OPIBIDcomoespacodeformacaodeprofessoresemLetrasnoParana GreicedaSilvaCastela

O PIBID como Espao de
Formao de Professores
em Letras no Paran
Greice da Silva Castela

Organizadora
O PIBID como Espao de

Formao de Professores
em Letras no Paran
Porto Alegre, 2014
Programa de Bolsas de Iniciao Docncia

PIBID/UNIOESTE/UEM/UEPG/UEL/UNICENTRO/UNESPAR/FAFIPAR
Todos os direitos reservados 2014
Reviso:
Os autores.
Produo Grfica e impresso:
Evangraf - (51) 3336.2466
evangraf@terra.com.br
Conselho Editorial:
Daniela de Freitas Ledur (UFRGS)
Mauro Meirelles (UNILASALLE)
Paulo Flvio Ledur (PUCRS)
Ribas Vidal (UFRGS)
Valdir Pedde (FEEVALE)
Vra Lucia Maciel Barroso (FAPA)
Apoio Financeiro:
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES
Realizao:
Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia - PIBID/Unioeste
Rua Universitria, 1619 - Jardim Universitrio - CEP 85819-100 - Cascavel-PR
E-mail: pibid@unioeste.br
proibida a reproduo total ou parcial desta obra, por qualquer meio e para qualquer
fim, sem a autorizao prvia, dos autores. Obra protegida pela Lei dos Direitos Autorais.
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
E77
O PIBID como Espao de Formao de Professores em Letras no

Paran / organizadora: Greice da Silva Castela. Porto Alegre :
Evangraf/UNIOESTE, 2014. (Coleo PIBID).
104 p. ; 15,5 x 21,5cm.
ISBN 978-85-7727-577-9
1. PIBID Paran. 2. Formao de Professores da Lngua
Portuguesa. 3. Interao, Oralidade, Leitura e Escrita. 4. PIBID
Espanhol e Ingls. I. Ttulo. II. Castela, Greice da Silva.
CDU 370.7
CDD 370
(Bibliotecria responsvel: Sabrina Leal Araujo CRB 10/1507)
SUMRIO
APRESENTAO.................................................................. 7
1. O PENSAR NA CONTRAMO DO CONTEMPORNEO

- CINEMA E NOVAS MDIAS: FERRAMENTAS PARA .A
LEITURA DO MUNDO................................................... 13
Rosana Apolonia Harmuch
2. LINGUAGERANDO: EXPERINCIAS COM LEITURA E

ESCRITA NA FORMAO INICIAL DE .PROFESSORES
DA LNGUA PORTUGUESA.......................................... 27
Beatriz vila Vasconcelos
Jacqueline Costa Sanches Vignoli
Juslaine de Ftima Abreu Nogueira
3. INTERAO, ORALIDADE, LEITURA E ESCRITA EM

ATIVIDADES DO PIBID-PORTUGUS.......................... 41
Loremi Loregian-Penkal
Carla Micheli Carraro
4. LETRAMENTO LITERRIO E A FORMAO DE LEITORES NO ENSINO MDIO............................................... 53

Mirian Hisae Yaegashi Zappone
5. PIBID ESPANHOL UEPG: AS AFRICANIDADES E OS

GNEROS TEXTUAIS..................................................... 65
Ligia Paula Couto
Ione da Silva Jovino
Daniela Terezinha Esteche Maciel
6. CONCEPES, PESQUISAS E DESAFIOS DO PIBID DE

LETRAS-INGLS DA UEL.............................................. 75
Michele Salles El Kadri
7. EXPERINCIAS BEM SUCEDIDAS DO PIBID NA FORMAO INICIAL DE PROFESSORES DE LNGUA ESPANHOLA............................................................................ 87

SOBRE OS AUTORES.........................................................101
APRESENTAO
[...] a aprendizagem docente como prtica reflexiva fundamentada no pressuposto de que o professor aprende da experincia
pessoal por meio da reflexo focalizada na natureza e no significado das experincias de ensino. (Vieira-Abraho, 2010, p. 61).
A prtica reflexiva um dos focos na formao do professor. Por

prtica entende-se a realizao de ideias e projetos, a aplicao de
princpios de uma arte ou cincia, o desenvolvimento de uma ao concreta. Reflexivo,-va, por sua vez, evoca considerar, pensar, e pensar com
maturidade, ponderar, refletir e racionar. Assim, uma prtica reflexiva o
pensar e repensar uma determinada ao com o objetivo de transformar
a prpria ao, os sujeitos envolvidos nela e a sociedade que os cercam.
E, no centro desse movimento de reflexo e transformao, encontra-se
o professor.
Assim, a formao docente caracteriza-se como um processo continuo de aprendizado que se inicia nos cursos de graduao, continuam
nos cursos de ps-graduao e seguem ou deveriam seguir por toda
a vida. Esse despertar para a reflexo sobre as prprias experincias
de ensino um dos desafios para os formadores de novos docentes.
Nesse contexto, os projetos desenvolvidos no Programa Institucional
de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID), financiados pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), tem
valor histrico, pois, investir na formao docente brindar a nao com
aes concretas que, certamente, resultaro em melhor desenvolvimento social.
O livro que aqui apresentamos demonstra, a partir das experincias descritas em seus captulos, resultados dessas aes concretas s quais
1 VIEIRA-ABRAHO, M. H. A formao de professores de lnguas: Passado, presente e
futuro. In: SILVA, K. A. (Org).Ensinar e aprender lnguas na contemporaneidade: Linhas e
Entrelinhas. Campinas: Pontes Editores, 2010.
Apresentao
estamos nos referindo. A ideia de reunir em um livro aes implementadas e resultados obtidos com o Programa Institucional de Bolsas de
Iniciao Docncia (PIBID) surgiu no I Frum de coordenadores de
subprojetos de Letras no PIBID nas Universidades paranaenses, realizado na Universidade Estadual do Oeste do Paran (UNIOESTE), em
outubro de 2012.
Esta coletnea rene alguns resultados obtidos com o PIBID, na
rea de Letras, em seis instituies pblicas de ensino superior no estado do Paran. As experincias presentes nesta coletnea descrevem
aes desenvolvidas no mbito do PIBID na Universidade Estadual
do Oeste do Paran (UNIOESTE); na Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG); na Universidade Estadual de Londrina (UEL); na
Universidade Estadual de Maring (UEM); na Faculdade de Filosofia,
Cincias e Letras de Paranagu da Universidade Estadual do Paran
(UNESPAR/FAFIPAR) e na Universidade Estadual do Centro-Oeste
do Paran (UNICENTRO), nas reas de Lngua Portuguesa, Lngua
Inglesa e Lngua Espanhola.
O livro intitulado O PIBID como espao de formao de professores em Letras no Paran, organizado pela docente Greice da Silva
Castela, , portanto, um espao de reflexo no qual se conta um pouco
das experincias desenvolvidas no PIBID. Em seus sete captulos, as
autoras demonstram pela descrio dos subprojetos, o quo profcuos
so os trabalhos desenvolvidos no Programa de Iniciao Docncia.
Os trs primeiros captulos abordam trabalhos relacionados ao
ensino de Lngua Portuguesa. O quarto captulo, centra suas discusses
no ensino de leitura literria e os trs ltimos captulos so dedicados a
experincias nos ensino de lnguas estrangeiras (ingls e espanhol).
O primeiro captulo, intitulado O pensar na contramo do contemporneo - cinema e novas mdias: ferramentas para a leitura do
mundo, de autoria de Rosana Apolonia Harmuch, apresenta o PIBID
de Lngua Portuguesa da UEPG e coloca em questo o conceito de
letramento, em suas diversas instncias. Alm disso, a autora reflete
sobre o papel da leitura, a partir de diferentes mdias, como ferramenta
construtora de competncias capazes de produzir o enfrentamento des-
O PIBID COMO ESPAO DE FORMAO DE PROFESSORES EM LETRAS NO PARAN
se estado e observa: Ler o mundo com eficincia uma das condies

para o pleno exerccio da cidadania.
O segundo captulo, denominado Linguagerando: experincias
com leitura e escrita na formao inicial de professores da lngua portuguesa, Beatriz vila Vasconcelos, Jacqueline Costa Sanches Vignoli
e Juslaine de Ftima Abreu Nogueira apresentam o embasamento terico que norteou as aes do PIBID de Letras Lngua Portuguesa
da UNESPAR / FAFIPAR, que atende a trs escolas pblicas do municpio de Paranagu, bem como as atividades realizadas e resultados
alcanados. As autoras salientam que Ainda que uma tal concepo
abstrata de lngua continue fundamentando em grande medida as aulas
de Lngua Portuguesa, possvel verificar que, a partir dos referenciais
do interacionismo, tentativas tm sido feitas de estabelecer o ensino desta disciplina sob bases mais contextuais, que buscam atentar mais para
o papel dos sujeitos em interao no desenvolvimento da linguagem.
No terceiro captulo, sob o ttulo Interao,oralidade, leitura e
escrita em atividades do PIBID-Portugus, Loremi Loregian-Penkal e
Carla Micheli Carraro apresentam as aes desenvolvidas no PIBID de
Lngua Portuguesa da UNICENTRO, campus de Irati. Para as autoras,
esse trabalho uma maneira de contribuir para as competncias de oralidade, leitura e escrita de alunos da escola pblica parceira a partir da
realizao de projetos temticos que englobam a interdisciplinaridade
e temas transversais. Ainda segundo as autoras, o trabalho do PIBID-Portugus com a oralidade, a leitura e a produo escrita e reescrita,
concebidas como prticas sociais, fornece possibilidades ao indivduo
de compreender profundamente os fatos da realidade, gerando reflexo,
posicionamento e ao transformadora.
Em Letramento literrio e a formao de leitores no ensino mdio, o quarto captulo dessa coletnea, de autoria de Mirian HisaeYaegashi Zappone, apresentam-se as bases tericas do subprojeto de Educao Literria realizado no PIBID do Curso de Letras da Universidade
Estadual de Maring, fundamentadas nos estudos de letramento e na
prpria histria da disciplina literatura na escola secundria brasileira.
Tal projeto objetivou, durante os trs anos em que foi realizado, um pre-
Apresentao
paro dos alunos das escolas conveniadas para as provas do Programa de

