REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE GUAYANA

VICERRECTORADO ACADMICO
COORDINACIN GENERAL DE INVESTIGACIN Y POST-GRADO
COORDINACIN DE ESTUDIOS DE POST-GRADOS EN CIENCIAS DE LA
EDUCACIN

MANIFESTACIONES Y MANEJO DEL CONFLICTO DESDE LAS AULAS

DE CLASE
Tesis de Grado presentada como requisito para optar al ttulo de Magster en Ciencias
de la Educacin Mencin Procesos de Enseanza y Aprendizaje

Autora: Lic. Glorymar Martnez

Tutora: Dra. Aura Balbi

Ciudad Guayana, 23 de Mayo de 2011.

DEDICATORIA
A Dios y La Virgen por ser mis padres celestiales y acompaarme en todos los
momentos de mi vida
A ti madre, que estando en la tierra cumpliste esa misin tan hermosa de ser mi madre
y haberlo hecho con tanto anhelo y dedicacin, inculcando siempre en m el estudio
como complemento importante de la vida.
A mi padre, por formar parte de la columna vertebral de mi andar.
A mis hermanos Jos Manuel y Karelis, cada paso de nuestra vida juntos es un mar
lleno de juegos, peleas, risas, bailes y travesuras que ayudaron en la formacin de mi
ser.
A mi esposo Ignacio, tu gran amor, tu compaa, tu apoyo incondicional y tu fe en
mi, colaboraron con este triunfo que hoy comparto contigo, lo logramos padre.
A mis retoos, mis ngeles bellos y mis ms preciados tesoros, mis hijos, Ignacio
Alejandro y Gloria Paula, su presencia llen mi vida de mayor alegra y cada paso
que doy lo hago pensando en ustedes, en darles el mejor ejemplo que les sirva de gua
e impulso en lo que se propongan, que Dios me los bendiga y me los acompae
siempre.
A mi sobrino, mi primer retoo, un ngel de ojos grandes que ilumin mi vida en los
mejores momentos, Jos Manuel, gracias por existir sobrino.
A toda mi hermosa familia, por darme fuerzas y alegras en momentos de debilidad y
tristeza y por permanecer siempre unidos como una gran familia educndonos a cada
instante.
A todos mis amigos, los del pregrado y los del postgrado, por ser un excelente grupo
de compaeros con los cuales compart maravillosas experiencias. Tambin a mis
amigos y amigas de vida, quienes indiscutiblemente me han brindado un cario
incondicional que ha contribuido con cada uno de mis aprendizajes y logros.
A mis alumnos, tantas demostraciones de cario y afecto llenan mi da a da.
A todos ustedes les dedico este logro, y anso sirva de gran motivacin para la
conquista de nuevos horizontes

iii

RECONOCIMIENTO
A Dios y la Virgen, por su presencia silenciosa pero cuantiosa en mi vida.
A mi esposo, por sus aportes y contribuciones para la realizacin de este proyecto.
Al Director de la E.B.E. Juan Francisco Reyes Baena, Denis Deivis, por prestar un
apoyo total y rotundo a la realizacin de esta investigacin.
A mis nios, todos los alumnos que he tenido hasta ahora, por ser la piedra angular y
los principales impulsores de este trabajo, por hacer visible lo invisible.
A mi Tutora, Aura Balbi, por su fe en mis capacidades, por su amistad, el tiempo
invertido, los consejos oportunos tanto a nivel personal como a nivel profesional y
sobre todo, por el apoyo ilimitado, mil gracias y que Dios la bendiga.
A todos los docentes de la E.B.E. Juan Francisco Reyes Baena, quienes participaron
en todas las actividades previstas para este proyecto y aportaron valiosa informacin.
A mi compaera Noraida, quien no slo me alent a seguir adelante sino que tambin
me asesor y me acompa en gran parte de este trayecto.
Al profesor Henri Patio, sus aportes en determinados momentos fueron oportunos
para aclarar dudas.
A la profesora Marianela Araujo, por su amabilidad, receptividad y apoyo.
A todos los integrantes del jurado, por sus recomendaciones y consejos en los
momentos principales de esta investigacin.
A mi Alma Mater, La UNEG y a todos los profesores que la conforman, por su
excelencia acadmica y la preparacin que han brindado a muchos, siendo yo una de
ellos.
Y a todas aquellas instituciones escolares y jurdicas que de una u otra manera
participaron en el desarrollo de este trabajo.
A todos, de corazn, muchas gracias

iv

INDICE GENERAL
pp.
LISTA DE CUADROS. vii
LISTA DE GRAFICOS.viii
LISTA DE FIGURAS... ix
RESUMEN... x
INTRODUCCIN... .. 1
CAPTULO
I

EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema.. 5
Objetivos de la Investigacin... 16
Justificacin. 17
Alcances... 18

II

MARCO TERICO
Antecedentes 20
Antecedentes Legales..26
La Escuela como Reflejo de la Sociedad. 36
Concepciones del Conflicto. 41
Hacia una Definicin del Conflicto. 44
Orgenes y Causas del Conflicto.. 47
Tipos de Conflictos.. 52
El Conflicto como una Oportunidad de Aprendizaje... 56
Estrategias Educativas para el Manejo del Conflicto.. 60

III

MARCO METODOLGICO
Diseo de la Investigacin... 68
Tipo de Investigacin...68
Nivel de la Investigacin. 69
Unidades de Observacin 69
Unidades de Anlisis70
Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Informacin71
Validez y Confiabilidad del Instrumento. 72
Procedimiento.. 73
Anlisis de los Datos 75

IV

ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS

Anlisis del objetivo Describir las manifestaciones del conflicto en las aulas
de clase.................77
Anlisis del objetivo Indagar las concepciones que tienen los docentes
acerca de las manifestaciones del conflicto y su manejo en las aulas de
clase....... 90
Anlisis del objetivo Determinar qu formacin poseen los docentes en
relacin al manejo de situaciones conflictivas en las aulas de clase...95
Anlisis del objetivo Establecer cules son las estrategias educativas
manejadas por los docentes en la solucin de los conflictos..99

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones... 109
Recomendaciones112

REFERENCIAS....115
ANEXOS
A Cuadro contentivo de todos los detalles tomados en consideracin para la
elaboracin del instrumento de recoleccin de informacin...124
B Instrumento de Recoleccin de Informacin...131
CURRICULUM VITAE...135

vi

LISTA DE CUADROS
pp.
CUADRO
1. Valores, principios, actores y normas jurdicas que intervienen en el manejo
del conflicto escolar de acuerdo a la ley venezolana......... 34
2. Concepciones del conflicto segn los tericos..... 43
3. Causas del conflicto...... 51
4. Clasificacin de los tipos de conflictos.......... 55
5. Estrategias educativas....... 66
6. Cmo se manifiestan los conflictos en las aulas 80
7. Conflictos que suceden con ms frecuencia... 82
8. Caractersticas de estudiantes conflictivos........ 87
9. Principales causas de los conflictos que se presentan en las aulas de clase
.... 88
10. Concepciones del conflicto..................... 91
11. Opinin de los docentes respecto a la existencia de conflictos en las aulas de
clase 93
12. De qu manera interviene el docente en los conflictos de aula?.............. 99
13. Estrategias que conocen y usan los docentes para el manejo de
conflictos.. 102
14. Resultados obtenidos con la aplicacin de las estrategias seleccionadas. 104
15. Jerarquizar de acuerdo a su actuacin en el aula dos grandes estrategias de
intervencin.. 105

vii

LISTA DE GRFICOS
pp.
GRFICO
1. Evidencia de los conflictos en las aulas de clase........... 78
2. Entre quines se evidencian los conflictos........ 79
3. Frecuencia con que se presentan los conflictos durante una semana de
clase....... 84
4. Aseveraciones con las cuales se identifican los docentes.. 94
5. Formacin profesional en relacin al manejo de conflictos.. 96
6. Curs alguna asignatura relacionada con el manejo de conflictos durante su
formacin docente inicial?............................................................................. 96
7. Siente que tiene la formacin necesaria para ensear a los alumnos a manejar
sus conflictos?................................................................................................. 97
8. Conoce documentos legales existentes en torno al manejo de conflictos?... 98
9. Se siente preparado para intervenir en los conflictos que se presentan en su
clase?. 101
10. Otra estrategia empleada adems de las anteriores....... 103
11. Momento en que el docente interviene en los conflictos que se presentan en el
aula 106

viii

LISTA DE FIGURAS
pp.
FIGURA
1. Propuesta de intervencin temprana de los conflictos............... 65

ix

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE GUAYANA
VICERRECTORADO ACADMICO
COORDINACIN GENERAL DE INVESTIGACIN Y POST-GRADO
COORDINACIN DE ESTUDIOS DE POST-GRADOS EN CIENCIAS DE LA
EDUCACIN
Lnea de Investigacin: Formacin Docente

MANIFESTACIONES Y MANEJO DEL CONFLICTO DESDE LAS AULAS

DE CLASE

Autor: Lic. Glorymar Martnez.

Tutor: Dra. Aura Balbi.
Fecha: Enero, 2011.
RESUMEN
El propsito fundamental de esta investigacin, fue el anlisis de las manifestaciones
conflictuales y el manejo que le dan a estos los docentes de la Escuela Bsica Estadal
Juan Francisco Reyes Baena, a los fines de describir la incidencia de los conflictos en
el aula y las estrategias utilizadas para su intervencin. El marco terico que lo
soporta se fundament en la escuela como institucin y reflejo social, en las
diferentes concepciones del conflicto, su definicin, las posibles causas y orgenes del
mismo, los tipos de conflicto, y este como una oportunidad de aprendizaje as como
algunas estrategias propuestas en funcin de ese aprendizaje. El diseo de
investigacin utilizado fue no experimental, de campo, abordado de forma descriptiva
y los datos fueron tomados directamente de los docentes que laboran en la institucin
objeto de estudio. La muestra estuvo constituida por 15 docentes de aula que se
desempean en ambos turnos. Los datos se obtuvieron mediante la aplicacin de una
encuesta por medio de un cuestionario estructurado sobre la base de las variables
manifestaciones del conflicto y estrategias educativas. El anlisis estadstico se
realiz empleando cuadros y grficos de frecuencia y porcentaje de respuestas de
cada tem, as como cuadros de frecuencia especficos para preguntas abiertas. Entre
los resultados obtenidos se destaca la poca formacin y preparacin de los docentes
para manejar situaciones conflictivas, la existencia de frecuentes situaciones
adversariales entre los alumnos de la institucin, la concepcin negativa que tienen
los docentes acerca del conflicto, las oportunidades de cambio en las percepciones
que tienen del mismo, entre otros.

Descriptores: manifestaciones del conflicto, concepciones, estrategias educativas.

INTRODUCCIN
Los conflictos, a lo largo de la vida de la humanidad, han cobrado
caractersticas cada vez ms violentas y se han constituido en verdaderas amenazas
para la conservacin de la vida en su sentido ms integral. Es por ello que, desde hace
algunos aos en varios pases del mundo, incluso pases latinoamericanos, debido al
ndice de conflictividad y violencia que existe en la sociedad y en las instituciones
educativas, han surgido teoras, investigaciones y programas de intervencin
tendientes en su mayora a fundamentar que la formacin en gestin y manejo de
conflictos no slo es posible, sino tambin necesaria.
En las relaciones humanas estn presentes diferencias en las formas de ser,
pensar, sentir, y actuar de cada individuo, lo cual genera conflictos con las personas
con quienes precisamente deben convivir, ya sea en su vida personal, familiar, o
escolar, sin embargo los seres humanos lejos de buscar comprender los conflictos,
han buscado las soluciones ms rpidas y superficiales. En funcin de esto, es
necesario cambiar la mirada en torno a los conflictos para aprender de ellos en lugar
de ser destruidos por ellos.
Preparar a los individuos, tanto docentes como estudiantes, en conceptos y
habilidades bsicas de resolucin de conflictos y promover valores claves como la
cooperacin, comunicacin, respeto a la diversidad, la responsabilidad, empata,
tolerancia y la participacin son algunos de los principios bsicos para eliminar los
factores de conflictividad y violencia existentes en la sociedad y en las instituciones
escolares.
Pese a que desde siempre se ha hecho muy difcil el manejo de conflictos por
medios no violentos, esta dificultad muestra la necesidad de incluir en los
aprendizajes escolares, desde la formacin inicial hasta la profesional, propuestas
alternativas de solucin de conflictos y modalidades operativas en el convivir que
posibiliten un cambio en las conductas sociales y educativas.

Este tipo de aprendizaje que se plantea promueve un marco de relaciones

pacficas que luego pueden trasladarse a los diferentes mbitos de accin en los que
se mueve el alumnado y el profesorado y que ha de constituirse como un objetivo
ms de la educacin formal y una meta bsica de la enseanza y del aprendizaje en
todas sus dimensiones.
Siendo dos de los grandes pilares de la educacin el aprender a ser y el
aprender a convivir, este aprendizaje tiene que ver con una bsqueda que se dirija al
bienestar del sujeto que aprende consigo mismo y con los dems, por lo que todas
estas propuestas se enmarcan dentro de los lineamientos que orientan a la formacin
de un individuo capaz de comprender su esencia como ser humano, sus virtudes, sus
emociones, sus errores y como puede afrontarlas desde su ser.
En virtud de que la Escuela est cada vez ms propensa a enfrentar situaciones
de conflictividad, debido a lo que los autores que han desarrollado esta problemtica
esbozan, este es un fenmeno producido por mltiples causas siendo una de esas
causas el hecho de que el maestro no se encuentra formado para hacerle frente
adecuadamente a este fenmeno. Se torna urgente el apuntarse hacia la bsqueda de
qu es realmente lo que est sucediendo en las escuelas, tomando en consideracin op
que justamente desde estos espacios de accin es que se pueden empezar a desarrollar
habilidades sociales y estrategias educativas que contribuyan con el abordaje y
manejo de la conflictividad de manera adecuada y constructiva.
El propsito de esta investigacin fue el de analizar las diferentes formas en
que se manifiesta el conflicto en las aulas de clases y la forma en que los docentes lo
manejan o lo gestionan, en particular en la Escuela Bsica estadal Juan Francisco
Reyes Baena ubicada en San Flix.
El problema de investigacin se asumi como un diseo no experimental, de
campo, apoyndose en un nivel descriptivo. Los datos de la investigacin fueron
recogidos a travs de tcnicas directas como la encuesta.
Este trabajo se desarroll en cinco captulos: el planteamiento del problema, el
marco terico, el marco metodolgico, la interpretacin y anlisis de resultados, las

conclusiones y recomendaciones, as como las referencias bibliogrficas que la

sustentan.
El Captulo I contiene el desarrollo del problema, en este se da una
explicacin de cmo, poco a poco, la conflictividad fue llegando a las instituciones
escolares, creando incomodidad en el clima escolar y despertando la necesidad de
conocer y analizar las manifestaciones del conflicto, y el manejo que le dan los
docentes al mismo. Los componentes esenciales de este captulo son: el
Planteamiento del Problema, el Objetivo General, los Objetivos Especficos, la
Justificacin y los Alcances.
El Captulo II comprendido primeramente por los antecedentes, los cuales
contienen informacin, de manera reflexiva, de un compendio de experiencias
nacionales e internacionales en torno a este tpico, que constituyen fuentes
documentales necesarias para el desarrollo del estudio, as como tambin los
antecedentes legales o basamentos jurdicos que sustentan la investigacin.
Igualmente contiene el marco terico, que vislumbra el enfoque terico y
conceptual asumido por el investigador, y en este se analizan los aspectos tericos
referidos a la escuela como reflejo de la sociedad, las concepciones del conflicto, la
bsqueda de una definicin del conflicto, los orgenes y causas del conflicto, los tipos
de conflictos, el conflicto como oportunidad de aprendizaje y las estrategias
educativas para el manejo de conflictos, aspectos que aportarn la informacin
necesaria para el anlisis de la informacin.
El Captulo III contiene el Marco Metodolgico, el cual se refiere a la
descripcin de los mtodos, tcnicas y procedimientos seleccionados para el
desarrollo de la investigacin y el anlisis de los datos. De la misma manera, se
explica el procedimiento que se sigui durante la investigacin, as como para lograr
la validez y la fiabilidad de la misma.
En el Captulo IV se muestra el anlisis e interpretacin de los resultados de
acuerdo a los objetivos especficos de la investigacin a travs de grficos y cuadros,
de manera de que se ir exponiendo analticamente cada objetivo en funcin de los
resultados obtenidos con la aplicacin del instrumento.

Para finalizar, en el Capitulo V se muestran las conclusiones y recomendaciones

generadas a partir de los resultados del estudio y las referencias bibliogrficas que
sustentan la revisin de la informacin presente en el mismo.

CAPTULO I

EL PROBLEMA

Planteamiento del Problema

Los pases de Amrica Latina desde mediados del siglo pasado, pero con mayor
fuerza en las ltimas dcadas del siglo XX, observan como ocurren drsticos cambios
polticos, institucionales, sociales, culturales, e importantes reestructuraciones
socioeconmicas que trastocan los cimientos mismos del estado de bienestar de estas
sociedades, y traen consigo innumerables consecuencias conocidas por la mayora de
la poblacin: endeudamiento, descapitalizacin, flexibilidad e inestabilidad laboral,
desempleo o subempleo y pobreza, situacin que ha pervivido en casi todos estos
pases por muchos aos.
La situacin planteada no es desconocida para Venezuela, tras ms de diez aos
de bsqueda de un modelo econmico y poltico que repercuta de manera directa en
el beneficio de las mayoras, an, a pesar de haber logrado algunos resultados
positivos que han podido visualizarse en la sociedad, las reformas econmicas no han
conseguido reducir significativamente los niveles de pobreza, ni frenar el desempleo,
as como tampoco han podido alcanzar una recuperacin real del salario de los
trabajadores.
ste

escenario

econmico

produce

fuertes

desajustes

sociales

como

consecuencia de la ausencia de empleos bien remunerados, as como por las

dificultades para acceder a los ms elementales servicios de salud o educacin en la
que se encuentran las personas que viven en condiciones de pobreza o marginalidad.
En general, las polticas del Estado venezolano para combatir la pobreza no han

resultado totalmente eficaces, ya que no han sido capaces de lograr un fortalecimiento

de la economa que se traduzca en la creacin de empleos, aunado a una realidad
nacional envuelta en un ambiente de confrontacin interna, lleno de interrogantes e
incertidumbres para las cuales la poblacin no se encuentra preparada y que a su vez,
generan como consecuencia el deterioro de las relaciones humanas, el
acrecentamiento del individualismo, la competencia y sobre todo la prdida creciente
del valor de la vida.
Todas estas situaciones evidencian una crisis social que provoca el efecto de una
gran ola generando otros fenmenos graves, como es el caso de la inseguridad, la
intolerancia y la violencia que se vive en la mayora de los pases de Amrica Latina;
no obstante, fueron Colombia, Venezuela y Hait, los pases considerados como los
ms violentos de la Regin y figuran entre los ms violentos del mundo, segn un
estudio realizado en Londres en el ao 2008 por la unidad de anlisis de la revista
The Economist en colaboracin con un grupo internacional de expertos, quienes
consideraron veinticuatro variables, entre las cuales se encuentran: los niveles de
crimen violento, la inestabilidad poltica, el nmero de policas, la incidencia de los
homicidios, el nmero de personas encarceladas y los niveles de acceso a las armas
(Correo del Caron, 21/05/2008) .
Esta situacin de deterioro y menoscabo del tejido social, tal como se ve
expresada a diario en los medios de comunicacin y ms tristemente en las
experiencias vividas, permite percibir como se presenta la violencia en todos los
sectores de la vida del venezolano, tal como se viene planteando, y son muy comunes
escenas de mujeres golpeadas o violadas, nios maltratados o abusados, ajuste de
cuentas entre pandillas, asesinatos, robos, secuestros, y otros que han sido noticias de
inters al momento, pero luego son dejadas a un lado o son olvidadas, y van
acrecentndose silentemente, sin buscarle una verdadera solucin a la raz principal
del problema.
En noticias de prensa se indicaba que en el estado Bolvar para el ao 2008, el
80% de los casos denunciados corresponden a violencia intrafamiliar lo que, tal y
como lo plantea Garca (2008), indica serios problemas en la crianza de nios, nias y

adolescentes en el seno del hogar, adems de la generacin de traumas familiares que

dan como resultado ciudadanos resentidos, con poca tolerancia que a la larga se
convierten en focos de conflictos en los espacios donde desarrollen sus actividades
diarias, siendo la escuela uno de ellos (El Diario de Guayana, 13/11/2008).
La violencia aprendida como consecuencia de la no regulacin de los conflictos
se ha convertido en un problema de salud pblica, y pareciera que no se le atribuye la
importancia que amerita, debido a que segn las pocas cifras reportadas, cada da es
mayor.
La educacin formal e informal pareciera no estar dando respuestas a esta
problemtica social, de hecho a pesar de estar inmersa dentro de ella se muestra
ausente y silenciada. En este sentido, Ibarra (s.f) plantea que actualmente en
Venezuela se tiene una educacin tal cual la describe
Una educacin cuyo entorno le es propio, y como tal presenta sus mismas
caractersticas: rido, indiferente, o en ocasiones extremadamente
hipersensible, agresivo; con escuelas ubicadas al lado de un montarral, muy
cerca de un bar o una guarida de delincuentes; estructuras deterioradas, fras,
grises, sucias; con docentes rgidos, apticos o demasiado preocupados por lo
externo, la pintura, la cartelera, etc., directivos groseros, imponentes o
desinteresados; con un currculo que no ayuda unas veces por inoperante y
desfasado, y otras porque no se aplican las nuevas disposiciones; y un joven
cargado con una triste y dolorosa historia de vida, un estigma social, o
desaliento por lo que est recibiendo como educacin. (p.22)
Se torna realmente lamentable asumir la existencia de esta realidad tan
claramente descrita, sin embargo para nadie es un secreto, de plano es observable,
vivencial y pblico, el hecho de que la educacin y las escuelas son el fiel reflejo y el
semillero de esta realidad.
La escuela, inmersa en este tejido social, no escapa de todo este acontecer, por
el contrario, por las relaciones y la cantidad de diferencias individuales que coexisten
en ella se convierte en uno de los puntos de origen del mismo, situacin que, tal como
indican Cava y Musitu (2002) se manifiesta en la escuela en episodios de agresividad
que tienden a tener como denominador comn, la existencia de conflictos de diversa
ndole que no han sido resueltos, se han ido degenerando y agravndose hasta el

punto de usar la violencia y la agresividad, como un proceso destructivo y totalmente

negativo para el grupo.
De esta consideracin se deriva el carcter negativo de la conflictividad,
hacindose imperativo que el educador reconvierta el conflicto, que representa el
primer sntoma de la violencia, regulndolo de forma creativa, siendo capaz de
desarrollar el tratamiento positivo del mismo y dar lugar a la construccin de
experiencias significativas para as colaborar con la disminucin de la conflictividad
e intolerancia social.
El conflicto es una condicin dinmica presente en todas las organizaciones y
grupos. Segn la interpretacin que se tenga de l, segn el paradigma que sustente la
comprensin del conflicto como fenmeno, condicionado al modo cmo se lo
enfrente, y de acuerdo al modo como se aborden los conflictos, este puede ser un
recurso o puede constituirse en una manifestacin disfuncional, destructiva,
retardataria de los objetivos de las personas que componen la Institucin, tal como lo
expresa Boh (2005).
El conflicto en su mxima expresin puede socavar la calidad de las relaciones y
las comunicaciones, y de hecho, si no es atendido, puede resquebrajar las fortalezas
de la misma estructura de la organizacin.
Siendo que las escuelas o las instituciones escolares son organizaciones con
principios comunes y propios de cualquier organizacin, las consecuencias
desfavorables e indeseadas que provoca la conflictividad, afectan la funcionalidad y
la humanidad de sus integrantes, en su gestin y en el clima general, es por ello que
es necesario comprender, desde las mximas cpulas educativas y gubernamentales,
la verdadera realidad de lo que sucede en el interior de las escuelas.
En una encuesta realizada por la Organizacin de Estados Americanos (O.E.A)
en el ao 2007 en pases de Amrica Latina, entre los que se encuentran Argentina,
Mxico, Brasil, Chile, Puerto Rico y Colombia, se encontr que un 22,9 % de los
estudiantes encuestados dijo haber sido agredido verbalmente por sus compaeros, el
15,6 % fueron objeto de robos o daos en sus pertenencias escolares, un 9,6 % recibi
golpes y un 8,2 % fue amenazado. (Correo del Caron, 26/10/2007)

El mismo estudio revel que los docentes se sentan cada vez ms vctimas de
las agresiones de sus alumnos. Un 8,7% de los docentes dijo haber sido blanco del
mal comportamiento de sus estudiantes, un 5,3% cree haber sido irrespetado, un 2,3%
fue agredido y un 3% fueron robados por sus alumnos. Estas cifras demuestran que la
conflictividad est en las escuelas, y aunque fueron pocos los pases latinos que
participaron en el estudio, esto invita a preguntarse el por qu de la escasa
informacin en torno a este tpico tan importante, no slo a nivel educativo, sino a
todos los niveles de un pas.
Apoyando esta idea, Ibarra (2007) plantea que especialistas en el tema, tales
como Ovejero, Beltrn, Martnez y Otero sealan que cada da se incrementan los
conflictos escolares y reconocen que son muchas las causas, tanto de origen interno
como externo al ambiente escolar, que originan este fenmeno. En ese mismo
sentido, el autor plantea que los conflictos escolares obstaculizan el buen
funcionamiento de la clase, generando con ello el hecho de que muchas veces el
docente tienda a reprimir el conflicto, a no hacerle frente, en lugar de determinar las
causas y la forma de solucionarlo. Generalmente, esta postura del maestro se ve
reforzada por la presin del tiempo para cumplir con lo formal, la enseanza de
contenidos, la participacin en actividades como los actos cvicos o cualquier otro
espacio reglamentado, as como la escasez de recursos para el manejo de conflictos
en el aula de manera constructiva, situacin que se evidencia mucho en las escuelas
venezolanas.
De igual manera el autor (ob.cit.) expone, que los maestros no suelen favorecer
las discusiones sobre los conflictos existentes, por miedo a que se le desborde la
situacin y luego no sepa afrontarla. Haciendo esto, por supuesto no soluciona el
conflicto o los conflictos existentes, sino que a su vez el mismo se torna destructivo
para las relaciones interpersonales de los estudiantes y el clima general del aula, de
modo que se plantea que, ni siquiera la prioridad de las tareas escolares justifica que
el conflicto se evada, ni que se intente una solucin constructiva.
Lo expuesto permite sealar, que lejos de ver los conflictos como hechos
negativos o como algo que se debe eludir, es necesario replantear el conflicto, ya que

actualmente forma parte de la cultura de los estudiantes, y debe asumrsele como una
oportunidad o una circunstancia para aprender.
La educacin debe tomar las riendas del escenario de conflictividad social,
debido a que sta, desde hace mucho tiempo, rebas las puertas de las instituciones
escolares sumergindolas en un sntoma de desesperacin ante la creciente ola de este
fenmeno que aparentemente no ve fronteras.
El Centro para la Paz y los Derechos Humanos y los Centros Comunitarios de
Aprendizaje (Cecodap), elaboraron en el ao 2005 un estudio sobre la violencia en
los centros escolares de Caracas, en el cual advertan que no existan estadsticas
confiables sobre este acontecer y que haba un gran subregistro por falta de
denuncias, al igual que visualizaron una percepcin generalizada de ver los hechos
violentos, en sus manifestaciones no delictuales, como normales (Gonzlez, 2007).
De igual manera Ibarra (s.f), seala en su estudio la falta de data sobre este tema e
indica el crecimiento acelerado del mismo.
La escuela, como se acot anteriormente, por estar inmersa dentro de este
entorno, sufre las consecuencias de este malestar, por lo que no es para nada extrao,
observar en escuelas del municipio Caron nios que rien o hieren al contendiente
con algn objeto filoso, o jvenes en liceos que se enfrentan a muerte por conflictos
de amor.
En visitas realizadas a instituciones como la Zona Educativa, ubicada en San
Flix, y a la Defensora del Nio y del Adolescente, ubicada en la Alcalda de
Caron, no se consiguieron registros relativos a ndices de conflictos o violencia en
las instituciones escolares de la regin porque, segn lo que indicaron las personas
entrevistadas, esa informacin es competencia de otros organismos como las
defensoras escolares. En este sentido, la Defensora Comunitaria del Nio y
Adolescente Santa Teresa de Jess ubicada en Buen Retiro, expone que durante el
ao 2009 se registraron 38 casos de conflictos de los siguientes tipos: nios agresivos,
bajo rendimiento, robo de objetos escolares a los compaeros, muchas rias, casi
todos estos casos segn lo expresado por la doctora S. Mata encargada del mismo,

