Académique Documents
Professionnel Documents
Culture Documents
INTRODUO
Ao se predispor a aprender uma lngua estrangeira, o aluno afetado por inteiro, uma
vez que se esfora para alcanar metas alm dos limites da nova lngua. Uma lngua
estrangeira (LE) equivale lngua do outro, de uma outra cultura pela qual se desenvolve
interesse em conhec-la. Por isso, para aprender uma outra lngua necessrio um grande
envolvimento emocional, fsico e intelectual para se obter xito na construo de significados
na / da LE / L22.
Por outro lado, ensinar uma LE viabilizar seu conhecimento em uma operao
orientada por uma abordagem ou filosofia vigente. Para Almeida Filho (2005), o que acontece
Almeida Filho (1993) enfatiza que as crenas de aprender dos alunos e a abordagem
de ensinar dos professores influenciam suas aes e seu discurso e que a discrepncia entre
elas afetar a motivao dos alunos. Por isso, importante que se conhea a fundo a cultura
de aprender dos alunos e a abordagem de ensinar do professor.
Evidencia-se, ento, que crenas e motivao esto bastante interligadas e, por isso,
neste artigo, apresenta-se a relao entre estes dois tpicos e sua importncia no processo
ensino/aprendizagem de uma lngua estrangeira. A seguir, so expostas algumas
consideraes sobre crenas no processo de ensino e aprendizagem, a definio do termo
crenas e teorias sobre as crenas de professores e de alunos.
De acordo com Barcelos (2006), nos estudos recentes sobre crenas nota-se uma
tendncia em se tentar entender sua funo no processo de ensino e aprendizagem de lnguas,
seja atravs da anlise do papel que elas exercem no ensino reflexivo, na tomada de decises
dos professores, na sua identidade ou em como elas interferem na relao professor-aluno.
Pajares (1992) afirma que as crenas influenciam o modo como as pessoas organizam
e definem suas tarefas e so fortes indicadores de como elas agem. A importncia das crenas
no processo de ensino e aprendizagem est relacionada, principalmente, sua influncia na
abordagem de aprender dos alunos. Convergindo com esta idia, Barcelos (1995) afirma
haver uma relao entre crenas e comportamento, que depende de alguns fatores como, por
exemplo, a experincia prvia de aprendizagem dos alunos, a abordagem de ensinar do
professor, o seu nvel de proficincia, a motivao e o contexto. Ainda segundo Pajares
(1992), as crenas devem ser inferidas atravs das afirmaes verbais dos participantes (de
um contexto de ensino e aprendizagem) e tambm de suas intenes e aes.
Arajo (2006) postula que as crenas so consideradas uma das grandes foras que
atuam na dinmica da sala de aula e que as aes e decises dos professores podem ser um
reflexo de suas crenas a respeito de si prprios e de seus aprendizes, sobre linguagem e
lngua estrangeira, e sobre o processo de ensino e aprendizagem de uma lngua estrangeira.
Acredita-se, portanto, ser necessrio que as crenas sejam compreendidas, por um
lado, como filtros usados pelos alunos para dar sentido e lidar com contextos especficos de
aprendizagem e, por outro, como uma investigao sobre as experincias e aes deles e dos
professores, suas interpretaes, o contexto social. Acrescenta-se ser importante compreender
de que maneira todos os envolvidos neste contexto usam suas crenas na complexa tarefa de
aprender e ensinar lnguas.
1.1 DEFINIES DE CRENA
De acordo com Almeida Filho (1993), as crenas so foras capazes de influenciar
todo o processo de ensino e aprendizagem de LE. O autor foi um dos primeiros a tratar do
termo, encontrado dentro da definio de cultura de aprender e usado para se referir ao
conhecimento intuitivo do aprendiz, constitudo de crenas, concepes e mitos sobre
aprendizagem de lnguas. Almeida Filho (op.cit.) acredita na possibilidade de se detectar uma
incompatibilizao entre a abordagem de ensinar do professor e a forma de aprender dos
alunos, o que poderia gerar desistncia e dificuldade para o ensino/aprendizagem da lnguaalvo, justificando tambm a importncia de se saber sobre a cultura de aprender.