Avaliao Seriada PAS/UEM em relao disciplina de literatura. A
autora ressalta que o espao social de sua efetivao [leitura literria]
a escola e seu objetivo enquanto um contedo curricular a formao
de um gosto literrio culto ao qual o aluno pode ou no aderir [...].
O captulo 5, de Ligia Paula Couto; Ione da Silva Jovino; Daniela Terezinha Esteche Maciel, intitulado PIBID Espanhol UEPG: as
africanidades e os gneros textuais, discutem-se as aes do projeto
PIBID para o ensino da Lngua Espanhola em uma escola pblica, a
qual atende alunos do ensino mdio. O subprojeto realizou aes com
o objetivo de que o aluno perceba, ao estudar espanhol, a diversidade
lingustica e cultural dessa lngua. As aes realizadas fundamentaramse, segundo as autoras, no processo de ensino-aprendizagem de LE de
acordo com os princpios da pedagogia crtica, o que significou, ainda
conforme as autoras, repensar os mtodos de ensino da escola pblica
paranaense.
No sexto captulo, Concepes, pesquisas e desafios do PIBID
de Letras-Ingls da UEL, Michele Salles El Kadri apresenta e discute a proposta do PIBID de Letras-Ingls da Universidade Estadual de
Londrina por meio das pesquisas realizadas no mbito das aes do
subprojeto de 2010 a 2013 e evidencia que o surgimento do PIBID no
contexto das licenciaturas no Brasil vem provocando mudanas na atividade de formao de professores. A autora salienta que o plano deste
subprojeto foi escrito de modo a atuar em dois eixos principais: na elevao da qualidade da formao de professores e na inovao curricular do ensino de lngua inglesa e conclui: O olhar para as pesquisas
desenvolvidas sobre o subprojeto demonstram um cenrio esperanoso
em que transformaes so possveis e so possibilitadas pelo trabalho
conjunto e colaborativo.
No stimo e ltimo captulo desta coletnea, denominado Experincias bem sucedidas do PIBID na formao inicial de professores
de Lngua Espanhola, Greice da Silva Castela apresenta o PIBID de
Espanhol desenvolvido na Universidade Estadual do Oeste do Paran.
O texto revela os resultados positivos que o subprojeto alcanou no m-
10
bito da universidade, das escolas, da formao inicial e continuada de

docentes e da elaborao de materiais didticos. A autora destaca que
O PIBID possibilitou a insero dos licenciandos na realidade educacional, oferecendo maior liberdade de atuao do que o Estgio Obrigatrio e ampliando o dilogo entre as escolas e a universidade.
Refletir, Agir e Transformar so, portanto, os verbos que definem os
trabalhos realizados pelos Docentes-autores/Autores-docentes e seus
orientandos e apresentados nesta coletnea. Esperamos que essa obra
possa incentivar a realizao de mais subprojetos na rea de Letras, no
mbito do PIBID, visto que os resultados obtidos revelam a relevncia
destas aes para a formao docente, para a Educao Bsica e para o
desenvolvimento de uma sociedade mais culta, bem informada e justa.
Odair Luiz Nadin
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho
UNESP Araraquara
Universidade Estadual do Oeste do Paran
UNIOESTE- Cascavel
11
CAPTULO 1
O PENSAR NA CONTRAMO DO
CONTEMPORNEO - CINEMA E NOVAS
MDIAS: FERRAMENTAS PARA A LEITURA
DO MUNDO1
Rosana Apolonia Harmuch
O amor s bibliotecas, como a maioria
dos amores, deve ser aprendido.
Alberto Manguel2
Ler o mundo com eficincia uma das condies para o pleno

exerccio da cidadania. essa condio que nos habilita como interventores no mundo, j que nos fornece ferramentas para uma melhor
compreenso do meio em que estamos inseridos, de ns mesmos e
consequentemente do outro. A escola o local privilegiado para esse
aprendizado, mas nem sempre consegue efetivar a real construo desse
espao, sobretudo porque estamos todos imersos em uma sociedade em
que o valor dado ao conhecimento constantemente posto em questo.
Segundo Srgio Paulo Rouanet, em seu estudo sobre o que chamou de
mal-estar na modernidade, a autonomia intelectual, parte do projeto
de civilizao moderna, vive uma crise3:
1 Este trabalho foi realizado com o apoio da CAPES, entidade do Governo Brasileiro, voltada para a formao de recursos humanos.
2 Afirmao presente no prefcio do livro A biblioteca noite, referenciado ao final deste texto.
3 No texto s voltas com Pinquio: leitura literria e formao docente, referenciado ao final,
fiz uma discusso mais detalhada a respeito dessa crise da civilizao a que se refere Rouanet.
13
HARMUCH - 1 - O pensar na contramo do contemporneo - cinema e novas mdias
A autonomia intelectual [...] est sendo explodida pelo reencantamento do mundo, que repe os duendes em circulao, organiza congressos de bruxas, associa-se ao guia Michelin para facilitar peregrinaes esotricas a Santiago de Compostela e fornece
horscopos eletrnicos a texanos domiciliados no Tibet (ROUANET, 1993, p.10).
Embora o texto seja de 1993, no creio que tenhamos superado,

nos ltimos vinte anos, esse empenho em abrir mo da nossa rdua
tarefa de compreenso da nossa existncia, em busca de solues fceis. O reencantamento encontra diversas facetas, como por exemplo,
a enorme quantidade de cultos sendo criados, assim como a ampliao
no nmero de frequentadores dos j existentes sem dvida um dos
muitos sintomas dessa crise. Por outro lado, o que me parece possvel
acrescentar ao lamento do filsofo em relao s dificuldades de atingirmos a autonomia intelectual, diz respeito ao modo como o conceito
de rapidez tomou conta de nossas vidas.
A rapidez, no sentido de fazer circular a informao, sobretudo
com a democratizao crescente da internet, traz a todos inmeras vantagens. Isso inquestionvel. No polo oposto, essa condio, em que
tudo pode chegar at ns de forma muito rpida, parece ter contaminado todas as nossas aes, inclusive a de educar. A esse respeito, num
texto mais recente, Alberto Manguel diz o seguinte: Educar um processo lento e difcil, dois adjetivos que em nossa poca, em vez de serem termos
elogiosos, qualificam defeitos. Hoje parece quase impossvel convencer a maioria
de ns dos mritos da lentido e do esforo deliberado (MANGUEL, 2009,
p.48-49). Se no h espao para o esforo e para a lentido, tambm
no h para as ambiguidades inerentes condio humana, tudo precisa ser facilmente digerido, de modo que o senso comum acaba por ser
apreciado. Nessas condies, fazer sempre mais importante do que
refletir, a dicotomia, portanto entre teoria e prtica parecer a quase
todos intransponvel.
Esse estado em que nos encontramos certamente contribuiu para
que se estabelecesse o conceito de letramento, j que ao atingirmos um
patamar relativamente aceitvel no ndice de alfabetizao no pas, per-
14
cebeu-se tambm que isso pouco ou nada alterava a condio de indivduos agora capazes de decifrar o cdigo, mas completamente passivos
diante de um texto escrito. As prticas sociais que envolvem a leitura e a
escrita no so alteradas automaticamente pela alfabetizao, preciso
bem mais que isso para que o indivduo se aproprie de fato da linguagem. Nas palavras da professora Magda Soares:
medida que o analfabetismo vai sendo superado, que um nmero cada vez maior de pessoas aprende a ler e a escrever, e
medida que, concomitantemente, a sociedade vai se tornando
cada vez mais centrada na escrita (cada vez mais grafocntrica),
um novo fenmeno se evidencia: no basta apenas aprender a ler
e a escrever. As pessoas se alfabetizam, mas no necessariamente
incorporam a prtica da leitura e da escrita, no necessariamente
adquirem competncia para usar a leitura e a escrita, para envolver-se com as prticas sociais da escrita: no lem livros, jornais,
revistas, no sabem redigir um ofcio, um requerimento, uma
declarao, no sabem preencher um formulrio... (SOARES,
2004, p. 45-46).
Se, primeira vista, esse parece ser um problema da escola e daqueles que esto diretamente envolvidos com ela e com os processos
que ali se desenvolvem, as consideraes sobre o valor dado rapidez
na nossa sociedade nos fazem perceber que essa uma questo muito
mais abrangente e que merece, portanto, mais ateno.
Naturalmente, no estou insinuando que, por ser um problema
muito maior que a escola, ela possa ou deva se manter distanciada e
no aguardo das solues que viriam de fora. Pelo contrrio, creio que a
voz dos agentes da educao to importante quanto qualquer outra.
A contribuio dos profissionais que dedicam seu tempo e suas energias educao certamente muito valiosa, sobretudo porque a escola,
infelizmente, apontada, muitas vezes, como vil. No so poucos os
que a acusam de conservadora, apegada a modelos antigos de ensino e
aprendizagem, resistente s novas tecnologias etc. Minha opinio, depois de trinta anos dedicados ao magistrio, muitos deles em especial
formao de novos professores, a de que, em sua grande maioria, essas
15
acusaes partem daqueles que pouco conhecem o universo escolar e,

em especial, acreditam que bastaria a insero de novas tecnologias no
cotidiano da escola para resolver todos os problemas enfrentados por
aqueles que esto de fato comprometidos com uma educao de qualidade. O que se d que a escola parte de uma sociedade em que o
exerccio de pensar perdeu espao e, mais uma vez, recorro a Alberto
Manguel para reforar meu argumento:
[...] na nossa era, com suas informaes quase infinitas regurgitadas ao alcance da mo, relativamente fcil ser suficientemente
alfabetizado para seguir uma comdia na TV, entender um jogo de
palavras de um anncio publicitrio, ler um slogan poltico, usar
um computador. Mas para nos aprofundarmos, para termos coragem de enfrentar nossos temores e dvidas e segredos ocultos, para
questionarmos o funcionamento da sociedade em relao a ns
mesmos e ao mundo, precisamos aprender a ler de outra maneira,
de forma diferente, que nos permita aprender a pensar. [...]. Quase
tudo que nos cerca nos encoraja a no pensar, a contentar-nos com
lugares-comuns (MANGUEL, 2009, p.49, grifo meu)
Uma das ferramentas mais valiosas para o exerccio desse pensar

a que Manguel se refere o enfrentamento do texto ficcional. Para chegar a ele e dele se apropriar, tambm preciso ir alm do letramento e
chegar ao que se convencionou chamar de letramento literrio. O indivduo que chega a essa condio est equipado, possui as ferramentas
necessrias para tomar posse do texto literrio, ou seja, ele consegue
perceber as especificidades da linguagem literria, capaz, portanto, de,
efetivamente, experimentar esteticamente o texto.
O subprojeto Cinema e novas mdias: ferramentas para a leitura
do mundo4, tem como um de seus principais objetivos, contribuir para
a formao de indivduos que poderamos chamar de letrados para o
4 Subprojeto integrante do PIBID Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia,
desenvolvido por alunos do curso de Letras Portugus-Francs, da Universidade Estadual de
Ponta Grossa. A parceria se d com o Colgio Estadual Linda Salamuni Bacila, onde as professoras Paola Scheifer e Joana DArc Aparecida Ferreira atuam como supervisoras. Informaes
sobre as aes j realizadas e as que esto em andamento disponveis em http://www.leromundoPIBID2.blogspot.com.br/
16
mundo, ou seja, competentes para se apropriar das mais diversas formas