10

provenientes de tres instituciones educativas cercanas (entrevista personal,

Noviembre 03, 2010).
La misma abogada antes mencionada, facilit el intercambio de informacin con
una de las instituciones que ms casos ha reportado, por lo tanto en conversacin
establecida de manera informal con la directora de la Unidad Educativa Nacional El
Nazareno F.Tarazona, y la especialista del aula integrada de dicha institucin E.
Fuentes, se constat que de 82 casos de diversos conflictos que se reportan en la
institucin, slo cuatro de ellos estn siendo tratados por las defensoras escolares. De
igual manera exponen, que a pesar de que el colegio tiene apenas dos aos de
fundado los conflictos han sido muchos, debido a que la mayora de los docentes son
Tcnico Superior Universitario, tienen pocos aos de experiencia para haber
aprendido a manejar conflictos, y consideran que slo el 30% de sus maestros
manejan adecuadamente los conflictos que se le presentan en el aula (comunicacin
personal, Noviembre 04, 2010).
Sin embargo, a pesar de esta informacin in situ que muy pocos se atreven a
dar, se considera que la falta de estadsticas claras y complejas, la falta de bibliografa
relativa a la temtica, as como el poco control que se tiene en las instituciones con
respecto a las situaciones conflictivas, tal como se pudo observar en las visitas
realizadas a distintas instituciones aledaas a la institucin objeto de estudio, resulta
cada vez ms preocupante la frecuencia con que se dan en las escuelas hechos
conflictivos y violentos que son silenciados dentro de la organizacin, sin darle el
manejo ms apropiado y sin buscar las causas propias de esta situacin, aunque se ha
ido despertando el inters de algunos miembros de la comunidad educativa y de la
sociedad en general por dicho problema.
Es por este motivo, que se encuentran algunas acciones de prevencin que han
venido realizando algunas instituciones, tal es el caso de una experiencia llevada a
cabo durante el ao escolar 1997- 1998, en la que ms de veinte planteles educativos
de Ciudad Guayana se incorporaron al Programa Educando para la Justicia de Paz,
con la participacin de 336 nios y 193 jvenes que se desempearon como jueces de
paz en sus respectivas comunidades educativas con la participacin de la Alcalda de

11

Caron y se dot a los jvenes con recursos que le permitieran resolver

constructivamente los problemas que se presentan en su vida cotidiana (Agenda
Joven, 2004).
Por su parte, la Universidad Gran Mariscal de Ayacucho, por medio de su
Departamento de Clnicas Jurdicas, ha venido efectuando charlas sobre Justicia de
Paz Escolar en varios planteles educativos de Caron en el marco del programa
Educando para la Justicia de Paz (Nueva Prensa, 06/06/2008). Esta iniciativa de la
Justicia de Paz an hoy, realiza charlas en algunos planteles educativos de la zona, no
obstante la mayora de los planteles que se han beneficiado con estas charlas son los
que quedan en zonas cntricas, pero aquellos que estn ubicados en las zonas de
barriadas o rurales, siendo los que ms lo necesitan debido al alto ndice de violencia
y muertes que aparecen en los diarios perpetrados en estas zonas, an no cuentan de
manera formal con esa valiosa informacin.
Otras iniciativas que se pueden considerar son, la creacin de las defensoras
escolares en todos los rincones del pas, la creacin de las llamadas Normas de
Convivencia, la promulgacin de la Ley Orgnica de Proteccin al Nio y
Adolescente promulgada en el 2000,

y la resolucin 1484 del Ministerio de

Educacin, Cultura y Deporte de la Repblica Bolivariana de Venezuela sobre

Educacin en Valores y Derechos Humanos, en el proceso de incorporacin en el
Currculum Escolar, en el ao 1998, del eje transversal Valores, como una nueva
mirada sobre las cuestiones esenciales de la educacin y como respuesta eficaz a las
demandas sociales que presentan las instituciones educativas.
Asimismo, la educacin, en el marco de la Constitucin de la Repblica
Bolivariana, consideraba entre las categoras de la Nueva Escuela esenciales para la
Educacin Bolivariana, la Escuela, espacio para la paz (MECD, 2004), desde la
cual, la escuela orientaba el desarrollo de los valores de paz, tolerancia, dilogo,
convivencia y solidaridad en los espacios escolares y su entorno.
Y actualmente, la nueva Ley Orgnica de Educacin promulgada en el ao
2009, contiene gran cantidad de principios y valores imprescindibles para ensamblar
un buen programa o proyecto de desarrollo integral para el individuo. Dentro de

12

estos se tiene que, en su Art. 15, Num. 4, toma en consideracin dentro de los fines de
la educacin el Fomentar el respeto a la dignidad de las personas y la formacin
transversalizada por valores ticos de tolerancia, justicia, solidaridad, paz, respeto a
los derechos humanos y la no discriminacin (p.14) los cuales se relacionan con las
necesidades sociales del ser humano. De igual manera en su Art. 3 la
...Ley establece como principios de la educacin, la democracia participativa y
protagnica, la responsabilidad social, la igualdad entre todos los ciudadanos y
ciudadanas sin discriminaciones de ninguna ndole, la formacin para la
independencia, la libertad y la emancipacin, la valoracin y defensa de la
soberana, la formacin en una cultura para la paz, la justicia social, el respeto
a los derechas humanos, la prctica de la equidad y la inclusin; la
sustentabilidad del desarrollo, el derecho a la igualdad de gnero, el
fortalecimiento de la identidad nacional, la lealtad a la patria e integracin
latinoamericana y caribea. (p.1)
Tal como se plantea ms adelante, estos principios se constituyen en fuentes
modulares de su prctica educativa y de ellos debe partir su accin en beneficio de la
educacin y formacin de los individuos.
A pesar de todas estas acciones, el conflicto, la agresividad y la violencia
continan en gran medida en los centros escolares y mientras no se aborde la raz del
mismo se seguir manteniendo el problema y quedando oculto en el clima de la
institucin. Es por ello, que es preciso destacar que autores como Cascn (2006) y
Tettner (2005) sealan que generalmente la conflictividad se halla en la poca
capacidad que tienen o que han desarrollado los individuos para resolver los
conflictos que se le presentan en su vida diaria de manera adecuada y constructiva, lo
que afirma Arellano (2007) cuando plantea:
...en la formacin del educando, no se estn desarrollando capacidades,
habilidades y competencias a travs del manejo de estrategias, que permitan
abordar los conflictos, cuando son slo contradicciones e inicios de
antagonismos, incidiendo esto en la formacin de ciudadanos con carencias en
la capacidad de anlisis, tanto de su actuacin como ser social como de su
contexto. Podra sostenerse que al no desarrollar esta competencia, al
estudiante se le est limitando su capacidad de discernimiento, para distinguir a
partir del conocimiento, la verdad o falsedad de hechos, procesos y opiniones,
no pudiendo as trascender la apariencia de los fenmenos; por ende esto limita
la emisin de juicios reflexivos y el anlisis de los fenmenos sociales en que
se encuentran inmersos los jvenes estudiantes. (p.26)

13

Este planteamiento arroja la certidumbre que existe una gran poblacin de nios
y jvenes en situacin de riesgo, ya que al no haber desarrollado las competencias o
habilidades sociales, dentro de las que se hallan entre muchas otras, la resolucin de
conflictos, stos no se encuentran preparados ni sensibilizados para enfrentar las
exigencias del entorno social y por lo tanto lo que hacen es reproducir la violencia
que ven modelada en su da a da y que a su vez los convierte en vctimas de la
misma.
Los episodios de conflictividad en el aula tienen siempre un denominador
comn: la existencia de desacuerdos interpersonales, familiares o sociales que han ido
degenerndose y agravndose hasta el punto de usar la agresividad o la violencia
como mecanismo de resolucin del conflicto (Narejo y Salazar, 2002). De ah, la
urgente necesidad de hablar y pensar en las claves que envuelven las situaciones
conflictivas en el aula y analizar la manera adecuada para aproximarse al mximo a la
resolucin de dichas situaciones, ya que al desarrollar esta competencia en los
estudiantes, estaran ayudndolos a aprender que se puede y se debe elegir entre
diferentes maneras de reaccionar ante un conflicto, lo que repercutira en gran medida
en la vida de los estudiantes y en la disminucin de las acciones de violencia y
agresividad que sufre la escuela y la sociedad.
Otra situacin que es importante destacar, es la que tiene que ver con el docente
como mediador y agente principal de este proceso, reconociendo que ste es el
encargado de luchar contra el sistema que lo distrae y aleja del logro de aprendizajes
y contenidos elementales para la vida de los estudiantes y del desarrollo de las
competencias y habilidades necesarias para abordar los conflictos de manera positiva.
Sucede, tal como muy claramente lo expresa Cascn (2006), que en los pensum de
estudios de las escuelas de educacin o de las facultades de pedagoga no se toman en
consideracin temas o materias relacionadas con la resolucin de conflictos, lo cual
incide directamente sobre ese miedo o sobre esa inexperiencia de los docentes para
enfrentar situaciones conflictivas, ya que el no sentirse preparados por no poseer un
conocimiento formal del mismo, puede ser una de las causas de su actuacin al

14

rehuirlos, en vez de enfrentarlos y solucionarlos, y se resalta aun ms este aspecto, si

se toma en cuenta que segn Fernndez (2009), en estudios realizados en el mbito
educativo, han encontrado que una de las principales causas para que se generen este
tipo de conductas, se relaciona con la metodologa de enseanza o las estrategias
didcticas usadas por algunos educadores.
Aunque resulta imposible que cualquier iniciativa educativa pueda eliminar la
existencia de conflictos, ya que los mismos son necesarios y forman parte de la vida
cotidiana de las personas y de los grupos, las escuelas y la formacin adecuada de los
docentes pueden ayudar a los nios y jvenes a desarrollar habilidades de
negociacin y de resolucin de problemas que les permitan considerar el conflicto, no
como una crisis sino como una ocasin de cambio creativo.
Es importante enfatizar, que aunque todos los sectores sociales tienen cabida en
esta problemtica social, el Estado por medio de sus instituciones debe valerse de
acciones verdaderamente asertivas que lleguen a toda la poblacin y que colaboren
con la regulacin de esta condicin; esto podra iniciarse con la creacin de una red
de informacin o un observatorio de conflictos que permita hacerle un seguimiento de
cerca a esta situacin y que estimulen acciones a partir del conocimiento real de lo
que sucede en las escuelas. Por otra parte, la Escuela como centro primordial de
aprendizaje, la comunidad educativa como garantes del proceso de enseanza y
aprendizaje y el maestro como facilitador y eje de ese proceso, debe buscar los
mtodos y las estrategias precisas y necesarias para colaborar verdaderamente con la
socializacin del individuo, es decir, una accin que no debe finalizar en el individuo,
sino que debe reflejarse hacia el medio que cohabita.
Especficamente en la Escuela Bsica Estadal Juan Francisco Reyes Baena,
ubicada en el Barrio Brisas del Paraso de San Flix, en el Municipio Caron, tanto la
autora de esta investigacin, el personal directivo, como las docentes de aula regular,
han observado la existencia de mltiples situaciones adversariales y de conflictividad,
que generan malestar y preocupacin en el clima de la institucin.
Adems de ello, en la institucin no se cuenta con manual de convivencia ni
reglamento disciplinario interno, no existe personal de apoyo disciplinario, es decir

15

no hay orientadores, psicopedagogos, bibliotecarios, ni ningn personal que aporte

una informacin ms adecuada y precisa en torno a las situaciones que se presentan, a
pesar de las solicitudes realizadas. De igual forma, no se llevan registros ni informes
acerca de las actuaciones de los alumnos o hechos conflictivos en las aulas acaecidos
en la institucin.
Es por ello que para la presente investigacin, debido a la carencia de
informacin que existe en torno a las manifestaciones del conflicto en las aulas y
sobre cmo manejan los docentes este tipo de situaciones, resulta importante y sobre
todo necesario para el mbito educativo, analizar las manifestaciones de los conflictos
y la forma en que los docentes de la escuela Juan Francisco Reyes Baena manejan
los conflictos en las aulas de clases.
Para reforzar la investigacin se plantea un cuerpo de subpreguntas a las cuales
se les dar respuesta a lo largo de la misma.
Cules son las normas jurdicas, principios, valores y actores que intervienen en
el manejo del conflicto escolar de acuerdo a la Ley venezolana?
Cmo se manifiesta el conflicto en las aulas de clase?
Cules son las concepciones del conflicto que tienen los docentes?
Cul es la formacin que poseen los docentes en relacin al manejo del
conflicto en el aula?
Cules son las estrategias empleadas por el docente para el manejo de los
conflictos en el aula?

Objetivos

Objetivo general
Analizar las manifestaciones y el manejo del conflicto en las aulas de clase de la
Escuela Bsica Estadal Juan Francisco Reyes Baena, ubicada en el Barrio Brisas del
Paraso de San Flix.

16

Objetivos especficos
1. Determinar las normas jurdicas, principios, valores y actores que
intervienen en el manejo del conflicto escolar de acuerdo a la Ley
venezolana.
2. Describir las manifestaciones del conflicto en las aulas de clases.
3. Indagar las concepciones del conflicto que tienen los docentes.
4. Determinar qu formacin poseen los docentes en relacin al manejo de
situaciones conflictivas en las aulas de clases.
5. Establecer cules son las estrategias educativas manejadas por los
docentes en la solucin de los conflictos.

Justificacin

La justificacin de la siguiente investigacin se plantea a partir de las demandas

y exigencias de la sociedad actual, dentro de las que se encuentran de manera
substancial, el desarrollo de habilidades sociales y habilidades para el manejo de
conflictos, las cuales segn el panorama social apuntan a un aprendizaje personal
necesario que le otorga pertinencia al desarrollo de esta investigacin.
En funcin de lo expuesto, resulta necesario analizar las manifestaciones y el
manejo del conflicto en las aulas de clase, dada la importancia de dar respuesta a los
conflictos existentes en las instituciones educativas, que hace imperativo, prevenir o,
en todo caso, afrontar y resolver los conflictos generados en la escuela.
Desde el punto de vista terico la investigacin propuesta busca, mediante la
aplicacin de la teora y los conceptos bsicos relativos al conflicto, causas, tipos de
conflictos y estrategias educativas para el manejo del conflicto, generar anlisis
descriptivos de situaciones internas y externas al entorno escolar que afectan su
funcionamiento.
De igual forma, esta investigacin que se inserta en la Lnea de Investigacin
en Formacin Docente del Centro de Investigacin en Ciencias de la Educacin

17

Guayana (CICEG), desde el punto de vista metodolgico puede servir como estudio
piloto para disear y desarrollar un programa de formacin dirigido a los docentes,
donde se les ofrezca informacin terica y prctica general acerca del desarrollo de
habilidades sociales y de las formas de provencin de los conflictos que les permita
generar e implementar estrategias eficaces al respecto, pero sobre todo, donde se les
ayude a reconocer los beneficios que pueden obtener ellos y los alumnos con el
perfeccionamiento de la habilidad de regular los conflictos de forma positiva.
Desde la perspectiva prctica, la importancia de indagar las manifestaciones del
conflicto escolar a nivel del educando, viene dada porque al conocerlas orientar la
formacin de stos, para que asuman los cambios comportamentales brindndoles la
oportunidad, a travs del desarrollo de competencias y habilidades sociales de poder
manejar y regular los conflictos, para evitar el riesgo de usar la violencia o de ser
vctimas de sta y de esta manera colaborar con la disminucin gradual de la
violencia social.
Desde el punto de vista emprico arroja datos de los conflictos que se producen
en el aula, el manejo que hacen los docentes del mismo y la formacin que poseen
stos para atenderlos, informacin que servira de punto de partida para iniciar
investigaciones en torno a este tpico que contribuyan con el conocimiento, mejora y
regulacin del mismo.

Alcances

El alcance de esta investigacin est focalizado en que la misma permitir

conocer cmo se manifiestan los conflictos en las aulas de clases y cmo los docentes
manejan los mismos segn las estrategias que aplica el docente en diferentes
situaciones.
De igual manera se espera que los resultados que este estudio arroje, puedan ser
extrapolados a otras instituciones con la finalidad de que se inicie una labor de
bsqueda comn entre los diversos institutos educativos de la zona, que contribuya a

18

mejorar las formas de enseanza o didcticas para perfeccionar la calidad de la

educacin y as subsanar muchos problemas del entorno social.
De esta manera se estara respondiendo a los intereses que tiene el gobierno
nacional a travs del Ministerio del Poder Popular para la Educacin que se
relacionan con mejorar la calidad de la enseanza y aprendizaje, tal como se
evidencia en la reestructuracin de su Diseo Curricular.
Y de manera general pero no menos importante, contribuir en la formacin de
un ciudadano que utilice las habilidades sociales como medio para su desarrollo
personal e integracin a la sociedad que cohabita.

19

C A P T U L O II

MARCO TERICO
Antecedentes

De acuerdo con la bibliografa revisada se encontraron los siguientes

antecedentes de investigacin:
Boh (2005) realiz un estudio titulado Los aspectos relacionados con los
conflictos que se producen en el Colegio Santa Mara de Lo Caas de la Comuna de
Santiago, desde la perspectiva de los sujetos integrantes de esta unidad educativa. El
estudio aborda el tema de la comprensin y descripcin del fenmeno del conflicto
visto desde la perspectiva de los profesores de enseanza media y lo confronta con la
perspectiva del personal directivo y administrativo de la institucin. En dicha
investigacin se realiza un primer anlisis del tema bajo el paradigma interpretativo comprensivo al momento de discernir el fenmeno, posteriormente en la etapa de
recopilacin de informacin, procesamiento y cuantificacin, se utiliz un paradigma
de tipo cuantitativo.
La etapa del trabajo de campo se realiz en el Colegio Santa Mara, en el cual
participaron cuatro personas que constituye casi la totalidad (80%) del Personal
Directivo y Administrativo y a diecinueve profesores de diferentes materias, que
igualmente representa el 80% de los profesores de educacin media de la institucin,
los cuales fueron escogidos de manera aleatoria. El estudio fue de tipo descriptivo. Se
utilizaron tcnicas de recoleccin de datos tales como, la revisin bibliogrfica y la
encuesta, a partir de un cuestionario que permiti obtener una visin holstica del
fenmeno.

20

A travs del anlisis realizado se puso de manifiesto que un gran porcentaje de

la poblacin encuestada conoce el fenmeno en gran medida, as mismo se devela
en el resultado que el 68,42% se ve muy afectado por el hecho, de manera
personal, laboral o productivamente. Los resultados reflejan que, tanto desde la
perspectiva del personal directivo, como desde los profesores, hay conciencia de
la existencia de conflictos, de las causas y la magnitud del problema.
De igual manera Rojas, Arap, Daz, Rojas y Rojas (2005) realizaron un estudio
denominado Dilogo y Conflicto, partiendo del hecho que muchas de las situaciones
de conflictividad en las aulas son generadas por el lenguaje empleado, es por ello que
este estudio se propuso profundizar acerca del entendimiento de la dinmica del
dilogo y del conflicto en el complejo mundo de las relaciones interpersonales y
sociales, y los efectos del lenguaje dentro de la dinmica de los conflictos y del
dilogo.
Para este estudio de tipo cualitativo, el trabajo de campo consisti en la
seleccin de tres grupos de estudio conformados por estudiantes universitarios a
quienes se les aplic la dinmica Aprendiendo a Dialogar, la cual servira como punto
de observacin e intervencin de situaciones conflictivas. Los grupos seleccionados
estuvieron ubicados en Maracaibo, Costa Oriental del Lago y Caracas.
La discusin terica durante la ejecucin del juego ayud al tratamiento del
trabajo de campo. Igualmente la aplicacin de esta dinmica fue asimilada como una
experiencia de aprendizaje sobre la destreza de dialogar y aceptar crticas y
evaluaciones, lo que a su vez contribuy con la demostracin de la existencia de
conflictos derivadas de diferencias lingsticas y a su vez permiti el tratamiento de
los mismos.
Los resultados de esta investigacin plantearon que la dinmica del juego
aplicado ayud a la transformacin de las percepciones sobre la conduccin de los
conflictos, de igual manera, el mismo colabor con el cambio de actitudes y
conductas comunicacionales. Otros resultados corroboran que los estudiantes
mostraron especial atencin a la forma de cmo comunicarse mejor para conducir
mejor los conflictos, que el tema acerca de la resolucin de los conflictos result

21

interesante para los grupos estudiados y que los estudiantes redujeron su apreciacin
de conflictividad en las personas y del valor de incorporar esta informacin a la
educacin formal.
Ruiz (2006) en su investigacin La Escuela: Territorio en la Frontera.
Tipologa de Conflictos Escolares segn Estudio Comparado en Bogot, Cali y
Medelln, fija como objetivo principal de la investigacin, la configuracin de
tipologas de conflictos escolares en la relacin existente entre la escuela y el
contexto y definir estrategias de intervencin mediante la identificacin del lugar que
ocupan los estudiantes en esas tipologas.
La investigacin se desarroll bajo la tipologa exploratoria- descriptiva con un
enfoque cualitativo en perspectiva inductiva comparada desde el anlisis de tres
casos, que corresponden a tres instituciones educativas ubicadas cada una en las
zonas de inters, Bogot, Cali y Medelln. Para el estudio se valieron de herramientas
como los estudios de instituciones educativas en la lgica de casos. Se apoya en
software Atlas Ti para el anlisis documental y en la base de datos de prensa del
Centro de Investigacin y Educacin Popular (CINEP) como una de las fuentes de
registro de prensa.
Las tcnicas empleadas para la generacin de la informacin durante el trabajo
de campo fueron las entrevistas individuales y colectivas, los talleres investigativos,
la revisin documental, los diarios de campo, la observacin participante y los
recorridos por los sectores.
Finalmente, la investigacin arroja el hecho de ver los conflictos escolares como
un conjunto de situaciones entre individuos y colectivos que se desarrollan en el
territorio social de la escuela o que implican su funcin social por incompatibilidades
asociadas a problemas de reproduccin y transformacin social y poltica de las
sociedades. De igual manera, a lo largo del estudio resultaron tipologas como las
siguientes: conflictos por acceso y permanencia en la educacin formal, conflictos
por la funcin social de la escuela, conflictos por la organizacin y administracin
institucional y por ltimo, el conflicto por identidad y por reconocimiento de
docentes y estudiantes. En cuanto a la definicin de las estrategias de intervencin, se

22

puntualizaron dos tipos de estrategias, las de contencin que permiten la reduccin de

conductas conflictivas y las de maduracin, que desarrollan el pensamiento crtico y
la conciencia crtica de los sujetos.
Pino y Garca (2007) elaboraron el estudio Concepto, Tipos y Etiologa de las
Conductas Disruptivas en un Centro de Educacin Secundaria y Bachillerato desde la
Perspectiva del Profesorado. Esta investigacin fue realizada en Espaa mediante un
estudio de caso y lo que se buscaba con la misma era determinar qu nocin tenan
los profesores acerca del conflicto, cmo ste se desarrolla y cmo se puede prevenir.
La metodologa empleada para la investigacin fue un estudio de tipo descriptivo
como lo es el estudio de caso, que les permiti observar, contrastar, analizar e
interpretar los acontecimientos. La poblacin que particip en este estudio fueron los
profesores de las unidades de primer y segundo ciclos de Educacin Secundaria
Obligatoria, de Bachillerato y de ciclos de Formacin Profesional.
Se valieron de tcnicas e instrumentos tales como la observacin no
participante, las entrevistas abiertas al profesorado, el cuestionario y el anlisis de
documentos de la institucin como proyectos educativos, proyectos curriculares,
programaciones generales anuales, reglamento de rgimen interno, expedientes
disciplinarios, entre otros documentos. Finalmente, los resultados del estudio
permitieron el conocimiento de que los conflictos ms frecuentes en la institucin se
producen durante las explicaciones en el aula de clases, as como que algunos
motivos que lo producen son la falta de respeto de los alumnos a sus compaeros, las
agresiones verbales y fsicas, las burlas al profesorado, entre otras. Sin embargo lo
que se destaca como ms interesante, es el hecho de constatar que la mayora de los
incidentes conflictivos ocurren en el aula ms que en cualquier otro espacio de la
institucin escolar.
Noel (2007) realiz una investigacin denominada Los Conflictos entre
Agentes y Destinatarios del Sistema Escolar en Escuelas Pblicas de Barrios
Populares Urbanos, dicha investigacin parte del objetivo fundamental de dar a
conocer la conflictividad existente entre agentes y destinatarios del sistema escolar de
escuelas pblicas de nivel primario, de barrios populares urbanos a partir de la

23

reconstruccin etnogrfica de la realidad de tres escuelas ubicadas en dos localidades

de la Provincia de Buenos Aires, por lo tanto pretende mostrar como el contexto
escolar relaciona diversos actores con supuestos y expectativas discordantes, tanto del
lado de los destinatarios del sistema escolar, como en el caso de sus agentes.
El tipo de investigacin empleada fue la etnogrfica clsica que estuvo
comprendida en dos periodos de convivencia y observacin constante de siete meses,
un ao de participacin en numerosas actividades escolares y barriales, as como
varios periodos de entrevistas semi-estructuradas y observacin eventual con la
finalidad de comparar y revisar las hiptesis y conclusiones a medida que iban
surgiendo.
Los resultados de este estudio sealan como causas de la conflictividad entre los
agentes y destinatarios escolares, la presencia en la comunidad escolar de actores con
opiniones y expectativas diferentes que no permiten llegar a acuerdos satisfactorios,
por lo que resulta imposible tener los mismos objetivos y las mismas polticas para
todos los actores involucrados. Esta tesis tambin plante el hecho de que el anlisis
de la conflictividad escolar debe buscarse en las inmediaciones donde sucede la
misma.
Flores (2010) elabor un estudio denominado Lineamientos para Aplicar
Procedimientos Disciplinarios y de Resolucin de Conflictos en la Administracin de
la Disciplina Escolar, Fundamentados en la Legislacin Venezolana, por lo que tiene
como objetivo fundamental determinar cules son los lineamientos que deben usarse
para aplicar procedimientos disciplinarios y de resolucin de conflictos en la
administracin de la disciplina escolar, todo esto fundamentado en la Ley Orgnica para
la Proteccin de Nios, Nias y Adolescentes( LOPNNA) y en la Ley Orgnica de
Educacin (LOE).
La autora parte de la necesidad que existe en las instituciones escolares de una gua
para la gestin de la disciplina escolar, que colabore en la elaboracin de las normas o del
manual de convivencia. De igual manera la autora expone en este estudio una forma ms
abierta y menos autoritaria de ver la disciplina escolar, como una convivencia
participativa.

24

En este estudio se emple una investigacin de tipo documental donde se

interpretaron datos de fuentes legales existentes en torno a la temtica de la disciplina
escolar as como el vaco que se evidencia en los artculos 57 de la LOPNA y el numeral
10 de las disposiciones transitorias de la LOE.
La tcnica utilizada fue la interpretacin jurdica, por un lado doctrinal- lgica ya
que fue aplicada por un profesional del derecho con experiencia para tal fin y por otra
parte, es modificativa y extensiva porque busca darle una explicacin ms detallada e
interpretativa al tema en estudio. La autora tambin emple una interpretacin extensiva,
debido a que la misma extiende las normas en discordancia a supuestos no incluidos
expresamente en ellas. El mtodo empleado fue lgico y sistemtico.
El resultado de este trabajo especial fue el planteamiento de una serie de
lineamientos para los integrantes del Sistema Rector Nacional para la Proteccin Integral
de Nios, Nias y Adolescentes, personal directivo y de coordinacin de centros
escolares que servirn de gua a la comunidad educativa en la elaboracin de los
manuales de convivencia escolar.

Por medio de los antecedentes referidos, se puede afirmar que los conflictos
escolares existen desde hace mucho tiempo en las instituciones escolares, y se
visualizan de diversas formas entre todos los actores del hecho educativo, de tal
manera que no debe negarse su presencia en las aulas de clases.
Se torna necesario y hasta imperioso, el hecho de que el docente investigue y
conozca la conflictividad presente en su grupo, de modo que ese abordaje le permita
hacerle frente a la situacin y se le facilite la implementacin de proyectos de carcter
global, no slo desde el aula de clases, sino que incluyan a la mayora de los agentes
educativos y a la mayora de los estudiantes, como un primer paso para iniciar la
mejora de la convivencia escolar aprendiendo a resolver los conflictos de forma
dialogada, de forma positiva, lo cual repercutir en gran medida en la disminucin de
la violencia existente en la sociedad.