Corroborando os pressupostos de Almeida Filho, Barcelos (1995, 1999) tambm faz uso do
termo cultura de aprender lnguas justificando a relevncia de estud-la, ao afirmar que ela
pode revelar possveis divergncias entre o que o aluno espera do ensino e o que o professor
espera do aluno.
Ainda concernente definio do termo, de acordo com Coelho (2006), crenas so
teorias implcitas e assumidas com base em opinies, tradies e costumes, teorias que
podem ser questionadas e modificadas pelo efeito de novas experincias (p. 128). A autora
tambm traz a definio de Clark e Peterson (1986), para os quais as crenas fazem parte dos
processos mentais que influenciam e so influenciados pelas aes e por seus efeitos em sala
de aula.
A definio para o termo crena adotada neste estudo a de que crenas so
pressupostos adquiridos de experincias prvias, construdas socialmente, a partir da
percepo individual destas experincias, que tm valor de verdade e credibilidade para
guiar o pensamento e o comportamento e que so passveis de mudanas (SIEGEL, 1985;
HARVEY, 1986; BARCELOS, 1995, 2006).
Flix (1999) diz que seria desejvel que os professores tivessem conhecimento e
desenvolvessem suas competncias, o que significa estar em constante processo de formao
a partir de uma tomada de conscincia dos seus conhecimentos implcitos para que se tornem
profissionais mais crticos e autnomos. No entanto, para a autora, esse mecanismo de
mudana encontra-se ainda longe de ser resolvido, pois muitos professores de LE nem sempre
tm condies de participar de cursos de extenso ou ps-graduao devido a fatores
financeiros, falta de tempo, sobrecarga de trabalho ou falta de informao. A autora lamenta
tal situao e acrescenta que se o professor pudesse aprimorar o seu conhecimento, estando
em constante crescimento profissional, ele seria capaz de sair do nvel da intuio e das
crenas e passar a explicar com explicitude e articulao porque ensina como ensina e obtm
os resultados que obtm.
Finalmente, Moraes (2005) acredita ser importante que, primeiramente, os professores
entendam e articulem suas prprias perspectivas tericas para que, como educadores, estejam
constantemente se reavaliando luz do seu novo conhecimento ou repensando suas crenas
sobre linguagem, sobre como a lngua aprendida, ou sobre educao. Razo assiste a Flix
(op. cit.) e a Moraes (op. cit.) quanto importncia de o professor participar de cursos e,
principalmente, de projetos de capacitao docncia de longo prazo, que o levem a refletir
acerca de suas crenas sobre a lngua e acerca de sua abordagem de ensinar.
Porm,
necessrio se faz acrescentar que nem sempre tais reflexes levaro a uma mudana de crena
e, conseqentemente, a ao / abordagem do professor tambm se manter.
1.3 CRENAS DE APRENDIZES
Recordando o exposto anteriormente, Almeida Filho (1993) e Barcelos (1995)
utilizam o termo cultura de aprender para se referir ao conhecimento intuitivo do aprendiz,
constitudo de crenas, concepes e mitos sobre aprendizagem de lnguas. Para Erickson
(1987, apud BARCELOS, 1995), uma das razes para se adotar o termo cultura no contexto
educacional que este diz respeito ao humana como principal agente das prticas
educacionais.
Barcelos (op. cit.) esclarece que ao se referir cultura de aprender est enfatizando as
maneiras de atribuir sentido tarefa de aprender lnguas, compartilhadas pelos alunos,
salientando que as aes em sala de aula e na escola recebem influncia do que ocorre numa
esfera maior da organizao social, ou seja, as crenas e as aes dos alunos em sala de aula
esto relacionadas com seus hbitos familiares, escolarizao e papis culturais reservados a
eles e aos professores naquela sociedade.