de mediao entre eles e a realidade, seja apenas um gesto, uma fala,
um texto escrito, um filme etc. Para que esse objetivo seja atingido, so
realizadas interferncias nas aulas de Lngua Portuguesa, com atividades de escrita, leitura e interpretao de textos, em especial com o uso
de curtas-metragens5. A opo do grupo foi por eleger um formato que
pudesse servir como ferramenta no desenvolvimento do trabalho, de
modo a no apenas apresent-lo, mas estudar suas especificidades, conhecer algumas de suas diversas manifestaes e, medida que o grupo
fosse amadurecendo, propor aos alunos a confeco de seus prprios
curtas-metragens.
Em novembro de 2012, nas dependncias da Universidade Estadual de Ponta Grossa, aconteceu o I Festival Curta no Linda, quando
foram apresentados comunidade escolar e da UEPG os filmes produzidos. A premiao foi resultado da doao de diversas pessoas vinculadas Universidade e ao Colgio que entenderam que essa seria
uma forma de valorizar o trabalho realizado pelos alunos, dando-lhes
visibilidade. Foram propostos dois corpos de jurados, um formado por
professores e outros profissionais vinculados ao cinema e outro constitudo pela prpria comunidade, que pde votar na noite do Festival.
A proposta foi, em consonncia com todas as outras atividades
do subprojeto, colaborar com a constituio da cidadania como capacidade de ler o mundo, interpret-lo e intervir nele, em favor dos valores
que a sociedade entende como adequados. Um dos maiores inimigos
desse exerccio para a cidadania o senso comum, poderosa fora que
age silenciosa e perigosamente na contramo do conhecimento.
Pensando especificamente no universo que cerca a educao, conceitos como o de escola, professor, mdia, lngua portuguesa, literatura,
cinema e muitos outros tm seus sentidos constantemente deturpados
por esse poderoso monstro que o senso comum.
A escola, como j disse aqui, o espao privilegiado para a intermediao de diversos saberes, mas muitas vezes confundida, de
5 No h um consenso sobre a durao de um curta-metragem. Para muitos, o tempo varia
de 1 a 15 minutos, mas h controvrsias.
17
acordo com o senso comum, com um local em que nossos alunos devem, prioritariamente, se divertir. Sem entrar no mrito de que estudar
tambm uma forma de diverso, sabemos que a escola muitas vezes
cobrada por ser vista como um lugar em que imperam muitas regras
e, por consequncia, como um local em que o exerccio da liberdade
seria tolhido. Para tentar mudar essa imagem, no af at mesmo comovente muitas vezes de adequar-se e sem que a comunidade compreenda
a gravidade disso, a escola corre o risco de at mesmo perder sua especificidade: promover um ambiente propcio aprendizagem. No
possvel criar um mundo dissociado da realidade que, em tese, estaria
fora da escola. No h como separ-las, a escola , para o bem e para o
mal, parte do restante da sociedade, de modo que me parece haver at
mesmo uma certa ingenuidade em imaginar que a liberdade absoluta
poderia imperar no ambiente escolar.
Como em qualquer outro espao construdo pelo homem, na escola h regras e elas devem ser seguidas em nome do bem comum. Se
sequer atravessamos a rua no momento em que assim desejamos, no
me parece possvel desejar que a escola compreenda todas as idiossincrasias dos alunos e as acate em nome de evitar que eles sejam tolhidos em suas manifestaes. Exemplifico com uma situao comum
ao ensino de literatura no Ensino Mdio: se perguntarmos aos nossos
alunos o que desejam ler, a mais provvel resposta ser um sonoro
nada. Mas, consideremos hipoteticamente que alguns manifestariam suas preferncias. Nesse caso, motivo de bastante alegria para
qualquer professor, muito provvel que as obras elencadas sejam
parte de um repertrio j conhecido, ao menos em parte, pelos estudantes. Qualquer escola que pretenda cumprir sua obrigao precisar
lanar mo dessas sugestes para, a partir delas tentar construir, em
paralelo, um outro repertrio cultural, sob pena de deixar de oportunizar o conhecimento de algumas manifestaes, neste caso literrias,
s quais dificilmente o aluno ter acesso fora da escola. Essas consideraes ecoam o que afirma Antonio Candido, em um de seus muitos
estudos sobre a literatura:
18
Em nossa sociedade h fruio segundo as classes na medida em

que um homem do povo est praticamente privado da possibilidade de conhecer e aproveitar a leitura de Machado de Assis ou
Mrio de Andrade. Para ele, ficam a literatura de massa, o folclore, a sabedoria espontnea, a cano popular, o provrbio. Estas
modalidades so importantes e nobres, mas grave consider-las
como suficientes para a grande maioria que, devido pobreza e
ignorncia, impedida de chegar s obras eruditas. (CANDIDO,
1995, p. 256-257).
Alm desse argumento reforado por Antonio Candido, o da democratizao ao acesso a bens culturais, preciso reconhecer que nem
sempre so claras as diferenas entre uma aula de leitura e uma de literatura. Colocar em discusso uma determinada obra, representativa do
patrimnio cultural, como Memrias pstumas de Brs Cubas, por exemplo, no significa impedir de forma ditatorial a escolha do aluno. Significa, apenas e to somente, como todos os outros professores das outras reas do conhecimento, seguir um planejamento discutido entre os
pares. Trata-se, portanto, de uma simples e comum aula, neste caso, de
literatura. Quando o objetivo especfico for o de refinar os mecanismos
de leitura, o aluno certamente poder ter uma gama maior de escolhas6.
Apesar dessas especificidades, todos j ouvimos diversas pessoas,
s vezes at mesmo educadores renomados, afirmando no gostarem
de ler porque se consideram traumatizados por algum professor do passado que os obrigou a ler Machado de Assis ou Jos de Alencar ou
qualquer outro clssico. Diante de disparates como esse, em que no se
reconhece minimamente o papel do professor como sendo o de um profissional, difcil no concordar com o lamento de Rouanet em relao
crise da autonomia intelectual.
6 Mesmo nesse caso, ser preciso fazer uma escolha metodolgica, pois, se o professor optar
por deix-la totalmente livre, podero ser trazidas para a sala de aula obras que ele, o professor, no conhece. O exerccio ser, nesse caso, apenas o de ler, pois mesmo que sejam solicitadas atividades como contar aos colegas o que est sendo lido, o aluno no ter nenhuma
assistncia, visto que impossvel que o professor consiga ler todas as que forem escolhidas.
A outra opo trazer para a sala um elenco pr-determinado de obras, previamente lidas
pelo professor, e deixar que a escolha se efetive a partir dessas.
19
Nesse vis, consideremos esta outra vtima do senso comum: a

profisso de professor. Ao longo da vida de todos ns, educadores ou
no, essa certamente a profisso com a qual mais convivemos. Uma
rpida lembrana dos anos que passamos na escola nos coloca diante
dessa constatao. Pensemos, ento, com quantos advogados convivemos ao longo da vida? Mdicos? Fotgrafos? Costureiras? No importa
quantas profisses eu possa citar aqui, o nmero de professores sempre
ser maior, o que, infelizmente, parece autorizar o senso comum a fazer
definies, comparaes e avaliaes sobre o que ser professor. Em
boa parte, derivam da as dificuldades em fazer com que a sociedade
aceite o professor como um profissional como outro qualquer, o que
implica em uma slida formao e constante atualizao, e no em conceb-lo como um ser que recebe um dom ou uma misso a cumprir.
O que, convenhamos, em sendo verdade, inviabilizaria a existncia de
programas como o PIBID, afinal qual seria a necessidade de iniciar e
treinar um cidado para o exerccio da docncia se ele j nascesse com
esse dom?
Alm dessa fora que brota da sociedade em que o professor est
inserido, h muitas outras prticas discursivas a respeito da profisso,
impregnadas de preconceitos e vises distorcidas. Um exemplo o discurso cinematogrfico que funciona, na maioria das vezes, como cristalizador de uma imagem de professor como o indivduo que exerce,
na escola, muitas outras funes que no a de mediar o conhecimento.
Posso citar aqui muitos exemplos de filmes em que o professor retratado como o amigo, o assistente social, o psiclogo etc., cuja vida
pessoal deixada de lado (ou sequer existe) para que ele possa, com
mais tempo, dedicar-se ao bem-estar dos seus alunos7. Mas h tambm
em grande nmero a representao do docente como sendo o oposto de qualquer profissional srio. Esse mostrado como aquele que
agressivo, quando no violento, doentio, manipulado por seus alunos,
ridicularizado por desconhecer o contedo que deveria ministrar ou por
ser pessoalmente frustrado. sintomtico dessa apropriao o sucesso
7 Sociedade dos poetas mortos (1989), Mentes perigosas (1995), O sorriso de Mona Lisa
(2003), Escritores da liberdade (2007) so alguns exemplos, mas h muitos outros.
20
de programas como Escolinha do professor Raimundo e outros do gnero8, embora tambm abundem filmes em que esse o modo como o
professor figurado.
Volto a afirmar que a possibilidade de escape ao lugar comum que
a escola pode oferecer ao aluno criar reais condies de tornar o educando um leitor do mundo. Ler as mdias com senso crtico, com eficincia, parte desse treinamento que a escola precisa oferecer: aprender
as mdias, no mais amplo sentido da expresso, uma competncia bsica para o
exerccio da cidadania (RAMAL apud CARRIRE, 2004, p.10). Mas, o
senso comum v a mdia como inimiga ou como recurso salvador, duas
formas igualmente perniciosas. No primeiro caso, a TV, a internet, os
jogos eletrnicos etc. so vistos como poderosos inimigos que precisam
ser combatidos. Por esse prisma, essas seriam apenas formas de diverso e nossos alunos no leem, no estudam ou at mesmo so violentos
por culpa do acesso excessivo a elas. No outro front, esto aqueles que
consideram que as mais diversas mdias, se possvel todas, devem participar do cotidiano da escola, de modo a torn-la mais atrativa para os
discentes. No incomum que se considere essa insero como sendo
a soluo para todos os problemas enfrentados pela escola. Como se
trata de uma soluo de relativo baixo custo, se comparada a uma real
modificao nas condies de trabalho e salrio, ela comemorada por
muitos, haja vista que no so incomuns os festejos polticos quando
da compra de materiais como tablets, computadores etc. Mais uma vez,
estamos diante de consideraes apressadas sobre o problema que permanece o mesmo: tornar o aluno um cidado.
Educar para as mdias no , como se sabe, uma exigncia necessariamente nova para a escola, na medida em que a funo bsica no
se alterou: a escola permanece sendo o local privilegiado onde o indivduo vai ter a oportunidade no apenas de acesso ao conhecimento, mas
8 Em muitos casos, o programa no especificamente sobre um professor, mas ele figura
como um dos personagens. Veja-se o caso dos professores retratados nas sries Os Simpsons
e South Park ou no Programa do Chaves. Alguns dos muitos filmes que poderiam ser aqui
usados como exemplo so Escola de Rock (2003), Frias frustradas de vero (1987) e Professora sem classe (2011).
21
sobretudo de acesso ao pensar criticamente sobre esse conhecimento.