25

Antecedentes Legales

En el marco legal venezolano existen una gama de aspectos jurdicos que

aunque no hacen alusin determinante y exclusiva de los trminos manifestaciones
y manejo del conflicto, si plantean una serie de lineamientos que muy bien pueden
considerarse o tomarse como gua en la regulacin de la convivencia dentro de las
aulas de clases y en general dentro de las instituciones escolares, por lo que se debe
iniciar mencionando que la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela
(CRBV), promulgada en 1999 en su Art. 3 establece que
El Estado tiene como fines esenciales la defensa y el desarrollo de la persona y
el respeto a su dignidad, el ejercicio democrtico de la voluntad popular, la
construccin de una sociedad justa y amante de la paz, la promocin de la
prosperidad y bienestar del pueblo y la garanta del cumplimiento de los
principios, derechos y deberes reconocidos y consagrados en esta Constitucin.
(p.10)
Este artculo puede esgrimirse como eje cardinal de la educacin bolivariana y
del mismo, se derivan las dems normas, valores y principios que inciden en gran
medida en la regulacin de los conflictos escolares y por supuesto, en la convivencia
escolar.
La Ley Orgnica de Educacin (LOE), promulgada en el 2009, en su Art. 15,
Num. 4, toma en consideracin dentro de los fines de la educacin Fomentar el
respeto a la dignidad de las personas y la formacin transversalizada por valores
ticos de tolerancia, justicia, solidaridad, paz, respeto a los derechos humanos y la no
discriminacin (p.14), fines tales que se corresponden con las necesidades sociales
del ser humano y de los cuales se desprenden los valores y principios que a
continuacin se plantearn y que tambin estn claramente formulados en dicha ley.
En la LOE, en su Art. 3 la
...Ley establece como principios de la educacin, la democracia participativa y
protagnica, la responsabilidad social, la igualdad entre todos los ciudadanos y
ciudadanas sin discriminaciones de ninguna ndole, la formacin para la
independencia, la libertad y la emancipacin, la valoracin y defensa de la
soberana, la formacin en una cultura para la paz, la justicia social, el respeto
a los derechas humanos, la prctica de la equidad y la inclusin; la

26

sustentabilidad del desarrollo, el derecho a la igualdad de gnero, el

fortalecimiento de la identidad nacional, la lealtad a la patria e integracin
latinoamericana y caribea. (p.1)
Estos principios, as como los fines y los valores educativos, se constituyen en
vectores reales de lo que los docentes deben tener en cuenta en todos los momentos
de su prctica, de esta manera estara considerando globalmente la formacin del
individuo, la convivencia escolar e igualmente una parte fundamental de la
convivencia escolar como lo son las manifestaciones conflictuales y su resolucin.
De igual manera, el docente o cualquier personaje de la comunidad educativa debe
considerar la presencia, dentro de su ser, su hacer, su conocer y su convivir, de los
valores fundamentales que rigen la educacin y todos los hechos que ocurren en ella,
los cuales estn claramente expresados en la LOE (Art.3)
el respeto a la vida, el amor y la fraternidad, la convivencia armnica en el
marco de la solidaridad, la corresponsabilidad, la cooperacin, la tolerancia y la
valoracin del bien comn, la valoracin social y tica del trabajo, el respeto a
la diversidad propia de los diferentes grupos humanos... (p.2)
Cada valor de los que han sido nombrados son imperiosos en la formacin del
individuo tal como se viene mencionando, sin embargo hay que hacer particular
referencia a aquellos que se consideran relacionados directamente con el tema en
estudio, as se tienen: la convivencia armnica en el marco de la solidaridad, la
tolerancia y la valoracin del bien comn y finalmente, el respeto a la diversidad
propia de los diferentes grupos humanos. Estos han de convertirse en pilares en la
enseanza- aprendizaje y por ende, del desarrollo de las habilidades sociales de los y
las estudiantes.
Para establecer quines son los actores que intervienen de una manera u otra en
el tema de estudio habra que sealar que por ser esta situacin un hecho educativo,
ser responsabilidad de la institucin escolar y no solamente del docente, y
discurriendo en el Art. 20, Num. 1 de la LOE, se establece que toda la comunidad
educativa est conformada por padres, madres, representantes, responsables,
estudiantes, docentes, trabajadores administrativos y trabajadoras administrativas,
obreros y obreras de las instituciones y centros educativos (p.16). Todos y cada uno

27

de stos, se consideran como actores fundamentales del hecho educativo objeto de

estudio, as como tambin podran incluirse tal cual como lo plantea el mismo
artculo, a las personas naturales y jurdicas, voceros y voceras de las diferentes
organizaciones comunitarias vinculadas con las instituciones y centros educativos
(p.16), ya que todos, por pertenecer al mbito escolar, tienen cabida en los hechos y
sucesos que se gesten en la Institucin.
De igual manera la participacin o actuacin de cada uno de ellos, en este
aspecto u otro, queda reflejada en el Art. 20 de la LOE, donde se expresa que
La comunidad educativa es un espacio democrtico, de carcter social
comunitario, organizado, participativo, cooperativo, protagnico y solidario.
Sus integrantes actuarn en el proceso de educacin ciudadana de acuerdo con
lo establecido en la Constitucin de la Repblica, leyes y dems normas que
rigen el Sistema Educativo. (p.16)
En esta direccin tambin es importante mencionar que de manera especial, el
Estado, las familias y las organizaciones comunitarias del Poder Popular, al igual que
las comunidades educativas, como corresponsables de la educacin, estn en la
obligacin de velar por la formacin integral de los ciudadanos, lo cual est reflejado
de manera expresa en los Artculos 17, 18 y 19 de la LOE.
Ahora, para determinar lo que sera la normativa legal o jurdica del tema en
estudio, se iniciar listando una serie de artculos sin ningn orden jerrquico de
aparicin, sino que se irn mencionando los mismos a medida que la explicacin lo
amerite.
Cabe la pena destacar en este punto de la explicacin que en materia legal en
torno a las concepciones doctrinarias y estrategias jurdicas relacionadas con la
niez, a partir del ao 1989 hubo un cambio significativo, cuando se aprueba la
Convencin Internacional Sobre los Derechos del nio, la cual no slo pasa a ser la
que marca un antes y un despus en la vida de los nios, tambin se convierte en el
ncleo de todas las leyes que en esta materia se dicten. Tal como lo plantea la Ley
Orgnica para la Proteccin de Nio y del Adolescente con su Exposicin de
Motivos (LOPNA), promulgada en el ao 2000

28

Se abandon el concepto del nio como sujeto tutelado para adoptar el

concepto del nio como sujeto de derechos, entendindose por tal la
habilitacin para demandar, actuar y proponer. Hoy se ve al nio como persona
en desarrollo con derechos y responsabilidades inherentes a todos los seres
humanos. (p.3)
Es as como en Venezuela se ratifica la proteccin social y jurdica de la
infancia y la juventud mediante el manifiesto de la Convencin de los Derechos del
Nio y el Consejo Nacional de Derechos del Nio y Adolescente, ambas integradas
en una sola ley, la LOPNA (2000).
Por tal motivo se dar inicio a la normativa con el Art. 13 de la LOPNA donde
se presenta que
Se reconoce a todos los nios y adolescentes el ejercicio personal de sus
derechos y garantas, de manera progresiva y conforme a su capacidad
evolutiva. De la misma forma se le exigir el cumplimiento de sus deberes.
Pargrafo Primero. Los padres, representantes o responsables tienen el
deber y el derecho de orientar a los nios y adolescentes en el ejercicio
progresivo de sus derechos y garantas, as como en el cumplimiento de sus
deberes, de forma que contribuya a su desarrollo integral y a su incorporacin a
la ciudadana activa. (p.33)
Los nios tienen derechos y deberes que deben conocer y cumplir, y los padres
tienen la responsabilidad de orientar a sus hijos en el cumplimiento de estos de
manera que colaboren con su crecimiento armnico.
El Art.46 de la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela
(CRBV), promulgada en 1999, hace mencin a que
Toda persona tiene derecho a que se respete su integridad fsica, psquica y
moral; en consecuencia:
1. Ninguna persona puede ser sometida a penas, torturas o tratos crueles,
inhumanos o degradantes. Toda victima de tortura o trato cruel, inhumano o
degradante practicado o tolerado por parte de agentes del Estado, tiene derecho
a la rehabilitacin.
3. Toda persona privada de libertad ser tratada con el respeto debido a la
dignidad inherente al ser humano.
4. Todo funcionario pblico o funcionaria pblica que, en razn de su cargo,
infiera maltratos o sufrimientos fsicos o mentales a cualquier persona, o que
instigue o tolere este tipo de tratos, ser sancionado o sancionada de acuerdo
con la ley. (p.45)

29

La LOPNA en su Art. 32 afirma este planteamiento pero bsicamente

considerando al nio y al adolescente
Pargrafo Segundo: El Estado, la familia y la sociedad deben proteger a todos
los nios y adolescentes contra cualquier forma de explotacin, maltratos,
torturas, abusos o negligencias que afecten su integridad personal. El Estado
debe garantizar programas gratuitos de asistencia y atencin integral a los
nios y adolescentes que hayan sufrido lesiones a su integridad personal. (p.36)
Tanto lo expresado en este Artculo como lo enunciado en el Art. 17 de la
LOE, corrobora el valor que tiene el Estado, la familia y la sociedad, incluyendo en
sta a la Escuela como institucin social que es, en su papel de protector y garante
del bienestar e integridad personal de todos los nios, quedando as resumido en el
Art. 78 de la CRBV, la cual lo esboza de esta manera
Los nios, nias y adolescentes son sujetos plenos de derecho y estarn
protegidos por la legislacin, rganos y tribunales especializados, los cuales
respetarn, garantizarn y desarrollarn los contenidos de esta Constitucin, la
Convencin sobre los Derechos del Nio y dems tratados internacionales que
en esta materia haya suscrito y ratificado la Repblica.
El Estado, las familias y la sociedad asegurarn, con prioridad absoluta,
proteccin integral, para lo cual se tomar en cuenta su inters superior en las
decisiones y acciones que les conciernan. El estado promover su
incorporacin a la ciudadana activa, y crear un sistema rector nacional para la
proteccin integral de los nios, nias y adolescentes. (p.71)
Adems de este artculo, la CRBV presenta otros artculos como el 102 en el
que se declara que La educacin es un derecho humano y un deber social
fundamental, democrtica, gratuita y obligatoria (p.92); el Art. 103 que expone que
Toda persona tiene derecho a una educacin integral, de calidad, permanente, en
igualdad de condiciones y oportunidades, sin ms limitaciones que las derivadas de
sus aptitudes, vocacin y aspiraciones (p.93), y el Art. 104 La educacin estar a
cargo de personas de reconocida moralidad y de comprobada idoneidad acadmica
(p.95), los cuales se consideran elementales porque declaran aspectos claves en
materia educativa y en la proteccin integral.
Primeramente, la educacin como derecho humano, gratuita y obligatoria,
segundo, educacin integral, de calidad, en igualdad de condiciones y tercero, debe

30

estar a cargo de personas moral y acadmicamente formadas, si cualquiera de estos

no se cumple, es muy posible que se generen incorrecciones y dficits a todo nivel.
Es as como se hace ineludible sacar a colasin el Art. 56 de la LOPNA Todos
los nios y adolescentes tienen derecho a ser respetados por sus educadores (p.39),
convirtindose lo enunciado en este artculo en un hecho de especial inters y se debe
supervisar consecuentemente, ya que hace algn tiempo bajo otros paradigmas
sociales, el maestro fue un personaje maltratador de la infancia y a pesar de los
cambios que se han gestado, siempre es necesario mantener cierto control sobre
situaciones de este calibre que comprometen y conflictivizan la formacin del
individuo.
Para sancionar cualquier anomala en funcin del cumplimiento del mismo, el
Art. 254 de dicha ley expresa que Quien someta a un nio o adolescente bajo
autoridad, guarda o vigilancia a trato cruel, mediante vejacin fsica o psquica, ser
penado con prisin de uno a tres aos (p.74). De igual manera el Art. 91 establece
que toda persona tiene el Deber y el Derecho de Denunciar Amenazas y Violaciones
de los Derechos y Garantas de los Nios y Adolescentes (p.44), por lo que si un
nio es sujeto de maltrato o violencia, o en el caso del maestro como observador de
una situacin de este tipo, ambos tienen el deber y el derecho de denunciarlo.
Aunque todos y cada uno de estos artculos tienen cabida en lo que es el
manejo de las situaciones conflictivas, existe un marco legal que gua de manera ms
bsica el proceso.
Es substancial acentuar que para cualquier tipo de procedimiento
administrativo del manejo de situaciones conflictuales en el rgano competente a
cada caso, segn el Art. 284 de la LOPNA stos se deben fundamentar en los
siguientes principios: a) Defensa del Inters superior del nio; b) Celeridad; c)
Confidencialidad; d) Imparcialidad; e) Igualdad de las partes; f) Garanta al derecho
de defensa; g) Garanta al derecho a ser odo; h) Gratuidad (p.64), as que es
importante que cada docente y la institucin educativa los conozcan y los tengan en
cuenta al tratar la actuacin de los y las estudiantes.
En el Art. 57 de la LOPNA se expone que

31

La disciplina escolar debe ser administrada de forma acorde con los derechos,
garantas y deberes de los nios y adolescentes. En consecuencia:
a) Debe establecerse claramente en el reglamento disciplinario de la escuela,
plantel o institucin de educacin los hechos que son susceptibles de sancin,
las sanciones aplicables y el procedimiento para imponerlas;
b) Todos los nios y adolescentes deben tener acceso y ser informados
oportunamente, de los reglamentos disciplinarios correspondientes;
c) Antes de la imposicin de cualquier sancin debe garantizarse a todos los
nios y adolescentes el ejercicio de los derechos a opinar y a la defensa y,
despus de haber sido impuesta se les debe garantizar la posibilidad de
impugnarla ante autoridad superior e imparcial;
d) Se prohben las sanciones corporales, as como las colectivas;
e) Se prohben las sanciones por causa de embarazo de una nia o
adolescente;
El retiro o la expulsin del nio o adolescente de la escuela, plantel o
instituto de educacin solo se impondr por las causas expresamente
establecidas en la ley, mediante el procedimiento administrativo aplicable, los
nios y adolescentes tienen derecho a ser reinscritos en la escuela, plantel o
instituto donde reciben educacin, salvo durante el tiempo que hayan sido
sancionados con expulsin. (p.39)
As como en las Disposiciones Transitorias, Primera, Num. 10, de la LOE se
indica que
Los estudiantes y las estudiantes que incurran en faltas de disciplina se
sometern a medidas alternas de resolucin de conflictos, producto de la
mediacin y conciliacin que adopten los integrantes de la comunidad
educativa, resguardando siempre el derecho a la educacin y a la legislacin de
proteccin a nios, nias y adolescentes. (p.34)
Aunque estos ltimos artculos no son lo suficientemente explcitos para
convertirse en una gua fiel a seguir y a pesar de que muestran cierta incongruencia
en su contenido tal como lo expresa Flores (2010), s aportan a la comunidad
educativa un marco referencial para el manejo de los conflictos que se presentan
comnmente en las instituciones escolares, porque plantean primeramente, que debe
existir en la institucin un reglamento disciplinario, que actualmente se conoce como
manual de convivencia, y que quedan prohibidas las sanciones corporales; por otro
lado se plantea la manera pacfica de resolver los conflictos empleando para ello dos
estrategias especiales en este tema como lo son, la mediacin y la conciliacin.

32

Cuando los conflictos no se pueden resolver bajo las instancias inmediatas de

la institucin, es imprescindible hacer uso de las defensoras de los nios y
adolescentes o defensoras escolares, que fueron creadas para tal fin. Por lo que en el
Art. 201 de la LOPNA sealan que La Defensora del nio y del Adolescente es un
servicio de inters pblico, organizado y desarrollado por el municipio o por la
sociedad con el objetivo de promover y defender los derechos de nios y
adolescentes (p.67)
Los servicios que las mismas ofrecen quedan as establecidos en el Art. 202 de
la LOPNA
a) Orientacin y apoyo interdisciplinario;
b) Atencin de casos que ameriten la imposicin de medidas de proteccin
o que constituyan infracciones de carcter civil, administrativo o penal, a fin de
orientarlos a la autoridad competente;
c) Orientacin en los casos que ameriten la atencin de otros programas y
servicios;
d) Denuncia ante el Consejo de Proteccin o el juez competente, segn sea
el caso, de las situaciones a las que se refiere la letra b;
e) Intervencin como defensor de nios y adolescentes ante las instancias
administrativas, educativas y comunitarias que corresponda;
f) Estmulo al fortalecimiento de los lazos familiares, a travs de procesos
no judiciales, para lo cual podrn promover conciliaciones entre cnyuges,
padres, familiares, conforme al procedimiento sealado en la seccin cuarta del
Captulo XI, en el cual las partes acuden normas de comportamiento en materia
tales como: obligacin alimentaria y rgimen de visitas, entre otras;
g) Fomento y asesora tcnica para la creacin de programas de proteccin
en beneficio de los nios y adolescentes;
h) Asistencia jurdica a nios y adolescentes o sus familias, en materias
relacionadas con esta Ley;
i) Promocin de reconocimiento voluntario de filiaciones;
j) Creacin y promocin de oportunidades que estimule la participacin de
los nios y adolescentes en la toma de decisiones comunitarias o familiares que
lo afecten;
k) Difusin de los derechos de los nios y adolescentes as como la
educacin de los mismos para la autodefensa de sus derechos;
l) Asistencia a nios y adolescentes en los trmites necesarios para la
inscripcin ante el Registro del Estado Civil y la obtencin de sus documentos
de identidad; (p.67)
Es importante que las escuelas, los docentes y la comunidad educativa en
general hago uso de las defensoras escolares o de cualquier otro organismo

33

necesario, con tal de subsanar los problemas existentes en el mbito escolar

porque precisamente para eso fueron creadas, para prestar orientacin y apoyo en
los casos que amerite. De igual manera es necesario que la informacin contenida
en las leyes en esta materia, sean difundidas a las instituciones escolares, de
manera tal que la comunidad educativa los maneje claramente y los puedan usar
sin cometer los errores que trae consigo el desconocimiento.

Cuadro N1

Valores, principios, actores y normas jurdicas que intervienen en el manejo del

conflicto escolar de acuerdo a la ley venezolana

NMERO
CRITERIO

DOCUMENTO

DEL

LEGAL (AO)

ARTCULO

SINTESIS

Y NUMERAL
VALORES

Ley Orgnica de

Art. 3

Valores como:

Educacin (2009)

Art. 15, Nm.

Convivencia armnica en el

marco

de

la

solidaridad,

tolerancia, valoracin del bien

comn, respeto a la diversidad
propia de los grupos.
PRINCIPIOS

Ley Orgnica de

Art. 3

Educacin (2009)
Ley Orgnica para

Art. 284

Principios

generales:

la

Responsabilidad

social,

la

igualdad

todos

los

entre

la Proteccin del

ciudadanos

Nio

del

discriminaciones, la formacin

adolescente con su

en una cultura de paz, la

Exposicin

justicia social, el respeto a los

de

Motivo (2000)

sin

derechos humanos, la equidad

y la inclusin.
Principios
tema:

especficos

defensa

del

del

inters

superior del nio, celeridad,

confidencialidad,

34

imparcialidad, igualdad de las

partes, garanta al derecho de
defensa, garanta al derecho de
ser odo, gratuidad.
ACTORES

Ley Orgnica de

Art. 20, Nm.

Los actores son todos y cada

Educacin (2009)

uno de los integrantes de la

comunidad educativa: padres,
madres,

representantes,

estudiantes,

docentes,

trabajadores

(as)

administrativos, obreros (as),

voceros (as) de las diferentes
organizaciones

comunitarias

vinculadas a la institucin.
NORMAS

Ley Orgnica para

Arts. 13, 32,

De manera general se expone

JURDICAS

la Proteccin del

56, 57,

91,

que ninguna persona puede ser

Nio

201, 202, 254.

sometida a maltratos y que el

del

adolescente con su

Estado, la familia y la sociedad

Exposicin

deben garantizar el bienestar e

de

Motivo (2000)

integridad de todos los nios.

Constitucin de la
Repblica
Bolivariana

Arts. 46, 78,

102, 103, 104,

de

Asimismo, expresa que la

disciplina

debe

ser

administrada de acuerdo con

Venezuela (1999)

los

derechos,

garantas

deberes de los nios, por lo

Ley Orgnica de
Educacin (2009)

Art. 17.
Disposiciones
Transitorias,
Primera,
Nm. 10

que en las instituciones debe

establecerse

claramente

el

manual de convivencia en el
cual

se

tomarn

en

consideracin medidas alternas

de resolucin de conflictos.
Quedan

prohibidas

todas

aquellas sanciones que atenten

contra

el

derecho

la

educacin y a la legislacin de

35

proteccin a nios, nias y

adolescentes.
Nota. Cuadro elaborado con informacin recabada de cada uno de los autores citados en el mismo.

Referencias Tericas

La Escuela como Reflejo de la Sociedad

La escuela, a partir del siglo XIX, se convierte en la institucin social con la

responsabilidad de la educacin de todas las esferas sociales. Al respecto, Canfux
(1999, p.3) expone que la escuela fue la primera institucin social del estado
nacionalista para la poltica de orientacin social, por lo que se considera que desde
siempre ha estado bajo la influencia del devenir histrico, de las transformaciones
producidas por los avances cientficos, por la filosofa y los principios que rigen la
investigacin y, por los cambios sociales que muchas veces se producen como
consecuencia de los aspectos que ya se han sealado.
Algunas de las principales funciones de la escuela son la de socializacin y
formacin de las nuevas generaciones, sin embargo tambin se encarga de la
transmisin de los conocimientos que una sociedad determinada considera
primordiales para su desarrollo, tales como las tradiciones y la cultura que simbolizan
o rigen al grupo social al que sirven.
Tal como lo expresan Crdenas y Rivera (2004b), sucede que la escuela durante
el siglo XX fue visualizada como un espacio aislado de la realidad circundante,
debido precisamente a ese pensamiento o a esa filosofa curricular de observar el
mundo de una forma positivista, es decir, de un modo reduccionista, atomista y
antropocntrico. La escuela durante esta poca, como muy bien lo seala Canfux, se
caracterizaba por considerar al hombre como un receptor de informacin, y
desatiende el proceso de asimilacin del conocimiento, en tanto slo se interesa por el
resultado, no valora el plano interno de la conducta y por tanto simplifica el

36

aprendizaje (1999, p.6). Este planteamiento permite hacer otras derivaciones en

torno a esta escuela, como lo es el hecho de que el aprendizaje era mecnico, sin
significado y descontextualizado de la realidad social vivida por los individuos.
Luego, a finales del siglo XX, gran cantidad de personas protagonizaron un
proceso de cambio que generara una nueva estructura social y que aportara otra
manera de concebir el mundo. Es as como el siglo XXI entonces, producto de ese
proceso evolutivo pasa a ser considerado como el siglo del conocimiento, donde el
bien ms preciado de los pases son los ciudadanos capaces de manejar un gran
cmulo de informacin y de dar respuestas creativas y acertadas a los problemas que
se vayan gestando.
Crdenas y Rivera (2004a, p. 190) expresan que en esta poca no hay pas ni
grupo que pueda vivir al margen de los acontecimientos ms all de sus fronteras
fsicas o virtuales. Es aqu donde se considera que la escuela venezolana ha tenido
sus mayores deficiencias, ya que ha estado cerrada por largos aos al transcurrir de
los tiempos y por ms cambios que se han dado, pareciera que se negara a salir de ese
pensamiento tradicional- positivista que la ha caracterizado por dcadas.
En torno a esta deficiencia de la escuela, Palacios (1997) seala que cuando en
una sociedad persiste la existencia de una educacin concebida para una sociedad
diferente, esto genera un conflicto irremediable. O tal vez, como exponen Garca y
De Alba (2008) quienes opinan que existe una contrariedad cuando la sociedad que es
objeto de estudio en la escuela, es una sociedad que no existe ms que dentro de los
muros de la escuela. Por lo que se podra considerar este hecho como otro indicador
de la crisis en la que se encuentran la escuela y la sociedad.
Gutirrez (1999) a su vez expone que el sistema educativo de toda sociedad es
reflejo de la poltica o de la ideologa de los gobernantes de ese momento, como
tambin expresa que si una sociedad avanza, la educacin avanza con ella, pero que si
una sociedad se encuentra en crisis, pues la escuela ser el reflejo fiel de esa crisis.
De acuerdo con Gutirrez (ob. cit), en el mundo actual y en sociedades como la
venezolana, donde se sufren importantes y hasta violentos procesos polticos, no se
debe educar de manera encerrada y alejada de las transformaciones sociales que se

37

viven. Por el contrario, se considera que se debe hacer uso de esas transformaciones y
de la situacin presente para empezar a educar de acuerdo con lo que la sociedad
amerita.
Todas estas variables de la sociedad actual, tal como lo expresan Dodero y
Vsquez (s.f), originan en la escuela un estado de confusin e inseguridad que le
imposibilita la consecucin de modelos educativos adaptados a la modernidad. Podra
considerarse que los cambios que se estn produciendo, tales como los efectos de las
tecnologas de la comunicacin en el estilo de vida y los valores, que en cierto modo,
generan en la colectividad una nueva manera de ver el mundo, afectan el papel
educativo de la escuela y su progreso.
De acuerdo con Garca y De Alba (2008)
La incapacidad de la escuela para proporcionar un pensamiento ms complejo,
capaz de abordar, con ms xito, la problemtica social y ambiental, se ve
agravada por otro desajuste, de carcter ms contextual: la cultura acadmica
de la escuela tampoco es capaz de conectar con las pautas culturales manejadas
por nuestros alumnos y alumnas; es ms, se puede afirmar que existe
actualmente una clara brecha entre ambas culturas. (s.p)
Quizs esta situacin vena gestndose desde otros tiempos, pero ahora se ha
hecho ms visible, por lo que pueden encontrarse en las escuelas dos tipos de cultura,
la de los estudiantes y la de la institucin escolar, lo cual produce una reaccin
negativa, porque muchas veces los estudiantes muestran aversin por la cultura de la
escuela que se contrapone a la de ellos, manifestando as acciones de alejamiento,
aversin o conflictividad hacia la misma, lo que puede considerarse tal y como lo
expresa el autor como una lucha contra el sistema.
Asimismo, se observa que la escuela, ahora sometida a la presin de las nuevas
demandas sociales, que por supuesto, superan las funciones que tradicionalmente
tena, debe trascender su papel como transmisora de conocimientos y modelos de
conducta para encontrar caminos donde concretar un nuevo proyecto educativo
(Dodero y Vsquez, s.f., p.6). Y no solamente esto, si no que pareciera ser la nica
institucin social con la posibilidad de atender a la poblacin, y la nica en la que se
concentran la mayor parte de las polticas sociales del Estado tales como,

38

alimentacin, salud, programas compensatorios diversos y la propia educacin.

Situacin tal, que est llevando a disminuir el tiempo de trabajo pedaggico y escolar
de los docentes y llevndolos a la saturacin extrema de la complejidad de situaciones
a las que tienen que atender, desatendiendo con ello, su funcin principal de generar
aprendizajes tiles para los y las estudiantes.
En fin, la escuela hoy ms que nunca, est asumiendo roles o funciones que no
le corresponden, las cuales originalmente eran funciones de la familia, pero que
actualmente todos se lo adjudican a la escuela, generndose una situacin de
descontento por el incumplimiento de sus responsabilidades, entre las dos
instituciones primordiales de la sociedad, familia y escuela, ya que tal como sealan
Dodero y Vsquez (s.f.), la familia espera que la escuela ensee a sus nios a leer y
escribir, que les aporten los conocimientos cognoscitivos bsicos, as como tambin
que se les enseen actitudes y aptitudes que les permitan desenvolverse en la vida. La
escuela, por su parte, espera que la familia est interesada por la educacin de sus
hijos, que estn dispuestos a colaborar con ellos y que les proporcionen a los nios el
apoyo y el estmulo emocional que necesitan para la vida escolar.
Ocurre que, la escuela y la familia no estn cumpliendo con aquello que le
corresponde, pero pareciera que la escuela fuera el norte y el sur de todas las crticas,
y aunque se reconocen los errores y las faltas de la escuela, se debe reconocer que en
las crisis cada factor tiene su punto negativo.
Es importante mencionar que la institucin escolar no es el nico lugar donde
los nios aprenden, donde se imparten saberes o donde el docente ocupa el lugar del
que sabe, eso ha cambiado, ya que la escuela se encuentra como se dijo
anteriormente, cuestionada en todo su entorno por padres, alumnos, docentes y por la
sociedad plena; al mismo tiempo, hay que establecer el hecho de que el alumno no es
el mismo de antes, est enfrentado a nuevos retos, a nuevos peligros, tiene otras
inquietudes, otras formas de aprender y la fuerte influencia de las nuevas tecnologas
de la informacin que han dado origen a un individuo diferente, a un nuevo
ciudadano que requiere cada vez de ms herramientas en sus manos para enfrentarse a
la vida.

