Los docentes, y en particular los docentes de lengua y literatura,
tienen la responsabilidad de revertir este modelo, generando espacios de inclusin
y respeto por todos los miembros de la comunidad nacional. En este sentido y a
partir del anlisis de textos literarios que se centran en esta problemtica, este
espacio curricular busca generar una reflexin informada y crtica sobre la prctica
de la enseanza en un contexto multicultural y multilinge.
Los ejes de contenidos propuestos a continuacin se centran en problemticas
que surgen a partir de luchas de poder en torno al uso de la palabra, su legitimidad

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210
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
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/5(MEd)
y su valor simblico en distintos momentos histricos de Amrica Latina, para

luego centrarse en el actual Noroeste argentino. Los posibles caminos de
exploracin de cada uno de los ejes estn en esta propuesta sugeridos a partir de
los textos literarios y las lecturas crticas, pero cada docente puede modificar esta
lista para incoporar ms eficazmente los intereses y las experiencias de los
estudiantes.
En este sentido, los Ncleos de Aprendizaje Prioritarios (Resolucin CFE N
180/12 Ciclo Orientado Educacin Secundaria. Lengua y Literatura) sostienen que:
La exploracin, con la colaboracin del docente y de los pares, acerca de las
lenguas de los pueblos indgenas de nuestro pas, antes de la conquista y
colonizacin, indagando sobre su situacin actual, y las relaciones de poder
existentes con el castellano y sus variedades supone (la necesidad de):
Participar en variadas experiencias que permitan el reconocimiento y respeto por
la diversidad lingstica: debates a partir de lecturas, de exposiciones orales, de
pelculas, y de intercambios charlas, entrevistas- con representantes de las
comunidades de los pueblos indgenas.
Eje 1. El trauma de la Conquista - Cdices y Cantares Mejicanos - Ejemplos de

poemas nhuatl. Contraste y anlisis: Quinta Declaracin de la Selva Lacandona,
(1998) EZLN.
El papel de la lengua (traductor) como mediador cultural - Malintzin-MalincheDoa Marina. Escritura y resistencia: El primer nueva cornica y buen gobierno de
Felipe Guamn Poma de Ayala. Anlisis de imgenes y textos. El problema de la
lengua: pensar en quechua y escribir en espaol.
Las polticas lingsticas coloniales Las lenguas indgenas como instrumentos de
conversin y catequizacin.
Los pueblos originarios en el actual Noroeste - Las Guerras Calchaques y la
pacificacin. Amaicha del Valle y la Cdula Real (1716): Comunidades Indgenas
en la provincia de Tucumn. Los conceptos de hibridez, transculturacin y
heterogeneidad como herramientas conceptuales.
Eje 2. Pueblos originarios e identidad nacional - La representacin de un
imaginario nacional: Facundo o civilizacin y barbarie (1845) de D. F. Sarmiento.
La conquista del desierto y la representacin del otro - El proyecto nacional

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211
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
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/5(MEd)
argentino de la Generacin de 1880: exclusin y marginacin del indio como

brbaro. La Generacin del Centenario y la invencin literaria del folklore - El
pas de la selva (1907) de Ricardo Rojas. Andrs Chazarreta y el Conjunto de arte
nativo.
Eje 3. Educacin, nacin y exclusin - El quichua santiagueo como isla
lingustica La expansin del sistema educativo y la poltica lingstica nacional:
Shunko (1949) de J.W. Abalos. Chacareras quichuas: anlisis de letras. La
recuperacin de la identidad lingstica: Domingo Antonio Bravo y su obra. Don
Sixto Palavecino y el Alero quichua santiagueo. Polticas actuales de inclusin:
educacin bilinge e interculturalidad.
Eje 4. Identidad regional y el uso de la lengua - La influencia de las lenguas
indgenas en la variedad lingstica del Noroeste argentino. Variedades
lingusticas en la provincia y en la regin: la forma de habla como marca de
identidad en relacin a otras regiones del pas. Anlisis de programas de televisin
y radio.
Los conceptos de identidad prctica e identidad discursiva. Prcticas
compartidas: Peas, fiestas populares y festivales.
Bibliografa
ADORNO, ROLENA (1982), Guaman Poma: Literatura de resistencia en el
Per colonial. Lacavalleria. Barcelona.
BRAVO, DOMINGO (1956), El quichua santiagueo. Universidad Nacional
de Tucumn: Facultad de Filosofa y Letras. Tucumn.
CORNEJO POLAR, ANTONIO (2003), Escribir en el Aire: Ensayo Sobre la
Heterogeneidad Sociocultural en las Literaturas Andinas. Centro de Estudios
Literarios "Antonio Cornejo Polar" (C E L A C P).
CHAMOSA, OSCAR (2012), Breve historia del folclore argentino(1920-1970)
Identidad, poltica y naci. Edhasa. Buenos Aires.
CHEN, DIEGO JOS (2007), La invencin literaria del folklore. Joaqun V.
Gonzlez y la otra modernidad. Ed. del autor. Tucumn.
FARBERMAN, JUDITH (2005), Las salamancas de Lorenza. Magia,
hechicera y curanderismo en el Tucumn colonial. Siglo XXI Editores.
Mxico.
GROSSO, JOS LUIS (2008), Indios muertos, negros invisibles. Hegemona,
identidad y aoranza. Encuentro Grupo Editor. Crdoba.

