DEFIN IC I N DE

A P REND IZA J E

Se denomina aprendizaje al proceso de adquisicin de conocimientos,

habilidades, valores y actitudes, posibilitado mediante el estudio, la enseanza o la
experiencia. Dicho proceso puede ser entendido a partir de diversas posturas, lo
que implica que existen diferentes teoras vinculadas al hecho de aprender. La
psicologa conductista, por ejemplo, describe el aprendizaje de acuerdo a los
cambios que pueden observarse en la conducta de un sujeto.

CURSO DE PARADIGMAS DE APRENDIZAJE

El trmino paradigma significa ejemplo o modelo. En el mbito cientfico, religioso u otro contexto
epistemolgico, el trmino paradigma puede indicar el concepto de esquema formal de organizacin, y
ser utilizado como sinnimo de marco terico o conjunto de teoras. Este concepto fue originalmente
especfico de la gramtica; en 1900 el diccionario Merriam-Webster defina su uso solamente en tal
contexto, o en retrica para referirse a una parbola o a una fbula. En lingstica, Ferdinand de
Saussure ha usado paradigma para referirse a una clase de elementos con similitudes. El trmino
tiene tambin un significado en el terreno de la psicologa refirindose a acepciones de ideas,
pensamientos, creencias incorporadas generalmente durante nuestra primera etapa de vida que se
aceptan como verdaderas o falsas sin ponerlas a prueba de un nuevo anlisis. ( Wikipedia)
En Ciencias de la Educacin coexisten varios paradigmas alternativos surgidos preponderamente
durante el siglo XX: el conductista, los cognoscitivos, el psicogentico, los humanistas, el sociocultural y
el psicoanlisis, por lo que destaca como una disciplina pluripadigmtica.

Introduccin al "Paradigma - Piaget"

La epistemologa gentica de Jean Piaget.
Aunque el autor no presenta una definicin explcita del aprendizaje, el mismo ocurre
por la reorganizacin de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos
adaptativos al medio, a partir de la asimilacin de experiencias y acomodacin de las
mismas de acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas de los
aprendices. Si la experiencia fsica o social entra en conflicto con los conocimientos
previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva experiencia
y es lo que se considera como aprendizaje. El contenido del aprendizaje se organiza en
esquemas de conocimiento que presentan diferentes niveles de complejidad. La
experiencia escolar, por tanto, debe promover el conflicto cognitivo en el aprendiz
mediante diferentes actividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber
previo, las situaciones desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores, etc.
Qu significa la anterior descripcin de la concepcin adaptativa del aprendizaje y
cules los procesos que se encuentran comprometidos desde la visin piagetiana?
Esta teora ha sido denominada epistemologa gentica porque estudi el origen y
desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgnica, biolgica, gentica,
encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. Describe el curso del
desarrollo intelectual desde la fase del recin nacido, donde predominan los
mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de
comportamiento regulado. En el desarrollo gentico del individuo se identifican y
diferencian periodos del desarrollo intelectual, tales como el periodo sensorio-motriz, el
de operaciones concretas y el de las operaciones formales. Piaget considera el
pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un
substrato orgnico-biolgico determinado que va desarrollndose en forma paralela
con la maduracin y el crecimiento biolgico.
En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilacin y
acomodacin, que son bsicas para la adaptacin del organismo a su ambiente. Esta
adaptacin se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un
equilibrio entre l mismo y su ambiente. Mediante la asimilacin el organismo
incorpora informacin al interior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el
conocimiento previo que posee. Es decir, el individuo adapta el ambiente a s mismo y
lo utiliza segn lo concibe. La segunda parte de la adaptacin que se denomina
acomodacin, como ajuste del organismo a las circunstancias exigentes, es un
comportamiento inteligente que necesita incorporar la experiencia de las acciones para
lograr su cabal desarrollo.
Estos mecanismos de asimilacin y acomodacin conforman unidades de estructuras
cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones
interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo
mentalmente sin realizar la accin. Puede decirse que el esquema constituye un plan
cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que conducen a la solucin de un
problema.