Parece-me oportuno considerar que se, de fato, consegussemos colaborar para a formao de cidados capazes de ler o mundo, no importa
a que mdia esses cidados seriam expostos, eles teriam condies de
apreender qualquer que fosse o contedo que ali apresentado, sem correr riscos como aqueles com que o senso comum gosta de amedrontrar
a sociedade. Por exemplo, todos j ouvimos afirmaes muito enfticas
de que as novelas emburrecem, de que filmes violentos tornam as crianas agressivas e outras que tais.
No mpeto de acompanhar as novidades tecnolgicas, de saber
como us-las ou sobretudo de ensinar a nossos alunos como us-las de
forma consciente, corremos o risco de perder o foco. Lembremos que
possivelmente a mdia mais presente em nossas salas de aula o livro
didtico, de modo que no seria impertinente considerar que se queremos educar para as mdias, concentrar um pouco de ateno nesse
formato tambm pode ser produtivo. Mesmo que talvez cheguemos
concluso de que essa mdia j no encontra lugar em nossas aulas.
O que muitas vezes se destaca nessas discusses uma certa confuso conceitual entre o que tecnologia, o que suporte e mesmo o
que mdia. Na nsia de considerar o livro como sendo ultrapassado,
elege-se o computador ou otablet como seu substituto mais adequado,
mas a pergunta permanece a mesma: o que esperamos alcanar com o
nosso aluno? No chegamos, com rarssimas excees, desejada condio de ter em aula um nmero de exemplares da mesma obra que
coincida com o nmero de alunos, embora muitas das produes que
esto em domnio pblico possam ser adquiridas por um preo bastante
acessvel, tanto aos alunos (se no a todos, a muitos deles), quanto s escolas, nas chamadas casas de 1,999. A discusso, portanto, mais especificamente sobre suporte, ou seja, nosso aluno ler no suporte impresso
9 Os livros no tm exatamente esse custo, mas o preo no vai muito alm da mdia de trs
ou quatro reais. Mesmo com esse valor, poderamos considerar que nenhuma escola teria
como armazenar tantos livros, o que verdade, mas poderia, sem dvida, armazenar alguns
ttulos previamente selecionados. At mesmo porque, a produo nessa escala de preos
mesmo de apenas alguns ttulos.
22
ou no tablet? At o momento, infelizmente, parece que em nenhum dos

dois. Voltamos a contrariar o nosso inimigo senso comum: a tecnologia
no nos ajudar se no soubermos o que fazer com a informao.
Aproveito para citar justamente um livro (impresso) cujo ttulo
No contem com o fim do livro, em que o ponto de partida uma
afirmao feita na Cpula de Davos, em 2008, sobre o que seriam os
quatro fenmenos a abalar o mundo num futuro bem prximo (15 anos
era a estimativa naquele momento): o barril de petrleo a 500 dlares,
a escassez da gua, a ascenso da frica como potncia econmica
e o desaparecimento do livro. Podemos at comemorar, afinal nessas
condies o livro alado a uma condio extremamente relevante, seu
desaparecimento afetaria a vida humana tanto quanto os outros fatores.
Vale, portanto, ouvir/ler as palavras de um apaixonado por livros, tambm ele professor e um erudito colecionador de obras raras sobre essa
previso10:
Na realidade, h muito pouca coisa a dizer sobre o assunto. Com
a Internet, voltamos era alfabtica. Se um dia acreditamos ter
entrado na civilizao das imagens, eis que o computador nos
reintroduz na galxia de Gutemberg, e doravante todo mundo
v-se obrigado a ler. Para ler, preciso um suporte. (...) Das duas,
uma: ou o livro permanecer o suporte da leitura, ou existir alguma coisa similar ao que o livro nunca deixou de ser, mesmo
antes da inveno da tipografia. As variaes em torno do objeto
livro no modificam sua funo, nem sua sintaxe, em mais de
quinhentos anos. (...) O livro venceu seus desafios e no vemos
como, para o mesmo uso, poderamos fazer algo melhor que o
prprio livro. Talvez ele evolua em seus componentes, talvez as
pginas no sejam mais de papel. Mas ele permanecer o que
(ECO, 2009, p.16-17).
Se a forma como lemos o que de fato precisa estar sempre em

pauta, o subprojeto aqui apresentado esfora-se na tentativa de contribuir com a formao de professores que sejam, tambm eles, leitores
10 Trata-se de um livro de entrevistas, organizado por Jean-Claude Carrire, em que ele e
Umberto Eco so entrevistados por Jean-Philippe de Tonnac.
23
eficientes do mundo, para que exeram a profisso de forma a colaborar

na formao de outros leitores de mundo. Para isso, o exerccio da pesquisa aliado ao ensino uma das maiores contribuies que um programa como o PIBID oferece, ou seja, as reais condies de pensar a teoria
e a prtica como indissociveis. Esse exerccio liberta do simplismo que
o senso comum, sempre ele, impe ao afirmar que a universidade ensina a teoria e que s depois dela o aluno ter contato com a prtica.
Ao inserir os curtas-metragens nas aulas de lngua portuguesa,
os Pibidianos tm a oportunidade, primeiramente, de acesso a uma
manifestao cultural qual no estamos expostos com frequncia11; a
seguir, promovem o mesmo junto aos alunos do Ensino Fundamental
e Mdio. A diversidade promovida nesse acesso12 inclui a compreenso das diversas linguagens utilizadas pelos criadores, visto que a busca
sempre pautada pela tentativa de encontrar o maior nmero possvel
de temas e de formatos.
Outra atividade que muito colabora para o alcance dos nossos objetivos a criao e manuteno do blog como espao de exerccio para
a escrita, mas tambm para a reflexo sobre o que se d quando somos
colocados no papel de produtores de mdia. Na apresentao do livro
de Gonnet, j aqui citado, a professora Andrea Cecilia Ramal relata a
experincia de pedir a alunos que produzissem comerciais (inclusive
filmassem) deliberadamente enganosos de um produto qualquer, com
o objetivo de faz-los perceber os diversos mecanismos disposio daqueles que constroem o discurso, nesse caso televisivo, e como possvel lanar mo deles para, em ltima instncia, vender o produto. No
h dvida de que o objetivo de levar os alunos a se colocarem de forma
mais eficiente como consumidores de discursos alcanado. Algo pa11 Como se sabe, curtas-metragens raramente so exibidos na televiso ou no cinema. H
alguns canais de TV fechada que o fazem e muitos festivais especficos para essa modalidade
de produo, de modo que o acesso acaba sendo, quase que exclusivamente, atravs da internet. Para se ter uma ideia do desconhecimento, conforme a nossa experincia no subprojeto,
poucos alunos do Colgio em que atuamos sabiam que h uma premiao especfica no
Oscar para essa categoria.
12 Nesse caso especfico, sem deixar de lado a qualidade, a quantidade faz diferena, justamente por se tratar, para quase a totalidade dos alunos do Colgio, um tipo de texto totalmente desconhecido.
24
recido se d quando o acadmico de Letras (com a colaborao dos

alunos do Colgio) encarregado de redigir o texto da semana, pois ele
se v, antes de mais nada, obrigado a pensar em qual assunto ser merecedor daquele espao; a seguir, necessrio que se determine a partir
de que ponto de vista o assunto ser tratado, para, s ento, o texto ser
efetivamente rascunhado, redigido e avaliado. A situao permite ainda
mais uma vantagem, que o confronto frequente entre o acadmico e o
exerccio da escrita e reescrita.
Atividades como essa so ampliadas para as intervenes que
se do em sala de aula, no Colgio que nosso parceiro. Escrever e reescrever um processo lento e difcil, os dois adjetivos citados por Manguel e usados no incio deste texto para denominar virtudes consideradas em desuso contemporaneamente. Ainda para Alberto Manguel,
em uma entrevista bastante recente, temos dificuldade em educar para
a ateno, o que tambm um dos aspectos responsveis pela distncia
to grande entre ns e a autonomia intelectual, mencionada por Rouanet:
As pessoas falam todo tempo que as crianas e os jovens no
leem. No um problema isolado, mas consequncia. Instruem
a no nos ocuparmos de coisas que tomam tempo, que so profundas, lentas ou difceis. Dizer que o intelectual no tem importncia hoje leva aonde? um tema mais profundo: que tipo de
sociedade estamos propondo. Hanna Arendt define cultura como
aprendizagem da ateno. Aprender a prestar ateno. Toda a
cultura que alimentamos hoje contra a ateno, com um elenco de gadgets que requerem um salto constante de uma coisa a
outra. Interrupo de toda atividade pelo toque do celular, de
e-mail, do que seja, o que implica que a conversao atenta e
longa menos importante. (...) Tudo contribui para a educao
da ateno breve. Educam-se as crianas para que no dediquem
a algo ateno maior do que cinco minutos (...). Civilizao do
espetculo, como fala Llosa, sim. Mas por qu? Como? E, sobretudo, o que fazer para mudar? (MANGUEL, 2013, s/p).
Obviamente no temos nenhuma resposta milagrosa para esse estado, mas acreditamos que o trabalho possvel em um Programa como
25
o PIBID, em parceria to estreita com a escola, resulta em um amplo

espao para a reflexo que vai, felizmente, na contramo do valor excessivo rapidez, epidmica pressa contempornea. Na condio de coordenadora de um subprojeto em cujo ttulo usamos a expresso novas
mdias, orgulho-me do tempo que dedicamos ao exerccio de aliar nossa
prtica cotidiana ao refletir, tambm ele cotidiano.
REFERNCIAS
CANDIDO, Antonio. Vrios escritos. So Paulo: Duas Cidades, 1995.
CARRIRE, Jean-Claude. No contem com o fim do livro / Jean-Claude
Carrire e Umberto Eco. Traduo de Andr Telles. Rio de Janeiro: Record,
2010.
GONNET, Jacques. Educao e mdias. Traduo de Maria Luiza Belloni.
So Paulo: Edies Loyola, 2004.
HARMUCH, Rosana Apolonia. s voltas com Pinquio: leitura literria e formao docente. In: HARMUCH, Rosana Apolonia& SALEH, PascoalinaBailon de Oliveira (org.). Estudos da linguagem e formao docente. Campinas:
Mercado de Letras, 2011, p.145-162.
MANGUEL, Alberto. Na biblioteca de Manguel entrevista Revista Cult.
Edio 178. Disponvel em: http://revistacult.uol.com.br/home/2013/04/
na-biblioteca-de-manguel/ Acesso em 10 de maio de 2013, 20h.
MANGUEL, Alberto. A biblioteca noite. Traduo de Samuel Titan Jr. So
Paulo: Companhia das Letras, 2006.
MANGUEL, Alberto. mesa com o chapeleiro maluco. Ensaios sobre corvos
e escrivaninhas. Traduo de Josely Vianna Baptista. So Paulo: Companhia
das Letras, 2009.
ROUANET, Srgio Paulo. Mal-estar na modernidade: ensaios. So Paulo:
Cia das Letras, 1993.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autntica, 1998.
26
CAPTULO 2
LINGUAGERANDO: EXPERINCIAS COM
LEITURA E ESCRITA NA FORMAO INICIAL
DE PROFESSORES DA LNGUA PORTUGUESA1
Beatriz vila Vasconcelos
Jacqueline Costa Sanches Vignoli
Juslaine de Ftima Abreu Nogueira
1. INTRODUO