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212
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
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/5(MEd)
KALIMAN, RICARDO (2006), Identidad: propuestas conceptuales en el

marco de una sociologa de la cultura. Tucumn.
KALIMAN, RICARDO (2005), Alhajita es tu canto. El capital simblico de
Atahualp., Comunicarte Editorial. Crdoba.
LEN PORTILLA, MIGUEL (2011), Literaturas Indgenas de Mxico
(Seccin de Obras de Antropologa). Fondo de Cultura Econmica. Mxico.
RAMA, ANGEL (1982), Transculturacin narrativa en Amrica Latina. Siglo
XXI Editores. Buenos Aires.
FE 4.5 - LITERATURA INFANTO JUVENIL

Esta unidad curricular tiene como propsito favorecer la actualizacin de los

estudios y reflexiones en torno al campo de la Literatura Infantil y Juvenil,
focalizando la mirada en las producciones culturales destinadas a nios y jvenes.
Consideramos fundamental en la formacin docente develar las representaciones
en torno a las infancias y juventudes que circulan en los textos de literatura infantil
y juvenil actual y reconstruir de manera diacrnica los movimientos, oscilaciones,
estereotipos e imaginarios en relacin con los sujetos destinatarios de estas
producciones.
Considerando la profusa produccin del mercado editorial destinada a esta franja
etaria, resulta imprescindible la vinculacin del estudiante/futuro docente con los
textos culturales producidos en el campo de la Literatura Infantil y Juvenil y
propiciar su participacin en diferentes experiencias estticas destinadas a nios y
jvenes (recitales de poesa, tertulias literarias, encuentros con escritores, obras
teatrales, cine, espectculos de narracin oral, entre otras) para favorecer la
formacin de un docente crtico que disponga de herramientas a la hora de definir
criterios de seleccin acerca de las diferentes propuestas discursivas destinadas

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TUCUMN

Cont. Anexo Unico
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/5(MEd)
a nios y jvenes. Por otro lado, resulta necesario investigar las propias
representaciones de los estudiantes sobre los estereotipos de la literatura infantil y
juvenil para cuestionarlas y si es necesario, producir una ruptura con las
concepciones de la literatura como bien simblico de elite, con un
sesgo
moralizante y utilitario que todava predomina en algunas producciones.

A partir del conocimiento y la reflexin sobre el campo de la LIJ, propiciamos la
formacin del estudiante/futuro docente como mediador sociocultural que pueda
desenvolverse en contextos formales y no formales, diseando y coordinando
talleres de lectura y escritura para nios y jvenes en los que promueva el
encuentro y la apropiacin de diferentes prcticas discursivas generadas por
distintos agentes del campo de la cultura legitimada (escritores, ilustradores,
cineastas, directores y grupos teatrales, etc.), as como la recuperacin y
valoracin de prcticas propias de las culturas orales, como la copla, las rondas, el
cancionero y los juegos infantiles, entre muchos otros. Es necesario crear
instancias de desarrollo profesional que permita a los estudiantes vincular las
producciones de la LIJ con sus propias biografas lectoras y las trayectorias de
formacin de los estudiantes de nivel secundario junto con el capital cultural propio
y el de sus alumnos. El objetivo es que los estudiantes puedan proponer la
ampliacin del corpus de textos seleccionados para trabajar en la escuela
secundaria actual, realizando una seleccin de acuerdo a criterios que contemplen
las numerosas variables que atraviesan las decisiones de los docentes al
momento de elaborar una propuesta ulica: el conocimiento del campo literario,
las tradiciones de enseanza, los procesos de legitimacin, el canon literario
escolar, las prcticas de lectura y escritura de los sujetos con los que trabajamos,
nuestras biografas lectoras, las representaciones sobre la lectura, la literatura y
los sujetos, el curriculum prescripto, entre otras no menos importantes. Partimos
de la necesidad de formar un profesional docente en el campo de la enseanza de
la lengua y la literatura
que pueda reformular sus propuestas didcticas en
relacin a estas complejidades.