Los tres grandes periodos en que caracteriza el desarrollo Piaget, se corresponden con
tres tipos de inteligencia o estructuras cognitivas, los cuales presentan las siguientes
particularidades:
1) Periodo sensorio-motriz. El lactante aprende a diferenciarse a s mismo del ambiente
que lo rodea; busca estimulacin y presta atencin a sucesos interesantes que se
repiten. Va desde el nacimiento hasta aproximadamente los dos aos.
2) Periodo de las operaciones concretas. Comprende de los dos a los once aos y
consta de dos sub-periodos: en el primero (preoperatorio) se evidencia el uso de
smbolos y la adquisicin de la lengua. Se destaca el egocentrismo, la irreversibilidad
de pensamiento y la sujecin a la percepcin. En el segundo (operaciones concretas)
los nios dominan, en situaciones concretas, las operaciones lgicas como la
reversibilidad, la clasificacin y la creacin de ordenaciones jerrquicas.
3) Periodo de las operaciones formales. Se da la transicin al pensamiento abstracto, a
la capacidad para comprobar hiptesis mentalmente. Comprende desde los doce aos
en adelante.
En Piaget el aprendizaje presenta dos formas: la primera, la ms amplia, corresponde
al propio desarrollo de la inteligencia, que se describi anteriormente como un proceso
adaptativo de asimilacin y acomodacin, el cual incluye maduracin biolgica,
experiencia, transmisin social y equilibrio cognitivo. La segunda forma de aprendizaje
se limita a la adquisicin de nuevas respuestas para situaciones especificas o a la
adquisicin de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales
especificas.
El aprendizaje debe estar estrictamente relacionado con el estadio de desarrollo del
estudiante, ya que de otra manera ste sera incapaz de aprender. Los factores
motivacionales de la situacin de aprendizaje son inherentes al estudiante y no son,
por lo tanto, manipulables directamente por el profesor. La motivacin del estudiante
se deriva de la existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad del
estudiante de restablecer su equilibrio. La enseanza debe ser planeada para permitir
que el estudiante manipule los objetos de su ambiente, transformndolos,
encontrndoles sentido, disocindolos, introducindoles variaciones en sus diversos
aspectos, hasta estar en condiciones de hacer inferencias lgicas y desarrollar nuevos
esquemas y nuevas estructuras mentales.
De acuerdo con los periodos de desarrollo, en el de operaciones formales se debe
comenzar el desarrollo de las estructuras hipottico-deductivas; debe usarse, por
ejemplo, el mtodo de descubrimiento que permite hacer suposiciones, hiptesis,
leyes, definiciones, simbolizaciones, establecer relaciones, etc.
El aprendizaje, en resumen, ocurre a partir de la reestructuracin de las estructuras
cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma
que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y
estructuras como una nueva forma de equilibrio.

Introduccin al "Paradigma -Vigotsky"