O subprojeto Linguagerando: experincias com leitura e escrita na formao inicial de professores da lngua portuguesa foi idealizado pelo curso
de Letras da UNESPAR / FAFIPAR, atendendo a trs escolas pblicas
do muncipio de Paranagu. Nossa IES, a FAFIPAR, uma das instituies estaduais de ensino pblico superior mais antiga do estado com
mais de 50 anos de existncia. Sua vocao est claramente vinculada
formao de professores, tendo em vista que, de seus sete cursos, cinco
so licenciaturas, o que corrobora a enorme contribuio de nossa instituio para o Ensino Bsico no litoral paranense.
Mesmo com grande tradio, atualmente, a FAFIPAR vive um
momento de inovao, uma vez que, desde 2011, passou a compor de
fato a UNESPAR (Universidade Estadual do Paran), universidade
estadual composta por sete faculdades espalhadas por todo o estado,
constituindo-se, assim, em uma instituio multicampi. Assim, apesar
27
VASCONCELOS, VIGNOLI, NOGUEIRA - 2 - Linguagerando
da FAFIPAR ser uma IES slida, vivemos hoje um perodo de incertezas e indefinies provocado pela consolidao da UNESPAR.
A contextualizao acima explicitada tem razo se ser, pois desejamos, em nossa introduo, afirmar a importncia do PIBID nesse movimento de concretizao da nova universidade. Dizemos isso, pois nosso
projeto institucional foi proposto pela UNESPAR, como instituio multicampi, reunindo subprojetos de licenciaturas de inmeras regies do estado do Paran, propiciando a desejada consolidao, no de cima para
baixo, mas a partir da real interao entre docentes e discentes, material
humano que compe de fato a universidade. Entendemos, assim, que o
PIBID atua firmemente na legitimao externa da UNESPAR.
Ao lado da grande importncia que o PIBID tem, hoje, para a
consolidao da UNESPAR, ressaltamos tambm o enorme impacto
causado pelo programa na Educao Bsica e, sobretudo, em nosso
curso de Letras. Dizemos, sobretudo, pois entendemos que, em nossa
realidade, os grandes afetados pelo PIBID so os acadmicos e, consequentemente, o curso de Letras como um todo. Vivenciamos cotidianamente os grandes problemas prprios das licenciaturas: pequena procura (evidenciada pelo baixssimo ndice da relao candidato/vaga em
nosso processo seletivo), enorme evaso (girando atualmente na casa
de 50%, uma vez que recebemos 100 alunos e formamos efetivamente
cerca de 50) e pouco interesse em seguir a docncia (o que nos parece
um contrassenso, tendo em vista o fato de ser um curso de formao de
professores). O PIBID, nesse contexto, trouxe uma perspectiva real de
nossos acadmicos se assumirem como professores, uma vez que propicia a vivncia da docncia desde os anos iniciais do curso.
Aps explicitarmos, a nosso ver, quais as maiores contribuies
do programa, passaremos ao relato de nosso subprojeto.
2. LNGUA E INTERAO: RELACIONAMENTO
HUMANO
Nesta parte do presente artigo temos como objetivo apresentar
algumas das inquietaes que nos levaram a estabelecer gradualmente
28
o principal foco de nosso subprojeto na temtica das relaes humanas

no espao escolar. Sabemos que a muitos surgir a mesma indagao
que nos foi feita diretamente em algumas ocasies: mas o que isso
tem a ver com a natureza do projeto, sabidamente, um projeto da rea
de Letras, cuja especificidade o trabalho com a linguagem? O fato
que nesta indagao subjaz uma determinada concepo abstrata de
linguagem, como se esta fosse um sistema l fora a ser objetivamente
conhecido e dominado, a despeito de qualquer realidade interacional, a
despeito das relaes eu-outro que se estabelecem por meio do exerccio mesmo desta linguagem, uma abstrao, alis, que est na base de
tantos equvocos existentes na conduo das aulas de Lngua Portuguesa em nossas escolas. O desenvolvimento e o exerccio da linguagem
jamais estiveram apartados das relaes humanas, alis eles s existem
para possibilitar tais relaes, e pensar que uma coisa a lngua e outra
coisa so os relacionamentos humanos no passa de uma separao,
sim, aberrante, e de consequncias extremamente negativas para o ensino da lngua.
Ainda que uma tal concepo abstrata de lngua continue fundamentando em grande medida as aulas de Lngua Portuguesa, possvel verificar que, a partir dos referenciais do interacionismo, tentativas
tm sido feitas de estabelecer o ensino desta disciplina sob bases mais
contextuais, que buscam atentar mais para o papel dos sujeitos em interao no desenvolvimento da linguagem. A prpria orientao dos
PCN de Lngua Portuguesa j se estabelece inteiramente neste sentido.
No entanto, talvez pelo teor tcnico-terico que o termo interao
acabou adquirindo nas discusses sobre linguagem, dificilmente se v
tal termo ser compreendido claramente sob a gide mais humanstica
e menos tcnica da noo de relao. Quando se fala, nos contextos
tericos nos quais esta expresso surge, em interao verbal, raramente
esta expresso remete noo de relao humana, ainda que saibamos
subliminarmente que toda interao verbal implica uma relao entre
seres humanos.
Podemos dizer que os caminhos percorridos nesta experincia
com o nosso subprojeto de Letras nos permitiram cada vez mais unir
29
esses dois campos semnticos e compreender a noo terica de interao cada vez mais pelo vis da noo humanstica de relao. Ficou-nos
claro que o trabalho com a linguagem na sala de aula no pode de maneira alguma ignorar a qualidade das relaes humanas existentes neste
espao, pois so elas a base mesma do desenvolvimento lingustico dos
alunos. Entre essas relaes destaca-se naturalmente a relao professor-aluno como a mais determinante, a relao fundamental por via da
qual o aluno pode ou no adquirir a confiana necessria ao desenvolvimento de suas capacidades de expresso oral e escrita. Para muito
alm da imagem do ensinante, o professor (notadamente o professor de
Lngua Portuguesa) , ou deveria ser, um interlocutor privilegiado, o sujeito diante do qual o aluno pode se construir a si mesmo tambm como
sujeito das interaes verbais que se estabelecem no ambiente escolar.
somente assumindo este papel de interlocutor real de seus alunos que
o professor de Lngua Portuguesa pode fazer com que suas atividades
em sala de aula deixem de ser meros simulacros e passem a se constituir
em oportunidades reais de interao, nas quais atuam no as mscaras
do professor-funcionrio que finge que ensina e do aluno protocolar
que finge que aprende, mas sim sujeitos reais que interagem e estabelecem assim uma relao real entre seres humanos por via da linguagem,
cientes de toda a responsabilidade e comprometimento mtuo que uma
tal relao exige. Infelizmente as aulas de Lngua Portuguesa tm se
orientado, na maior parte das vezes, pelo caminho do simulacro e no
pelo das relaes reais entre sujeitos reais. O professor traz para a sala
de aula uma srie de atividades cuja funo meramente exercitar a
linguagem, e no realmente exerc-la. No h uma vivncia real do que
possvel instituir realmente por via da linguagem, das relaes que por
meio dela se estabelecem, pelo que, neste contexto, todo exerccio da
linguagem tornado um mero exerccio escolar, apartado da vida, feito
para satisfazer a uma exigncia escolar formal. A falta de engajamento
que geralmente se verifica nos alunos ao fazerem suas atividades de
Lngua Portuguesa que faz com que muitos alunos de s inteligncia
se permitam, por exemplo, escrever textos desconexos, incoerentes, de
sentido precrio; que declarem odiar ler e escrever e no saber Por-
30
tugus, apesar falantes plenos desta lngua no seno, entre outras

coisas, uma consequncia direta desta abstrao, deste apagamento do
sujeito que as atividades escolares normalmente impem ao exerccio
da linguagem. Na sala de aula, para alm da linguagem-exerccio, o
exerccio real da linguagem fica em geral confinado, por parte do professor, a uma funo meramente disciplinadora dar instrues, chamar
a ateno, julgar, gritar, punir e, por parte dos alunos, a dar uma resposta reativa ao jogo escolar, seja pela indisciplina seja pela indiferena.
natural que, numa realidade como esta, a qualidade das relaes humanas tenda a se precarizar, prejudicando assim a base para
qualquer trabalho producente no que diz respeito ao desenvolvimento
da linguagem. Foi justamente isso o que saltou aos olhos de nossos
bolsistas durante a primeira fase do projeto, em que eles se dedicaram
a observar a dinmica das atividades de Lngua Portuguesa dos sextos
anos de trs escolas do municpio de Paranagu. Esta fase de observao in loco foi prevista na elaborao do subprojeto com o fim de possibilitar um diagnstico a partir do qual identificssemos as principais
necessidades de interveno por parte de nossos bolsistas na realidade
vivida por cada uma das classes observadas.
3. A ESCUTA DO OUTRO
Na primeira fase de nosso projeto na qual conduzimos grupos
de estudos em que procuramos estabelecer o dilogo entre as teorias e
as observaes feitas pelos bolsistas em trs escolas do municpio de
Paranagu demo-nos o tempo e o direito muitas vezes to pouco
respeitado em tempos em que o trabalho educacional tende a assumir
as exigncias do produtivismo operrio de nos entregar ao exerccio
da reflexo e do dilogo, da observao paciente, da escuta atenta do
outro, furtando-nos ansiedade de botar a mo na massa sem sabermos exatamente que tipo de po era o mais nutritivo, o mais necessrio
s necessidades da realidade que vivencivamos nas escolas, bem como
formao de nossos bolsistas como docentes que realmente podem
fazer alguma diferena em uma escola to carente do humano, que
31
definitivamente o elemento central de todo processo educativo. A partir