Los contenidos propuestos no estn establecidos en relacin a autores, textos y
gneros, formas de organizacin ya legitimados en el campo escolar, sino a
problemticas propias de la dinmica del campo de la LIJ, que contemplan la
incorporacin de prcticas discursivas diversas. En este espacio curricular
privilegiamos la modalidad de taller como un espacio de lectura compartida que
conlleva la construccin colectiva de sentidos, los debates acerca de los textos

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TUCUMN

Cont. Anexo Unico
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/5(MEd)
que circulan en el campo de la LIJ, el canon escolar, los aportes de la teora

literaria a la constitucin del campo de la LIJ, as como las sucesivas escrituras y
reescrituras de textos ficcionales y no ficcionales a partir de los textos socializados
en los talleres.
De este modo, nos proponemos que el estudiante-futuro docente pueda articular
las experiencias de lectura y escritura compartida en los talleres con el diseo de
sus prcticas docentes, comprender la lgica
de las producciones culturales
diversas destinadas a nios y jvenes, develar las representaciones sociales en

torno a las infancias y adolescencias, as como
los mbitos de produccin,
circulacin, recepcin y legitimacin de las prcticas discursivas en el campo de

la LIJ.
Asimismo, se sugiere el trabajo consensuado con las bibliotecas de las escuelas
asociadas, ya que cuentan con valioso material bibliogrfico. En este sentido, se
podr articular con el eje de la prctica y la didctica especfica para contribuir al
diseo de talleres de lectura y escritura destinados a los nios y adolescentes que
concurren a las escuelas y a espacios de formacin extra-escolares.
Eje 1. La literatura infantil y juvenil: la constitucin de un campo complejo y

controvertido. Problemticas e interrogantes en torno a la literatura
infantil y
juvenil. Panorama histrico. La literatura infantil argentina: tradicin constitutiva y

poticas. El lugar de la LIJ en la formacin de lectores. La cuestin del canon.
Literatura y valores. Representaciones y estereotipos lingsticos, morales,
escolares, psicolgicos, polticos, etc. que atraviesan la produccin de la LIJ.
Eje 2. La literatura infantil y su relacin con las culturas de la infancia y la
adolescencia. Representaciones de infancia y adolescencia en la literatura y en
otras manifestaciones del arte y la cultura. Formas de produccin y apropiacin de
las culturas de la infancia y de la adolescencia en diversos contextos sociales y
culturales.
Eje 3. Literatura juvenil, gnero controvertido. Textos y autores apropiados por
los jvenes. Circuitos de difusin: acadmico, editorial, escolar, informal, otros.
Temas, bsquedas formales, cristalizaciones, censuras y tabes. Experiencias y
efectos de lectura de literatura juvenil.

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TUCUMN

Cont. Anexo Unico
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/5(MEd)
Eje 4. La LIJ y el campo literario: investigacin, crtica, mediadores editoriales y

pedaggicos La literatura infantil y su relacin con otros campos y prcticas
sociales. La LIJ como problema del sistema literario: Corpus, autores,
exploraciones discursivas que dialogan, transgreden, problematizan y hacen
crecer la LIJ como parte del sistema literario y del campo intelectual. El mercado
editorial.
Eje 5. La relacin entre lectura, teora y anlisis. Concepto de gnero literario y
sus manifestaciones en el campo de la literatura infantil y juvenil. La relacin
narrador, texto, lector. La voz en las narraciones infantiles y juveniles.
Intertextualidad. La incorporacin de la oralidad. La poesa en la infancia y en la
adolescencia: anlisis de las representaciones ms frecuentes. El juego y la
palabra. El lugar de las vanguardias y de los gneros provenientes de la cultura
popular.
Eje 6. El lugar de la ilustracin y de la edicin en la constitucin de un
lenguaje especfico en la LIJ. Panorama sobre la ilustracin en la LIJ. Principales
tendencias estticas. Los libros lbumes. El dilogo entre texto e imagen para la
construccin de sentidos. Signos plsticos y signos icnicos de la imagen. El
objeto- libro: elementos de edicin y diagramacin. La relacin de la LIJ con otros
sistemas culturales (cine, teatro, historieta, entornos virtuales, etc.) Intertextualidad
e intericonicidad en el texto y en la ilustracin.
Eje 7. Experiencias de lectura literarias y sujetos lectores. Los problemas de
los
criterios de seleccin en torno a edades, gneros, valores, tabes y
complejidad escrituraria (saltos temporales, lenguaje metafrico, extensin,