La interpretacin socio-histrico-cultural del aprendizaje de Lev Vigotsky.
El aprendizaje es la resultante compleja de la confluencia de factores sociales, como la
interaccin comunicativa con pares y adultos, compartida en un momento histrico y
con determinantes culturales particulares. La construccin resultado de
una experiencia de aprendizaje no se transmite de una persona a otra, de
manera mecnica como si fuera un objeto sino mediante operaciones mentales que se
suceden durante la interaccin del sujeto con el mundo material y social. En esta
interaccin el conocimiento se construye primero por fuera, es decir, en la relacin
nter psicolgica, cuando se recibe la influencia de la cultura reflejada en toda la
produccin material (lasherramientas, los desarrollo cientficos y tecnolgicos) o
simblica (el lenguaje, con los signos y smbolos) y en segundo lugar de manera intra
psicolgica, cuando se transforman las funciones psicolgicas superiores, es decir, se
produce la denominada internalizacin.
Esta teora, a diferencia de la posicin piagetiana, que considera la relacin entre
aprendizaje y desarrollo de manera que el desarrollo es una condicin previa para que
se puedan establecer los aprendizajes, en ella la relacin es dialctica y con privilegio
de los aprendizajes porque estos "empujan" el desarrollo. Desde el punto de vista
didctico el maestro no necesita esperar que las estructuras cognitivas estn
preparadas en su desarrollo para ofrecer las nuevas experiencias de aprendizaje. Lo
nuevo debe ser cualitativa y cuantitativamente superior, a lo previo para que "obligue"
al aprendiz a la superacin cognitiva. El reto no debe ser muy grande porque puede
desmotivar y darse por vencido antes de iniciar la tarea; tampoco muy fcil porque
distrae y hace perder el entusiasmo por aprender.
La interpretacin que da Vigotsky a la relacin entre desarrollo y aprendizaje permite
evidenciar la raz social que le atribuye al conocimiento humano y el gran aporte que
ha recibido la educacin con su teora sobre la "zona de desarrollo prximo" o ZDP, la
cual concibe como "...la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un
adulto o en colaboracin con un par ms capacitado".
Aprender, en la concepcin vigotskiana, es hacerse autnomo e independiente, es
necesitar, cada vez menos, del apoyo y ayuda de los adultos o de los pares con mayor
experiencia. La evaluacin de logros en el aprendizaje se valora a partir de la mayor o
menor necesidad que tenga el aprendiz de los otros para aprender

Introduccin al "Paradigma - Ausubel"

El aprendizaje significativo de David Ausubel.
EL aprendizaje significativo se presenta en oposicin al aprendizaje sin sentido,
aprendido de memoria o mecnicamente. El termino "significativo" se refiere tanto a
un contenido con estructuracin lgica propia como a aquel material que
potencialmente puede ser aprendido de modo significativo. El primer sentido del
trmino se denomina sentido lgico y es caracterstico de los contenidos cuando son no
arbitrarios, claros y verosmiles, es decir, cuando el contenido es intrnsecamente
organizado, evidente y lgico. El segundo es el sentido psicolgico y se relaciona con la
comprensin que se alcance de los contenidos a partir del desarrollo psicolgico del
aprendiz y de sus experiencias previas. Aprender, en trminos de esta teora, es
realizar el transito del sentido lgico al sentido psicolgico, hacer que un contenido
intrnsecamente lgico se haga significativo para quien aprende.
Por esta razn para Bruner el sentido psicolgico es siempre idiosincrsico (mi sentido
y significado) y prevalece sobre el sentido lgico que es de significacin ms universal.
En los procesos educativos y en la interaccin social se negocian las comprensiones y
lo idiosincrsico del sentido lgico se hace genrico y puede lograrse una comunidad de
sentido y mejorar el entendimiento en las relaciones nter psicolgicas. El aprendizaje
con sentido es el mecanismo ms indicado para adquirir y guardar la enorme cantidad
de ideas e informaciones de que dispone cada disciplina del conocimiento.
Para Ausubel la estructura cognitiva consiste en un conjunto organizado de ideas que
preexisten al nuevo aprendizaje que se quiere instaurar. Los nuevos aprendizajes se
establecen por subsuncin. Esta forma de aprendizaje se refiere a una estrategia en la
cual, a partir de aprendizajes anteriores ya establecidos, de carcter ms genrico, se
puede incluir nuevos conocimientos que sean especficos o subordinables a los
anteriores. Los conocimientos previos ms generales permiten "anclar" los nuevos y
ms particulares. La estructura cognitiva debe estar en capacidad de discriminar los
nuevos conocimientos y establecer diferencia para que tengan algn valor para la
memoria y puedan ser retenidos como contenidos distintos. Los conceptos previos que
presentan un nivel superior de abstraccin, generalizacin e inclusin los denomina
Ausubel organizadores avanzados y su principal funcin es la de establecer un puente
entre lo que el alumno ya conoce y lo que necesita conocer.
Desde el punto de vista didctico, el papel del docente es el de identificar los
conceptos bsicos de una disciplina dada, organizarlos y jerarquizarlos para que
desempeen su papel de organizadores avanzados.
Ausubel distingue entre tipos de aprendizaje y tipos de enseanza o formas de adquirir
informacin. El aprendizaje puede ser repetitivo o significativo, segn que lo aprendido
se relacione arbitraria o sustancialmente con la estructura cognoscitiva.
La enseanza, desde el punto de vista del mtodo, puede presentar dos posibilidades.
Se puede presentar el contenido que se va a aprender de una manera completa y