Mostra-se importante citar novamente que, de acordo com Almeida Filho (1993), pode
haver uma incompatibilizao entre a cultura de aprender e a de ensinar lnguas, o que
poderia gerar resistncia e dificuldade para o ensino e aprendizagem da lngua-alvo e, por
isso, interessante que se saiba sobre a cultura de aprender lnguas. Ao conhecer tal cultura,
os professores desempenhariam um trabalho mais consciente, visando uma aprendizagem de
sucesso.
Neste sentido, Larsen-Freeman (1998) acredita que uma investigao sobre o que os
alunos sabem ou acreditam deve envolver suas experincias e aes, suas interpretaes
dessas experincias, o contexto social, e como ele molda suas experincias e suas crenas para
lidar com a tarefa complexa de aprender lnguas. De acordo com Coterall (1995, apud
BARCELOS, 1999), a experincia anterior de aprendizagem exerce um papel crucial tanto no
desenvolvimento de crenas quanto na percepo que o aluno tem de si mesmo. Por isso h a
necessidade de explorar melhor as crenas dos alunos e de ajud-los a se conscientizar sobre
elas, j que podem ser prejudiciais a sua aprendizagem.
Erickson (1986) se preocupa com o fato de que quando os alunos se comportam de
uma maneira diferente das expectativas culturais do professor, esse comportamento possa
causar dificuldades na interao entre eles, pois os professores podem perceber como
frustrante, confuso e, s vezes, assustador, o fato de o aluno no agir de acordo com as suas
expectativas culturais. Apesar dessa possvel dificuldade na interao, Lima (2005), no
entanto, acredita no ser necessrio que o professor direcione as crenas dos alunos para obter
sucesso no processo de ensino e aprendizagem, mas acha necessrio que o professor se
conscientize de que seu sistema de crenas pode no ser vlido para os alunos.
Por sua vez, Barcelos (2004) julga, inclusive, que essas divergncias entre crenas so
necessrias e podem ser positivas, medida que possam gerar reflexes por parte dos
professores e dos alunos sobre suas crenas, visando aumentar as chances de sucesso no
processo de ensino e aprendizagem. Entretanto, segundo Richards & Lockhart (1994), as
diferenas entre as crenas do professor e dos alunos podem fazer com que estes desvalorizem
uma atividade proposta pelo professor. Sobre isso, Lima (op. cit.) acrescenta que tais
diferenas fazem com que o professor deixe de satisfazer uma atividade esperada pelo aluno.
Ainda de acordo com Richards e Lockhart (op. cit.), as crenas dos alunos so
influenciadas pelo contexto social da aprendizagem e podem influenciar ambas as atitudes em
relao lngua em si, como tambm a aprendizagem da lngua no geral (p. 52). As crenas
ReVEL, vol. 7, n. 13, 2009 [www.revel.inf.br]
2. MOTIVAO
De acordo com Drnyei (2005), alguns fatores como habilidade / aptido lingstica,
motivao, estilos de aprendizagem e personalidade so importantes para o sucesso do ensino
de uma LE. Tais fatores variam de indivduo para indivduo, por isso, em seu trabalho, o autor
aborda a questo das diferenas individuais, definidas como caractersticas ou traos que os
indivduos mostram para se diferenciar um dos outros, ou seja, qualquer aspecto que marca
uma pessoa como um ser humano distinto e nico. O autor acredita ser relevante o estudo das
diferenas individuais, pois elas so consideradas os mais importantes prognsticos de xito
em aprender uma L2. Alm dessas, outras caractersticas dos aprendizes que podem ser
consideradas como variedades individuais e que influenciam a aprendizagem de L2 / LE so:
ansiedade, criatividade, disposio para comunicao, auto-estima e crenas dos aprendizes.