intertextos, polifona, etc.).
Bibliografa
AAVV (2009), De las races a las alas. Dossier Programa Tucumn en tiempo
de lectura.
ANDRUETTO, M. T. (2010), Hacia una literatura sin adjetivos. Ed.
Comunicarte. Crdoba.

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216
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
AMADO, ELBA ROSA (2009), Hacia una didctica social: la formacin del
lector. En De las races a las alas. Dossier Programa Tucumn en tiempo de
lectura.
BAJOUR, CECILIA (2007), "La escucha como postura pedaggica" en Actas
del V Congreso Nacional de Didctica de la lengua y la literatura, Jorge
Baudino Ediciones, El Hacedor. Buenos Aires.
BAJOUR, C. (2009), Oir entre lneas, Asolectura, Bogot.
BOMBINI, G. (2009), Oir con cierto tacto, prestando cierto odo, en De las
races a las alas. Dossier Programa Tucumn en tiempo de lectura. Ministerio
de Educacin, Tucumn.
CUESTA, C. (2006), Discutir sentidos: la lectura literaria en la escuela. Libros
del zorzal, Buenos Aires.
CABAL, G. (2001), La emocin ms antigua. Lecturas, escrituras, el
encuentro con los libros. Sudamericana, Buenos Aires.
CHAMBERS, A. (2008), Dime, Fondo de Cultura Econmica, Mxico.
DEVETACH, L. (2008), La construccin del camino lector, Ed. Comunicarte,
Crdoba.
DAZ RNNER, M. A. (2011), La aldea literaria. Ed. Comunicarte, Crdoba
FERNNDEZ, G. (2006), Dnde est el nio que yo fui? Adolescencia,
literatura e inclusin social. Biblos, Buenos Aires.
GARRALN, A. (2008), Historia porttil de la literatura infantil. Ed. Grupo
Anaya. Madrid.
MEEK, M. (2004), En torno a la cultura escrita, Fondo de Cultura Econmica
(FCE) Mxico.
MONTES, G. (2007), La gran ocasin. La escuela como sociedad de lectura.
Plan Nacional de Lectura, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la
Nacin, Buenos Aires.
MONTES, G. (2001), El corral de la infancia. Ed. Fondo de Cultura Econmico.
Mxico.
PATTE, G. (1994), Si nos dejaran leer los nios y las bibliotecas. Buenos
aires, Cerlalc- Procultura- Kapelusz
PETIT, M. (2009), El arte de la lectura en tiempos de crisis. Ed. Ocano,
Madrid, Espaa.

///
217
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
PETIT, M. (2001), Lecturas: del espacio ntimo al espacio pblico. Fondo de

PETIT, M. (1999), Nuevos acercamientos a los jvenes y la lectura. Fondo de
REYES, Y. (2009), Nidos para la lectura. El papel de los padres en la
formacin de lectores,
en
De las races a las alas. Dossier Programa
Tucumn en tiempo de lectura. Ministerio de Educacin, Tucumn.