acabada, el cual denomina Ausubel como aprendizaje receptivo o se puede permitir

que el alumno descubra e integre lo que ha de ser asimilado; en este caso se le
denomina aprendizaje por descubrimiento.
Dado que en el aprendizaje significativo los conocimientos nuevos deben relacionarse
sustancialmente con lo que el alumno ya sabe, es necesario que se presenten, de
manera simultnea, por lo menos las siguientes condiciones:
1) El contenido que se ha de aprender debe tener sentido lgico, es decir, ser
potencialmente significativo, por su organizacin y estructuracin.
2) El contenido debe articularse con sentido psicolgico en la estructura cognitiva del
aprendiz, mediante su anclaje en los conceptos previos.
3) El estudiante debe tener deseos de aprender, voluntad de saber, es decir, que su
actitud sea positiva hacia el aprendizaje.

La presente investigacin llevada a cabo en la Fundacin Amadeus, divulga el inicio y el

desarrollo de una innovadora propuesta de intervencin que tiene como propsito
potencializar el aprendizaje en sujetos en condicin de discapacidad cognitiva. Desde el
trabajo investigativo, se reconoce la originalidad y la pertinencia de la propuesta creada
por la Fundacin en mencin. La propuesta de intervencin denominada Mtodo Amar
tiene como referente terico el modelo constructivista e involucra como estrategia
pedaggica la msica, de tal manera que los sujetos con dicha condicin logran por s
mismos afianzar sus aptitudes y su construccin subjetiva Desde la diversidad. El mtodo
adems, potencializa la socializacin, la adquisicin de diversos aprendizajes y
habilidades, as como, el desarrollo personal y social. Al interior de la Fundacin, los
sujetos Construyen un aprendizaje significativo a partir de sus propias vivencias, de esta
Manera, la msica se vuelve un pretexto para la adquisicin de aprendizajes, dado que
sta involucra lo corporal, la expresividad, promueve en los sujetos un cmulo de
emociones y les permite la relacin entre aprendizajes previos y nuevas experiencias.

Aprender a aprender
Amparo Moreno Hernndez
Facultad de Psicologa
Universidad Autnoma de Madrid