39

Todo esto trae a colacin la necesidad de una escuela que prepare a los y las
estudiantes para enfrentarse y transformar esta nueva realidad, destacando aqu, el
hecho del educar para el ahora y para el futuro, tal como plantea Morn (1999) desde
los siete saberes necesarios para la educacin del futuro, ya que cada uno de ellos
esbozan los errores en los que la escuela se ha sumido, que podran verse como los
focos principales de los problemas sociales que enfrentamos, siendo dos de estos, la
conflictividad y la violencia social. De igual manera, cada uno de estos saberes
tambin esboza el camino a seguir para ayudar al fortalecimiento y transformacin de
la escuela que necesita Venezuela y el resto del mundo.
La enseanza en la escuela de estos saberes o pilares educativos, facilitaran la
consecucin de un hombre reflexivo, crtico, preocupado por su entorno, pero sobre
todo humano. De manera similar lo expresan Lafontaine y Muller (citados en
Crdenas y Rivera, 2004a) cuando sealan que en la escuela hay que proporcionar
a los jvenes unos conocimientos estructurales bsicos y orientativos que los coloque
en situacin de aprender bajo su propia responsabilidad. As, luego no tendrn
ninguna dificultad para seguir formndose durante toda su vida (p.136).
Es aqu, donde se considera entra en juego el hecho de que la escuela debe
formar para conciliar dos grandes horizontes de vida, convivencia y conflicto, educar
desde la convivencia, para la convivencia, y desde el conflicto, para el conflicto,
desde los primeros aos de insercin del nio en el mbito escolar, ya que se estara
cubriendo en gran medida con dos pilares educativos que amerita la sociedad,
aprender a ser y aprender a convivir.
Es imperioso que en la escuela, no se escondan los conflictos existentes, los
errores, los fracasos, por el contrario, apremia la realidad de que alumnos, padres,
docentes y toda la comunidad escolar, aprendan a manejar los conflictos
interpersonales; primero, porque se considera que corresponden con situaciones de la
vida real que desde hace un tiempo se estn viviendo en las escuelas; segundo, por la
creencia de que corresponden con los conocimientos estructurales bsicos y
orientativos que se plantearon con anterioridad; y tercero, porque de esa forma
estaran aprendiendo conceptos, procedimientos y valores, tales como tolerancia,

40

respeto, participacin, responsabilidad, convivencia, entre otros, que son primordiales

en la educacin de individuos capaces de decidir, escoger, participar, resolver sus
diferencias y convivir en un mundo lleno de personalidades y culturas plurales.
Concepciones del Conflicto
Se considera que, desde que el conflicto fue objeto de estudio para la
comprensin de sus causas, su naturaleza y su resolucin, los autores han propuesto
diferentes enfoques u orientaciones que han determinado las percepciones que en
cuanto al mismo se han concebido durante algn tiempo, hasta la actualidad.
lvarez (2008) plantea tres visiones, la visin tradicional, que fue la
predominante hasta mediados de los aos cuarenta, y se considera como la
concepcin negativa del conflicto, donde se observa y se percibe ste como algo
malo, negativo, perjudicial y que debe evitarse a toda costa. La visin conductual,
que predomin hasta mediados de los aos setenta, donde se conceba el conflicto
como algo natural e inevitable que haba que aceptarse como parte de la vida, y de
hecho, donde se expona que poda ser usado para la mejora del clima de las
organizaciones. Y la visin interaccionista, es la visin ms reciente y plantea que
adems de ver al conflicto como algo potenciador de las relaciones y del clima
organizacional, expone que es sumamente necesaria su existencia para lograr la
eficiencia en las mismas.
Autores como Ortego (2006) y Romero (2005) por otra parte, exponen cuatro
corrientes, la primera, es la corriente tradicional, donde se plantea muy
tajantemente que los conflictos son malos y deben evitarse. La segunda corriente, es
la corriente de las relaciones humanas, en la que se ve el conflicto como algo
natural e ineludible de las relaciones que se establecen entre los grupos de personas
y que por lo tanto, debe negociarse. La tercera corriente, es la corriente interactiva,
donde el conflicto aparte de ser potencializador de las relaciones grupales, es
significativo para el desempeo del mismo, por lo cual no debe evitarse, sino
promoverse. Y la cuarta corriente, es la corriente actual, en la que el conflicto, no

41

debe crearse ni destruirse, sino que debe transformarse; considerndose esta ltima
corriente como la ms abierta y positiva.
Galetto (s.f.) tambin hace su aporte y expone cuatro concepciones, dos
inicialmente, en las que el conflicto es visto como algo negativo o algo de lo que
hay que huir, que son las teoras clsicas y las teoras neoconservadoras. En las
clsicas, se interpreta al conflicto como algo perjudicial para el funcionamiento de
la escuela, por lo que debe evitarse a toda costa que se produzca. En las
neoconservadoras, se acepta la presencia de los mismos, pero no se busca la manera
de hacerles frente o gestionarlos, sino que ms bien, se silencian.
Las otras dos visiones vienen a ser, la visin hermenutico- interpretativa,
que segn el autor es una visin psicologista, ya que conciben al conflicto como el
retrato hablado de las insuficiencias individuales que presentan los miembros de un
grupo. De acuerdo con esta visin el conflicto no se puede evitar y resulta muy
conveniente, porque permite estimular los procesos de creatividad y criticismo. Y la
visin crtica del conflicto, donde se establece que el conflicto permite la evolucin
y el cambio de las organizaciones de los grupos en el mbito escolar. Para que
este cambio suceda, el organismo, o en este caso, la escuela, debe afrontarlos
democrticamente, es decir de manera libre, justa y protagnica, vindose obligados
a ser crticos consigo mismos como institucin.
Jares (1997) presenta tres grandes concepciones, coincidiendo en la mayor
parte de los aspectos con los sealados por Galetto (s.f.), sin embargo, Jares
denomina su primera visin como, la visin tecnocrtica- positivista del conflicto,
en la que inserta de manera conjunta las llamadas teoras clsicas, denominadas
tambin teoras de la direccin, teoras funcionalistas teora de sistemas y
las neoconservadoras. Mientras que en las otras dos, coinciden en su manera de
concebirlas.
Ahora bien, Medina (2008) expone tres visiones cuyas denominaciones son
ms sencillas en su modo de ver el conflicto.
-

Visin destructiva. Relacionada con la concepcin mala y negativa de

percibir el conflicto. Segn este autor es la ms frecuente, en la que los

42

conflictos son vistos como lo opuesto de la paz, y la equivalencia de la

destruccin y la violencia. Forjndose as la idea tan calada en la
poblacin de que los conflictos son nocivos e improductivos.
-

Visin constructiva. Por supuesto es lo opuesto a la anterior, ya que en

esta visin se cree que el conflicto genera dinamismo, impulsa cambios
y transformaciones. Por lo que si no existiesen la sociedad se
mantendra muerta, sin su principal eslabn de avance.

Visin amplia. La cual entiende que los conflictos son algo innato de
las relaciones humanas y por ende, de las relaciones grupales, que
favorece el desarrollo de las habilidades socio- emocionales del
individuo.

Finalmente, Ghiso (1998) sintetiza por medio de tres concepciones simples y

sin denominacin alguna, las formas en que se han afrontado los conflictos en la
educacin. La primera forma, donde se niega y se castiga su existencia. La segunda,
en la cual el conflicto se trata de acallar o de eludir para evitar los desordenes que
este pueda originar en el mbito escolar. Y la tercera concepcin, donde se
visualizan y se asumen los conflictos, de tal modo que su anlisis nutra el proceso
formativo, y tal como se ha venido planteando a lo largo de este estudio, se
considere su presencia como una oportunidad para el logro de muchos aprendizajes.
Cuadro N 2

Concepciones del Conflicto Segn los Tericos

AUTOR (AO)
lvarez (2008)

Ortego (2006) y Romero (2005)

CONCEPCIONES DEL CONFLICTO

Visin tradicional

Visin conductual

Visin interaccionista

Corriente tradicional

Corriente de las relaciones humanas

Corriente interactiva

Corriente actual

43

Galetto (s.f.)

Jares (1997)

Medina (2008)

Ghiso (1998)

Teoras clsicas

teoras neoconservadoras

Hermenutico-interpretativa

Visin crtica del conflicto

Visin tecnocrtica-positivista del conflicto

Hermenutico-interpretativa

Visin crtica del conflicto

Visin destructiva

Visin constructiva

Visin amplia

Se niega y castiga su existencia

Se acalla y elude

Se visualizan y se asumen los conflictos

Nota. Cuadro elaborado con informacin recabada de cada uno de los autores citados en el mismo.

Hacia una Definicin del Conflicto

Existen diferentes maneras de concebir el conflicto, cada autor expresa su

postura acerca de la forma en que lo consideran. Para comprender especficamente lo
que representa el conflicto y todo lo que este genera, es necesario determinar un
rango de conceptos que sobre el conflicto se han planteado los autores.
Likert (citado en Lopera, 2006. p.13) considera el conflicto como el esfuerzo
que realiza una persona para lograr su resultado preferido, el cual, si se logra, impide
que otros logren el resultado que prefieren, lo que por supuesto origina hostilidad
y discrepancia. Esta concepcin del conflicto indica que en el mismo estn presentes
intereses en el que cada parte pretende o quiere satisfacer sus propias necesidades,
muchas veces en detrimento de otras.
En correspondencia con esta afirmacin, Amado (2005) plantea que el trmino
conflicto proviene de la voz latina conflictus que significa combatir, luchar, pelear
(p.15), lo que aporta una nocin simple de lo que el trmino en s constituye.
Muchos autores concuerdan en que el conflicto es algo inherente a la vida de
cada individuo, debido a que est hecha de relaciones e intercambios con otros

44

quienes tienen intereses y valores diferentes entre s, lo que ya en s plantea el

escenario para el conflicto, tal como lo expresa Amado (Ob. cit.) cuando opina que el
conflicto involucra una lucha entre dos o ms personas, o entre grupos de individuos,
y que estas luchas se asocian directamente a valores y concepciones que tienen las
personas de las cosas o debido a una competencia por el status o por los recursos.
De acuerdo con lo planteado se puede decir que el conflicto est asociado a la
presencia de diversos puntos de vista, de diversas percepciones, emociones o
situaciones de rivalidad, de ah que Pea (1999) lo define como una incompatibilidad
de conductas, cogniciones e incluso de metas y afectos entre individuos o grupos que
pueden o no conducir a un hecho agresivo. Tambin Galtung, (citado en Rozenblum,
2007) expone que el conflicto supone un desacuerdo entre metas u objetivos y en
ocasiones entre los medios a utilizar para alcanzar esas metas u objetivos.
Hasta los momentos el conflicto implica desarmona, incompatibilidad, pugna o
pelea entre partes interdependientes. Como concepcin tradicional, el conflicto es
sinnimo de desgracia, de mala suerte; se considera como algo aberrante o
patolgico, como disfuncin, como violencia en general, como una situacin anmica
desafortunada para las personas que se ven implicadas en l.
Desde otro punto de vista, Suarez (1996) lo considera como un proceso
interaccional que, como tal, nace, crece, se desarrolla y puede a veces transformarse,
desaparecer o disolverse, y otras veces permanece relativamente estacionario de no
resolverse o disolverse, pero tambin puede crecer llevando a mayores niveles de
confrontacin a las partes. Segn este autor, el conflicto se construye en forma
recproca entre dos o ms partes que pueden ser personas, grupos grandes o pequeos,
en cualquier combinacin; en esta situacin predominan interacciones antagnicas
sobre las interacciones cooperativas, llegando en algunas ocasiones a la agresin
mutua, donde quienes intervienen lo hacen como seres totales con sus acciones,
pensamientos, afectos y discursos. Identifica, de esta manera, la conducta y el afecto
como elementos esenciales del conflicto.
Por otra parte, Ander-Egg (1995) sostiene que el conflicto es un proceso social
en el cual dos o ms personas o grupos contienden, unos contra otros, en razn de

45

tener intereses, objetos y modalidades diferentes, con lo que se procura excluir al

contrincante considerado como adversario.
El conflicto as estimado se concibe como una situacin donde se manifiesta una
divergencia de necesidades, intereses, propsitos y/u objetivos incompatibles o que al
menos son percibidos as por las partes involucradas, conllevando esto a que sus
pretensiones, deseos e intereses, no puedan lograrse simultneamente, generndose
manifestaciones con diversos grados de intensidad. Ante estas manifestaciones
distintas, lo relevante en todo caso es que las acciones para lograr los objetivos
derivadas de los intereses divergentes, sean canalizadas a travs del uso de mtodos
que permitan el logro de acuerdos aceptables y positivos para las partes.
Ghiso (1998) considera el conflicto como una situacin social, familiar, de
pareja o personal que sita a las personas en contradiccin y pugna por distintos
intereses y motivos, teniendo en cuenta que por contradiccin se entiende la
oposicin de dos o ms personas o grupos tnicos, sociales y culturales, o la
manifestacin de incompatibilidades frente a algn asunto que les compete, y por
pugna la accin de oponerse a la otra persona, la lucha que se presenta por la
intencin de su decisin. En este mismo sentido, Jares (2002) enuncia el conflicto
como la esencia de un fenmeno de incompatibilidad entre personas o grupos y hace
referencia tanto a los aspectos estructurales como a los personales, es decir, que el
conflicto existe cuando se presenta cualquier tipo de actividad incompatible.
Amado (2005), Cascn (2000) y Rozenblum (2007), coinciden en ver el
conflicto como un proceso debido a que todo conflicto tiene un ciclo de vida, tal
como se explic anteriormente, un conflicto nace, crece, se desarrolla y slo muere si
se soluciona a tiempo, sino puede permanecer en el tiempo llegando incluso a
mayores niveles de confrontacin.
Cuando se introduce la nocin de proceso, el mismo tiene como base concebir el
conflicto no como un momento puntual, ni esttico sino como dinmico y
controversial. Su dinamismo viene dado por la confrontacin (econmicas,
ideolgicas, sociales, valores), de dos o ms partes, que al no resolver las diferencias

46

potencian el proceso, incidiendo en l diversos elementos: malentendidos

desconfianza, incomunicaciones, temores, y otros.
En un momento dado, de no llegarse a acuerdos mutuamente satisfactorios,
estallar en lo que se podra denominar una crisis, la cual suele tener una
manifestacin violenta, que generar toda una actividad en s misma. Sin embargo,
puede no ser la crisis el fin ltimo del proceso, este pudiese quedar relativamente
estacionario.
Asimismo, existen autores como Funes y Saint-Mezard (2001) para quienes el
conflicto es considerado como una oportunidad de cambio y de crecimiento que le
transfiere al individuo un aprendizaje.
Para Idachkin (s.f) el conflicto hace alusin al principal motor de la vida del ser
humano, facilitndole tanto la adaptacin activa como pasiva de la realidad en que
vive. Narejo y Salazar (2002) coinciden en cierta manera con este sealamiento, ya
que para ellas el conflicto es un estado normal de la sociedad y de las relaciones
interpersonales, el cual puede ser totalmente positivo si se sabe asumir y tratar.
Finalmente, as como el conflicto se considera como un proceso que puede
llevar bastante tiempo, su intervencin y resolucin tambin hay que verla como tal,
ms no como una accin concreta que acabar con todos los problemas. De modo que
se trata de un proceso que debe ponerse en marcha cuanto antes y para el cual los
individuos deben estar preparados y convencidos de buscar soluciones a travs de
mtodos no violentos, dado que un conflicto no resuelto cuanto ms tiempo pase, ms
difcil ser encontrarle solucin, acentundose la irritacin, ansiedad, y la tensin en
las partes.

Orgenes y Causas del Conflicto

Es preciso destacar que el conflicto tal como lo seala Ibarra (2007, p.1) es
un fenmeno pluricausal, y que adems, depende del medio social, del entorno
educativo y del escenario social de desarrollo de los individuos en particular. De ah
que, la Junta de Extremadura (2001, s.p) establece que las causas de este fenmeno

47

son mltiples y que se ven influidas por la mala aplicacin y desarrollo del
modelo de sistema educativo, problemticas sociales, situaciones familiares,
personalidad de los alumnos, y por la preparacin de los profesores y las
metodologas de enseanza.
Sin embargo, para el estudio formal del conflicto, habra que recurrir a su
mismo punto de partida, a situar los orgenes del mismo, por lo cual es necesario
determinar los factores que a continuacin se exponen segn lo planteado por
Bethermy (2008, p.21):
La subjetividad de la percepcin, teniendo en cuenta que las personas
captan de forma diferente un mismo objetivo.
Las fallas de la comunicacin, dado que las ambigedades semnticas
tergiversan los mensajes.
La desproporcin entre las necesidades y los satisfactores, porque la
indebida distribucin de recursos naturales y econmicos generan rencor entre
los integrantes de una sociedad.
La informacin incompleta, cuando quienes opinan frente a un tema slo
conocen una parte de los hechos.
La interdependencia, teniendo en cuenta que la sobreproteccin y la
dependencia son fuente de dificultades.
Las presiones que causan frustracin, ya que esta se presenta cuando los
compromisos adquiridos no permiten dar cumplimiento a todo, generando un
malestar que puede desencadenar un conflicto.
Las diferencias de carcter; porque las diferentes formas de ser, pensar y
actuar conllevan a desacuerdos.
El autor expresa que la filognesis del conflicto parte de las necesidades
personales de cada individuo, cuando stas estn satisfechas, no existen problemas,
pero cuando sucede lo contrario, es decir cuando no estn satisfechas, surge un
problema, que de no resolverlo, generar el comienzo de la dinmica del conflicto.
Por otra parte, Ibarra (2007) seala que el conflicto surge cuando las
acciones de una de las partes afectan a la otra (p.4) asimismo, piensa que los
conflictos surgen por: diferencias de saberes, intereses, valores, creencias y deseos,
por escasez de recursos (dinero, tiempo, espacio, poder), por rivalidades, cuando
personas y grupos compiten entre s.

48

En este contexto resulta interesante, lo expuesto por lvarez y Rodrguez

(2002), quienes indican lo siguiente:
La conflictividad se produce cuando hay un choque de intereses o cuando dos o
ms personas compiten por objetivos o recursos que son percibidos como
incompatibles. Estos choques o disputas,... se pueden abordar mediante
frmulas de mediacin para llegar a alcanzar puntos de acuerdo... (p.17)
Para Funes y Saint- Mezard (2001) puede originarse simplemente en la
percepcin de divergencia de necesidades o intereses, que no se satisfacen
simultneamente o en forma conjunta, debido a incompatibilidades o diferencias en
los valores o en la definicin de la situacin, y tambin por competencia o por
escasez de recursos. Esto nos indica que uno va con un objetivo que el otro,
probablemente, est dispuesto a obstaculizar a no facilitar.
En el mbito escolar, los conflictos segn Jares (1997) se originan en las
instituciones escolares por el sencillo hecho de ser organizaciones, as como por la
relacin que se da entre la escuela y los objetivos que se propone la sociedad por
medio de las polticas y los currculos que se establecen, los cuales muchas veces no
van por el mismo rumbo.
Asimismo, aborda una visin bien amplia del tema explicando que para unos

autores, estudiosos de este tpico, la mayora de los conflictos son producidos por
el poder, otros opinan que, no solamente incide el poder sino tambin la propia
estima del individuo, y otros tantos exponen, que las causales de conflicto se
pueden reducir a las necesidades humanas y las diferentes percepciones que se
tienen de las cosas. De igual manera Jares (1997) esboza, que algunos enfoques
sociolgicos le atribuyen las causas de este fenmeno a las contradicciones
inherentes al sistema capitalista en el que vivimos (p .11). Esto puede darse debido
a la falta de una visin clara en cuanto a los objetivos del sistema presente, lo cual
genera una confusin total en la organizacin que mengua en conflictos.
Funes y Saint-Mezard (2001) aportan una seleccin de causas por las cuales
pueden darse los conflictos en las escuelas: por problemas de relacin,
caracterizados por falsas percepciones, estereotipos, emociones fuertes, escasa
comunicacin, entre otros. Por problemas de informacin, diferentes puntos de

49

vista, falta de informacin o manejo de informacin falsa, rumores, confusiones,

entre otros. Por intereses y necesidades incompatibles, en relacin a contenidos, a
recursos, por las tareas, por las actividades. Por preferencias, valores o creencias,
que tiene que ver con los estilos de vida, las conductas, religin, ideologas, entre
otros.
La Junta de Extremadura (2001) consider, a partir de una encuesta realizada
en Espaa, que las causas provocadoras de conflictos son de origen personal, tales
como problemas de personalidad, desinters y desmotivacin; de origen familiar
como padres que trabajan todo el da, familias desestructuradas, hogares con bajos
niveles culturales, y por ltimo, las de origen escolar, ambiental y administrativas.
Tambin acot otras causales como las de tipo social, en las que encontramos el
cambio de valores en la sociedad, en una sociedad competitiva y hedonista como la
actual y la fuerte influencia de los medios de comunicacin de masas; las de tipo
familiar donde ubica, tal como se cit anteriormente, la desestructuracin familiar,
la permisividad, dejacin de las tareas educativas en manos de los docentes,
conflictividad familiar; las correspondientes al sistema educativo, entre las que
podemos nombrar las carencias en la formacin de los docentes para adecuarse a los
nuevos roles que necesita la sociedad, tutoras, mediacin, educacin personalizada,
la renuencia de los mismos a aceptar los principios educativos de las nuevas
reformas educativas, as como la escasez existente en las escuelas de recursos
humanos y materiales necesarios para realizar el trabajo diario. Finalmente,
tenemos las de tipo personal, que no se pueden dejar a un lado, en las que se
considera la existencia en las instituciones escolares de alumnos con conductas
asciales y disruptivas, y algunas otras causas que son estimuladas por la
incorporacin masiva a las escuelas de estudiantes con necesidades educativas
especiales o con problemas de marginalidad.
Otras causas de los conflictos escolares se las atribuye Atenea (2007) a la ira
de los alumnos, los celos y la envidia que se desarrolla entre estos y, muy lejos de
esto, Castilla (2001) discurre en que la mayora de los conflictos escolares se

50

producen porque el profesor ya no tiene la autoridad que tena antes y no se puede

imponer ahora de manera arbitraria.
Para concluir este listado de causalidades, se puede decir que en el momento
en que varias personas se encuentran interactuando en un mismo espacio por un
determinado tiempo, van a surgir conflictos, ya que el conflicto tiene su origen en
diferencias culturales, creencias, ideas, opiniones, costumbres, supuestos,
experiencias, hbitos, percepciones, expectativas, conductas y pautas de
comunicacin. El mbito escolar es, un lugar tan lleno de disparidades, de
personalidades, valores, creencias, conductas, intereses, deseos, entre otros, que
termina convirtindose en un espacio proclive al surgimiento de conflictos.
El siguiente cuadro resumir de forma concisa las causales de conflictos que
anteriormente se han presentado para facilitar su asimilacin y comprensin:
Cuadro N3

Causas del Conflicto

AUTOR (AO)
Funes y Saint-Mezard (2001)

CAUSAS DEL CONFLICTO

- Por problemas de relacin
- Por problemas de informacin
-Por

intereses

necesidades

incompatibles
- Por preferencias, valores o creencias
La Junta de Extremadura (2001)

-De origen personal

-De origen familiar
-De origen social
-Las

correspondientes

al

sistema

educativo
Atenea (2007)

- Ira, celos y envidia de los alumnos

Castilla (2001)

- Falta de autoridad del docente

Nota. Cuadro elaborado con informacin recabada de cada uno de los autores citados en el mismo.

51

Tipos de Conflictos

Existe una gran cantidad de tipologas de conflictos planteadas por diversos

autores, por lo cual se torna necesaria la investigacin y el conocimiento de las
mismas, con la finalidad de identificar en las aulas de clases las que se presentan
con mayor regularidad y as determinar a travs de sus muchas manifestaciones, la
conveniencia y pertinencia de la aplicacin de determinadas estrategias para la
solucin de dichos conflictos.
Siguiendo la clasificacin de Kreidler (citado en Tettner, 2005) segn la
funcionalidad de los conflictos, se encuentran los siguientes: los funcionales, si
stos tienen un propsito til o arrojan resultados positivos, por el contrario, se
encuentran los disfuncionales, si los mismos arrojan consecuencias negativas,
incrementan la violencia o conducen al abuso del poder.
Binaburo y Muoz (s.f.) plantean que segn las circunstancias se originan dos
tipos de conflictos, el conflicto abierto, que se produce cuando el conflicto es
observable, como una agresin verbal o fsica, y se pueden identificar claramente
las fuentes del mismo y los involucrados; y el conflicto cerrado, el cual no es
visible, pero se presiente en el clima tenso del aula, donde las personas no expresan
claramente sus sentimientos.
En un estudio de la Universidad de las Amricas (2006) se exponen tres tipos
de conflictos, el conflicto real, que se basa en diferencias bien conocidas y
entendidas entre intereses, opiniones, percepciones e interpretaciones (p.7) y las
irreales, que se basan en una comunicacin errnea, una percepcin equivocada,
un malentendido (p.8) y el conflicto inventado que es el irreal iniciado
deliberadamente, ya sea por s mismo o para generar un conflicto real (p.9).
Hasta los momentos se han estudiado dos clasificaciones, cuyos efectos, sino
se manejan a tiempo pueden desencadenar situaciones negativas.
De acuerdo con el Programa Mesas de Convivencia de Medelln (s.f.) y el
Ministerio de Educacin de Chile (2000)

los conflictos tambin pueden ser:

Conflictos de relacin, aquellos que estn ligados a percepciones errneas,

52

conductas negativas, fuertes emociones. A menudo algunos gestos o actitudes de

amigos o compaeros de clases al ser mal interpretadas deterioran las relaciones.
Conflictos de informacin, surgen cuando a las personas les falta informacin para
la toma de decisiones. Ante este tipo, es necesario indagar bien antes de tomar
decisiones, ya que un error en la comunicacin podra originar una mala
interpretacin y por supuesto problemas de intercambio. Conflictos de intereses,
que surgen generalmente por los recursos y suceden cuando una de las partes
considera que para conseguir su objetivo debe sacrificar los de otro. Los Conflictos
estructurales, son causados por estructuras que mantienen oprimidas las relaciones
humanas y promueven conductas competitivas, generalmente este tipo de conflicto
se observa en las aulas de clases donde persiste este tipo de estructura competitivaopresiva. Por ltimo, los Conflictos de valores, los cuales son generados por la
presencia de sistemas de creencia diferentes y muchas veces incompatibles.
Hasta ahora se han presentado una amplia gama de conflictos que, aunque
todos en determinado momento se generan en las aulas de clases, algunos tipos
como los de informacin y relacin, se consideran como los ms probables a
producirse de acuerdo con la opinin particular del Ministerio de Educacin de
Chile (2000).
Una investigacin realizada por Schmuck y Schmuck (citado por Ibarra, 2007)
en la esfera escolar, propone cuatro tipos de conflictos: Los conflictos

de

procedimiento, que tal como su nombre lo indica surgen por incongruencia en el

desarrollo de las acciones para lograr un objetivo; conflictos de metas, discrepancia
en los valores y metas que se deben llevar a cabo; conflictos conceptuales,
generados por la oposicin que se presenta ante ideas, opiniones, teoras; y los
conflictos interpersonales, se destacan por las diferencias individuales, las
necesidades y los estilos de cada sujeto. Tal como indica el autor, este ltimo tipo
de conflicto a veces es un poco difcil de resolver, ya que muchas veces los sujetos
implicados no se dan cuenta de su presencia.