RODARI, G. (2000), Gramtica de la fantasa. Introduccin al arte de inventar
historias. Colihue, Coleccin Nuevos Caminos, Buenos Aires.
ROLDN, G. (2011), Para encontrar un tigre. La aventura de leer.
Ed.comunicarte, Crdoba.
SALVI, A. (2009), Recorridos lectores: el por qu, el para qu y el cmo un
libro lleva a otro libro, en De las races a las alas. Dossier Programa Tucumn
en tiempo de lectura, Ministerio de Educacin, Tucumn.
SCHRITTER, I. (2005), La otra lectura. Las ilustraciones en los libros para
nios. Lugar Editorial. Buenos Aires.
SORIANO, M. (1995), La literatura para nios y jvenes. Gua de exploracin
de sus grandes temas. Colihue, Buenos Aires.
SORMANI, N.L. (2004), El teatro para nios. Homo Sapiens Ediciones,
Rosario, Argentina.
Revistas:
-La Mancha, Papeles de literatura infantil y juvenil. Revista trimestral dirigida por
Elisa Boland, Gustavo Bombini, Sandra Comino, Nora La Sormani.
-Piedra Libre, publicacin de Cedilij (Centro de 218nfantile e investigacin de
218nfantile218 218nfantile y 218nfantil) dedicada a la 218nfantile218 218nfantile.
Publicacin semestral aparecida entre los aos 1987-1998.
Pginas electrnicas:
-Cuatrogatos, revista de literatura infantil: www.cuatrogatos.org
-Foro de ilustradores/Argentina, organizacin abierta de los ilustradores de libros y
revistas para chicos de la Argentina: www.forodeilustradores.com
-Fundacin Germn Snchez Ruiprez, institucin sin fines de lucro, reconocida
por el Ministerio de Cultura de Espaa, constituida en octubre de 1981, para la
creacin, el fomento y desarrollo de todo tipo de actividades culturales, y muy en
especial, del libro y la lectura: www.fundaciongsr.es

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218
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
-Fundacin para el fomento de la lectura, Seccin colombiana del IBBY

(International
Board
on
Books
for
Young
People):
www.fundalectura.org.co/index.htm
-Imaginaria, revista quincenal de literatura infantil y juvenil: www.imaginaria.com.ar
-Revista Latinoamericana de literatura infantil y juvenil: www.relalij.com
-Pgina electrnica de la escritora Graciela Montes: www.gracielamontes.com
-Pgina electrnica del autor Luis Mara Pescetti: www.pescetti.com.
-Pgina electrnica del ilustrador Istvan Schritter: www.istvansch.com.ar
Sugerencias para la seleccin de un corpus de textos.
El siguiente listado constituye slo una propuesta de autores legitimados por la
crtica especializada para orientar la seleccin que realizar el docente a cargo de
este espacio curricular. De ninguna manera prescribe la inclusin obligatoria o la
exclusin de otros textos y/o autores que no estn mencionados.
-
Andruetto, Mara Teresa
Basch, Adela
Bojunga Nunes, Lygia
Bornemann, Elsa.
Califa, Oche.
Caroll, Lewis
Colasanti, Marina.
Dahl, Roald
Devetach, Laura
Ende, Michael
Lujan, Jorge
Mario, Ricardo
Montes, Graciela:
Palacio, M. (1998) Adivinanzas del monte (edicin bilinge en castellano y

quichua santiagueo), Buenos Aries, Ediciones de la Ventana.
Pescetti, Luis Mara
Reyes, Yolanda
Roldn, Gustavo
Saavedra, Guillermo
Schujer, Silvia
Walsh, Mara Elena

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219
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
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/5(MEd)
LIBROS ALBUMES
-
Abadi, Ariel
Basch, Adela-Lozupone, Mara Delia
Brown, Anthony
Isol
Isol- Auster, Paul: Un cuento de navidad
Isol- Lujn Jorge: Mi cuerpo y yo.
Istvansch
Legnazzi, Claudia
Perrault- Gotlibowski, Leicia: La caperucita Roja. Ediciones del Eclipse
Ross, Tony
Sendak, Maurice
Singer, Irene
FE 4.6 EDI
Total: 64 hs ctedra
Propuestas:
EDUCACIN PARA INCLUSIN/EDUC. HOSPITALARIA, DOMICILIARIA
TALLER DE LECTURA DE ESTUDIOS CRTICOS Y CULTURALES
LITERATURA Y CINE
LITERATURA Y OTRAS ARTES
TALLER DE LECTURA Y ESCRITURA CREATIVA
FE 4. 7- LITERATURAS EXTRANJERAS (ALEMANA, ITALIANA, FRANCESA,

ESPAOLA, INGLESAS, RUSA Y OTRAS)


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220
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)