Un afirmacin que podramos suscribir todos los grupos incluidos en el

Proyecto es la realizada por Claxton (1990, p. 66): Creo que la primera funcin
de la educacin en un mundo cambiante debera ser proporcionar a la gente
joven la competencia y la confianza en s mismo para tratar adecuadamente
con esta incertidumbre; en otras palabras, ser buenos aprendices.
Slo nos resta un pequeo problema: definir qu significa buenos
aprendices o buen aprendizaje, cmo se evala y cmo se promueve.
Podemos afirmar que, desde que nacemos, estamos aprendiendo en el
sentido de que vamos modificando nuestros comportamientos y
representaciones para alcanzar nuestros objetivos. Cuando nios y nias
entran en la escuela, siguen adquiriendo conocimientos y actitudes sobre las
personas, el medio fsico y social, los valores y normas, etc. El proceso de
aprendizaje natural se ve acompaado por un proceso de aprendizaje escolar
que posee una naturaleza diferente en aspectos fundamentales.
En la escuela los estudiantes no slo van construyendo nociones sobre
las matemticas, la lengua, las artes plsticas sino que, en ese mismo proceso
de aprender, desarrollan teoras - teidas afectivamente- sobre el propio
aprendizaje escolar y la forma de llevarlo a cabo para tener xito en este
contexto especfico.
De este modo, el problema educativo no estriba tanto en que nuestros
estudiantes de cualquier nivel Infantil, Primaria, Secundaria, Bachillerato- no
sepan nada sobre esta cuestin de aprender a aprender sino sobre la forma en
que adquieren este conocimiento y qu adquieren en concreto. Con esto
queremos decir que sus teoras, prcticas y valores sobre el aprendizaje se
construyen de forma implcita a travs de las prcticas reales de aprendizaje
qu acometen en el aula (tareas que proponen los docentes, los recursos que
les proporcionan, el tiempo asignado a cada tarea, las evaluaciones que
realizan, el papel que conceden a los estudiantes en las diversas fases del
aprendizaje, la organizacin espacial del aula, los xitos y fracasos en cada
asignatura) sin olvidar el contexto personal y social global (pares, escuela,
familia, medios de comunicacin).
Cul es el resultado de este aprendizaje implcito sobre aprender a
aprender que comienza en edades tempranas? El producto es el desarrollo de
un hbito sobre cmo enfrentarse al conocimiento y el aprendizaje que resulta

adaptativo en el contexto escolar. Es decir, nios y nias, chicos y chicas van

adquiriendo el conocimiento relativo a cmo debe aprenderse para tener xito
o, por lo menos, no fracasar estruendosamente- en la escuela.
Si lo traducimos a teora piagetiana (Piaget, 1974a, 1974b), gran parte
de nuestros estudiantes ha aprendido a actuar para alcanzar la meta (aprobar
las asignaturas y cursos), a solucionar prcticamente la tarea de aprender sin
comprender los procesos implicados en esa tarea. Saben si han tenido xito o no
pero ignoran los medios que ha empleado para ello y, por tanto, el por qu de
sus xitos y fracasos.
Esta forma de actuar aprender- irreflexiva, automtica no representa un
problema si se trata de aprendizajes simples pero supone una gran desventaja
cuando se trata de aprendizajes complejos que requieren un control del propio
aprendizaje o cuando hay cambios en el contexto y debe utilizarse una forma
diferente de aprender, por ejemplo, porque varan las demandas del docente o
estos estudiantes han dejado de serlo y deben aprender autnomamente en su
vida personal o laboral. El problema se vuelve grave dado que stas ltimas
seran seas caractersticas del buen aprendizaje escolar: el control por parte del
que aprende, su carcter no automtico y su abstraccin. En palabras de
Donaldson (1978), el aprendizaje o el pensar natural est dirigido hacia fuera,
hacia el mundo real; el sistema educativo exige aprender a aplicar el
pensamiento y el lenguaje a s mismos.
En resumen, nuestra preocupacin no se centrara en que los estudiantes
no sepan aprender a aprender sino que lo que han aprendido sobre el particular
dista mucho de lo que pensamos debe ser una forma de aprender a aprender
ptima. Esto conlleva que propongamos aadir a la expresin aprender a
aprender alguna adjetivacin o cualificacin. Podramos elegir entre diferentes
candidatos: intencional, reflexiva, autorregulada, autoguiada,
autnomamente
Desde nuestro punto de vista, todos ellos valen y ponen el acento en
una concepcin del aprendizaje como actividad estratgica cuyo desarrollo
requerira que los estudiantes: a) fueran conscientes de sus motivos e
intenciones, b) de sus propias capacidades cognitivas y c) de las demandas de
las tareas acadmicas. Adems deberan ser capaces de: d) controlar sus
recursos y e) regular su actuacin posterior Biggs (1988).