53

Otro autor, Ovejero (citado por Ibarra, 2007) seala que otros conflictos que
se producen en las aulas de clase son los conflictos de roles, conflictos provocados
por las normas escolares y conductas disruptivas en el aula.
Los conflictos de roles, surgen cuando se presenta una dificultad interaccional
por los roles que ocupan las personas en un grupo determinado; los conflictos
provocados por las normas escolares imperantes se desarrollan a raz de la
imposicin de normas para controlar la clase con rigidez y el hecho de que los
estudiantes intentan cambiar y a veces eliminar las mismas para hacer lo que les
apetezca; y las conductas disruptivas, que tienen que ver directamente con todas
esas conductas que interfieren con el buen funcionamiento de la clase y que son las
que generalmente mediante sus manifestaciones indican que existen conflictos que
remediar.
Tal como se sealaba, dentro de estas conductas disruptivas se encuentran una
amplia variedad de demostraciones o manifestaciones sealadas por Rodrguez y
Luca de Tena (2004) como son la falta de puntualidad, cuchicheos, risas,
provocaciones al docente, comentarios hirientes acerca de algn integrante del aula
o de las tareas, insultos, sobrenombres, peleas, robos, entre otras. Asimismo,
Hernndez (2004) aade otras manifestaciones a las mismas, tales como, las
amenazas con armas, esconder cosas a los compaeros, romper objetos, hablar mal
de alguien, amenazas con el fin de intimidar, chantajes, acoso sexual, ignorar a
alguien y no dejar que algunas personas participen en una actividad.
Finalmente, se presenta una ltima clasificacin, que se refiere a la
clasificacin de los conflictos ms habituales en las escuelas expuesta por Pino y
Garca (2007) y estos son: conflictos de relacin entre los alumnos y entre los
alumnos y los docentes, se plantean situaciones como desprecio, agresividad verbal
y fsica, violencia, entre otras que pueden considerarse como manifestaciones de su
existencia; conflictos de rendimiento, apata, desmotivacin, parasitismo, pasividad;
conflictos de poder, generado por los liderazgos negativos y la arbitrariedad;
conflictos de identidad, que se manifiesta a travs de actitudes de agresividad y de
encierro en s mismo que se vuelcan contra los dems, ya sea, sujeto u objeto.

54

En lneas generales, en el siguiente cuadro se plantean de manera clara y

precisa las diversas tipologas enunciadas anteriormente, que servirn de gua para
el conocimiento y la identificacin de las formas en que se evidencia el conflicto en
las aulas de clase, facilitando en gran manera la adopcin de herramientas, tcnicas
o estrategias que permitan el anlisis y la solucin de los mismos.
Cuadro N 4

Clasificacin de los Tipos de Conflictos

AUTOR (AO)

Kreidler (citado en Tettner, 2005)

CLASIFICACIN DE LOS TIPOS DE

CONFLICTOS
Segn su funcionalidad pueden ser:
Funcionales
Disfuncionales

Conflicto Real
La Universidad de las Amricas (2006)

Binaburo y Muoz (s.f.)

Conflicto Irreal
Conflicto inventado
Segn las circunstancias se originan dos
tipos de conflictos:
El conflicto abierto
El conflicto cerrado
Conflictos de Relacin

Programa Mesas de Convivencia de

Medelln (s.f) y el Ministerio de Educacin
de Chile (2000)

Conflictos de Informacin
Conflictos de Intereses
Conflictos estructurales
Conflictos de Valores
Conflictos de Procedimiento

Schmuck y Schmuck (citado por

Ibarra,2007)

Conflictos de Metas
Conflictos Conceptuales

55

Conflictos Interpersonales
Conflictos de roles
Ovejero (citado por Ibarra,2007)

Conflictos Provocados por las Normas

Escolares
Conductas Disruptivas
Conflictos de Relacin entre Alumnos y
entre Alumnos y Docentes
Conflictos de Rendimiento

Pino y Garca (2007)

Conflictos de Poder
Conflictos de Identidad
Nota. Cuadro elaborado con informacin recabada de cada uno de los autores citados en el mismo.

El Conflicto como una Oportunidad de Aprendizaje

Persiste en la sociedad la idea de ver el conflicto como algo negativo, como algo
que hay que evitar o eludir, por lo que no es cuestionable que en las instituciones
escolares lo consideren de la misma manera y lo mantengan oculto tras su
interioridad. Cascn interpreta que este hecho puede estar basado en los siguientes
prejuicios (2006):
-

Por la costumbre de observar que la mayora de los conflictos que se

afrontan o se resuelven, se hacen de manera violenta o donde uno de los
involucrados sale perdiendo, por lo que no hay respuestas que satisfagan
a ambas partes y queden todos contentos.

sta, relacionada con la anterior, tiene que ver con el hecho de que al
hacerle frente a los conflictos significa para el individuo un gasto
considerable de energa y tiempo, as como el desborde de una infinidad
de emociones nada agradables.

Muchas personas, incluyendo a los docentes, sienten o piensan, muchas

veces con razn, que no han sido educados para actuar de manera

56

positiva ante los mismos, por lo que le faltan recursos y herramientas

para enfrentarlos.
-

Finalmente, el hecho de afrontar que la gente demuestra cierta resistencia

a los cambios, y a veces as veamos las cosas mal, las preferimos antes de
cambiarlas, justamente por la desconfianza a lo inesperado de los
cambios, por el miedo de asumir nuevos riesgos.

A pesar de ello, lo que se quiere o mejor dicho lo que se necesita es que se haga
uso del conflicto, vindolo de una manera positiva, tomando en consideracin el
hecho de que forma parte fundamental de la vida, ya que todos somos seres
diferentes, con caractersticas, pensamientos y percepciones diferentes, que por ese
mismo acontecer, generalmente vamos a discrepar o estar en desacuerdo en
determinados momentos. Por lo dems, no se puede negar que los conflictos a lo
largo de la historia venezolana han sido los generadores de cambios, positivos y
negativos, que innegablemente han llevado al pas a la consecucin de
transformaciones en todos los aspectos. Por lo que no debe verse como algo adverso
o negativo.
Otro punto a favor de los conflictos lo aporta Rovira (1997) quien indica que los
conflictos son la alarma que indica que las cosas no estn bien y que se debe buscar la
manera de solucionarlas, lo cual resulta interesante puesto que apunta hacia la
realidad de asumir que se necesitan los conflictos para progresar.
Es por estas razones y quizs otras ms, que muchos autores tales como Cascn
(2006), Rovira (ob. cit.), Caballero (2002), entre otros, han planteado considerar el
conflicto como una oportunidad para aprender a analizarlos y enfrentarlos de manera
positiva.
De acuerdo con Frigerio (citado en Tejera, 2008) si se considera al conflicto
como ocasin de aprendizaje, hay que tener en cuenta los siguientes argumentos:
-

Explorar cules son los conflictos ms frecuentes y los ms significativos

en la institucin escolar.

Considerar las formas en que los actores educativos responden ante los
conflictos.

57

Prever y plantear modelos de accin variados, de modo de construir otras

formas de responder ante los conflictos de manera ms flexible y
creativa.

Proyectar las situaciones de conflictividad como problemas, tratando de

no caer en contradicciones, es decir enfrentarlos como problemas que
pueden resolverse.

Reflexionar que todos los aspectos del conflicto existen para cada uno de
los involucrados en el mismo y adems, estn encuadrados dentro de su
propia realidad.

Otros aspectos a tomar en consideracin para abordar los conflictos como

oportunidades de aprendizaje los esbozan Binaburo y Muoz (s.f):
-

Conocer claramente los conflictos existentes en el centro educativo.

Desligar los conflictos de indisciplina de los de conductas disruptivas.

Centrar la atencin en los acontecimientos y no en los actores del

conflicto.

Al conocer el conflicto presente, primero pensar en las causas y luego en

las posibles soluciones.

Plantear la situacin problema en trminos de beneficio equitativo para

los implicados.

Tomando en cuenta todas estas consideraciones, se obtiene al conflicto como un

aliado a partir del cual se genera una circunstancia muy importante para manejar
procesos de aprendizaje que reflejen experiencias positivas, en las cuales los actores
del conflicto interactan y promueven ocasiones para el planteamiento de viabilidades
o alternativas frente a las divergencias, tal como lo expresa Cascn (2006). Esta
oportunidad puede convertirse, en algunas ocasiones, en un motor de desarrollo que
consolida espacios que permitan satisfacer las necesidades e intereses que presentan
las personas, grupos o comunidades, y que desarrollan la capacidad de asumir y
enfrentar el conflicto en la vida cotidiana.
De la misma forma plantea muy someramente, que el conflicto como una
oportunidad de aprendizaje introduce un proceso continuo de construccin y

58

reconstruccin del tejido social del espacio donde se presente, cuando se replantean
las relaciones colectivas que permiten el entendimiento y la convivencia, ms aun si
se tiene en cuenta que el conflicto est presente en la vida personal y familiar, en el
mbito educativo y laboral, en fin, en todos los mbitos de la vida.
Aisenson (1994) expresa que la interaccin en la cotidianidad determina, en
buena medida, la forma como las personas manejan las diferencias que los afectan.
Esto implica una gran labor en el mbito educativo que conlleve a trabajarse de
manera participativa con los diferentes actores del conflicto y desde los diferentes
mbitos en los cuales se desenvuelven, buscando asumir actitudes y comportamientos
que no permitan evadir, controlar o negar la diferencia, ni mantener el control a travs
de la violencia. Asimismo, tener claro que el problema hace parte de la vida
cotidiana, que no hay que evitarlo sino enfrentarlo y que la naturaleza y el uso del
conflicto depende de cmo se aborde y se maneje como un hecho necesario para la
vida y para la sociedad, como fuerza motivadora del cambio social y elemento
creativo en las relaciones humanas que genera un debate en la prctica social. Por lo
tanto, el conflicto se convierte as en un don y en una ocasin para potencializar las
habilidades de los actores.
Jares (2000) seala dos formas como puede verse el aprendizaje desde y para el
conflicto: primeramente, se tiene aquella cuyo objetivo es de carcter instrumental, es
decir al aprendizaje de tcnicas y herramientas, que permitan colaborar con el buen
funcionamiento del grupo o la clase y que pone el acento en solventar e incluso
enfrentar la conflictividad; y como segunda forma, se tiene aquella que parte de una
actitud positiva y sensible ante los conflictos; que confronta lo que se estudia en el
aula con la experiencia de la vida; que trata de comprender, profundizar y tomar una
posicin precisa ante los conflictos; que pone en cuestin el conformismo, la
complicidad, la obediencia y la pasividad y que por lo tanto, educa tambin para la
desobediencia.
Es hora de que las escuelas y toda la sociedad comprendan las situaciones de
conflictos como oportunidades de aprendizaje, como espacios, donde la escuela como
institucin, puede actuar con formas y mtodos mucho ms complejos que los

59

represivos, por lo que deben contemplar como uno de sus objetivos prioritarios esta
enseanza, ya que incide en gran manera en la mejora de la convivencia facilitando
as el poder operar en la realidad y entender los conflictos como algo propio e innato
en los seres humanos, por lo que siempre va a estar presente, lo ms importante es,
como se ha venido expresando, aprender a enfrentarlos y resolverlos.

Estrategias Educativas para el Manejo del Conflicto

La informacin referida a este tpico en particular es muy amplia en otros

pases como Espaa, Colombia, Chile, sin embargo en Venezuela, es muy poca la
informacin que se puede localizar al respecto, que no sea por medio del espacio
virtual.
Algunos autores en vez de utilizar la palabra estrategia, se refieren a estas
con otras denominaciones como ejercicios, herramientas o tcnicas. A grandes
rasgos, ejemplo de ellas son las siguientes: dramatizaciones, anlisis crtico de
textos literarios, juegos de roles, estudios de casos, teatro, entre otras. Es importante
destacar que cada una de las estrategias debe organizarse en funcin del contexto,
asignatura, tipo de estudiante, edad y los objetivos que se persigan. Tambin se
debe aclarar que de acuerdo con lo expuesto por muchos autores consultados, se
pueden abordar las situaciones conflictivas desde las reas del conocimiento que as
lo permitan.
Ahora bien, antes de entrar de lleno en el tpico de las estrategias, es
conveniente tomar en consideracin unos puntos focales o principios de
intervencin, tal y como los determina su autor Vaello (2003) que servirn de gua
para la puesta en prctica de cualquier estrategia, de modo de que la aplicacin de
esta resulte eficaz:
- La primera, tal y como se viene planteando en este estudio, es el hecho de
asumir los conflictos como oportunidades de crecimiento, desarrollo y formacin.
- Afrontar los conflictos de una forma objetiva y despersonalizada.

60

- El respeto mutuo y la reciprocidad deben ser el norte, lejos de la relacin

mandar-obedecer cuyo resultado es el temor, y no favorece para nada la madurez y
la autonoma moral del estudiante.
- Adecuar las estrategias, no slo al contexto como se explic anteriormente,
sino tambin al estilo del docente.
- Resolver bien las situaciones problemticas del aula, ayuda a evitar mayores
inconvenientes.
- Generar un clima en el aula favorable para la convivencia pacfica.
- Acoger una apariencia dinmica y proactiva hacia la bsqueda de mejores
mtodos de resolucin de conflictos.
- Operar de acuerdo a principios, utilizando tcticas simples.
- Explorar las procedencias de los comportamientos observados.
- Usar estrategias punitivas como recurso, ya cuando se hayan agotado otros y
no den resultados efectivos.
- No personalizar los conflictos.
Asimismo, Hernndez (2004) seala que para que una estrategia de abordaje o
manejo de los conflictos resulte favorecedora, el docente debe tener en cuenta
dentro de su proyecto de aprendizaje dentro de su planificacin diaria, lneas de
accin como, el desarrollo y fomento del dilogo, ya que ste constituye un potente
dinamizador de todo proceso de manejo pacfico de conflictos. La gestin
democrtica del aula, que permita a los estudiantes el cambio de percepcin en
torno al ambiente del aula y se sientan en libertad de participar en la elaboracin de
normas y de tomar decisiones dentro del contexto escolar. La educacin en valores,
para que por medio de ellos, reconozca la dignidad humana y participe en el
desarrollo de una convivencia sana dentro de su aula.
Los ltimos dos aspectos que el docente debe tomar en consideracin lo
constituyen, el favorecer aprendizajes cooperativos, que permitir desarrollarles la
nocin de que su aprendizaje depender de la actuacin conjunta del grupo,
manteniendo al margen los problemas de convivencia, y finalmente, el autocontrol
emocional, que es sumamente importante para los alumnos porque les permite

61

conocerse a s mismos y a los dems, aprender a controlar sus emociones, a captar y

comprender la de sus semejantes.
Tomando en cuenta lo aportado por estas dos guas, se proceder con la
exposicin de las estrategias propuestas por Gairn (s.f.) quien seala cuatro
estrategias:
-

Evitacin: que consiste en alejarse fsica y mentalmente de la situacin

conflictiva. Mediante esta estrategia ambas partes pierden.

Suavizacin: donde una de las partes cede y se adapta a los intereses de

la otra parte.

Imposicin: se hace uso del poder para imponer una alternativa

determinada.

Confrontacin: ambas partes le hacen frente al problema y le buscan

una solucin factible para las dos.

Por su parte, Iungman (1996) expresa que existen cinco estrategias bsicas
frente a situaciones conflictivas: la retirada, en la que se presume desistir a los
objetivos y a la relacin. La fuerza, en la que se busca el logro del resultado y se
olvida la relacin. La afabilidad, es lo contrario de la fuerza, se le da importancia a
la relacin y se olvidan de los resultados. El compromiso, se trata de mantener parte
de los objetivos para conservar la relacin. Y la negociacin integradora, con la
que se trata de conseguir concesiones entre las partes en las que se mantengan sus
objetivos y se propicie una actitud constructiva.
Ruiz (2009) plantea dos tipos de estrategias, las estrategias preventivas y las
punitivas. Las estrategias preventivas buscan el logro de un clima favorable donde
se enfrenten los conflictos y se minimice su aparicin. El autor expone como
ejemplo de estas estrategias, el crear un buen clima en el aula, la unificacin de
criterios, establecimiento de la empata con el estudiante y sobre todo, la
planificacin con antelacin de intervenciones para conflictos previstos.
Por el contrario, las estrategias punitivas, se refieren al uso de estmulos
desagradables para buscar disminuir o reprimir una conducta problemtica. Este
tipo de estrategias deben emplearse slo cuando se hayan utilizado otras estrategias

62

y su resultado no haya sido ptimo o favorecedor. Estas pueden usarse slo en

casos como, el paralizar rpidamente un hecho, una accin cuando un
comportamiento dificulta la convivencia y desfavorece los derechos de las dems
personas.
De manera muy resumida, Prez (2001) indica que algunas estrategias para
el manejo de conflictos en las aulas pueden ser: asambleas de aula, clima de
participacin democrtica, autoestima de los alumnos, control y manejo de la
agresividad, aprendizaje de normas, organizacin en el aula, planes individuales de
trabajo y por ltimo, pero no menos importantes, la mediacin y la negociacin.
El Ministerio de Educacin de Chile (2000) propone de manera muy
completa cinco estrategias:
-

Rechazo del conflicto: esta estrategia consiste en olvidarse de la

existencia del conflicto, negarlo y evitar hacerle frente.

Negociacin informal: por medio de una conversacin informal, como

su nombre lo indica, se busca darle soluciones a la situacin
problemtica. Es importante destacar que esta estrategia demanda
voluntad y compromiso de los involucrados para llegar a una solucin
que satisfaga a ambos actores.

Mediacin en el conflicto: esta estrategia involucra la solucin del

conflicto con el apoyo de una persona neutral a la situacin que lleve a
las partes a tomar decisiones de manera responsable y crtica, sin tomar
parte como tal en ese hecho. Es importante destacar claramente que la
mediacin es un proceso privado y voluntario, donde el tercero, el
mediador, debe ser objetivo.

Arbitraje: el arbitraje es una estrategia muy parecida a la mediacin,

slo que en el arbitraje, el tercero es buscado por las partes para que le
d solucin a la situacin conflictiva. En este caso el tercero, que en el
mbito escolar puede ser el director, el docente u otro, tiene potestad
para tomar cualquier decisin.

63

Estrategias resolutivas de cooperacin: estas estrategias estn

fundamentadas en las relaciones humanas y por medio de ellas se trata
de buscarle una solucin a los problemas donde los actores que
intervienen queden satisfechos.
Desde la educacin para la paz, la cual es una propuesta de accin

sumamente favorable por tener en cuenta el manejo de conflictos como parte

substancial y necesaria de todo currculo escolar, Cascn (2006) uno de sus
mayores exponentes, se ha planteado las siguientes estrategias para manejar o
intervenir tempranamente los conflictos escolares.
-

La provencin: es un trmino usado por J. Burton para designar al

proceso en el cual se intervienen las situaciones conflictivas cuando
est en sus primeras etapas, sin esperar a que las mismas exploten para
atenderlas. Se trata de proveer al alumno de habilidades y herramientas
que le permitan afrontar las situaciones conflictivas de la mejor manera,
pero para que este hecho resulte el docente debe tener la preparacin
acorde con su nivel de actuacin, que es primordial. Algunas de las
habilidades que considera el autor se deben desarrollar en el alumno
son las siguientes: crear grupo en un ambiente de aprecio y confianza,
favorecer la comunicacin, la toma de decisiones por consenso y
trabajar la cooperacin.

Anlisis y negociacin: se trata de conocer todos los aspectos y

elementos que se deben considerar para el anlisis y la negociacin de
conflictos que generen soluciones satisfactorias.

Los programas de ayudas entre iguales en las clases, es un modo de

aprendizaje cooperativo que permite que el alumno comparta sus
opiniones y busquen soluciones compartidas a sus conflictos.

Equipos de mediacin entre iguales: son importantes, porque entre los

mismos alumnos surgen los mediadores que se encargan de buscar la
construccin de un proceso de solucin justo para las situaciones de

64

conflictos, desarrollando en los alumnos la capacidad de afrontar no

slo sus procesos, sino tambin el de los dems.
La siguiente figura muestra claramente la propuesta de intervencin o de
manejo de conflictos de manera temprana, inicindose lo que podra ser una
pirmide desde su base, con la provencin, que es lo que la fortalece, y
seguidamente las otras estrategias ya explicadas anteriormente que facilitarn una
confrontacin de manera no violenta, sino pacfica de los conflictos.

Fig. 1. Propuesta de intervencin temprana de los conflictos. Tomado de Cascn (2006, p.27)

Hay que apuntar que las ms resaltantes son la provencin, la negociacin,

las ayudas entre iguales y la mediacin por considerarse como vitales para el
proceso de aprendizaje y de formacin de los estudiantes antes de que las crisis
conflictuales se desborden.
Como resumen final de las estrategias referidas, se presentar un cuadro con
la informacin pertinente de modo de facilitar su comprensin y lectura:

65

Cuadro N 5

Estrategias Educativas

AUTOR (AO)

ESTRATEGIAS EDUCATIVAS

Gairn (s.f.)

Iungman (1996)

Ruiz (2009)

Evitacin
Suavizacin
Imposicin
Confrontacin

La retirada
La fuerza
La afabilidad
El compromiso
La negociacin integradora

Las estrategias preventivas

Las estrategias punitivas

Asambleas de aula.
Clima de participacin
democrtica.
Autoestima de los alumnos.
Control y manejo de la
agresividad.
Aprendizaje de normas.
Organizacin en el aula.
Planes individuales de
trabajo.
La mediacin.
Negociacin.

Prez (2001)

El Ministerio de Educacin Chileno

(2000)

66

Rechazo del conflicto

Negociacin informal
Mediacin en el conflicto
Arbitraje
Estrategias resolutivas
cooperacin

de

Cascn (2006)

La provencin
Anlisis y negociacin
Los programas de ayudas
entre iguales en las clases
Equipos de mediacin entre
iguales.

Nota. Cuadro elaborado con informacin recabada de cada uno de los autores citados en el mismo.

Lo anterior evidencia que son muchas las estrategias existentes en materia

de manejo de conflictos, sin embargo las ms usadas son la mediacin y la
negociacin, pero tomando en cuenta la amplia gama de conflictos que se suscitan
en las aulas escolares, es imprescindible dotar al maestro de una gran variedad de
estrategias. Si bien es aceptado por algunos autores que las estrategias ms usadas
por los docentes son las de tipo evasivo, de rechazo o las punitivas, eso no elimina
el hecho de que en ocasiones utilicen otras que tambin les resulten favorables,
como tampoco el de reconocer que el manejo que el docente le da a los conflictos
tiene relacin directa con las habilidades sociales y de manejo de conflictos que
recibi como estudiante en su formacin escolar y luego como un estudiante en
materia pedaggica.

67

C A P T U L O III
MARCO METODOLGICO
Este captulo estuvo estructurado de la siguiente manera: (a) diseo de
investigacin, (b) tipo de investigacin, (c) nivel de la investigacin, (d) unidades de
observacin, (e) unidades de anlisis, (f) tcnicas e instrumentos de recoleccin de la
informacin, (g) procedimientos y, (h) anlisis de los datos.
Diseo de la Investigacin
Como diseo de investigacin para el anlisis de la realidad a estudiar se
asumi un diseo no experimental, ya que se observaron los fenmenos tal cual como
suceden en su contexto natural en un determinado momento. De acuerdo con lo
planteado por Palella y Martins (2006) cuando un estudio se da de esta manera y no
se manipulan las variables intencionalmente, se est frente a una investigacin no
experimental.

Tipo de Investigacin

El tipo de investigacin que se asumi corresponde a una investigacin de

campo, que de acuerdo con Palella y Martins (ob. cit., p.97) consiste en la
recoleccin de los datos directamente de la realidad donde ocurren los hechos, sin
manipular o controlar variables.
En efecto, para esta investigacin se obtuvo informacin directa de los
involucrados, ya que el investigador estuvo inmerso en la institucin educativa para
conseguir los datos en las condiciones normales en que se producen.

68

La principal ventaja de este tipo de estudio era la posibilidad de alcanzar un

mayor nivel de certeza en la investigacin, ya que los datos se consiguieron
directamente; se procur conocer y analizar las manifestaciones y el manejo del
conflicto desde las aulas de clase de la Escuela Bsica Estadal Juan Francisco Reyes
Baena, ubicada en el Barrio Brisas del Paraso de San Flix.

Nivel de la Investigacin

El grado de profundidad o nivel del presente estudio fue abordado de forma

descriptiva, el cual hace hincapi en los aspectos ms relevantes o sobre las formas en
como un grupo de personas se desenvuelve actualmente, segn lo planteado por
Palella y Martins (2006), que corresponde justamente con el objetivo fundamental de
esta investigacin, conocer y analizar las manifestaciones y el manejo de los
conflictos en la institucin educativa antes sealada.
De igual manera, Arias (citado en Palella y Martins, 2006) expresa que este
nivel de investigacin permite caracterizar una situacin o un grupo con la finalidad
de interpretar su comportamiento, logrando de esta manera demostrar un hecho
especfico.

Unidades de Observacin

Los sujetos de esta investigacin se corresponden con todo el cuerpo docente

y directivo de la E.B.E. Juan Francisco Reyes Baena, localizada en el Barrio Brisas
del Paraso de San Flix. Los mismos estn comprendidos en: 21 docentes de aula
regular de ambos turnos, 12 docentes en el turno matutino y 9 docentes en el
vespertino, 2 docentes de educacin fsica, 1 en el turno matutino y uno en el turno
vespertino, y 2 directivos (director y subdirectora) quienes rotan en ambos turnos.
Para los efectos de esta investigacin se atendi a los criterios muestrales o de
representatividad mediante un muestreo no probabilstico de tipo intencionado, en el
que, segn Pinedo (2008, p. 51) el investigador por razones del estudio selecciona a

69

los integrantes de la muestra con base en una intencin particular, por lo que los
aspectos prefijados para la seleccin de la misma estuvieron constituidos por aquellos
docentes que son titulares o fijos, licenciados o profesores, y que poseen ms de cinco
aos de ejercicio docente, los cuales se consideran con la experiencia y la formacin
suficientes como para aportar una informacin adecuada y que responda a los
requerimientos y necesidades de la investigacin. Dicha seleccin se realiz con la
ayuda del director de la institucin el cual suministr los datos de los docentes que
cumplan con los lineamientos escogidos.
Como resultado de esta seleccin la muestra qued definida de la siguiente
manera: 15 docentes de sexo femenino, entre stas: 3 Licenciadas en Educacin
Integral, 3 Licenciadas en Educacin Preescolar, 1 Licenciada con mencin en
Lengua, 2 Licenciadas que no ubicaron mencin, 4 Profesoras mencin Educacin
Integral, 1 Profesora que no ubic mencin y una Profesora con Especializacin en
Planificacin y Evaluacin, todas con ms de cinco aos de experiencia en el rea de
educacin y titulares en sus respectivos cargos.

Unidades de Anlisis

La presente investigacin tuvo como unidades de anlisis a dos grandes

variables de estudio, siguiendo las orientaciones de Pinedo (2008), dentro de las que
se consideraron las manifestaciones del conflicto y las estrategias educativas. Estas
dos variables permitieron la caracterizacin, descripcin y anlisis del objeto de
estudio, que en este caso corresponda a las manifestaciones del conflicto y el manejo
que del mismo hacen los docentes de la E. B. E. Juan Francisco Reyes Baena.
Como manifestaciones del conflicto se entienden aquellas acciones, conductas
o comportamientos que permiten evidenciar e interpretar la existencia de un conflicto
de acuerdo a lo expuesto por Amado (2005), y que en pocas palabras puede decirse
que son las diferentes formas externas en que se puede evidenciar que existe un
conflicto.

70

Por otro lado, las estrategias educativas para el manejo de conflictos, Salinas,
Isaza y Posada (2002) las refieren como, herramientas utilizadas por el docente para
abordar la solucin de conflictos en los centros escolares.
Teniendo definidas estas dos variables, se tuvo una clara referencia de las
caractersticas que se analizaron en el presente estudio.

Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Informacin

La tcnica que se emple en la presente investigacin fue la encuesta, que es

definida por Palella y Martins (2006, p.134) como una tcnica destinada a obtener
datos de varias personas cuyas opiniones interesan al investigador, as mismo los
autores exponen que para llevar a efecto esta tcnica el investigador utiliza un
listado de preguntas escritas que se entregan a los sujetos quienes, en forma annima,
las responden por escrito. (p.134) El uso de esta tcnica permiti conseguir la
informacin necesaria, de manera simple y directa, respondidas por las personas
objeto de estudio.
El instrumento de recoleccin de informacin que facilit la encuesta fue el
cuestionario, el cual fue cuidadosamente elaborado tomando en consideracin los
objetivos de la investigacin, las variables de estudio, as como otros factores de
especial atencin (ver anexo A). El cuestionario segn Sabino (2002, p.111) es
contestado, llenado, directamente por la persona que suministra la informacin.
Por otra parte Santesmases (1997, p.74) expresa que es el formulario que
contienen las preguntas o variables de la investigacin y en el que se registran las
respuestas de los encuestados. Para efectos de este estudio se le suministr el
cuestionario a los docentes de la E. B. E. Juan Francisco Reyes Baena para recoger
informacin acerca de las manifestaciones y manejo del conflicto dentro de las aulas
de clases donde ellos realizan su funcin.
El cuestionario de este estudio fue de tipo mixto, contendiente de 20 preguntas
de tipo cerradas, abiertas y semi-cerradas, as mismo al inicio del cuestionario se
realizan dos preguntas de tipo clasificatorio que no se encuentran dentro de las 20

71

sealadas anteriormente y que se usaron para establecer ciertos atributos personales

necesarios para la investigacin, tales como la formacin profesional que posee el
docente y el nivel educativo en el que se desempea.
Las preguntas abiertas que permitieron afianzar un poco ms la informacin,
corresponden a los tems 1, 2, 8, 12, 13, 20 (ver anexo B). Las preguntas de respuesta
semi- cerradas, las cuales, adems de ofrecerle al encuestado diferentes opciones de
respuesta, tal como lo plantean Palella y Martins (2006), tambin le dejan una opcin
abierta bajo la denominacin otras respuestas u otras para que el encuestado
responda, y corresponden a los tems 7, 11, 17. Entre las preguntas cerradas se tienen,
preguntas cerradas dicotmicas, los tems 4, 5, 15, 16, 19; preguntas cerradas de
respuesta nica, los tems 3, 6, 10, 14; y preguntas cerradas de respuesta mltiple, los
tems 7, 9, 17, 18. Dentro de las cerradas se tienen dos preguntas, que adems de ser
semi-cerradas (tems 11), y de respuesta mltiple (tems 9), tambin son preguntas
cerradas de medicin de actitudes y respuestas, denominadas as por Palella y
Martins, con una escala de tipo jerrquico, que permiti adems de obtener la
informacin, medir la percepcin de los sujetos en cuanto al tpico del tems.

Validez y Confiabilidad del Instrumento

De acuerdo con Palella y Martins (2006) la validez se relaciona con la falta o

ausencia de errores, en este caso se trata la validez o ausencia de errores en el
instrumento seleccionado para la recoleccin de la informacin necesaria para este
estudio. Sin embargo, es importante destacar que de la validez del instrumento
empleado, depende en gran medida la validez del estudio, ya que a partir del primero
se subsanan los posibles sesgos que puedan tener los datos, la informacin obtenida y
por ende las interpretaciones derivadas de esta.
Para estipular la validez del instrumento que se emple en este estudio, el
cuestionario, se utiliz la tcnica denominada juicio de expertos, que de acuerdo con
los autores antes mencionados, radic en entregarle el instrumento a tres expertos,
para que stos lo revisaran, evaluaran y aportaran recomendaciones, de modo que el

72

investigador pudo hacerle las respectivas correcciones y de esta manera hacer cumplir
la validez del mismo.
Por otro lado, para determinar la fiabilidad del instrumento, se realiz una
prueba piloto sobre un grupo de tres docentes para verificar si en condiciones reales,
es decir en el campo como tal, el instrumento funcionaba como el investigador
pretenda y si el mismo daba respuestas al objetivo que el investigador buscaba.

Procedimiento

El procedimiento que se sigui para la consecucin de las etapas de la

presente investigacin fue el siguiente:
1-

Revisin de documentos bibliogrficos, por lo que en este paso se

visitaron bibliotecas y se consultaron documentos en la Web, con
la finalidad de buscar la informacin que apoyara los anlisis y las
interpretaciones de la investigacin.

2-

Seleccin de los antecedentes y de los aspectos tericosconceptuales-metodolgicos acordes con el estudio.

3-

Redaccin previa de cada uno de los antecedentes y de los aspectos

terico-metodolgicos de la investigacin.

4-

Establecimiento de criterios para seleccionar los sujetos fuente de

informacin.

5-

Diseo del cuestionario para recolectar la informacin. Para el

diseo del cuestionario, primeramente se consideraron las variables
de estudio as como los objetivos de la investigacin, para luego
establecer cules seran las dimensiones, los indicadores y los tems
respectivos que mediran o daran respuestas a los mismos. (ver
anexo A)

6-

Reunin con el personal directivo y docentes seleccionados de la

E.B.E. Juan Francisco Reyes Baena con la finalidad de plantearles

73

los criterios por los cuales fueron seleccionados, el propsito de la

investigacin y las actividades que se llevaran a cabo.
7-

Determinar la validez del cuestionario mediante el juicio de tres

expertos, profesores de la Universidad Nacional Experimental de
Guayana.

8-

Aplicacin de una prueba piloto para probar y verificar si el

instrumento responde a los objetivos planteados en el estudio a un
grupo de tres docentes.

9-

Correccin de los errores que se observaron durante la prueba

piloto.

10-

Recoleccin de la informacin en la Escuela Reyes Baena,

mediante el cuestionario.

11-

Revisin de los instrumentos para buscar algn tipo de error,

ambigedad o dato que no haya sido aportado por el informante.

12-

Codificacin de los instrumentos para ordenar la informacin. Estos

se codificaron del 1 al 15, ya que fueron 15 sujetos encuestados.

13-

Codificacin de las respuestas para simplificar el manejo de los

datos.

14-

Triangulacin de los resultados por la autora de la investigacin, la

tutora de la misma y una docente que rene caractersticas similares
a las de la muestra.

15-

Tabulacin de los resultados mediante una matriz de datos.

16-

Tratamiento estadstico de los mismos a travs de cuadros y

grficas para facilitar su posterior anlisis.

17-

Interpretacin, anlisis y generalizacin de los resultados mediante

la discusin terica de cada uno de los objetivos planteados en el
estudio.

18-

Exposicin escrita de los resultados para el informe final.

74

Anlisis de los Datos

Una vez realizado el trabajo de campo y recogidos los datos, se efectu un

anlisis exhaustivo del contenido de la investigacin, se procedi a la revisin de los
instrumentos utilizados para la recoleccin de la informacin, de modo de evitar y
aclarar ambigedades u errores presentes en los mismos.
Luego, se codificaron las preguntas y las respuestas, teniendo en
consideracin las variables del estudio, manifestaciones del conflicto y estrategias
educativas para el manejo del conflicto, se realiz la triangulacin de las respuestas
obtenidas, lo que implica segn Palella y Martins (2006) congregar cierta cantidad de
datos y mtodos en torno a una misma temtica, se recolecta informacin desde
diversas formas de percibirlos, lo que permite establecer muchas comparaciones de
un problema empleando enfoques y medios dismiles, y de esta manera se facilit el
establecimiento de grupos con las respuestas obtenidas para lograr la sistematizacin
de la informacin procedente de los instrumentos.
Para proporcionar el tratamiento y tabulacin de los datos se dise una
matriz de datos en la que se consideraron los cdigos, se realiz la tabulacin de
manera sencilla por tratarse de una muestra manejable, de igual manera se tuvieron en
cuenta los tems, los sujetos entrevistados y la frecuencia de respuestas.
Una vez recogidos y tabulados los valores, se procedi al anlisis estadstico
de la informacin, lo que permiti hacer las interpretaciones correspondientes al
estudio, y para ello se asumi la estadstica descriptiva que segn Palella y Martins
(2006, p.189) consiste sobre todo en la presentacin de datos en forma de tablas y
grficas. Se emple un nivel de medicin nominal a travs de la distribucin de
frecuencia, ya que este, de acuerdo a lo expuesto por estos autores supone
determinar cuntas observaciones estn presentes en cada categora de respuesta para
la variable (p. 190), y finalmente, se represent en forma de porcentaje, los cuales
facilitan la descripcin y anlisis de la variable o informacin.
Es importante destacar, que las preguntas abiertas se codificaron conociendo
las respuestas de todos los sujetos encuestados, tal como lo plantean Palella y Martins

75

(2006), agrupando y colocndoles un nombre a los patrones generales de respuesta,

donde cada uno tiene un nmero o codificacin, por lo que cada patrn de respuesta
se convierte en categora de respuesta y la frecuencia viene dada por el nmero de
veces en que se repiten comnmente esos patrones.
Para representar las preguntas abiertas no se emplearon grficos, para ello se
elaboraron cuadros con un modelo propuesto por Palella y Martins (2006) para este
tipo de interrogantes, donde la informacin no se presenta en forma de porcentaje
sino considerando la frecuencia de respuesta.

76

CAPITULO IV
ANLISIS E INTERPRETACION DE LOS RESULTADOS
Los resultados que se presentan en este captulo se organizan en funcin de
los objetivos del estudio para facilitar la comprensin de las informaciones que
surgieron de la aplicacin del cuestionario. En ese sentido, fue necesario recurrir a
tcnicas como la interpretacin de datos estadsticos para el estudio de frecuencias y
porcentajes que aparecen en cuadros y grficos especialmente diseados.
En respuesta a los objetivos planteados en la investigacin, se realiz con
respecto al objetivo nmero uno, la Determinacin de las normas jurdicas,
principios, valores y actores que intervienen en el manejo del conflicto escolar de
acuerdo a la Ley venezolana, y para ello se hizo uso especial de documentos legales
tales como la Constitucin Nacional de la Repblica, La Ley Orgnica de Educacin
y la Ley Orgnica para la Proteccin del Nio y del Adolescente. Este objetivo se
ubic en las referencias tericas como antecedentes legales, por considerarse base
fundamental del problema de estudio.
Seguidamente se desarrollan los objetivos siguientes en su orden
correspondiente.

Manifestaciones de los conflictos en las aulas de clases

La evidencia de que existen conflictos en las aulas de clases de la E.B.E. Juan

Francisco Reyes Baena, queda clarificado al observar el grfico 1, el cual refleja que
casi la totalidad de la muestra ha tenido que vivir situaciones conflictivas en sus
respectivas aulas, ya que un 93% (14 docentes) sealaron haberlo evidenciado y slo

77

un 7% (1 persona) seal que no haba tenido conflictos dentro de su aula, indicando

con esto la existencia, en casi todas las aulas de clases de la institucin, de situaciones
conflictivas.

Grfico 1. Evidencia de los conflictos en las aulas de clases.

Para profundizar un poco ms en el tpico era necesario saber entre cuales

actores del hecho educativo suceden los conflictos, para facilitar la comprensin del
mismo se les dio la oportunidad a los docentes de escoger varias opciones de
respuesta, y tal como se puede observar (ver grfico 2) un 42, 42% (14) de los
docentes han evidenciado mayor frecuencia de los conflictos que ocurren entre
alumnos - alumnos, mientras que los conflictos entre docentes - alumnos obtuvieron
un 15, 15% (5 docentes) al igual que los conflictos existentes entre padres - docentes
y entre padres - alumnos, cada uno con un 15, 15% de frecuencia; en menor
proporcin consideraron la existencia de los conflictos entre padres - padres que
obtuvo un 9, 09% (3 docentes) y slo un 3% (1 docente) seal la evidencia de
conflictos entre otros actores del hecho educativo.

78

Grafico 2. Entre quienes se evidencian los conflictos.

Estos datos en conjunto confirman la presencia de los conflictos en las aulas,

mayormente entre alumnos - alumnos y en menor proporcin el de los conflictos
entre docente - alumnos, padres - docente, padres - alumnos y muy pocos entre padres
- padres, segn la visin de los docentes encuestados. As mismo, el 3% (1 docente)
que seal la existencia de otros conflictos, enfatiz los conflictos entre alumnos comunidad, lo cual refleja que aunque en el presente estudio se estn tratando los
conflictos dentro de las aulas de clases, su manifestacin se externaliza y toda la
comunidad educativa forma parte de este.
En cuanto a la forma como se manifiestan los conflictos, estos se presentan de
muchas maneras, tal como se puede observar en el cuadro N 6, en el que 13 docentes
expresaron que por medio del uso de la violencia fsica y verbal traducida en
agresividad, empujones, golpes, peleas, insultos; 4 docentes plantearon que se
manifestaban en forma de indisciplina donde incluan faltas de respeto, risas durante
las explicaciones; 3 docentes sealaron que se manifestaban a travs de competencias
entre los nios; 3 docentes sealaron que a travs del bajo rendimiento y otros 3
concordaron en el robo o prdida de objetos escolares; 2 docentes expresaron que por

79

preferencias por el cario del mismo docente; 2 acotaron que por la falta de
comunicacin existente y 2 docentes ms indicaron los malos comentarios; 2
docentes explicaban que se manifestaban por tonteras o cosas insignificantes, as
como 2 de ellos se abstuvieron de responder la pregunta.
Cuadro N 6

Cmo se manifiestan los conflictos en las aulas

Pregunta: De qu manera se presentan las situaciones conflictivas en su

aula de clases?
Cdigo

Categora de Respuestas

Frecuencia

F.8.1

Competencias entre nios

F.8.2

Preferencias por el cario del docente

F.8.3

Falta de comunicacin

F.8.4

Indisciplina (faltas de respeto, risas durante

explicaciones)

F.8.5

Bajo rendimiento

F.8.6

Robo o Prdida de objetos

F.8.7

Por tonteras, cosas insignificantes

F.8.8

Violencia (agresividad, golpes, empujones,

peleas, insultos)

13

F.8.9

Malos comentarios

F.8.10

No respondieron

Todo esto expone un escenario donde la violencia va a la cabeza como forma

de manifestarse los conflictos, seguida por la indisciplina, lo cual quiere decir que la
mayora de los conflictos que se presentan en las aulas de esta institucin son
conductas disruptivas, las que segn Ovejero (citado por Ibarra, 2007) tienen que
ver directamente con todas esas conductas que interfieren con el buen
funcionamiento de la clase y que son las que generalmente, mediante sus
manifestaciones, indican al docente que existen conflictos que remediar.

80

Cada una de las manifestaciones anteriormente sealadas por los encuestados

plantea la presencia de un conflicto en particular, por lo que al conocer la tipologa
de los mismos, los docentes podrn inferir a qu tipo de conflicto corresponde cada
manifestacin y de esta manera buscar la estrategia adecuada a cada situacin.
Es por ello que es importante considerar cules son esos conflictos que los
docentes piensan que tienen ms episodios dentro de las aulas de clases. Por lo que
si se observa el cuadro N 7, se nota la relacin existente entre las manifestaciones
del conflicto antes sealadas en el cuadro anterior (ver cuadro N 6) y la tipologa a
la que corresponden.
Como resultado de los tipos de conflictos que ocurren con mayor frecuencia
en el que los encuestados podan sealar varias alternativas de respuesta, se obtuvo
que un 26, 19 % (11 docentes) sealaban las conductas disruptivas, un 19, 05% (8
docentes) indicaban los conflictos de relacin as como la misma cantidad de 19,
05% reportaban los conflictos de rendimiento.
A estos le siguen con un 11, 90% (5 docentes) los conflictos de poder e
identidad ambos con la misma frecuencia, en menor proporcin los conflictos
provocados por la normas imperantes con 7, 14% (3 docentes) y los conflictos de
roles con 4, 77% (2 docentes).
Al pedrseles que jerarquizaran los tipos de conflictos de acuerdo con su
periodicidad, un 53, 33% (8 docentes) ubic en primer lugar a las conductas
disruptivas, cuyo resultado sigue conservando simetra con valores anteriores y slo
un 6, 67% (1 docente) lo ubic en segundo lugar, lo que quiere decir que para los
docentes este tipo de conflicto es el que ms les aqueja dentro de las aulas de clases.
Esta informacin permite interpretar que para los maestros este es el conflicto
que ocurre frecuentemente, debido a la variedad de formas en que se manifiesta
dentro de las aulas, como lo son la falta de puntualidad, cuchicheos, risas,
provocaciones al docente, comentarios hirientes acerca de algn integrante del aula
o de las tareas, insultos, sobrenombres, peleas, robos, entre otras (Rodrguez y Luca
de Tena, 2004).

81

Cuadro N 7

Conflictos que suceden con ms frecuencia

Conflictos que
suceden con
ms
frecuencia
Conflictos de
roles
Conflictos
provocados
por normas
imperantes
Conductas
disruptivas
Conflictos de
relacin
Conflictos de
rendimiento
Conflictos de
poder
Conflictos de
identidad
Total

Fr.

%
fr

Jerarquizacin
3
4

2
fr

fr

4.77

13.33

7.14

6.67

11

26.19

53.33

6.67

19.05

6.67

26.67

6.67

19.05

6.67

26.67

13.33

11.90

13.33

11.90

13.33

42

100%

6.67

6.67

fr

6.67

6.67

6.67

6.67

fr

No Ubic.
%

fr

6.67

13.33

6.67

6.67

6.67

6.67

De la misma forma, se aaden otras manifestaciones tales como, las amenazas

con armas, esconder cosas a los compaeros, romper objetos, hablar mal de alguien,
amenazas con el fin de intimidar, chantajes, acoso sexual, ignorar a compaeros y
otros que pudieran considerarse como tal (Hernndez, 2004).
Todas estas manifestaciones de lo que son las conductas disruptivas,
interrumpen cualquier normalidad que pudiese existir en un aula de clases. Adems
de las conductas disruptivas, un 13, 33 % (2 docentes) ubicaron en primer lugar a
los conflictos de poder y un 13, 33% (2 docentes) a los de identidad, y slo un
6,67% (1 persona) ubic en primer lugar a los conflictos de rendimiento, y la misma
cantidad a los conflictos de relacin. Se pudo notar que para los docentes en
cuestin, definitivamente los conflictos de roles y los conflictos provocados por las
normas imperantes, no son muy repetitivos, ya que fueron ubicados en tercer y
cuarto lugar con muy poca frecuencia.

82

La presencia de conflictos de poder e identidad genera evidencia de que en las

aulas existen liderazgos negativos que no han sido orientados positivamente, as
como actitudes de agresividad y encierro, tal como lo exponen Pino y Garca
(2007). Los conflictos de relacin entre los alumnos y entre los alumnos y el
docente que fueron ubicados en todas las posiciones, pero principalmente con un
26, 67% (4 docentes) en segundo lugar por su periodicidad expresa que en las aulas
se plantean situaciones como desprecio, agresividad verbal y fsica as como
violencia, que tal como lo exponen los autores antes mencionados, son detonantes
de problemas mayores para el docente si no se les corrige a tiempo y de la manera
correcta.
Tambin existen problemas de rendimiento en las aulas, estos fueron ubicados
con un 6, 67% (1 docente) en primer lugar, con un 26, 67% (4 docentes) en segundo
lugar y con un 13, 33% en tercer lugar, lo cual quiere decir que no son tan
frecuentes como las conductas disruptivas. Sin embargo, aunque los docentes no lo
expresaron, los autores Pino y Garca (2007) explican que los problemas de
rendimiento tambin generan cierto malestar en el colectivo escolar, debido a que se
manifiestan por medio de la apata, la desmotivacin, el parasitismo y la pasividad,
actitudes que de igual manera interfieren en el desarrollo normal de las clases.
Finalmente en este punto, se puede ratificar que los conflictos ms comunes y
frecuentes en las instituciones escolares son las llamadas conductas disruptivas,
aquellas que interfieren en el buen funcionamiento de la clase, as como tambin lo
expuesto anteriormente por Pino y Garca (2007) cuando seala que los conflictos
ms habituales en las escuelas son los conflictos de relacin entre alumnos y entre
alumnos y docentes, los conflictos de poder, los conflictos de identidad y los
conflictos de rendimiento.
Es importante destacar que la presencia de conductas disruptivas en las aulas
entorpece el proceso de aprendizaje de nios y nias. En muchos casos estos nios
y nias deben recibir tratamiento psicolgico fuera del contexto escolar. Barros e
Isn (2002) sealan que esta situacin se obstaculiza en instituciones escolares
ubicadas en contextos urbano-marginales, donde el riesgo de aparicin aumenta,

83

debido a que la posibilidad de que reciban tratamiento psicolgico queda cada vez
ms lejana, por lo cual estos nios y nias generalmente tienden al fracaso escolar y
posteriormente a la desercin. Por lo cual la E. B. E. Reyes Baena, la cual se
encuentra ubicada en un barrio de San Flix, no escapa en gran medida de este
acontecer.

Grfico 3. Frecuencia con que se presentan los conflictos durante una semana de clases

Tal como se pudo observar en el grfico 3, un 46, 67% (7 docentes) de la

muestra seal que los conflictos se presentan en sus aulas de forma poco frecuente,
lo que quiere decir que durante una semana de clases se presentan de 5 a 1 conflictos,
un 26,67% (4 docentes) sealaron que se presentan de manera medianamente
frecuente, es decir un promedio semanal de 10 a 5 conflictos, un 20,00% (3 docentes)
seal que suceden muy frecuentemente, o sea ms de 10 conflictos semanales, y un
6,67% (1 docente) que no respondi el tem.
Esta informacin arroja el hecho de que aunque los docentes dicen evidenciar
conflictos en sus aulas de clases, estos ocurren de forma poco frecuente en una
semana, aunque considerando que existe un 26, 67% (4 docentes) de aulas donde
ocurren medianamente frecuente y un 20,00% (3 docentes) donde se dan muy

84

frecuentemente, se observa que estn muy cercanas las posiciones en que los
conflictos se presentan medianamente y muy frecuentemente, lo que significa que
generalmente existe conflictividad en las aulas de la institucin objeto de estudio.
Existe un punto que hay que considerar en este aspecto de las manifestaciones
de los conflictos y es el relativo a aquellos estudiantes que aparecen con mayor
frecuencia en las situaciones de conflictividad y son aquellos estudiantes que los
docentes denominan estudiantes conflictivos, los cuales muchas veces poseen
ciertas caractersticas que permiten diferenciarlos del grupo.
En relacin a los nios conflictivos Sadurn, Rostn y Serrat (2008, p. 244)
expresan que estos constituyen un grupo importante que se caracteriza por una
conducta opositora que puede ir desde las continuas disputas con los padres y otros
miembros de la familia, pasando por el incumplimiento de las normas de convivencia,
hasta la transgresin de las reglas sociales.
Los mismos autores plantean que en los casos ms leves se trata de nios
irritables que hacen rabietas por cualquier situacin que les cause contrariedad. Un
nivel ms grave lo constituyen aquellos nios que hacen uso de las mentiras para
lograr sus objetivos, culpan a los dems de sus acciones negativas, no son buenos
amigos, rompen las normas de convivencia de los grupos a los que pertenece para
beneficiarse o sencillamente por llevar la contraria de las cosas. Y en un nivel ms
grave estn aquellos nios que llegan a robar fuera de su casa, se escapan o no asisten
a clases y generalmente estn inmiscuidos en rias con otras personas.
De igual manera Gutirrez (2009, s.p) expone que otras particularidades de
estos estudiantes son:

Muestran dificultad en organizar y terminar sus trabajos.

No escuchan las instrucciones dadas por el docente.

Se distraen con frecuencia y facilidad.

Son impulsivos y desordenados.

Son descuidados en su aspecto fsico y con sus cosas personales.

Conversan excesivamente en clase.

No respetan los turnos que le corresponden.

85

No juegan durante mucho tiempo seguido con nios de su misma edad.

Casi nunca tienen lpiz, borrador, sacapuntas, por descuido los botan.

Muestran bajo rendimiento escolar por no preocuparse en el aula.

Para los docentes debe ser primordial tomar en consideracin la existencia de

estos nios, que para algunos autores son mal llamados conflictivos, ya que esta
conceptualizacin apoya la nocin de ver los conflictos de manera negativa, e
inmediatamente el hecho de verlos as genera un rechazo hacia la presencia de estos
nios en el aula. Como se deca, el docente debe tener en cuenta su existencia, porque
su planificacin y los mtodos de enseanza o estrategias a utilizar, deben ir en
funcin de la inclusin y el mejoramiento de todos los estudiantes.
Para este estudio no existen como tal nios conflictivos, sino nios con
problemas emocionales o conductas incorrectas debido a factores biopsicosociales,
que no han aprendido a regularlos de la manera apropiada, as como nios que no han
desarrollado por completo sus habilidades sociales por lo tanto presentan faltas en su
hacer. Y es all donde debera entrar en accin la funcin del docente, visualizar las
fallas y actuar.
De acuerdo con el cuadro N 8 entre las caractersticas principales de los
estudiantes llamados conflictivos segn lo aportado por los docentes, se tienen las
siguientes: 7 docentes indicaron que son nios desatendidos, 5 sealaron que son
desordenados, 5 que son desmotivados, 3 docentes expresaron que son agresivos, 3
que son desordenados y 3 que son nios con problemas en el hogar, 2 docentes
destacaron que son nios sin valores y 2 opinaron que son inquietos. En menor
valoracin se obtuvieron, cada una con una sola frecuencia, que son nios mentirosos,
caprichosos, egocntricos, de bajo rendimiento e irresponsables y dos docentes no
respondieron el tem.
Al observar detalladamente el cuadro N 8, se obtiene una caracterizacin
muy real y hasta delicada, de los sntomas o conductas que presentan algunos
estudiantes inmersos en las aulas, que son tildados de conflictivos por los docentes y
que segn Banus (2010) pueden necesitar ms ayuda especializada que la aportada
por un docente.

86

Cuadro N 8

Caractersticas de los estudiantes conflictivos

Pregunta: Tomando en consideracin su conocimiento y las observaciones

de cada estudiante cules son las principales caractersticas de los
llamados estudiantes conflictivos?
Cdigo

Categora de Respuesta

Frecuencia

F.12. 1

Son desatendidos

F.12.2

Agresivos

F.12.3

Sin valores

F.12.4

Irrespetuosos

F.12.5

Desordenados

F.12.6

Con problemas en el hogar

F.12.7

Desmotivados

F.12.8

Inquietos

F.12.9

Nios solitarios

F.12.10

Mentirosos

F.12.11

Caprichosos

F.12.12

Egocntricos

F.12.13

De bajo rendimiento

F.12.14

Irresponsables

F.12.15

No respondieron

En todo este acontecer que son las manifestaciones de los conflictos dentro de
las aulas de clases, siempre es importante conocer qu factores, hechos, o mbitos son
los que los originan o los causan.
Entre las causas que originan los conflictos dentro de las aulas de clases, se les
dio a los docentes la oportunidad de escoger varias opciones de respuesta por
considerarse, luego de la exhaustiva revisin bibliogrfica, que esta situacin puede
ser producida por varias causas, encontrndose que (ver cuadro N 9): un 32% (12
docentes) sealaron las causas de tipo social como las causantes principales de esta
situacin, un 29% (11 docentes) concordaron en las causas de tipo familiar, un 26%
(10 docentes) expresaron las de tipo personal, en menor nivel los encuestados

87

sealaron 10% (4 docentes) de las causas correspondientes al sistema educativo y un

3% (1) de sujetos que no respondieron.
Cuadro N 9

Principales causas de los conflictos que se presentan en las aulas de clases

Jerarquizacin
Principales causas de los
conflictos

Fr.