En este espacio se abordarn las manifestaciones literarias europeas sobre la

base de
diferentes ejes conductores, gneros discursivos literarios, enfoques
temticos, perodos literarios, etc. seleccionados para reflexionar acerca de sus

vinculaciones, articulaciones, interrelaciones, intertextualidades y apropiaciones.
Este abordaje permitir comprender y reflexionar los fenmenos literarios
producidos en los contextos culturales europeos desde la comparacin, las
conexiones existentes y/o los contrastes entre las diferentes literaturas derivadas
de las lenguas tanto romnicas (francs, espaol, italiano, portugus) como
anglosajonas.
Nota: Los textos literarios propuestos estn pensados como una orientacin para
los docentes. En cada caso, sin embargo, pueden modificarse en funcin de los
intereses de los alumnos y/o de la orientacin elegida por la institucin.
Aclaracin: si bien esta propuesta incluye una seleccin de autores, momentos y

temas proponemos un futuro docente mediador que se transforme en un
verdadero autor del curriculum, un camino que con sus propuestas vaya
enriqueciendo el Diseo Curricular del Profesorado.
Propuesta 1:
Representaciones de lo femenino en la literatura europea. La mujer y la literatura.
Voces femeninas en la literatura. Poetisas y narradoras en la literatura europea. La
construccin de lo femenino en la novela, en la poesa y en el teatro europeos.
Obras propuestas:
La Gitanilla de Miguel de Cervantes Saavedra
Madamme Bovary de Gustave Flaubert
El cuarto propio de Virginia Woolf

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221
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
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/5(MEd)
El segundo sexo de Simone de Beavour

Casa de muecas de Ibsen
La casa de Bernarda Alba de Federico Garca Lorca
Obras de Emilia Pardo Bazn
Propuesta 2:
La novela moderna: Don Quijote de la Mancha. Del siglo de las luces al
romanticismo y el realismo. Las tradiciones del romanticismo alemn: Goethe. Del
Romanticismo francs hacia las primeras vanguardias. Del romanticismo ingls
hacia el gnero gtico. Obras a eleccin del docente y los alumnos.
El gtico alemn. La tradicin narrativa gtico-policial anglonorteamericana.
Nacionalismo, romanticismo y clasicismo en la literatura italiana. Entre el
romanticismo y el realismo rusos. Surgimiento de la novela burguesa. Del realismo
francs al naturalismo. Revolucin industrial en Inglaterra y el realismo. El
realismo y verismo en la literatura italiana. Realismo ruso. La generacin del '27
espaol. Nuevas narrativas de la modernidad espaola: de la narrativa
vanguardista a la novela social. La novela de posguerra y de "mediosiglo".
Propuesta 3:
Prcticas discursivas vinculadas a la teatralidad en Europa. El teatro del absurdo
en Europa. Esperando a Godot de Samuel Beckett. Las criadas de Jean Genet. La
cantante calva de Eugene Ionesco.

Bibliografia
ALTAMIRANO, CARLOS (dir.) (2002), Trminos crticos de sociologa de la
cultura, Buenos Aires, Barcelona, Mxico, Paids.
ANGENOT, MARC: Intertextualidad, interdiscursividad, discurso social.
Traduccin de Luis Peschiera. Ctedra Anlisis y Crtica II. Escuela de Letras.
Rosario, Argentina
BAJTN, MIJAL (1982), Esttica de la creacin verbal, Mxico, Siglo XXI.
BAJTN, MIJAL (1987), Cultura popular en la Edad Media y en el
Renacimiento. El contexto de Francois Rabelais, Alianza, Alianza, Madrird.

///
222
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
BAJTN, MIJAL (1986), La potica de Dostoievsky. Fondo de Cultura