Aprender a aprender como metaaprendizaje

Esta visin de aprender a aprender entronca fundamentalmente con la nocin
ms amplia de metacognicin. Este trmino se define usualmente como
cualquier conocimiento o actividad cognitive que toma como objeto, o regula,
cualquier aspecto de una tarea cognitiva (Flavell, Miller & Miller, 2002). Del
mismo modo que metacognicin se refiere a cognicin sobre una cognicin,
podramos hablar de metaaprendizaje en tanto aprender a aprender.
Parafraseando a Flavell (1976, p. 232), metaaprendizaje se refiere al control

activo y la consecuente regulacin y orquestacin de estos procesos (de

aprendizaje) en relacin con los objetos o datos de que tartan, al servivio de un
fin concreto.
A partir de las propuestas de diversos autores((Brown, 1978; Flavell y
Wellman,1977; Paris & Paris, 2001; Zimmerman & Schunk, 2001), hemos llevado
a cabo (Moreno, 2002) un anlisis de qu componentes bsicos deberan estar
presentes in a un proceso de aprender a aprender autorregulado o
metacognitivo.

MetaCONOCIMIENTO

METAAPRENDIZAJE
Supervisin metacognitiva

.PERSONAS

. REGULACIN

.TAREAS

.CONTROL

.ESTRATEGIAS

Respecto al conocimiento de la persona, el estudiante debe, primero,

asimilar que aprender en el aula requiere una actitud mental activa, un esfuerzo
y que ese esfuerzo puede controlarse por parte del que aprende. Se trata de un
aprendizaje en el que prima la voluntad y la decisin de aprender frente a los
aprendizajes naturales espontneos. Debemos adems ayudarle a tomar
conciencia de sus creencias sobre el aprendizaje y el conocimiento, y sobre la
disciplina especfica.
En segundo lugar, debe desarrollar la capacidad de representarse el estado de
su propia mente en el momento del aprendizaje: juzgar lo que sabe, lo que
ignora, lo que comprende o lo que no entiende en una situacin concreta de
aprendizaje. Esto implica un examen activo de sus recursos mentales que le
lleva a emprender acciones (ayudarse de materiales, pedir ayuda a docentes o
compaeros, hacer preguntas en otros contextos) cuando encuentra problemas
de comprensin, lagunas, dificultades de generalizacin y desea superarlas. En
palabras de un clsico, ser un buen estudiante consiste, en parte, en aprender
a darse cuenta de la propia mente y del grado del propio entendimiento. Un
buen estudiante puede decir a menudo que no entiende, sencillamente porque
mantiene un constante control sobre su entendimiento. El mal estudiante que,
por as decirlo, no se vigila a s mismo en sus intentos de entender, la mayor
parte de las veces no sabe si entiende o no (Holt, 1964, citado en Nisbet y
Shucksmith, 1986).
Aqu no slo se tratara de tener conciencia de los aspectos cognitivos sino
tambin de las actitudes, sentimientos que le despierta la tarea, en general, y
de sus elementos especficos, el rea de conocimiento, el docente, sus
compaeros