de todo um percurso de reflexes e experincias trocadas com nossos
20 bolsistas na primeira fase do projeto, o projeto foi construdo tendo
como fundamento a concepo interacionista da linguagem, o que por
si s j impe, no exame da linguagem, uma ateno especial s condies pelas quais os sujeitos interagem a fim de produzir seus discursos.
Inicialmente, na elaborao inicial de nosso subprojeto, a conscincia desta centralidade das relaes de interao ainda nos era
dada de maneira mais ou menos abstrata, como necessidade de coerncia com a orientao terica que assumimos. Assim, em nosso projeto apresentado CAPES/PIBID, constava que as aes do Projeto
contemplam a formao de licenciandos-pesquisadores que se apoiam
em uma abordagem interacionista de linguagem, privilegiando mtodos e tcnicas de ensino que contemplem a formao de leitores
e produtores textuais competentes. A necessidade de debruarmonos na reflexo acerca destas condies de interao verbal na sala
de aula tornou-se ainda mais justificada na tentativa de responder s
observaes in loco estabelecidas por nossos 20 bolsistas na primeira
fase do projeto , a tematizar, ao longo da primeira fase do projeto
(agosto de 2012 a maro de 2013), juntamente com os 20 bolsistas do
projeto, a importncia da relao professor-aluno como um dos pilares fundamentais do processo ensino-aprendizagem, notadamente na
aula de Lngua Portuguesa, onde a interao verbal entre os sujeitos
especialmente relevante.
No entanto, o que foi diagnosticado pelos alunos nas aulas de
portugus das escolas em que atuaram foi antes uma clara degradao
da qualidade das relaes humanas nesses ambientes, em que imperam
comumente a voz alta, o medo, a violncia, o desrespeito mtuo entre
professores e alunos. Nestas condies, dificilmente podero ocorrer interaes verbais que verdadeiramente articulem os sujeitos em sua plena
competncia enquanto falantes e agentes no mundo, ou seja, tratam-se
de condies que atingem diretamente a qualidade e a prpria essncia
da aula de Lngua Portuguesa, enquanto um momento de expanso e
desenvolvimento da competncia lingustica dos alunos.
32
Nas discusses com os bolsistas acerca desta situao, foram comuns os discursos que localizaram a origem desta desarmonia humana
no ambiente escolar em uma suposta crise de autoridade da figura do
professor. No entanto era perceptvel que nos discursos de nossos bolsistas ecoavam antes lugares comuns acerca da noo de autoridade
que impediam que a discusso ganhasse em densidade. O professor no
tinha domnio de turma, era incapaz de impor autoridade, estava
frgil demais para gerar obedincia por parte dos alunos. Mas no estava claro o que exatamente domnio, imposio e obedincia tinham a
ver com o exerccio da autoridade. Diante disto, ficou, para ns, evidente a necessidade de buscarmos um subsdio terico que nos permitisse
ganhar alguma clareza maior sobre o prprio conceito de autoridade,
promovendo, assim, uma reflexo mais significativa sobre o tema, capaz de ir para alm da superficialidade dos discursos corriqueiros sobre
a questo.
4. A QUESTO DA AUTORIDADE DO PROFESSOR:
TENTANDO IR PARA ALM DO LUGAR-COMUM
Tal subsdio ns o buscamos no clssico estudo da filsofa Hannah Arendt, intitulado O que autoridade (1972), no qual a autora
busca livrar o conceito das tantas confuses de que vtima na contemporaneidade. Este texto, publicado originalmente em ingls na coletnea de artigos da autora intitulada Between Pastand Future (1954), surge
no contexto amplo da crise do mundo contemporneo ps-guerra, que
percebida pela autora tambm como uma crise da tradio intelectual.
No pano de fundo mais especfico das reflexes de Arendt neste estudo,
est ainda uma crtica da filsofa ao sistema educacional norte-americano, que, por influncia da corrida tecnolgica gerada nas tenses da
Guerra Fria, abandonava visivelmente o paradigma das Humanidades
para imprimir educao pblica um direcionamento cada vez mais
tecnicista (direcionamento este que ditou os rumos tambm da prpria
educao no Brasil). A filsofa judeu-alem, refugiada nos Estados
Unidos do ps-II Guerra, no podia deixar de lanar um olhar profun-
33
damente crtico a esta tendncia da educao americana, que conflitava

diretamente com sua prpria formao intelectual, profundamente arraigada na herana clssico-humanstica da Europa.
Em O que autoridade?, Arendt discute o conceito em suas
implicaes eminentemente polticas, como fundamento de uma forma
de governo muitas vezes erroneamente confundida com a tirania ou o
totalitarismo, mas profundamente distinta destas duas outras formas,
uma vez que estas so baseadas na violncia e a autoridade no o .
Foge aos propsitos do presente artigo aprofundar nos aspectos polticos desta discusso. Basta-nos aqui notar que o sintoma mais significativo da crise da autoridade no mbito poltico, segundo a autora,
o fato de ela ter-se espalhado tambm para reas pr-polticas, como
a criao dos filhos e a educao, onde a autoridade no sentido mais
lato sempre fora aceita como uma necessidade natural (Arendt, 1972,
p.128).
A continuidade de nossa civilizao s pode ser garantida se os
que so recm-chegados por nascimento forem guiados atravs de um
mundo preestabelecido no qual nasceram como estrangeiros (id. ibid).
Nesta perspectiva, estabelece-se uma diviso hierrquica entre aqueles
que j se apropriaram desta civilizao os mais velhos, os pais, os professores e podem assim transmiti-la e os recm- chegados os mais
novos, os filhos, os alunos que devem ser introduzidos , familiarizados com a civilizao, apropriando-se de seus bens. Para Arendt, a
relao de autoridade o fundamento de todo processo de transmisso
dos bens culturais, de insero dos indivduos na cultura, que existe previamente ao seu nascimento e na qual devem ser integrados. Esta diviso hierrquica o fundamento mesmo da relao de autoridade e est
longe de se constituir em uma relao de violncia, como muitas vezes
erroneamente compreendida. Autoridade, auctoritas, provm do verbo
latino augere, que significa aumentar, fazer crescer. Pensado no contexto
da educao a relao de autoridade a relao que justamente possibilita esse aumento, esse crescimento dos indivduos para alm de
sua natureza primeira e animal para a sua natureza ltima e humana.
uma relao, como nota Arendt, que implica necessariamente obedin-
34
cia e, reforamos, no violncia mas uma obedincia na qual os homens retm sua liberdade (Arendt, 1972, p. 144). No se trata de uma
obedincia por constrangimento aos que esto no patamar hierrquico
superior sejam eles governantes, pais ou professores mas um tipo de
obedincia que parte de uma espcie de concrdia entre os que recebem
os recm-chegados e j conhecem as leis da casa e estes ltimos, que
anseiam por fazer parte e se deixam ser introduzidos nestas leis.
Em meio riqueza de referncias histricas e filosficas que Hannah Arendt oferece ao leitor de seu estudo para a compreenso mais
justa do conceito de autoridade, interessou-nos em especial, no contexto especfico de nossas discusses com os bolsistas do PIBID, uma
determinada distino feita pela autora, essencial para nos permitir
compreender, sob bases mais lcidas, o papel da autoridade na relao
especfica entre professor e aluno. Trata-se da distino entre autoridade e violncia.
Visto que a autoridade sempre exige obedincia, ela comumente confundida com alguma forma de poder ou violncia. Contudo a autoridade exclui a utilizao de meios externos de coero; onde a fora usada, a autoridade em si mesmo fracassou
(ARENDT, 1972, p. 129)
Os discursos de nossos bolsistas que reverberam os discursos

socialmente mais comumente afirmados revelaram haver uma m
compreenso do termo autoridade justamente por confundir a obedincia, implicada na relao de autoridade, com coero, violncia2, implicadas em outras relaes que tambm exigem obedincia (como as
relaes estabelecidas entre o tirano e seus sditos e entre o governante
totalitrio e seus governados), mas que nada possuem da essncia da
autoridade. Neste sentido estrito, impor autoridade seria, portanto,
uma contradio em termos. O professor jamais pode impor autoridade
2 Acerca deste tema, foram apresentados no I Lincom (Seminrio de Linguagem e Mdias),
em maio de 2013, na UFPR Campus Litoral, dois trabalhos coordenados, de autoria respectivamente da professora Dra. Beatriz vila Vasconcelos, coordenadora do subprojeto, e
das bolsistas Sabrina Nunes e Kelly Delfino.
35
em sala de aula, simplesmente porque autoridade no algo imposto,

mas antes atribudo por aquele que est hierarquicamente na posio
inferior ao que est na posio superior, no de cima para baixo, ao
contrrio algo que cresce a partir daquele que est embaixo na escala
hierquica em direo quele que est em cima. a diferena fundamental entre auctoritas (autoridade) e potestas (poder, violncia) e a confuso entre estes dois conceitos no apenas consequncia, mas tambm causa da profunda crise da autoridade vivida em nossa sociedade.
Pensando isso no contexto especfico da sala de aula, quantas vezes o
professor, ignorando ele mesmo o que seja realmente autoridade, tenta
estabelec-la a partir de uma noo confusa que se traduz apenas em
atos de violncia, de exerccio bruto de poder, em gritos, repreenses e
medidas de coero contra os seus alunos? Quantas vezes essas tentativas infelizes no so, elas mesmas a prpria destruio da autoridade
do professor, na medida em que tornam a relao hierrquica existente
entre alunos e professor uma mera relao de poder, traduzida ou na
sujeio dos alunos, por medo e coero, violncia exercida pelo professor e pelos staff escolar, ou na rebeldia e na revolta a esta sujeio.
Onde a fora usada, a autoridade em si mesmo fracassou, seria preciso ento caminhar no sentido contrrio ao do uso da fora, da
violncia, para favorecer minimamente o estabelecimento, da autoridade
do professor, entendida como um fator fundamental no processo de ensino-aprendizagem. Foi aprofundando esta reflexo, que nosso grupo de
bolsistas props-se ento a pensar projetos de interveno na escola que
permitissem relaes nas quais a fora no imperasse, projetos que possibilitassem a melhoria do elo humano entre o professor e seus alunos,
se no para recuperar a relao de autoridade que a prpria Hannah
Arendt cr ser j impossvel a ns de experienciar , ao menos para evitar
que a tirania e a violncia prevalecessem no ambiente escolar e, quem
sabe, com isso, permitir que o respeito humano mtuo fosse estabelecido como base preliminar para as interaes verbais em sala de aula. A
partir desta motivao e tambm compreendendo que a melhoria da
qualidade humana das relaes no espao escolar so fatores decisivos
para o estabelecimento de uma relao profcua de ensino-aprendizagem,
36
em especial do ensino-aprendizagem da lngua materna foi que nossos