Drnyei (op. cit.) acredita ser fcil compreender porque a motivao tem grande
importncia na aprendizagem de lnguas, pois, alm de proporcionar o mpeto inicial para se
estudar uma lngua, ela direciona as foras que sustentam o longo processo de aprender. Sem
ReVEL, vol. 7, n. 13, 2009 [www.revel.inf.br]
No entanto, do ponto de vista de Bergamini (1993, apud LIED, 2002), nunca uma
pessoa pode motivar uma outra. O que pode acontecer uma pessoa estimular a outra. A
motivao dos alunos depende basicamente de seu envolvimento espontneo no processo que
engaja a vontade de realizar as tarefas e atingir objetivos, e envolve trs aspectos: fazer um
esforo, continuar o esforo at que o objetivo seja alcanado e concentrar na energia
necessria para atingi-lo. Por outro lado, de acordo com Medley (1992, apud BAGHIN,
1993), a motivao uma questo de atitude, atitude do professor (p. 47) e de suma
importncia que os professores inspirem seus alunos para aprender. O autor acrescenta que a
motivao um condutor interno ou impulso para que se atinja um determinado objetivo.
Contudo, acolhe-se que no contexto sala de aula de LE, o papel dos participantes
envolvidos, professor e alunos, fundamental para que haja motivao. O professor no pode
ser considerado o nico responsvel pela motivao do aluno, que deve estar disposto a se
engajar e encontrar suas razes e seus objetivos para atingir determinado objetivo. Por sua
vez, o professor pode ser capaz de despertar o interesse dos alunos, empenhando-se em
encontrar uma maneira de ensinar que seja convergente com os seus desejos.
Neste artigo, sero adotadas as definies da psicloga Woolfolk (2000) e Bandura
(1986), posto que motivao um estado interior que estimula, direciona e mantm o
comportamento, guiado por crenas de aes particulares que produziro resultados
especficos mais os valores atribudos a esses resultados. A motivao est, desta maneira,
ligada ao comportamento do indivduo frente a determinadas atividades. Acredita-se que a
motivao seja um desejo / vontade interna de se realizar um objetivo, mas que tambm
depende de fatores contextuais, conforme Drnyei (2003).
2.2 FATORES QUE INFLUENCIAM A MOTIVAO
Drnyei (2001) relaciona alguns fatores que influenciam a motivao do aluno na
escola: os pais, o papel dos professores (caractersticas pessoais, imediaticidade do professor,
comportamento motivacional, administrao da sala de aula), o grupo e a dimenso temporal.
O autor tambm considera fatores afetivos, como a auto-estima e a autoconfiana importantes
para a motivao, pois para que os alunos sejam capazes de focar na aprendizagem com vigor
e determinao, eles precisam de amor prprio e confiana em si mesmos como aprendizes.
No entanto, ainda de acordo com o autor, a motivao do professor para ensinar afeta
a motivao do aluno para aprender e isso ocorre em funo de dois aspectos: suas
expectativas e seu entusiasmo. Por isso, considera que acima de tudo, os professores
ReVEL, vol. 7, n. 13, 2009 [www.revel.inf.br]
10
necessitam amar o que fazem e mostrar sua dedicao e paixo pelo trabalho aos alunos, pois
acredita que o entusiasmo do professor tambm o entusiasmo do aluno. Neste sentido,
Calvn (1991, apud BAGHIN, 1993) trata da questo da motivao do professor, da
importncia de motiv-lo, uma vez que, como um dos fatores externos influenciadores da
motivao do aprendiz, o professor um dos mais importantes. Porm, pondera-se novamente
que o professor no pode ser o principal responsvel pela motivao dos alunos. Conforme
explicitado anteriormente, o aluno tambm responsvel por sua motivao.
No obstante, o professor pode criar um ambiente positivo de aprendizagem encorajar
tanto os alunos que j esto motivados (que ficaro ainda mais ansiosos para fazer algo),
quanto aqueles que se esforam em deixar de lado outros interesses e focar em suas tarefas.
Poersch (1992, apud LIED, 2002) aponta alguns fatores que influenciam a motivao: o
contexto, a atitude do aluno em relao ao professor / instrutor e a presso do sistema
educacional sobre o aluno. Tambm para o autor, os professores exercem o papel mais
importante na realizao da motivao dos alunos.