Como resultado de su experiencia repetida con este problema de

aprender a aprender, llegar a elaborar una nocin general de s misma como
aprendiz, un autoconcepto y una autoestima acadmica.
En relacin con las tareas que se propone aprender, debe, primero,
preguntarse por el significado y objetivos de las tareas de aprendizaje y, en
segundo lugar, valorar la dificultad, la novedad de la tarea de acuerdo con sus
recursos y decidir as la organizacin del material, del tiempo y el esfuerzo que
debe dedicar.
Para aprender a aprender como deseamos tambin debe conocer cul es
el repertorio de estrategias que posee y cmo estas estrategias se deben adaptar
a sus propios rasgos como aprendiz, a las tareas, al trabajo en solitario o en
equipo, etc.
Los aspectos de control y regulacin incluiran fundamentalmente la
planificacin (tomar conciencia de la necesidad de organizar previamente las
actividades y tomar decisiones sobre cmo enfocar la tarea), la decisin sobre
las estrategias especficas de anlisis, comprensin o memorizacin que
pondrn en marcha y la evaluacin personal de si su aprendizaje est
resultando eficaz para, o bien, proseguir en este camino o bien cambiar la
manera de enfocarlo.
Este rpido anlisis previo del aprender a aprender como
metaaprendizaje puede dar una visin sesgada de lo que proponemos en
varios puntos. En primer lugar, analizar el aprender a aprender desde el
anlisis de las habilidades metacognitivas nos parece un acercamiento
apropiado y til pero no nico.
En segundo lugar, aprender a aprender no puede aislarse del proceso
general de enseanza-aprendizaje con todos sus rasgos.
En tercer lugar, no se trata de repetir mecnicamente una lista de
pasos de forma comparable a la elaboracin de un plato de acuerdo
estrictamente con un libro de recetas. Este es el problema de algunos
manuales sobre tcnicas de estudio o estrategias de aprendizaje. Lo que se
encuentra en el corazn de un aprendizaje reflexivo es todo lo contrario. Se
trata de elegir entre opciones, no de considerar rutinariamente una como la
mejor. La mejor forma de aprender ser la que se adapte a nuestro objetivo. En
este sentido, los elementos citados constituyen un ncleo bsico de
habilidades, hbitos y actitudes que cada situacin educativa -con los
docentes concretos, los estudiantes y sus peculiaridades, las reas de
conocimiento, los valores de la cultura- manejara idiosincrticamente y
aadir, quitar, resaltar o difuminar como una buena cocinera adapta las
recetas a su presupuesto, creatividad o humor del momento.
Por otro lado, este aprendizaje reflexivo no incluye necesariamente la
conciencia del proceso por parte del que aprende. La explicitacin reiterada del
proceso supondra un esfuerzo, y quiz un tedio, que ira en contra de unos
buenos resultados: demasiadas preguntas planteadas con demasiada

frecuencia y de manera obsesiva acaban por paralizarnos. En cambio es

sagrado planterselas de vez en cuando (Piatelli-Palmarini, 1991). Desde
nuestro punto de vista, tenemos que lograr que se desencadene como un
hbito como, cuando con el fin de comunicarnos, utilizamos la gramtica de
nuestra lengua sin ser conscientes de sus reglas. El fin aqu es aprender bien y
para ello ponemos en marcha esta forma estratgica de aprender.
Habra que aadir a todo lo dicho anteriormente una cuestin en
absoluto superflua: aprender a aprender presenta facetas intelectuales e
individuales pero no menos aspectos motivacionales, afectivos, y sociales. De
hecho, lo que los tericos y docentes privilegiamos en el anlisis del
aprendizaje los componentes intelectuales-, los estudiantes lo sitan en un
segundo plano despus de lo afectivo y grupal.

Procesos socioafectivos de aprender a aprender

Respecto a la motivacin, un aprendizaje autnomo, reflexivo exige un
esfuerzo y una persistencia que ninguna persona dedica a una tarea para la
que no est motivado. Si los estudiantes no obtienen una recompensa de algn
tipo, es poco probable que lleven a cabo de forma ptima este proceso.
Buscarn caminos ms cortos para salir de apuros.
Resulta determinante
que el aprendizaje ayude a desarrollar un sentimiento de autoeficacia, de
control de la situacin (Bandura, 1997). Cuando hablamos de
metaaprendizaje, hablamos de que el estudiante dirija autnomamente este
proceso, se apodere de l. Esto slo puede surgir si se considera capaz de
realizar cambios mediante la propia capacidad y esfuerzo. Cuanto ms se sientan
autoeficaces los estudiantes, cuanto ms confen en que pueden influir en el
futuro, ms altas sern las metas que se propondrn y mayor su compromiso con
ellas.
El aprendizaje debe estar igualmente al servicio del logro de algunas
metas sociales relevantes para los estudiantes en el contexto escolar o, por lo
menos, no caminar en direccin contraria. Atender a las metas de los propios
estudiantes en el contexto del aprendizaje escolar, significar ayudarles a
conseguir desde el aula la satisfaccin de una necesidad tan bsica como
controlar la propia vida y, de este modo, mantener un sentido de valor e
identidad.
Desde el punto de vista psicoafectivo, la reflexin no slo debe versar
sobre los componentes intelectuales sino sobre las emociones, los sentimientos
que se generan durante el aprendizaje especfico y en el mbito escolar
general. La supervisin se refiere no solo a la observacin de las
consecuencias externas, sino tambin de las propias respuestas internas
relacionadas con los sentimientos (Claxton, 1990). Qu imagen, autoconcepto
tiene cada estudiante de s misma como tal: se siente buena estudiante?, se
siente buena en matemticas?, le gustan las matemticas?, no le da miedo
fracasar en ellas?, le parecen fciles?, ms o menos que a otros