bolsistas optaram por desenvolver, em cada uma das trs escolas em que
atuam os trs projetos posteriormente descritos em maior detalhamento.
Em todos eles ntida a inteno de tornar o momento de aprendizagem
dos contedos sobretudo momentos de relacionamento, a partir do qual
o aluno cresce, auget, aumenta-se, com a mediao do professor
no caso, os prprios bolsistas em direo ao humano. A compreenso
profunda disso, que se estabeleceu ao menos entre boa parte de nossos
bolsistas, no teria sido conseguida sem nos dedicarmos a compreender,
por via de observao, estudo e reflexo, e sem ansiedade de por a mo na
massa, o que realmente faz crescer quando se trata de educao.
5. PLANEJAMENTO E APLICAO DAS SEQUNCIAS
DIDTICAS
Aps percebermos o impacto das observaes, iniciamos o processo de planejamento das atividades pedaggicas. Como atuamos em
trs escolas distintas, optamos por fazer trs sequncias diferentes, mas
com uma linha mestra em comum: proporcionar aos alunos da Educao Bsica situaes de uso da linguagem como fator de promoo
social. Nossos alunos eram vistos pelas escolas como incapazes e indesejveis. Almejvamos, ento, destoar desse discurso e apresentar as
nossas crianas situaes em que fossem essenciais e capazes, situaes
de uso da linguagem em que a adeso deles fosse verdadeiramente desejada.
A primeira de nossas escolas decidiu-se por iniciar um projeto de
troca de cartas entre os alunos e os idosos de um asilo da cidade. Nossa
IES recebeu um pedido de ajuda do diretor do asilo, uma vez que os
idosos apresentavam um quadro de desnimo e depresso muito grande
diante da ausncia atividades e visitas. Ao explicitarmos essa realidade
aos bolsistas e supervisora da escola, tivemos a ideia de promover a
interao por meio de cartas pessoais trocadas por interlocutores reais,
uma conversa verdadeira mediada pelo texto escrito entre jovens adolescentes (mdia de 12 anos) e idosos asilados.
37
A segunda escola decidiu-se por produzir audiolivros para deficientes visuais. Nossa inteno era a de gravar os alunos da Educao
Bsica lendo, de forma interpretada, textos literrios diversos para a
composio de audiolivros.
A terceira escola, por fim, tambm optou pela troca de cartas,
mas tendo como interlocutores crianas abrigadas em um lar de nossa
cidade. O objetivo desse projeto o de discutir a realidade das crianas
e adolescentes abrigados.
Os trs projetos foram planejados como sequncias didticas. A
aplicao ocorreu de acordo com as seguintes etapas:
Caracterizao do interlocutor: nessa fase, os bolsistas trabalharam para apresentar os interlocutores (idosos asilados, deficientes visuais e crianas abrigadas) aos alunos. Nossas intenes
eram conseguir a adeso dos alunos aos projetos e constituir
uma imagem do outro, ou seja, daquele que ir efetivamente
interagir com os alunos por meio dos textos produzidos durante
o projeto.
Caracterizao do gnero a ser ensinado: aps apresentar os
interlocutores com os quais os alunos iriam se relacionar, os
bolsistas iniciaram a apresentao do gnero a ser produzido:
a carta pessoal (na primeira e na terceira escolas) e o audiolivro
(na segunda escola).
Produo dos textos: os bolsistas, nesta fase, orientaram os alunos para produzirem os textos. Fizeram inmeros exerccios de
produo, reviso e reescritura para as cartas. Organizaram oficinas de leitura interpretada para a gravao dos audiolivros.
Encontro com os interlocutores: aps a realizao dos audiolivros, os alunos da segunda escola visitaram uma escola que
recebe inmeros deficientes visuais para doar os audiolivros produzidos. Os alunos das outras escolas, aps intensa troca de cartas, encontraram, enfim, aqueles com quem interagiram durante
visita ao asilo (primeira escola) e ao lar (terceira escola).

38
6. PALAVRAS FINAIS
Para concluir, gostaramos de reafirmar a validade do programa.
O crescimento verificado nos bolsistas durante todo o subprojeto foi
notvel. A experincia foi, para a maioria, a primeira como docente.
Muitos relataram, em nossas reunies semanais, a emoo que sentiram ao serem chamados, pela primeira vez, de professores, assinalando
que comearam a se descobrir como docentes.
No estamos dizendo que tudo funcionou perfeitamente. Atuamos em escolas reais que atendem alunos reais e que, portanto, enfrentam problemas os mais diversos. Contudo, acreditamos que nossos
bolsistas conseguiram algo realmente digno de nota, todos eles estabeleceram uma relao de afeto com os alunos para os quais ensinaram.
Foram afetados pelos alunos, mas tambm os afetaram. Enfim, vivenciaram tudo o que a docncia tem de mais doce e de mais amargo.
Para finalizar, gostaramos tambm de ressaltarmos o quando a
experincia foi avassaladora para ns, coordenadoras do subprojeto.
Reviver a descoberta da docncia, por meio dos bolsistas, fez com que
retomssemos nossos medos, anseios, inseguranas, expectativas, fantasmas que considervamos exorcizados, mas que reapareceram, em
um movimento de renascimento por meio de nossos bolsistas. E assim
nosso curso de Letras se oxigena e se redimensiona ao entrar em contato direto com a escola.
REFERNCIAS
ARENDT, Hannah. O que autoridade. In: Entre o Passado e o Futuro. So
Paulo, Perspectiva, 1972, p. 127-187.
BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. 5.ed. So Paulo: Martins Fontes,
2010, p.261-306.
SCHNEUWLY,B.; DOLZ, J. Gneros orais e escritos na escola. Campinas:
Mercado de Letras, 2004.
39
CAPTULO 3
INTERAO, ORALIDADE, LEITURA E
ESCRITA EM ATIVIDADES DO
PIBID-PORTUGUS1
Loremi Loregian-Penkal
Carla Micheli Carraro
1. CONSIDERAES INICIAIS
Cada vez mais a sociedade exige cidados conscientes e criativos,
aptos a implementar a indispensvel transformao social. A oralidade,
a leitura e a produo escrita, concebidas como prticas sociais, fornecem possibilidades ao indivduo de compreender profundamente os
fatos da realidade, gerando reflexo, posicionamento e ao transformadora. Eis, portanto, o papel da escola: formar cidados questionadores, capazes de, por meio das prticas de oralidade, leitura e produo
escrita, situar-se conscientemente no contexto social e, ao mesmo tempo, buscar uma convivncia mais feliz e mais justa para todos. Para que
isso acontea, torna-se fundamental que a escola deixe de ser o lugar de
transmisso de significados cristalizados e passe a ser espao de trabalho conjunto, de construo da subjetividade e de tomada de decises
(cf. Silva, 1991; Freire, 1988).
Nesse sentido, o PIBID Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia vem ao encontro das necessidades da atual conjuntura social e, no tocante ao PIBID-Portugus/Unicentro-Irati, veio am1 Este trabalho foi realizado com o apoio da CAPES, entidade do Governo Brasileiro, voltada para a formao de recursos humanos.
41
LOREGIAN-PENKAL, CARRARO - 3 - Interao, oralidade, leitura e escrita em atividades...
pliar as competncias de oralidade, leitura e escrita de alunos da escola

pblica conveniada, pertencente rede estadual do Municpio de Irati
PR, uma regio que, como tantas outras no Brasil, enfrenta graves
problemas sociais e educacionais. Ao mesmo tempo, o projeto procura
possibilitar aos alunos envolvidos a reflexo sobre aspectos da realidade
social, instigando-os tomada de decises e ao transformadora.
Para tanto, esto sendo aplicados alguns projetos temticos em que so
trabalhadas questes interdisciplinares, transversais e temas locais em
atividades de oralidade, leitura e produo de textos.
Neste texto, vamos efetuar o relato de algumas atividades que
foram desenvolvidas, no mbito do PIBID-Portugus, no tocante ao trabalho com projetos temticos desenvolvidos em uma escola parceira da
rede estadual de ensino da cidade de Irati, Paran.
2. RELATO DO SUBPROJETO
2.1. FUNDAMENTAO TERICA
Projetos temticos, segundo Mendona (2003), compreendem a
organizao de sequncias didticas que girem em torno de um tema
central e que conduzam, atravs da explorao de competncias e contedos pertinentes (s) disciplina(s), realizao de um produto final
ou atividade de culminncia. Entende-se que a interdisciplinaridade e
a transversalidade so conceitos-chave para que os projetos temticos
possam adquirir funcionalidade e possibilitar que a escola se encontre
engajada em questes sociais.
Nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), define-se a interdisciplinaridade como o princpio que
questiona a segmentao entre os diferentes campos do conhecimento produzida por uma abordagem que no leva em conta a
inter-relao e a influncia entre eles, questiona a viso compartimentada (disciplinar) da realidade sobre a qual a escola, tal como
conhecida, historicamente se constituiu (BRASIL, 2000, p. 40).
42
J a transversalidade expressa
a possibilidade de se estabelecer, na prtica educativa uma relao entre aprender conhecimentos teoricamente sistematizados
(aprender sobre a realidade) e as questes da vida real e de sua
transformao (aprender a realidade da realidade) (BRASIL,
2000, p. 40).
Os temas transversais definidos nos PCN como tica, Meio

Ambiente, Educao Sexual, Pluralidade Cultural, Sade, Trabalho e
Consumo dizem respeito a conceitos, valores e atitudes fundamentais
construo da cidadania e tratam de questes imprescindveis para a
sociedade brasileira de hoje.
Segundo Bovo (2007), alm desses temas, podem ser desenvolvidos os temas locais, que visam a tratar de conhecimentos vinculados
realidade local. Eles devem ser recolhidos a partir do interesse especfico de determinada realidade.
Entendemos que a transversalidade e a interdisciplinaridade possibilitam que as aes se traduzam na inteno educativa de ampliar
a capacidade do aluno de: a) expressar-se por meio de mltiplas linguagens; b) posicionar-se diante da informao; c) interagir, de forma
crtica e ativa, com o meio fsico e social (BORDONI, s/d).
Nos projetos temticos propostos, foram utilizados como base
textos de gneros diversos (tantos orais quanto escritos), cujas temticas
contemplam: sade; meio ambiente; violncia; trabalho; sexualidade,
dentre outros temas que fazem parte do cotidiano do pblico alvo: a
populao de baixa renda.
Compreendem, portanto, estes projetos, o trabalho sistemtico
com a oralidade, a leitura e a produo textual e com questes da problemtica social. O trabalho com a linguagem foi subsidiado pelas Diretrizes Curriculares de Lngua Portuguesa para a Educao Bsica do
Paran (PARAN, 2006), que orientam uma nova proposta de trabalho
com a lngua, em que o mais relevante no apenas trabalhar as regras
e normas da lngua padro, mas atentar ressignificao do sentido de
se trabalhar a lngua materna nas suas manifestaes mais legtimas,
43
que propiciem ao sujeito autonomia na capacidade de se comunicar nas

diversas nuances da lngua.
Assim, a perspectiva socioconstrutivista de ensino e sociointeracionista de lngua o subsdio para o trabalho com os projetos temticos. Essa perspectiva prioriza as prticas lingusticas e a reflexo a seu
respeito, visando ampliao da competncia discursiva dos alunos.
Nesse sentido, para romper com a rigidez das disciplinas escolares e estabelecer relaes interdisciplinares, os projetos temticos podem contribuir como uma estratgia facilitadora ao integrarem, a partir de um
tema comum e de relevncia social, diferentes reas de conhecimento
e seus procedimentos especficos de abordagem dos saberes enfocados.
Os problemas a serem enfrentados determinam os contedos, os quais
no devem ser tratados como fins em si mesmos, mas como meios de
ampliao da formao dos educandos.
2.2. O TRABALHO COM PROJETOS TEMTICOS
O trabalho com projetos temticos mostrou-se de grande relevncia e, portanto, foram aplicados em turmas de Ensino Mdio pelos professores em formao pelo PIBID. Para o desenvolvimento destes projetos, foi necessrio, primeiramente, a formulao de etapas: num primeiro
momento, os professores-PIBID pensaram e discutiram temticas que
poderiam ser trabalhadas com os estudantes, considerando a realidade
destes sujeitos. Depois de elencados os temas, houve uma assdua pesquisa de contedos, textos e metodologias para a aplicao dos projetos e, em uma terceira etapa, houve a confeco dos planos de aula que,
posteriormente, foram aplicados na prtica. Desta maneira, faremos a
seguir breve apresentao dos projetos temticos trabalhados no primeiro
semestre de 2013 e daremos nfase a um deles (vide letra e)):
a) Desenvolveram-se atividades com a temtica adolescncia, levando em conta que os estudantes encontram-se nesta fase, portanto,
as aulas dialogaram com a prpria realidade vivida pelos alunos.
Este projeto propiciou aos alunos um espao para que eles expu-
44
sessem seus objetivos, medos, anseios e planos futuros. Os textos