1
fr

2
%

fr

fr

13.33

33

Causas de tipo personal

10

26

Causas de tipo familiar

11

29

47

20

Causas de tipo social

12

32

27

13.33

10

No respondieron

Total

38

100%

Causas correspondientes al
sistema educativo

No

4
fr

ubic.
%

7
4

fr

20

33

27

Otras causas

El cuadro N 9 muestra claramente que las opiniones en cuanto a las causas

que producen las situaciones conflictivas estn divididas mayormente entre las de
tipo social, que tal como expone La Junta de Extremadura (2001) corresponden con
el cambio de valores en la sociedad, en una sociedad competitiva como la actual y
con una fuerte influencia de los medios de comunicacin de masas, estas obtuvieron
la mayor causalidad en la situacin planteada; luego las causas de tipo familiar, que
no son ms que la desestructuracin familiar, la permisividad, dejacin de las tareas
educativas en manos de los docentes y la misma conflictividad familiar; y las de
tipo personal, dentro de las que se engloba la existencia en las instituciones
escolares de alumnos con conductas asciales y disruptivas.
Por otro lado, se tiene que las causas inherentes al sistema educativo
resultaron con un 10% (4 docentes), este porcentaje aunque por un lado indica poco,

88

como lo es el hecho de que para los docentes el sistema educativo tiene muy poco
que ver con el origen de los conflictos en las aulas lo que se refleja claramente en el
cuadro N 9, por otro lado presupone que los docentes no asumen la responsabilidad
del sistema educativo en toda esta situacin, siendo ellos parte de ese sistema. De
acuerdo con Garca y Rebanal (s.f) la responsabilidad concerniente al sistema
educativo puede visualizarse en la existencia o inexistencia de los siguientes
factores: carencia de unificacin en los estilos de enseanza y normativa de
convivencia, muy poca participacin de los docentes en las disposiciones del centro
escolar, la propensin de los maestros de trabajar solos, el uso de metodologas o
estrategias poco atrayentes, la carencia de empata y compromiso con el estudiante,
as como la falta de control sobre los grupos que presentan algunos docentes.
Observndose durante la ejecucin de este estudio la carencia de la normativa de
convivencia en la institucin, lo cual ya es una irresponsabilidad del sistema que
debe ser ejecutor y supervisor de este tipo de situaciones.
De igual manera, la Junta de Extremadura (2001) realiza una caracterizacin
de las causas inherentes al sistema educativo, en las que se pueden nombrar: las
carencias en la formacin de los docentes para adecuarse a los nuevos roles que
necesita la sociedad, tutoras, mediacin, educacin personalizada, la renuencia de
los mismos a aceptar los principios educativos de las nuevas reformas educativas,
as como la escasez existente en las escuelas de recursos humanos y materiales
necesarios para realizar el trabajo diario. De toda esta caracterizacin, en la escuela
Reyes Baena por medio de este estudio, en conversaciones con el directivo, la
informacin recopilada a travs del cuestionario y por medio de la experiencia y el
trabajo diario de ocho aos de la autora en la institucin, se evidenciaron las
carencias en la formacin de los docentes y la escasez en las escuelas de recursos
humanos y materiales necesarios para realizar el trabajo prctico diario.
Cuando los docentes jerarquizaron las causas por su frecuencia, result que las
de tipo familiar obtuvieron el primer y segundo lugar como causantes de conflictos
con un 47% (7 docentes) y un 20% (3 docentes) de frecuencia respectivamente,
mientras que las de tipo social que antes ocuparon el tope, resultaron con un 27% (4

89

docentes) en primer lugar, un 13,33% (2 docentes) en segundo y un 7% (1 docente)

en tercer lugar.
Las causas de tipo personal fueron ubicadas en segundo con un 13,33% (2
docentes) y tercer lugar con un 33% (5 docentes), y las causas inherentes al sistema
educativo se les ubic en cuarto lugar con un 27% (4 docentes) de frecuencia,
logrando as ubicarse entre las de menor incidencia en la situacin objeto de
estudio, por lo que se afianza la posicin asumida en prrafos anteriores con
respecto a las ltimas.
Finalmente, se puede decir que las manifestaciones conflictuales que persisten
en esta institucin corresponden a las llamadas conductas disruptivas que presentan
una amplia gama de manifestaciones que requieren especial atencin, tales como la
violencia fsica y verbal (agresividad, golpes, empujones, peleas, insultos),
indisciplina (faltas de respeto, risas durante explicaciones del docente), robo o
prdida de objetos, expresiones que segn los especialistas no slo interrumpen el
normal funcionamiento de la clase, sino que tambin originan el desajuste del
desarrollo evolutivo del nio impidindole crear y conservar relaciones sociales
saludables.
Las causas a las cuales los docentes emplazan esta situacin son
principalmente a las de tipo familiar y las de tipo social, por todo el contenido
implcito en cada una de ellas y que se visualizan en el entorno institucional. Las
causas inherentes al sistema educativo, a pesar de ser algunas de stas objeto de
estudio de la presente investigacin y haberse observado en gran medida su
presencia, no fueron sealadas por los docentes.

Indagar las concepciones que tienen los docentes acerca de las

manifestaciones del conflicto y su manejo

En el cuadro N 10 se puede notar que son muchas las formas en que los
docentes asumen posicin acerca del conflicto, pero a su vez en la mayora de los

90

casos llegan a un foco comn, el conflicto visto como algo problemtico, como
confrontacin, como algo negativo.
Cuadro N 10

Conceptualizacin del conflicto

Pregunta: Qu es un conflicto para usted?

Cdigo

Categora de Respuesta

Frecuencia

F.1.1

Situacin con resultado incierto

F.1.2

Situacin negativa de confrontacin

F.1.3

Situaciones inevitables de la vida

F.1.4

Problema que altera la tranquilidad del aula

F.1.5

Confrontacin de ideas

F.1.6

Problema solucionable

F.1.7

Situacin que provoca angustia

F.1.8

Situacin difcil

F.1.9

Situacin problemtica

Para un (1) docente el conflicto es una situacin con resultado incierto, es

decir que no se sabe cmo puede terminar, no establece de plano si es negativo o
positivo. Para otro (1) docente es una situacin negativa de confrontacin,
instaurando de una vez el hecho de que es negativa, diferencindose de esta manera
de la concepcin anterior. Otro docente (1) lo concibe como situaciones inevitables
de la vida, observndose que tiene una perspectiva ms natural y sana de los
mismos. A un (1) docente le pareci que un conflicto es un problema que altera la
tranquilidad del aula, expresando de una vez la emocionalidad negativa en torno a
estos.
Asimismo, a tres (3) docentes les pareci que los conflictos son la
confrontacin de ideas entre personas; dos (2) docentes lo ven como un problema
solucionable, estos sujetos ven el problema pero tambin la solucin, no lo ven
esttico; un (1) docente expone que es una situacin que provoca angustia,
imprimindole al igual que el docente anterior cierta emocionalidad negativa. Para

91

dos (2) docentes es una situacin difcil y tres (3) docentes lo conceptualizan como
una situacin problemtica.
Todas estas conceptualizaciones aportan una informacin valiosa, ya que por
un lado se tiene un docente que ve al conflicto bajo una visin conductista y
encausada en la corriente de las relaciones humanas, donde se concibe al conflicto
como algo natural e inevitable que hay que aceptar como parte de la vida. (lvarez,
2008; Ortego, 2006; Romero, 2005). Mientras que los otros docentes conciben al
conflicto como problema, desacuerdo, situacin difcil, confrontacin, todos
trminos que permiten relacionarlos con la forma tradicional de ver los conflictos
como algo negativo, malo, perjudicial, tal como lo seala lvarez (2008); y aunque
no plantean directamente el hecho de que stos deben evitarse, las emociones que
expresaron dos de los docentes de que generan angustia y que alteran la tranquilidad
del aula, podra tomarse como indicativo de que les crea cierto malestar.
Tambin podra acotarse a partir de sus conceptualizaciones, que ninguno ve a
los conflictos bajo las corrientes actuales en las que el conflicto, no debe crearse, ni
destruirse, sino que debe de transformarse (Ortego, 2006; Romero, 2005).
Igualmente, se considera que al tener los maestros una visin tradicional de los
conflictos, tardar ms el hecho de que se visualicen y se asuman los conflictos de
tal manera que su anlisis permita mejorar el clima del aula y favorecer el
desarrollo de las habilidades socio - emocionales del estudiante.
Con respecto a la opinin que tienen ellos de la existencia de conflictos en las
aulas de clases, un docente (1) expresa que se generan por falta de comunicacin,
tres (3) sealan que stos se dan por la formacin del individuo en el hogar y cuatro
(4) indican que siempre existirn por las caractersticas del ser humano,
percibindose estos como causales de la conflictividad en las aulas (ver cuadro N
11).
Otro (1 docente) lo expone como situaciones normales e incmodas, siendo
esta posicin un poco contradictoria, ya que a pesar de que opina que es normal, a
su vez le incomoda su existencia, mientras que otro docente (1) los ve como
situaciones problemticas que causan incomodidad en el saln de clases, afirmando

92

con ello la visin tradicional de ver el conflicto, se siente ms rechazo de parte de

los docentes que el hecho de asumir su presencia como una oportunidad de
aprendizaje, lo cual incide de una u otra manera en la aparicin constante de los
mismos, ya que las creencias y concepciones de los docentes proporcionan algunos
esquemas de sus teoras personales para la seleccin de su metodologa.

Cuadro N 11

Opinin de los docentes respecto a la existencia de conflictos en las aulas de clases

Pregunta: Qu opinin tiene usted con respecto a la existencia de conflictos

en las aulas de clases?
Cdigo

Categora de Respuesta

Frecuencia

F.2.1

Se generan por falta de comunicacin

F.2.2

Situaciones normales e incmodas

F.2.3

F.2.4

F.2.5

F.2.6
F.2.7
F.2.8
F.2.9

Se dan por la formacin del individuo en el

hogar
Siempre existirn por las caractersticas del ser
humano
Problema que aqueja a todos y absorbe el
tiempo de enseanza
Influyen negativamente en las actividades
cotidianas
Elemento necesario para confrontar ideas
Es buena su existencia pero debe usarse a favor
del aprendizaje
Situaciones problemticas que causan
incomodidad

2
1
1

La informacin anterior se puede corroborar al mencionar que un (1) docente

asume los conflictos como un problema que nos aqueja a todos y absorbe el tiempo
de enseanza, es decir que es algo que nos inquieta, nos agobia a todos y que a su vez
le quita el tiempo a los docentes para la enseanza de contenidos formales, que se
suponen ms importantes que trabajar los conflictos, y dos (2) docentes opinan que

93

influyen negativamente en las actividades cotidianas del aula de clases, en pocas

palabras, para estos docentes la presencia de conflictos en las aulas interrumpe el
normal desenvolvimiento de la clase.
Finalmente en este punto, un (1) docente expresa que es un elemento
necesario para la confrontacin de ideas y otro (1) seala que es favorecedora su
existencia pero debe usarse a favor del aprendizaje, siendo estos dos ltimos los que
le ven algo de positivo a la existencia de los mismos al plantear claramente el para
qu, al facilitar la confrontacin de ideas y al usarlo a favor del aprendizaje.
En cuanto a la solicitud de que sealaran con que aseveracin se identificaban,
asumiendo como aseveraciones algunas conceptualizaciones acerca del conflicto, un
60% (9) de los docentes se identific con la corriente de las relaciones humanas,
donde el conflicto es algo natural e ineludible de las relaciones entre las personas,
por lo cual debe negociarse (Ortego, 2006; Romero, 2005). Un 20% (3 docentes) se
identific con la corriente actual en la que se promociona que el conflicto no debe
crearse ni destruirse, sino transformarse, tal como lo exponen los autores citados
anteriormente (ver grfico 4). El hecho de los docentes haberse identificado con
ambas corrientes podra significar un avance, ya que sera una nueva manera de
concebir y asumir los conflictos.

Grfico 4. Aseveraciones con las cuales se identifican los docentes.

94

Igualmente el grfico 4 muestra la existencia de un 20% (3 docentes) que se

relacionaron ms con la visin tradicional, donde el conflicto es visto como un hecho
perjudicial y negativo para la conducta humana por lo que debe evitarse que se
produzca (lvarez, 2008). Mientras que ningn docente se identific con la visin
interactiva, de manera tal, que puede decirse que ninguno considera al conflicto como
un potencializador de las relaciones humanas, por lo que no se debe evitar, sino ms
bien promoverse su existencia (Ortego, 2006; Romero, 2005).
De esta manera queda clarificado que aunque los docentes presentan
mayormente una percepcin negativa del conflicto y que lo ven bajo una visin
tradicional, los docentes se estn identificando con enfoques ms positivos y actuales
de asumirlos, tales como la corriente de las relaciones humanas y la corriente actual.

Determinar qu formacin poseen los docentes en relacin al manejo de

situaciones conflictivas en las aulas
Es fundamental para este estudio conocer qu formacin tienen los docentes
de esta institucin en torno al manejo de conflictos, considerando que en su mayora
los conflictos que se presentan son conductas disruptivas mayormente de tipo
violento, las cuales si no se les gestiona a tiempo podran ocasionar muchos
desajustes en todos los actores que intervienen en esta situacin.
Se puede sealar, tal como se ve en el grfico 5, que un 80% (12 docentes)
manifiestan no poseer ninguna formacin para manejar los conflictos que se
presentan en las aulas y un 13% (2 docentes) dicen tener alguna formacin, un 7% (1
docente) que no respondi el tem.
El 13% de los docentes que dijeron tener alguna formacin mencionaron la
asistencia a un taller de manejo de conflictos en las aulas de clases.
As se evidencia que la mayora de los docentes no tienen la formacin
necesaria para tratar los conflictos que se le presentan en sus respectivos salones de
clases.

95

Grfico 5. Formacin profesional en relacin al manejo de conflictos

A esta situacin se suma el que el 100% (15 docentes) de la muestra expres

no haber visto durante su formacin docente inicial alguna materia relacionada con el
manejo de conflictos (ver grfico N 6), lo que reafirma lo planteado por Cascn
(2006) en pginas anteriores en cuanto a que en los pensum de estudios de las
escuelas de educacin no se toman en consideracin materias relacionadas con la
resolucin de conflictos, lo cual incide sobre el rechazo o el miedo de los docentes de
afrontar situaciones de conflictividad.

Grfico 6. Curs alguna asignatura relacionada con el manejo o resolucin de conflictos

durante su formacin docente inicial?

96

As mismo se considera importante establecer no slo el hecho de saber si el

docente tiene la formacin o no, sino conocer si el docente siente tener la formacin
para manejar esta temtica.
Cuando se les plante a los maestros esta interrogante, se obtuvo que solo un
7% (1 docente) siente que tiene la formacin para ensear a sus alumnos a manejar
los conflictos, un 53% (8 docentes) dice sentirse medianamente preparado y un 40%
(6 docentes) se sienten poco formados para la enseanza del manejo de conflictos
(ver grfico 7), lo cual no es de extraar reflexionando que no estn formados
realmente para ello.

Grfico 7.

Siente que tiene la formacin necesaria para ensear a los alumnos a manejar

sus conflictos?

Se plantea as un panorama donde slo un docente se siente formado para tal

fin, mientras que existe un porcentaje mayor que se siente en condicin media, es
decir que piensan tener algo de preparacin para ensear a los alumnos a manejarlos
y un 40% que representan 6 docentes que reconocen tener poca formacin para tal

97

fin. Estos valores reflejan que los docentes sienten y tienen escasa formacin en lo
referente al manejo de conflictos.
De igual manera y relacionado directamente con la formacin de los docentes
est el hecho de que slo un 27% de los docentes conocen documentos legales que se
pueden utilizar para el manejo de conflictos, entre stos un docente mencion la LOE
y tres docentes sealaron la LOPNA. Mientras que un 53% (8 docentes) presenta
desconocimiento de los documentos legales que le pueden servir de orientacin al
momento de tratar los conflictos. (ver grfico 8)

Grfico 8. Conoce documentos legales existentes en torno al manejo de conflictos?

La situacin expresada en el grfico 8, con respecto al poco conocimiento que

tienen los docentes acerca de la existencia de documentos legales relativos a este
tpico, contina reflejando la escasa formacin que tienen los docentes en relacin a
esta necesidad.
Se puede determinar con propiedad que los docentes de esta institucin tienen
poca preparacin, y en su mayora se sienten poco formados para gestionar los
conflictos que se presentan en las aulas de clases, lo que se visualiza como una
situacin muy delicada en vista de que incide en cierta manera con el riesgo latente de

98

tener en la sociedad cada vez ms nios y jvenes sin saber regular sus conflictos y
siendo causantes de disturbios donde quiera que se encuentren, ya que no han
desarrollado las habilidades sociales necesarias para relacionarse adecuadamente con
otras personas.

Establecer cules son las estrategias educativas manejadas por los

docentes en la solucin de conflictos
Para empezar a interpretar lo relativo a las estrategias educativas manejadas
por los docentes, es necesario sealar que considerando que los conflictos que ms
abundan en la institucin escolar objeto de estudio son las conductas disruptivas, las
cuales generan grandes inconvenientes en el aprendizaje de los nios como en el
clima de la organizacin, tal como se expres anteriormente, es preciso tener muy en
cuenta la preparacin y formacin del recurso humano del que se dispone a fin de
buscarle alternativas desde los crculos ms cercanos.
Cuadro N 12

De qu manera interviene el docente en los conflictos del aula?

Pregunta: Cuando se presenta un conflicto en el aula de clases de qu

manera usted interviene en el mismo?
Cdigo

Categora de respuesta

Frecuencia

F.13.a

Mediador

F.13.b

Reflexivo

F.13.c

Dialgico

F.13.d

Arbitro

F.13.e

No Respondieron

De acuerdo con el cuadro N 12, cuando se les presentan conflictos en las

aulas de clases, 3 docentes expresaron intervenir como mediadores, entendindose de
acuerdo con Arellano (s.f) que actan como favorecedores y conductores de la
comunicacin, persiguiendo como propsito la bsqueda de alternativas posibles de

99

solucin, haciendo nfasis en los puntos de encuentro que permitan alcanzar

resultados mutuamente aceptables, excluyendo as la confrontacin adversarial entre
las partes. El docente participa como un tercero neutral.
Asimismo, 6 docentes intervienen de manera reflexiva, Trapani (s.f) expone
que de este modo el docente comprende la multiplicidad de factores que inciden
en esta realidad, tiene claro el qu hacer y el cmo en funcin del aprendizaje
que desea promover, adems de que selecciona y tiene en cuenta diferentes formas de
intervencin. Otros 3 docentes lo hacen de forma dialgica, que puede entenderse
como aquella que procura el empleo del dialogo entre docente y alumno para darle
solucin a las situaciones que se presenten, tal como lo plantean Velasco y Alonso
(2008). De igual manera los mismos autores exponen que este dialogo debe darse
equitativa y satisfactoriamente para todas las partes intervinientes.
Un solo docente expres que interviene como rbitro, en donde el docente,
quien es buscado por las partes, es el que toma las decisiones de lo que debe hacerse
en funcin de lo que considere adecuado y lo que ste plantee debe ser cumplido por
las partes (Fernndez, 2009). Mientras que dos de los docentes encuestados se
abstuvieron de contestar. (ver cuadro N 12)
Es importante destacar que aunque todas estas formas de intervenir en los
conflictos son favorables y dependientes la una de la otra, cuando el docente
interviene como mediador y como rbitro est empleando dos formas efectivas y muy
conocidas de intervenir en los mismos, constituyndose la reflexin y el dialogo en
lneas de accin necesarias para el logro de las anteriores.
Resulta preciso sealar que para Vaello (2003) en lo que define como
principios de intervencin, estos estilos de intervencin sealados por la mayora de
los docentes (mediador, reflexivo, dialgico y rbitro), son el iceberg para la
seleccin de las estrategias que se deben utilizar en cada conflicto, es decir se deben
adecuar las estrategias, no slo al contexto sino tambin al estilo del docente.

100

Grfico 9. Se siente preparado para intervenir en los conflictos que se presentan en su

clase?

A pesar de que a los docentes les toca intervenir de diferentes maneras en los
conflictos, el 40% (6 docentes) dice sentirse preparado para ello, mientras que un
47% (7 docentes) que corresponde un porcentaje mayor, no se siente preparado, lo
cual refleja que existe cierta cantidad de docentes resolviendo las situaciones
conflictivas en forma de ensayo error, sin la seguridad necesaria que ameritan este
tipo de casos de modo de evitar inconvenientes mayores. As como se report un 13%
(2 docentes) que no respondieron el tem. (ver grfico 9)
Los docentes que dijeron sentirse preparados, exponen que se sienten
preparados porque como docentes deben llamar a la reflexin en este tema, otro
docente expuso que porque los docentes en s son mediadores y orientadores, y que
por su trabajo como docentes as lo amerita. Mientras que los que dijeron que no se
sentan preparados para intervenir los conflictos, sealaron razones como la
inseguridad en el manejo de los mismos, el hecho de que algunas veces los conflictos
se salen de control, y la falta de herramientas y tcnicas para esto.
Para resumir este punto, se observa que el 40% de los docentes que se sienten
preparados para intervenirlos, creen estarlo porque lo asumen como parte del perfil y
las funciones del docente a pesar de no tener la formacin adecuada; en cambio los

101

docentes que dijeron que no se sienten preparados, tienen ms definidas sus

necesidades.
Existen actualmente estrategias educativas especficas planteadas por
diferentes autores que se pueden usar para el abordaje de conflictos dentro de las
aulas de clases (ver cuadro N 5), algunas de las cuales se les aportaron a los docentes
para que sealaran cuales conocan y cuales usaban (ver cuadro N 13). Entre estas, 3
docentes conocen el rechazo al conflicto y slo 2 docentes la usan, 5 docentes
conocen la negociacin informal y 6 la usan, 7 conocen la mediacin y 4 la usan, 3
conocen el arbitraje y 3 la usan, las estrategias resolutivas de cooperacin son
conocidas por 2 docentes y 2 la usan, 6 conocen las asambleas de aula y 5 la usan, 2
docentes conocen el clima de participacin democrtica y 2 la usan.
Cuadro N 13

Estrategias que conocen y usan los docentes para el manejo de conflictos.

Segn autores, estas son las

estrategias ms usadas en el
manejo de conflictos cules
conoce?
Rechazo al conflicto
Negociacin informal
Mediacin en el conflicto
Arbitraje
Estrategias resolutivas de
cooperacin
Asambleas de aula
Clima de participacin
democrtica
Control y manejo de la
agresividad
Aprendizaje de normas
Organizacin en el aula
Planes individuales de trabajo
Otras
No respondieron
Total

Fr.

Segn autores, estas son las

estrategias ms usadas en el manejo
de conflictos cules usa?

3
5
7
3

Fr.

Rechazo al conflicto
Negociacin informal
Mediacin en el conflicto
Arbitraje
Estrategias resolutivas de
cooperacin
Asambleas de aula

Clima de participacin democrtica

Control y manejo de la agresividad

7
4

Aprendizaje de normas
Organizacin en el aula
Planes individuales de trabajo
Otras
No respondieron
Total

5
3

1
46

102

2
6
4
3
2
5

37

Asimismo, 6 docentes conocen el control y manejo de la agresividad y 5 la

usan, 7 conocen el aprendizaje de normas y slo 5 la usan, 4 conocen la organizacin
en el aula y 3 la usan.
Estos valores permiten indicar que muy pocos docentes consideraron como
estrategia, a pesar de la conceptualizacin que tienen del mismo, el rechazo al
conflicto y por ello slo 2 dicen usarla. Por otra parte se muestra una incongruencia
en la negociacin informal donde 5 docentes dicen conocerla y 6 dijeron usarla, lo
que genera el hecho de que existe un docente usando la estrategia sin saber a qu se
refiere, algo que resulta muy extrao e ilgico.
Para resumir este espacio, se observa que aunque los docentes conocen gran
variedad de las estrategias propuestas por los autores, hacen uso de ellas en menor
proporcin, siendo las ms usadas la negociacin informal, las asambleas de aula, el
control y manejo de la agresividad y el aprendizaje de normas.

Grfico 10. Otra estrategia empleada adems de las anteriores

En el grfico 10 se observa que adems de las estrategias que se les sealaban en el

instrumento, un 67 % (10) de los docentes dijo no emplear ninguna otra estrategia, un
mnimo de 13% (2) de los docentes manifest haber empleado otras estrategias tales como:

103

actividades con alumnos y representantes, y realizacin de trabajos grupales entre

representantes y alumnos, reconocindose las mismas ms como actividades enmarcadas
dentro de estrategias que como estrategias en s para gestionar los conflictos que se presentan
en las aulas.

En el cuadro N 14 se observa que fueron muchos los resultados obtenidos por

los docentes con la aplicacin de las estrategias antes sealadas. En este sentido, 5
docentes expresan que lograron la disminucin de situaciones conflictivas, 5 el
mejoramiento de la convivencia, 3 mencionaron la participacin espontnea de los
representantes, 4 lograron cambios de conductas, 2 controlaron momentneamente los
conflictos, as como 2 docentes obtuvieron como resultado las normas de convivencia
propuestas en clase.
Cuadro N 14

Resultados obtenidos con la aplicacin de la(s) estrategias(s) seleccionadas

Pregunta: Qu resultados ha obtenido con la aplicacin de la(s) estrategia(s)

antes seleccionadas?
Cdigo

Categora de respuesta

Frecuencia

F.20.1

Disminucin de los conflictos

F.20.2

Mejoramiento de la convivencia

F.20.3

Participacin espontnea de los representantes

F.20.4

Negociacin directa con los implicados

F.20.5

Normas de convivencia propuestas en clase

F.20.6

Control y manejo de la agresividad

F.20.7

Cambio de conducta

F.20.8

Control momentneo del conflicto

F.20.9

Que el docente intervenga el conflicto antes de que se

presente

F.20.10

Manejo de formas diferentes las situaciones conflictivas

F.20.11

Aprendizaje de normas y valores

F.20.12

Ninguna, los problemas persisten

F.20.13

No respondieron

104

Otros resultados fueron la negociacin directa con los implicados, control y

manejo de la agresividad, la intervencin del docente en el conflicto antes de que este
se produzca, el manejo de situaciones conflictivas de diferentes formas y el
aprendizaje de normas y valores, cada una expuesta por un solo docente.
Todos estos resultados generan una aseveracin, encontrando que los docentes
de esta institucin no tienen la formacin ni la preparacin necesaria, y a pesar de que
en gran medida visualizan la existencia de conflictos de manera negativa, stos
aplican estrategias que son asertivas para el manejo de conflictos y han conseguido
resultados favorecedores con el uso de las mismas. Entonces, si los docentes se
prepararn y se formarn adecuadamente para intervenir los conflictos y para ensear
a sus estudiantes a manejarlos, los resultados que se alcanzaran seran muy positivos,
por lo que resulta acuciante la formacin de toda la comunidad educativa, pero
principalmente de los docentes y del estudiantado.
Cuadro N 15

Jerarquizar de acuerdo a su actuacin en el aula dos grandes estrategias de

intervencin

Jerarquizar dos grandes

Primer lugar

Segundo
lugar

estrategias de intervencin
Fr.

Fr.

Preventivas

53

33.33

Punitivas

40

53.33

No respondieron

13.33

Total

15

100

15

100

Se observa en el cuadro N15 que el 53% (8) de los docentes considera que su
actuacin diaria se adeca a estrategias de tipo preventivas; es decir, tal como lo
expone Ruiz (2009) los docentes buscan el logro de un clima favorable donde se
enfrenten los conflictos y se minimice su aparicin a travs de estrategias como la

105

planificacin con antelacin de intervenciones para conflictos previstos, el crear un

clima de participacin democrtica, el desarrollo de la empata y otros valores con los
estudiantes, la creacin de las normas de convivencia de manera conjunta, entre otros
aspectos que las caracterizan como preventivas al introducirse antes de que
aparezcan; y un 33.33% (5) de los docentes las ubicaron en segundo lugar porque su
actuacin est ms relacionada con las estrategias punitivas, es decir a la aplicacin
de estmulos para disminuir o reprimir una conducta problemtica tales como: sacar
al nio de la clase, enviarlo al rincn de la esquina o alejarlo de sus compaeros
dentro del aula, llevarlo a la direccin, citarle al representante, dejarlo sin receso.
Igualmente, un 40% (6) de los docentes piensan que su actuacin est ms
relacionada con estrategias de tipo punitivas y un 53.33% (8 docentes) piensan que su
actuacin diaria no se corresponde con stas, lo que indica que los docentes se sienten
ms ganados con las estrategias preventivas.

Grafico 11. Momento en que el docente interviene en los conflictos que se presentan en el

aula.