Drnyei (2001) acredita que as estratgias motivacionais nem sempre podem ser
empregadas, mas para ele, trs condies motivacionais em particular so indispensveis:
comportamento apropriado dos professores e boa relao com os alunos; uma atmosfera
agradvel em sala de aula; grupo de aprendizes coesos com normas apropriadas.
Evidentemente, as trs condies esto inter-relacionadas, uma vez que no possvel haver
um clima agradvel em sala de aula se houver tenso entre alunos e professores.
As crenas tambm se relacionam diretamente com a motivao, de acordo com Viana
(1990), Richards e Lockhart (1994), Mantle e Bromley (1995, apud LIMA, 2005), Bandura
(1996) e Drnyei (2001), por esta razo, apresenta-se, a seguir, a relao entre crenas e
motivao.
11
4. CONSIDERAES FINAIS
No cenrio atual de ensino/aprendizagem de LE, a interao entre professores e alunos
se faz cada vez mais presente. A partir da Abordagem Comunicativa, professores e alunos
dividem as responsabilidades para que ocorra o aprendizado e, assim, o aluno ganha
autonomia e uma crescente independncia em seus estudos.
Por sua vez, necessrio que os professores estejam cada vez mais preparados para
lidar com situaes adversas em sala de aula, posto que os alunos tendem a ser mais
participativos. Pode-se dizer que inovao seja a palavra de ordem para os professores
ReVEL, vol. 7, n. 13, 2009 [www.revel.inf.br]
12
transformarem suas salas de aula. Em contextos nos quais os alunos tero voz ativa,
atividades com o foco no aluno tero cada vez mais espao e as aulas sero mais dinmicas.
Portanto, para que as mudanas sejam bem-vindas, necessrio (re)conhecer as crenas de
todos os envolvidos no processo, visando uma harmonia nesta interao.
Ao se tratar de estudos de lnguas as pesquisas tm se voltado para o contexto no qual
ocorre o aprendizado e, por isso, a sala de aula passou a ser foco de investigaes, bem como
o comportamento dos participantes mediante a lngua a ser aprendida. Dentre os vrios
aspectos que despertam o interesse de pesquisadores, este artigo focou alguns deles,
considerados de suma relevncia: as crenas de aprendizes e professores sobre o processo
ensino/aprendizagem de uma LE, bem como sua motivao na aquisio da lngua.
Finalizando, esclarece-se que a partir deste estudo, h uma tentativa de evidenciar a
importncia de se analisar a sala de aula como um todo; como um local no qual interao e
linguagem aparecem em uma ntima relao. Olhar para esta relao com cuidado e observar
os indivduos envolvidos fundamental para uma harmonia no processo ensino/aprendizagem
de uma lngua estrangeira.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
1. ALMEIDA FILHO, Jos Carlos Paes de. Dimenses Comunicativas no ensino de lnguas.
Campinas, SP: Pontes Editora, 1993.
2. ALMEIDA FILHO, Jos Carlos Paes de. O Professor de lngua estrangeira em formao.
Campinas, SP: Pontes Editora, 1999.
3. ALMEIDA FILHO, Jos Carlos Paes de. Lingstica Aplicada, ensino de lnguas e
comunicao. Campinas, SP: Pontes Editores e Arte Lngua, 2005.
4. ARAJO, Denise Rodrigues de. O processo de reconstruo de crenas e prticas
pedaggicas de professores de ingls (LE): foco no conceito de autonomia na aprendizagem
de lnguas. In: BARCELOS, Ana Maria Ferreira e VIEIRA ABRAHO, Maria Helena.
(orgs). Crenas e ensino de lnguas: foco no professor, no aluno e na formao de
professores. Campinas: Pontes, p. 189-202, 2006.
5. BAGHIN, Dbora.C. Mantelli. A motivao para aprender lngua estrangeira (ingls) em
contexto de ensino interdisciplinar. Dissertao de Mestrado. Campinas: UNICAMP, 1993.
6. BANDURA, Albert. Social Foundations of Thought and Action: A Social Cognitive
Theory. Prentice-Hall: Englewood Cliffs, NJ, 1986.
13
14
15
16