Econmica. Mxico.
BOURDIEU, PIERRE: Las reglas del arte, Ed. Siglo XXI, Mxico.
CSPED, L.: El estilo y el arte Revista Signos. Vol. VII
CHARTIER, R. (1991), Historia de la vida privada. Tomo 5. Taurus, Buenos
Aires.
DE BEAUVOIR, S. (1999), El segundo sexo. Ed. Sudamericana, Buenos
Aires.
ESCARPIT, R. (1965), Historia de la literatura francesa. FCE, Mxico.
ESSLIN, MARTN (1966), El Teatro del Absurdo. Ed. Seix Barral, Barcelona.
ESTEVANEZ CALDERON, D. Diccionario de trminos literarios. Ed. Alianza,
Madrid, Espaa.
FERRATER MORA, J: Diccionario de Filosofa. Ed. Ariel.
FLAUBERT, G. (1990), Madame Bovary, Ed. Porra, Mxico.
GARRIDO DOMNGUEZ, ANTONIO (1996), El texto narrativo, Sntesis.
Madrid.
GMEZ REDONDO (1994), El lenguaje literario. Teora y prctica.
Autoaprendizaje. Madrid.
HAUSER, A. (1945), Historia social de la literatura y el arte, Ed. Labor.
HIRSCHMAN, SARAH (2011), Gente y cuentos A quin pertenece la
literatura? Las comunidades encuentran su voz a travs de los cuentos. Fondo
de Cultura Econmica, Mxico.
JAUSS, HANS ROBERT: "Esttica de la recepcin y comunicacin literaria",
en Eco 270, abril 1984, pp. 641-657.
KRISTEVA, JULIA (1981), El texto de la novela, Lumen. Barcelona.
MAINGUENEAU, DOMINIQUE (1976), Introduccin al anlisis del discurso.
Hachette, Buenos Aires.
MIGNOLO, WALTER D. Dominios borrosos y dominios tericos: ensayo de
elucidacin textual, en Filologa XXI, pp. 21-40. Buenos Aires.
MIGNOLO, WALTER, Los cnones y (ms all de) las fronteras culturales. (o
de quin es el canon del que hablamos?). Universidad de Duke. Pp 237-270
PAVIS, PATRICE (1998), Diccionario del teatro. Dramaturgia, esttica,
semiologa. Paids.
PIGLIA, RICARDO (2000), Crtica y ficcin, Seix Barral. Buenos Aires.

///
223
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
///
/5(MEd)
REYES, GRACIELA, (2009), La polifona textual. Gredos. Madrid.

REST, JAIME (1979), Conceptos de literatura moderna. CEAL, Buenos Aires.
UBERSFELD, ANNE (2002), Diccionario de trminos claves del anlisis
teatral. Galerna. Buenos Aires.
VARGAS LLOSA, M. (1981), La orga perpetua. Seix Barral S.A. BarcelonaCaracas- Mxico.
CAMPO DE LA PRCTICA PROFESIONAL
PP 4.1 - PRCTICA PROFESIONAL IV Y RESIDENCIA EN CICLO ORIENTADO

DEL NIVEL SECUNDARIO
Tipo de Unidad Curricular: Residencia Docente

La residencia docente es un un espacio de construccin reflexiva y metacognitiva,
en el cual, la lectura de la prctica y la interaccin paulatina con la misma
desempean un rol fundamental. Es tambin, un proceso formativo que habilita a
los estudiantes futuros docentes para ejercer la docencia en niveles y modalidades
del sistema educativo y que les permita asumir un
cuestionamiento crtico y
responsable de la estructura, funciones y objetivos de la institucin y nivel al que

pertenecen, y de operar en consecuencia para el logro de las transformaciones
necesarias. Por tanto, el desempeo del profesor ser el de un profesional crtico
y reflexivo. En ese sentido, es que se entiende
a la docencia como prctica
profesional.
Los alumnos practicantes al ingresar a las instituciones del nivel, realizan tres
procesos fundamentales que le permitirn poder desempearse en la tarea de
ensear, la observacin, la programacin y la evaluacin. En la

residencia o
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TUCUMN

Cont. Anexo Unico
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/5(MEd)
prctica en terreno, los estudiantes elaboran una propuesta ulica sobre

contenidos solicitados al profesor orientador del curso. Para dicha elaboracin, el
grupo de estudiantes residentes consulta a todos los profesores de las distintas
especialidades en el marco de la carrera, segn corresponda el contenido a
preparar de la clase, para disear su propuesta abordando fundamentalmente
aquellas cuestiones relacionadas con la lgica disciplinar, la relevancia social de
los contenidos, el contexto social en el que se desarrollan las prcticas de
residencia y en atencin a la significatividad psicolgica y didctica.
La residencia se podr llevar a cabo en instituciones pertenecientes al mbito
formal tradicional y en instituciones con diferentes modalidades y formatos a fin de
que los futuros docentes se impliquen en modelos organizacionales alternativos
diferentes al tradicional, en consonancia con experiencias que se estn
desarrollando a expensas de los lineamientos educativos a nivel nacional y
jurisdiccional. La residencia docente, en esta instancia se desarrolla implicando los
dos cuatrimestres del ao lectivo, en las instituciones asociadas y con modalidad y
formato diverso.
La residencia integral que llevarn a cabo en la institucin asociada, compromete
el 70% de la carga horaria total y el porcentaje restante lo insumir la institucin
formadora con el formato de seminario taller.