compaeros? Cmo vive sus relaciones con los otros compaeros, las
reacciones de los docentes ante ella, el apoyo de su familia, los estereotipos
sobre el valor del conocimiento. Qu papel desempean las actividades
escolares en su autoestima.
Por otro lado, este trabajo de pensar sobre lo intelectual y lo emocional
slo puede darse cuando, para docentes y estudiantes, el entorno es de bajo
riesgo, cuando la ansiedad se limita porque estamos en el camino de aprender
no de ser evaluados por nuestros logros.
Desde el punto de vista social, sabemos que aprender es una tarea
colectiva. Los modelos socioculturales (Vygotski, 1978; Bruner, 1997; Wertsch,
1995) nos hablan del desarrollo y la educacin como un proceso de
aprendizaje activo a travs de la gua y el apoyo de los adultos.
La figura del docente reflexivo (Schon, 1987) est en el corazn de este
proceso. El docente, que proporciona el andamiaje, s debe ser consciente de
los pasos implicados en el proceso de enseanza y aprendizaje
Respecto a los objetivos y medios relacionados con aprender a aprender,
debemos prestar atencin no slo al estudiante o docente aislado. El aula puede
ser una comunidad si se trabaja para ello. En el proceso de aprender tan
importante debe ser sentirse confiado y seguro, autnomo, como una persona
capaz de pedir ayuda y proporcionar apoyo, partcipe de un grupo que le da una
identidad y que tambin ella ayuda a mantener. Esta relacin entre
metaconocimiento y aprendizaje cooperativo ha sido ya explorada por diversos
autores (King, 1998; Goos & Galbraith, 1996; Palinsarc & Brown, 1984; Rogoff,
1990).
As, esta forma de aprender se caracterizara por tener como un
objetivo destacado el desarrollo de pautas de socializacin que signifiquen una
oportunidad de experimentar procesos ms colectivos que individuales, ms
cooperativos que competitivos, ms reflexivos que impulsivos y todo ello dentro
del lugar en el que trabajan cada da. Algunos autores (Rueff-Escoubs, 1997)
han alertado sobre un aprendizaje insuficiente o ausente en las escuelas de
formas de vida social colectivas.
Aprender a aprender significa que los estudiantes aprendan a conocerse, a
hablarse, escucharse, intercambiar puntos de vista diferentes con los rditos que
se obtendran no slo dentro del ambiente educativo sino en todos los espacios
en que stos debern ejercer despus como adultos en su papel de ciudadanos
y ciudadanas.
En resumen, creemos que optar por una forma de aprender a aprender
significa una apuesta por una concepcin especfica de la enseanza y el
aprendizaje y, en ltimo trmino, una eleccin de valores. Aprender a
aprender es aprender a pensar, a preguntarse el porqu de las cosas y sus
consecuencias, a tomar las riendas de los procesos, aprender que el
conocimiento es una empresa colectiva.

REFERENCIAS
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