Un 20% (3 docentes) intervienen el conflicto de manera preventiva, antes de

que se manifieste, un 53% (8 docentes) lo hacen al inicio, 13% (2 docentes) en la fase

106

media y un 7% (1 docente) cuando ya el conflicto estall. Slo un docente se abstuvo

de responder.
En esta investigacin se interpreta que los docentes que intervienen el
conflicto antes de que se produzca fueron muy pocos, si se compara con el cuadro N
13 en el que un 53% de los docentes dice tener una actuacin de tipo preventivo. El
tener una actuacin de tipo preventivo es, tal como se dijo anteriormente, trabajar el
conflicto antes de que aparezca, y estos son los docentes que siguen la lnea de lo que
Cascn (2000) denomina la provencin, es decir del hecho de educar los conflictos
en todo momento, que es lo que debe buscarse actualmente en la educacin, ensear a
los alumnos durante todo el ao escolar cmo desarrollar habilidades sociales, y el
manejo de emociones y de resolucin de conflictos, no solamente en el momento en
que se producen, sino en todo momento. Los docentes que intervienen el conflicto en
otros momentos (al inicio, en la fase media y en el desenlace) lo hacen ya para
eliminar un conflicto en especfico que apareci en determinado momento de la clase,
lo que no se compara con la intervencin antes de que el mismo aparezca, ya que en
este estilo, da a da se educa al individuo con habilidades para afrontarlo
adecuadamente cuando aparezca.
Finalmente, para establecer cules son las estrategias educativas empleadas
por los docentes en el manejo de conflictos es importante aclarar que autores como
Salinas, Posada e Isaza (2002) exponen que las estrategias no deben apreciarse como
buenas o malas, mejores o peores, adecuadas o inadecuadas. Todas las estrategias son
tiles dependiendo del tipo de conflicto, de su gravedad, del nmero de personas
involucradas y del contexto sociocultural en el que se gestan.
Los docentes de esta institucin conocen variedad de estrategias, sin embargo
hacen muy poco uso de ellas, mayormente el uso de las mismas se concentra en las
siguientes estrategias: la negociacin informal, las asambleas de aula, el control y
manejo de la agresividad y el aprendizaje de normas, en menor proporcin hacen uso
de la mediacin, observndose con esto que utilizan dos estrategias muy efectivas
para solucionar conflictos como son la negociacin y la mediacin, entre otras que
pueden servirle particularmente para solucionar la manifestacin de la agresividad

107

que tambin presenta la institucin como lo es el control y manejo de la agresividad y

luego, el aprendizaje de normas como estrategia ms general para gestionarlos todos.
Se observa que, a pesar de que los docentes sienten que tienen escasa
formacin y poca preparacin, y de que tienen una concepcin tradicional del
conflicto utilizan estrategias adecuadas para la resolucin de los mismos, sin embargo
considerando que las manifestaciones conflictuales de esta institucin son
mayormente de conductas disruptivas de tipo violento, se tornan insuficientes en su
hacer, ya que para el tipo de conflicto que se presenta en la institucin, habra que
aplicarse en conjunto estrategias de provencin (Cascn, 2000) con estrategias de
suavizacin, imposicin y estrategias de confrontacin (Gairn, s.f.), para que de esta
manera hayan muchas vas de accin tanto desde el punto de vista del planificarlos
para que vayan aprendiendo a regularlos positivamente y minimizarlos da a da,
como desde el hecho de aplicar estrategias ms directas que permitan darle solucin
al problema claramente con los implicados.
El problema de la disrupcin, como una situacin que genera consecuencias
negativas para el grupo y para el individuo, debe ser gestionado desde la complejidad
de manifestaciones que presenta, por ello es necesaria la utilizacin de gran
diversidad de estrategias propuestas por los autores, algunas de ellas expresadas
anteriormente.
Asimismo se percibieron ciertas incongruencias tales como, el que los
docentes dicen tener poca preparacin y escasa formacin pero utilizan estrategias
adecuadas para la intervencin de conflictos, exponen que su actuacin diaria va en
funcin de estrategias preventivas y luego sealan que intervienen los conflictos al
inicio, ya cuando el conflicto se present, lo cual no es actuar preventivamente,
generando la apreciacin de que muestran confusiones en torno a este tpico.
Tambin se refleja algo interesante, que los docentes quieren ser vistos como
docentes reflexivos que aplican ms estrategias preventivas que punitivas, lo cual
podra significar un avance en su cambio de percepcin o un retraso si no se asume la
realidad de lo que se hace.

108

CAPTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

CONCLUSIONES
El objetivo general de este estudio fue Analizar las manifestaciones y el
manejo del conflicto desde las aulas de clases de la E. B. E. Juan Francisco Reyes
Baena. Para ello, se realiz una investigacin en dos fases, primeramente la
bsqueda de informacin bibliogrfica y luego la bsqueda de informacin en el rea
de accin del estudio. Los resultados generados en ella y presentados en el captulo
anterior permiten plantear las siguientes conclusiones:
Existe actualmente documentacin legal como la Constitucin
Nacional, la Ley Orgnica de Educacin y la Ley Orgnica para la
Proteccin de Nios, Nias y Adolescentes, donde se presentan de
forma explcita y puntual los actores que intervienen en el manejo de
conflictos, los principios, valores y algunas normas, que son la base
esencial del tpico de estudio, sin embargo muy pocos docentes las
conocen, lo que se percibe como una debilidad, ya que estos
corresponden el marco legal del tema en estudio.
Los docentes de la institucin han evidenciado la existencia de
diferentes

situaciones

conflictuales

en

las

aulas

de

clase,

mayoritariamente entre los alumnos y en menor proporcin entre otros

actores del hecho educativo, lo que indica que es en los alumnos
donde debe iniciarse la formacin y el desarrollo de habilidades
sociales como la regulacin y manejo de conflictos.

109

 Las manifestaciones conflictuales que representaron mayor frecuencia

de aparicin fueron las risas, provocaciones al docente, insultos,
peleas, robos, malos comentarios, entre otras que corresponden a un
tipo de conflicto denominado conductas disruptivas, dentro de las
cuales se encuentra una amplia variedad de manifestaciones y que son
las que interfieren con el buen funcionamiento de la clase. De igual
manera se obtuvo que en esta institucin se dan mayoritariamente
manifestaciones de tipo violento, fsico y verbal.
Las conductas disruptivas son el tipo de conflicto que se da con mayor
incidencia en las aulas de clase de esta institucin por la variedad de
manifestaciones que exterioriza, las cuales le indican al docente la
existencia de conflictos que mejorar, a diferencia de otros tipos de
conflictos cuyas manifestaciones son ms difciles de percibir.
La existencia de conflictos en las aulas se le atribuye a causales de tipo
familiar y causas de tipo social, en las cuales segn los autores se
encuentran una amplia gama de situaciones. Se evidenci claramente
que muy pocos docentes piensan que el sistema educativo, entre ellos
el docente, tenga algn tipo de responsabilidad en este fenmeno, a
pesar de que no se sienten formados para afrontar los conflictos que
se le presentan en las aulas y siendo ellos uno de los elementos
principales del sistema educativo.
Los docentes conciben al conflicto como un problema, situacin
problemtica, situacin difcil, confrontacin, trminos que permiten
relacionarlos con la visin tradicional de percibirlos como algo
negativo, malo, perjudicial, que altera la tranquilidad del aula o que
influye negativamente en las actividades cotidianas. Un porcentaje
mnimo de docentes tiene una visin del conflicto de manera ms
natural y sana de los mismos.
A pesar de que los docentes conciben al conflicto bajo una visin
tradicional, se identificaron mayormente con corrientes ms actuales

110

donde se perciben como procesos naturales que forman parte del ser
humano y que no deben destruirse, sino transformarse. Esto significa
un avance porque expresa que los docentes estn percibiendo maneras
ms positivas de asumirlos.
El 80% de los docentes carecen de formacin profesional para manejar
los conflictos que se suscitan en las aulas, as como el 100%
manifest no haber cursado durante su formacin docente inicial
alguna asignatura formal o electiva relacionada con el manejo de
conflictos, razn por dems para decir que los docentes no tienen la
formacin necesaria para manejar los conflictos que se presentan en
su clase o para ensear a sus alumnos ese aprendizaje.
Los docentes conocen gran variedad de estrategias propuestas por los
autores, sin embargo hacen poco uso de ellas, siendo las ms
utilizadas la negociacin informal, las asambleas de aula, el control y
manejo de la agresividad y el aprendizaje de normas, las cuales son
muy efectivas para resolver este tipo de situaciones; pero tomando en
cuenta que el tipo de conflicto que se da con ms frecuencia son las
conductas disruptivas, las mismas se tornan insuficientes, ya que son
muy pocas estrategias para la complejidad de manifestaciones del
fenmeno.
Los docentes presentan confusin en cuanto a establecer el momento
del conflicto en que intervienen, cmo debe ser su intervencin en el
mismo y la forma de relacionar esto con su actuacin diaria. Se
observa que el docente quiere percibirse como un docente reflexivo,
preventivo,

pero

en

los

resultados

se

observaron

muchas

incongruencias que permiten inferir que aunque estn en el camino de

la prevencin y la reflexin, an le falta preparacin para lograrlo.

111

RECOMENDACIONES
Las interacciones que se gestan en las aulas de clases, segn algunos autores
consultados (Coll y Sol, 1999 y Waldegg, 1998) estn matizadas por las
interacciones mutuas entre los protagonistas, alumnos, directivos, padres,
representantes y comunidad en general. Por lo que analizar las manifestaciones del
conflicto y el manejo que le dan los docentes se ha convertido en un interesante
campo para la investigacin. Es as como despus de haber realizado este exhaustivo
estudio en torno a este tpico, se recomienda:
Disear e implementar programas de formacin para docentes,
elaborados con el propsito de desarrollar procesos personales de
reflexin y concientizacin en torno a las habilidades sociales
adquiridas e inexistentes en cada docente, asimismo transmitirles
informacin terica y prctica relacionada con el conflicto, sus bases
legales, su concepcin, estrategias especficas, entre otros aspectos
que permitan el mejoramiento del desempeo del docente y del clima
escolar. Programas de este tipo podran ser administrados por el
Ministerio del Poder Popular para la Educacin, a travs de su Centro
de Formacin Permanente con el apoyo de instituciones universitarias
que acrediten las competencias adquiridas durante su desarrollo y
aporte lneas de investigacin al respecto. Asimismo se sugiere
incorporar una asignatura en el plan de estudio dirigido a la formacin
inicial de los docentes, que les permita desarrollar competencias para
el manejo de situaciones de conflicto en el aula.
Disear un programa institucional donde se involucre a toda la
comunidad educativa, relativo al desarrollo de habilidades y destrezas
personales y sociales, donde se induzca la reflexin personal y se
incluya informacin terica y prctica relacionada al manejo de
conflictos con la finalidad de que se inicie la formacin conjunta de
todos los actores que hacen vida en la institucin educativa.

112

 Promover en las escuelas y la comunidad en general a travs de medios

de comunicacin social, tales como radio, televisin, prensa,
peridicos escolares, murales, vallas publicitarias, trpticos, o
cualquier otro medio, campaas de concientizacin acerca de la
existencia de mltiples conflictos en las instituciones educativas y la
forma de solucionarlos, as como campaas educativas que permitan
el conocimiento del mismo de manera positiva y significativa.
Propiciar que las instituciones y los docentes lleven un registro formal,
al menos de los conflictos ms recurrentes, los actores involucrados y
los pasos o estrategias realizadas para su resolucin (acuerdos,
mediaciones, reuniones) en funcin de mantener un sistema de
informacin que aporte detalles de las situaciones presentadas y las
diferentes estrategias de solucin que se han utilizado, los cuales
pueden servir de gua en futuros acontecimientos.
Estimular la creacin de una base de datos a nivel nacional acerca de la
conflictividad en las escuelas venezolanas, los conflictos que se
presentan y aquellos que han sido manejados por las defensoras
escolares, con el propsito de tener anualmente un control sobre la
incidencia de este tipo de situaciones en las instituciones escolares y
buscar alternativas de mejoramiento en funcin de ello. De igual
manera, esta base de datos servir de informacin para el desarrollo de
trabajos de investigacin relativos a este tema que contribuyan con el
entendimiento del mismo.
Promover en las instituciones educativas la realizacin de crculos de
estudio donde los docentes discutan las diferentes situaciones
conflictuales que se le presentan en las aulas y destaquen aquellas
estrategias que les han ayudado a mejorar la convivencia, logrando as
que se cree un nexo de colaboracin y preparacin que incida tambin
en el clima de la organizacin escolar.

113

 Las instituciones escolares y en especial la E.B.E. Juan Francisco

Reyes Baena debe crear su manual de convivencia, revisando
detalladamente que dentro del mismo se tomen en consideracin las
normas planteadas en los documentos legales y donde se establezcan
diversas estrategias pacficas de resolucin de conflictos, estimulando
la aparicin de relaciones ms sanas, el entendimiento y la
convivencia.

114

REFERENCIAS

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122

ANEXOS

123

Variables de
estudio
Manifestaciones
del conflicto

Dimensin

Indicadores

tems

Comprensin del
Conflicto

Causas

Para usted cules son las principales causas de

los conflictos que se presentan en su
clase?(Puedes sealar ms de una opcin)
_Causas de tipo personal, tales como problemas
de personalidad, desinters, desmotivacin.
_Causas de tipo familiar, tales como familias
desestructuradas, hogares con bajos niveles
culturales, padres que trabajan todo el da.
_Causas de tipo social, en las que encontramos
el cambio de valores en la sociedad y la
influencia de los medios de comunicacin social.
_Causas correspondientes al sistema educativo,
entre las que podemos nombrar las carencias en
la formacin de los docentes para adecuarse a los
nuevos roles que necesita la sociedad, tutoras,
mediacin, escasez existente en las escuelas de
recursos humanos y materiales necesarios para el
trabajo diario.
Conoce los documentos legales existentes en
torno al manejo de conflictos? Si___ No___. De
ser afirmativa su respuesta, menciones cules
documentos legales conoce________________

Normativa
legal

Tipos de
Conflictos

124

Objetivos que
responde
Describir
las
manifestaciones
del
conflicto en las aulas
de clase

Determinar las normas

jurdicas, principios,
valores y actores que
intervienen
en
el
manejo del conflicto
escolar de acuerdo a la
Ley venezolana
1. Ha evidenciado conflictos en su aula de Describir las
clases? Si__No___ Entre quines? Alumnos y manifestaciones del
alumnos___ Docente y alumnos___ Docente y conflicto en las aulas
padres___ Padres y alumnos___ Otro___.
de clase

2. De qu manera se presentan las situaciones

conflictivas en su aula de clases? Explique
brevemente.
3. Tomando en consideracin la clasificacin de
algunos autores, seleccione cules de estos tipos
de conflictos son los que suceden con ms
frecuencia en su clase (Puedes sealar con una X
una o varias opciones. Al sealar varias
opciones, jerarqucelas, siendo el 1 la que
considere ms frecuente):
Conflictos de roles, tienen que ver con una
dificultad interaccional por los roles que ocupan
las personas en un determinado grupo___( ).
Conflictos provocados por las normas escolares
imperantes, que se desarrollan a raz de la
imposicin de normas para controlar la clase con
rigidez__ ( ).
_Conductas disruptivas, que tienen que ver con
las conductas que interfieren con el buen
funcionamiento de la clase, tales como peleas,
insultos, robos, impuntualidad, provocaciones al
docente, entre otras__( ).
_ Conflictos de relacin entre los alumnos y
entre alumnos y docentes, se plantean
situaciones como desprecio, agresividad verbal y
fsica, violencia, entre otras__( ).
_Conflictos
de
rendimiento,
apata,
desmotivacin, parasitismo, pasividad__( ).
_Conflictos de poder, generado por los
liderazgos negativos y la arbitrariedad__( ).
_Conflictos de identidad, que se manifiesta a

125

travs de actitudes agresivas y de encierro en s

mismo que se vuelca contra lo dems, ya sea
sujeto u objeto__( ).
4. Durante una semana de clase, con qu
frecuencia se presentan conflictos (elija slo una
opcin):
Muy frecuentemente__ (ms de 10 conflictos)
Medianamente frecuente__(de 10 a 5 conflictos)
Poco frecuente__( de 5 a 1 conflictos)
Nada__(ningn conflicto).
5. Tomando en consideracin su conocimiento y
las observaciones de cada estudiante cules son
las principales caractersticas de los llamados
estudiantes conflictivos?
Concepcin 1. Qu es un conflicto para usted?
del
2. Qu opinin tiene usted con respecto a la
conflicto
existencia de conflictos en las aulas de clases?
3. Con cual de las siguientes aseveraciones usted
se identifica (elija slo una opcin):
__El conflicto a parte de ser potencializadora de
las relaciones grupales y significativas para el
desempeo del mismo, por lo que no debe
evitarse, si no promoverse.
__El conflicto no debe crearse ni destruirse, sino
transformarse.
__El conflicto es un hecho perjudicial y negativo
para la conducta humana por lo tanto debe
evitarse que se produzca.
__El conflicto es algo natural e ineludible de las
relaciones humanas, por lo tanto debe
negociarse.

126

Indagar
las
concepciones
que
tienen los docentes
acerca
de
las
manifestaciones
del
conflicto y su manejo
en las aulas de clase.

Variable de Estudio
Estrategias
educativas

Dimensin

Indicador

Procedimientos para Formacin del docente 1. Posee alguna formacin

la
gestin
de en el manejo de profesional en relacin al
conflictos
conflictos
manejo
de
conflictos?
Si__No__
2. Durante su formacin
como docente, curs alguna
asignatura relacionada con el
manejo o resolucin de
conflictos?
Si__No__Cul____
3.
Siente que tiene la
formacin necesaria para
ensear a los alumnos a
manejar sus conflictos?
Suficiente__
Medianamente__
Poca__
Ninguna__.
Estilo de intervencin

Tipo de estrategia

127

tems

1. Cuando se presenta un
conflicto en el aula de qu
manera usted interviene en el
mismo?
2. Se siente preparado(a)
para intervenir en los
conflictos que se presentan en
el aula de clases?Si___ No__
Por qu_________________
1. Segn algunos autores
estas son algunas de las

Objetivo al cual
responde
Determinar
que
formacin poseen los
docentes en relacin al
manejo de situaciones
conflictivas en las aulas

Establecer cules son

las
estrategias
educativas manejadas
por los docentes en la
solucin de conflictos.

Establecer cules son

las estrategias

estrategias ms usadas para el educativas manejadas

manejo
de
conflictos. por los docentes en la
Selecciona cul o cules de solucin de conflictos.
ellas conoce y cul o cules
de ellas has usado(Puedes
elegir ms de una opcin):
Rechazo del conflicto__
Negociacin informal__
Mediacin en el conflicto__
Arbitraje__
Estrategias resolutivas de
cooperacin__
Asambleas de aula__
Clima
de
participacin
democrtica__
Control y manejo de la
agresividad__
Aprendizaje de normas__
Organizacin en el aula__
Planes
individuales
de
trabajo__
Otras_
3. Jerarquice de acuerdo a su
actuacin diaria en el aula,
estas dos grandes estrategias
de intervencin, valorando
con un 1 la que usa
frecuentemente y con un 2 la
que
usa
con
menor
frecuencia.
-El crear un clima de

128

Momento

Resultado

129

participacin democrtica, la
unificacin de criterios, la
creacin de normas de
convivencia
de
manera
conjunta entre otras. ( )
-Aplicacin de estmulos
negativos para disminuir o
reprimir
una
conducta
problemtica, tales como:
sacar al nio de la clase, entre
otras. ( )
4. Adems de las anteriores,
existe alguna otra estrategia
que haya usado para el
manejo de conflictos:
Si___No____
Explique____________
5.
En
qu
momento
interviene en los conflictos
que se presentan en el aula:
Antes de que se presente el
conflicto__
Al inicio del conflicto__
En la fase media___
En el desenlace__
6. Qu resultados ha
obtenido con la aplicacin de
la(s)
estrategia(s)
antes
seleccionada(s)? (Mencione
al menos dos).

Establecer cules son

las estrategias
educativas manejadas
por los docentes en la
solucin de conflictos.

Establecer cules son

las estrategias
educativas manejadas
por los docentes en la
solucin de conflictos.

Carta introductoria
Buenos das Buenas tardes
El presente instrumento de recoleccin de informacin servir de marco a un estudio relativo a la conflictividad en las aulas de
clases. As mismo estara colaborando con la ejecucin de una investigacin que sera el punto de partida para futuros avances en
torno a esta temtica, por lo que la informacin que usted pueda aportar sera valiosa y estara dedicada al fin que se especifica.
Quisiera pedirle que conteste algunas preguntas que no le llevarn mucho tiempo. Sus respuestas sern confidenciales y
annimas.
Las personas que fueron seleccionadas para el estudio no se eligieron por su nombre sino al azar de acuerdo a unos parmetros
establecidos previamente a favor de la investigacin.
Las opiniones de todos los entrevistados sern sumadas e incluidas en la tesis profesional, pero nunca se comunicarn datos
individuales.
Le pedimos que conteste este guin con la mayor sinceridad posible. No hay respuestas correctas ni incorrectas.
Lee las instrucciones cuidadosamente, ya que existen preguntas en las que slo se puede responder a una sola opcin; otras son
de variadas opciones y tambin se incluyen preguntas abiertas.
Muchas gracias por su colaboracin.

130

Universidad Nacional Experimental de Guayana

Maestra en Ciencias de la Educacin mencin Procesos de Enseanza y Aprendizaje
CUESTIONARIO
Buenos das Buenas tardes
El presente instrumento de recoleccin de informacin servir de marco a un
estudio relativo a la conflictividad en las aulas de clases. As mismo estara colaborando
con la ejecucin de una investigacin que sera el punto de partida para futuros avances
en torno a esta temtica, por lo que la informacin que usted pueda aportar sera valiosa
y estara dedicada al fin que se especifica.
Quisiera pedirle que conteste algunas preguntas que no le llevarn mucho
tiempo. Sus respuestas sern confidenciales y annimas.
Las personas que fueron seleccionadas para el estudio no se eligieron por su
nombre sino al azar de acuerdo a unos parmetros establecidos previamente a favor de
la investigacin.
Las opiniones de todos los entrevistados sern sumadas e incluidas en el trabajo
de grado, pero nunca se comunicarn datos individuales.
Le pedimos que conteste este guin con la mayor sinceridad posible. No hay
respuestas correctas ni incorrectas.
Lee las instrucciones cuidadosamente, ya que existen preguntas en las que slo
se puede responder a una sola opcin; otras son de variadas opciones y tambin se
incluyen preguntas abiertas.
Muchas gracias por su colaboracin.
Formacin Profesional que posee:
Licenciado____ Mencin__________________________________________________
Profesor_____Mencin___________________________________________________
Especialista____ Mencin_________________________________________________
Magister____Mencin____________________________________________________
Nivel de Educacin Bsica en que se desempea actualmente:
Primera Etapa de Educacin Bsica____
Segunda Etapa de Educacin Bsica____

1- Qu es un conflicto para usted?

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2- Qu opinin tiene usted con respecto a la existencia de conflictos en las aulas
de clases?
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3- Con cul de las siguientes aseveraciones usted se identifica? (Elija con una X
slo una opcin):
. El conflicto aparte de ser potencializador de las relaciones grupales, es significativo
para el desempeo del mismo, por lo que no debe evitarse, si no promoverse. ___
. El conflicto no debe crearse ni destruirse, sino transformarse. ___
. El conflicto es un hecho perjudicial y negativo para la conducta humana por lo tanto
debe evitarse que se produzca. ___
. El conflicto es algo natural e ineludible de las relaciones humanas, por lo tanto debe
negociarse. ___
4- Posee alguna formacin profesional en relacin al manejo de conflictos?
Si____ No____ Cul (es)___________________________________________
5- Durante su formacin inicial como docente, curs alguna asignatura
relacionada con el manejo o resolucin de conflictos?
Si____ No____ Cul(es)____________________________________________
6- Siente que tiene la formacin necesaria para ensear a los alumnos a manejar
sus conflictos? (Seale con una X una sola opcin)
Suficiente___ Medianamente___ Poca___ Ninguna___
7- Ha evidenciado conflictos en su aula de clases? S_____ No_____.
Entre quines? Entre docente y alumno___ Padres y docente___ Padres y alumnos___
Alumnos
y
alumnos___
Padres
y
padres___
Otro___
Especifique______________________________________
8- De qu manera se manifiestan los conflictos en su aula de clases? Explique
brevemente.
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9- Tomando en consideracin la clasificacin de algunos autores, seleccione cules
de estos tipos de conflictos son los que suceden con ms frecuencia en su clase
(Puede sealar con una X una o varias opciones. Al sealar varias opciones,
jerarqucelas, siendo el 1 la que considere ms frecuente ):
. Conflictos de roles, tienen que ver con una dificultad interaccional por los roles o
funciones que ocupan las personas en un determinado grupo. ____ ( )
. Conflictos provocados por las normas escolares imperantes, que se desarrollan a raz
de la imposicin de normas para controlar la clase con rigidez. ____ ( )
. Conductas disruptivas, que tienen que ver con las conductas que interfieren con el
buen funcionamiento de la clase, tales como peleas, insultos, robos, impuntualidad,
provocaciones al docente, entre otras. ____ ( )
. Conflictos de relacin entre los alumnos y entre alumnos y docentes, se plantean
situaciones como desprecio, agresividad verbal y fsica, violencia, entre otras. ____ ( )
. Conflictos de rendimiento, apata, desmotivacin, parasitismo, pasividad. ____ ( )
. Conflictos de poder, generado por los liderazgos negativos y la arbitrariedad. ____ ( )
. Conflictos de identidad, que se manifiesta a travs de actitudes agresivas y de encierro
en s mismo que se vuelca contra lo dems, ya sea sujeto u objeto. ____ ( )
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10- Durante una semana de clases, con qu frecuencia se presentan conflictos (Elija
slo una opcin y seale con una X):
Muy frecuentemente___ Medianamente frecuente___ Poco frecuente___ Nada___.
(Ms de 10 conflictos) (De 10 a 5 conflictos)
(De 5 a 1 conflictos)
11- Para usted cules son las principales causas de los conflictos que se presentan
en su clase? (Puede sealar con una X una o varias opciones. Al sealar
varias opciones, jerarqucelas, siendo el 1 la que considere ms frecuente ):
. Causas de tipo personal, tales como problemas de personalidad, desinters,
desmotivacin. ___ ( )
. Causas de tipo familiar, tales como familias desestructuradas, hogares con bajos
niveles culturales, padres que trabajan todo el da. ___ ( )
. Causas de tipo social, en las que encontramos el cambio de valores en la sociedad, la
influencia de los medios de comunicacin social, problemticas sociales, como la
criminalidad, la delincuencia, la pobreza y desigualdad social, entre otros. ___ ( )
. Causas correspondientes al sistema educativo, entre las que podemos nombrar las
carencias en la formacin de los docentes para adecuarse a los nuevos roles que necesita
la sociedad, tutoras, mediacin, escasez existente en las escuelas de recursos humanos
y materiales necesarios para el trabajo diario. ___ ( )
Otras causas. ___ ( ) especifique cul (es)_____________________________________
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12- Tomando en consideracin su conocimiento y las observaciones de cada
estudiante, cules son las principales caractersticas de los llamados estudiantes
conflictivos?
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13- Cuando se presenta un conflicto en el aula, de qu manera usted interviene en
el mismo?
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14- Generalmente, en qu momento interviene en los conflictos que se presentan en
el aula?. (Seleccione con una X slo una opcin):
Antes de que se presente el conflicto____
Al inicio del conflicto____
En la fase media_____
En el desenlace del conflicto____
15- Se siente preparado(a) para intervenir en los conflictos que se presentan en el
aula de clases?
Si____ No____ Por qu_____________________________________________
16- Conoce los documentos legales existentes en torno al manejo de conflictos?
Si____ No____ De ser afirmativa su respuesta, mencione cuales documentos
legales conoce_____________________________________________________
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17- A continuacin se presentan algunas de las estrategias ms usadas para el
manejo de conflictos. Indique con una X dentro del parntesis cul o cules
conoce y seleccione con una X en la lnea cul o cules de ellas usa
frecuentemente (Puede elegir ms de una opcin):
Rechazo del conflicto ( ) ____
Negociacin informal ( ) ____
Mediacin en el conflicto ( ) ____
Arbitraje ( ) ____
Estrategias resolutivas de cooperacin ( ) ____
Asambleas de aula ( ) ____
Clima de participacin democrtica ( ) ____
Control y manejo de la agresividad ( ) ____
Aprendizaje de normas ( ) ____
Organizacin en el aula ( ) ____
Planes individuales de trabajo ( ) ____
Otras ( ) ____
18- Jerarquice, de acuerdo a su actuacin diaria en el aula, estas dos grandes
estrategias de intervencin, valorando con un 1 la que usa frecuentemente y
con un 2 la que usa con menor frecuencia.
. El crear un clima de participacin democrtica, la unificacin de criterios, la
creacin de normas de convivencia de manera conjunta, el establecimiento de la
empata y otros valores con los estudiantes y sobre todo, la planificacin con
antelacin de intervenciones para conflictos previstos que permitan minimizar su
aparicin. ( )
. Aplicacin de estmulos para disminuir o reprimir una conducta problemtica,
tales como: sacar al nio de la clase, enviarlo al rincn de la esquina o alejarlo
de sus compaeros dentro del aula, llevarlo a la direccin, citarle al
representante, hacerle un informe o expediente de conducta, dejarlo sin receso,
llamarle la atencin, entre otras. ( )
19- Adems de las anteriores, existe alguna otra estrategia que haya usado para el
manejo de conflictos:
Si_____ No_____
Explique_______________________________________________________________
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20- Qu resultados ha obtenido con la aplicacin de la(s) estrategia(s) antes
seleccionada(s)? (Mencione al menos dos).
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Fecha:____________________
Gracias por su colaboracin y el aporte de su valiosa informacin
Entrevistadora: Glorymar Martnez
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