Eje 1: Observar, planificar, actuar: La observacin como dispositivo que permite
analizar las situaciones de la cotidianeidad institucional y grupal con una mirada
abarcadora. Las situaciones ulicas: el docente, el conocimiento, las estrategias,
la evaluacin de los aprendizajes y de la enseanza, las dinmicas grupales, los
estudiantes, la institucin y la comunidad.
La planificacin didctica como herramienta desde y para la prctica y como modo
de intervencin de todos los actores institucionales. El docente como un trabajador
poltico pedaggico.
Eje 2: La importancia del contexto, el vnculo escuela-comunidad: La
importancia de considerar el contexto como aporte fundamental para la toma de
decisiones a la hora de planificar. La produccin de proyectos educativos en
contexto. De las polticas educativas a los proyectos institucionales. El proyecto
socioeducativo, una respuesta a la inclusin educativa y social. El fortalecimiento
del vnculo escuela-comunidad.

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225
TUCUMN

Cont. Anexo Unico
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/5(MEd)

Bibliografa
ALFARO, M. (2005), La planificacin por proyectos: sus potencialidades en el

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226
TUCUMN

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TERIGI, F. (2004) La plena inclusin educativa como problema de

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Novedades educativas. Reflexin y debate, Ao 16, n 16.
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Ciudadanas: De los Estndares al Aula. Una propuesta de integracin a las
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Barcelona

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227

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MINISTERIO DE EDUCACIN

carrera es de 4 (cuatro) aos acadmicos.

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institucin. Los alumnos debern acreditar las condiciones acadmicas requeridas

MARCO DE LA POLTICA EDUCATIVA NACIONAL Y PROVINCIAL PARA

La Ley de Educacin Nacional Nro. 26.206 (en adelante LEN) asume a la

2014-Bicentenario de la Creacin de la Provincia de Tucumn

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La Jurisdiccin Tucumn asume la tarea de la reforma del curriculum de la

2014-Bicentenario de la Creacin de la Provincia de Tucumn

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propone la formacin de docentes dentro de un proceso permanente, donde la

2014-Bicentenario de la Creacin de la Provincia de Tucumn

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Por qu renovar el diseo curricular del Profesorado de Lengua y Literatura en

2014-Bicentenario de la Creacin de la Provincia de Tucumn

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considerar las problemticas de sociedad y cultura desde una perspectiva

cambios polticos, econmicos, educativos, histricos y sociales- ante la

necesidad de entender los cambios lingsticos, es necesario indagar aspectos de

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poltica lingstica que nos permitan avanzar en el conocimiento de conceptos

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relacionen con las teoras de la comunicacin (Etnografa de la Comunicacin); las

y los resultados de investigaciones realizadas en nuestra

provincia desde el ao 1974 a la fecha1. En consecuencia, demuestra la

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concepto de literatura y la construccin de la subjetividad del discurso literario

conformacin del espacio autnomo de la Didctica de la Lengua y la Literatura,

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representaciones nos permite ampliar la mirada sobre las prcticas de lectura y

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apetencias. En este sentido, pensar en situaciones de enseanza que tomen

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los sujetos productores y receptores de esos discursos, como as tambin a las

Ejercer la docencia en el Nivel Secundario.

Disear, coordinar y evaluar los procesos de enseanza aprendizaje en el

Planificar, coordinar y evaluar proyectos institucionales y proyectos de

Generar propuestas, desde su rol de mediador sociocultural, que

Participar en proyectos de formacin e investigacin interdisciplinarios e

Generar, ensear y transmitir conocimientos y valores necesarios para la

"La tarea de convertir' a los estudiantes de letras en flamantes profesores,

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otros'. Este cambio de sentido en la relacin con el saber, constituye uno de

esta metamorfosis hacia una

profesionalidad ampliada, le permitir al futuro docente responder a las demandas

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en proyecciones audiovisuales (cinematogrficas, por ejemplo), obras teatrales,

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develar los mecanismos de construccin de los discursos en los medios de

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aos, organizada en torno a tres Campos de Conocimiento para la Formacin

Resolucin CFE N 24/07.

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