trabalhados em sala de aula conto, crnica e msica - permitiram que, juntamente com o debate do universo adolescente,
fossem desenvolvidas aulas de leitura, oralidade e escrita. Esta
ltima prtica tomou como base o tema trabalhado e a produo
do gnero carta pessoal pelos alunos, os quais antes da escrita
tiveram explicaes dos professores-PIBID, realizaram a leitura
deste gnero e pesquisa acerca dos diversos tipos de carta no laboratrio de informtica da escola. Aps, ocorreu a escrita e em aulas posteriores a reescrita. Por conseguinte, algumas cartas foram
colocadas em cartolinas e expostas no mural da escola.
b) Ao abordar a temtica famlia, os professores-PIBID tinham
como finalidade discutir em sala de aula aspectos ligados a relacionamentos, ao contato entre as pessoas, principalmente no
meio familiar, o qual se caracteriza como a base para o desenvolvimento do ser humano. Ademais, fato que o espao para
essa discusso, no cotidiano escolar, embora seja fundamental,
bastante limitado, portanto, o momento esteve propcio para
o trabalho com o tema famlia. Levando em conta as prticas de
leitura, oralidade e produo escrita e reescrita, ocorreram aulas, com o 2 ano do Ensino Mdio, envolvendo este assunto e as
primeiras pautaram-se na reflexo acerca do universo familiar,
envolvendo a importncia do dilogo, da conversa, da relao
pai e filho, entre outras discusses. Em seguida, com a leitura
de diversas charges, outros temas foram destacados e debatidos
como a violncia domstica, o desemprego, a sobrevivncia
familiar e o preconceito enfrentado por muitas famlias. Neste momento, os alunos, em grupos, expressaram suas opinies.
Depois, ocorreu a produo escrita de um conto pelos estudantes, em que deveriam envolver algum tema familiar. Esses textos
foram avaliados pelos professores-PIBID que, em aulas que se
seguiram, com o auxlio do data-show, discutiram dificuldades
lingusticas, discursivas e gramaticais presentes nos prprios textos dos alunos. Para finalizar, houve a reescrita dos textos.
45
c) Outro projeto temtico desenvolvido foi o de redes sociais, tema

bastante conhecido do pblico adolescente. O intuito dos professores-PIBID, ao abordar este tema, foi o de refletir e criar condies para uma viso mais crtica por parte dos estudantes com
as redes sociais. Foram debatidos, por meio de imagens, textos
e vdeos, os pontos positivos e negativos, considerando tambm
a opinio dos alunos. Alm disso, os estudantes foram conduzidos sala de informtica, a fim de conhecer algumas redes sociais. Na produo escrita, os alunos produziram um manifesto
(gnero trabalhado em aulas anteriores) se posicionando contra
ou a favor de redes sociais. A produo foi discutida e, depois,
reescrita. Um ponto que necessita ser destacado neste projeto
que, em uma turma de 3 ano do Ensino Mdio, o projeto
alcanou xito, no entanto, em uma turma de 1 ano de Ensino
Mdio o tema no coincidiu com a realidade dos alunos, uma
vez que eram poucos os que tinham acesso internet e s redes
sociais. A situao serviu de experincia e reflexo para os professores-PIBID e para a elaborao de novos projetos.
d) Alm destes projetos, foi desenvolvido tambm o trabalho com
a temtica tica, valor indispensvel na formao e nas relaes
humanas. Primeiramente, foi focalizado o debate do conceito de
tica e, em seguida, com o uso de charges, letras de msicas, crnicas e outros gneros foram discutidos os aspectos da tica em
vrios segmentos sociais, inclusive na escola. No momento da
escrita, a nfase foi dada para a produo de um conto em que
os estudantes teriam que relatar uma situao tica ou antitica.
Estes contos foram avaliados e reescritos.
e) O trabalho com o consumismo foi outro tema levado para a sala
de aula. Este projeto ser exposto, a seguir, com mais detalhes,
com o intuito de ilustrar o caminho percorrido durante as aulas. O objetivo principal da escolha deste tema foi ampliar os
conhecimentos dos alunos a respeito do consumismo e suas implicaes e efeitos na vida do indivduo e, consequentemente, da
sociedade.
46
A primeira aula referente ao consumismo tinha como objetivo

apresentar a temtica aos alunos. Inicialmente, foi realizada uma atividade de pr-leitura com o intuito de instigar o dilogo com a turma.
Assim, os professores-PIBID mostraram algumas imagens acerca do
consumismo, considerando o que os estudantes tinham a dizer sobre
elas.
Em seguida, foram feitas indagaes a respeito de aes/situaes do cotidiano dos alunos que envolviam o consumismo, a fim de
que eles percebessem que o assunto fazia parte do dia a dia deles. Na
atividade seguinte, o conceito de consumismo foi apresentado por meio
da leitura e discusso de um texto informativo:
Consumismo (de Gabriela Cabral)
Consumismo o ato de comprar produtos e/ou servios sem necessidade
e conscincia. compulsivo, descontrolado e que se deixa influenciar pelo
marketing das empresas que comercializam tais produtos e servios.
tambm uma caracterstica do capitalismo e da sociedade moderna rotulada como a sociedade de consumo.
Diferencia-se em grande escala do consumidor, pois este compra produtos
e servios necessrios para sua vida enquanto o consumista compra muito
alm daquilo de que precisa.
O consumismo tem origens emocionais, sociais, financeiras e psicolgicas
onde juntas levam as pessoas a gastarem o que podem e o que no podem
com a necessidade de suprir a indiferena social, a falta de recursos financeiros, a baixa auto-estima, a perturbao emocional e outros.
Alm de consequncias ruins ao consumista que so processos de alienao,
explorao no trabalho, a multiplicao de suprfluos (que contribuem para o
processo de degradao das relaes sociais e entre sociedades) e a oneomania
(que um distrbio caracterizado pela compulso de gastar dinheiro que
mais comum nas mulheres tomando uma proporo de quatro por um), o
meio ambiente tambm sofre com este mal do sculo, pois o aumento desenfreado do consumo incentiva o desperdcio e a grande quantidade de lixo.
(Texto adaptado, disponvel em: <http://tudosobreoconsumismo.blogspot.com.
br/>. Acesso em: 8 mar. 2013).
Ainda, como sugesto de leitura, foram indicados alguns sites sobre o tema. E, para finalizar a aula, houve a leitura e discusso oral de
algumas tirinhas que se relacionavam temtica trabalhada, como as
47
tirinhas da personagem Mafalda (uma delas disponvel em: http://cachinhosleitores.blogspot.com.br/).

Na segunda aula, foi continuado o trabalho com atividades relacionadas a gneros discursivos. A aula comeou com a discusso da
seguinte frase exposta no quadro: Dize-me quanto consomes e te direi
quanto vales (intertextualidade do provrbio bblico: Dize-me com
quem andas e te direi quem tu s) e os estudantes foram indagados a
respeito da afirmao e de seu significado.
Na sequncia, foram apresentados na TV pen drive dois curtasmetragens que englobavam o consumismo: O que a TV faz com as
pessoas...2 e A ilha3. Estes vdeos, principalmente por conterem contedo irnico, prenderam a ateno dos alunos, alm de terem proporcionado uma extensa discusso oral.
A prxima atividade consistiu na leitura e debate dos Mandamentos do consumismo:
Mandamentos do consumismo
1) Adorar o mercado sobre todas as coisas;
2) no profanar a moeda
3) no pecar contra a globalizao
4) cobiar os bens estatais e pblicos em defesa da privatizao.
5) prestar culto aos sagrados objetos de consumo
(Texto adaptado de: <http://tudosobreoconsumismo.blogspot.com.br/>). Acesso em: 11 mar 2013.
Para finalizar a segunda aula, foi realizada a leitura de um texto

jornalstico Ter ou no ser, adaptado de Marina Caruso e Rita Moraes4, texto que envolvia a esfera consumista juvenil.
A terceira aula pautou-se na leitura, interpretao e discusso
da temtica nos gneros msica e propaganda. Para tanto, foi trabalha2 Disponvel em: <http://www.youtube.com/watch?v=mpmKVGjkjrM>. Acesso em: 8 mar.
2013.
3 Disponvel em: <http://www.youtube.com/watch?v=oQjX19ZPbDY>. Acesso em: 8 mar.
2013.
4 Disponvel em: <http://www.istoe.com.br/reportagens/detalhePrint.htm?idReportagem
=8815&txPrint= completo>. Acesso em: 8 mar.2013.
48
da a melodia e a letra das msicas: Gerao Coca-cola, de Legio

Urbana5 e Terceira do Plural de Engenheiros do Hawaii6, ambas com
um alto teor crtico.
Alm disso, foi trabalhada uma propaganda comercial para que
fossem analisados os aspectos consumistas presentes neste gnero. Como
atividade inicial, foram feitas algumas perguntas, como: Que ideia ou
produto apresentado na propaganda? Qual a marca do produto? Qual
o objetivo maior desta propaganda? Na propaganda, aparece a imagem
de parte do rosto de uma pessoa. Caracterize-a. Por que foi utilizada esta
determinada pessoa? Quem o principal pblico-alvo? Em que lugares
essa propaganda poderia ter circulado? Por que o texto da propaganda
parece estar em movimento? Por que h a repetio das palavras fechada, aberta, que efeito isso causa na propaganda? Que outros exemplos
de propagandas comerciais voc conhece? Por que esta uma propaganda comercial? Esta propaganda induz ao consumo? Por qu?
Na quarta aula, foi dado continuidade ao trabalho com o gnero
propaganda. Neste momento, houve discusses acerca das caractersticas deste gnero e, por conseguinte, os alunos assistiram a algumas
propagandas em vdeo (de marca de carro, de chocolate, de produtos
de limpeza). Tambm foi realizada a anlise lingustica de duas propagandas impressas.
Na quinta aula ocorreu a produo escrita de propaganda. Neste
contexto, os professores-PIBID criaram condies para estimular a criatividade e a potencialidade de escrita dos estudantes e tambm propiciaram a construo de uma viso mais crtica acerca do teor consumista
presente em propagandas.
Para a produo escrita, a turma foi dividida em duplas e cada
uma delas recebeu uma propaganda impressa (de carro, roupa, comida, eletrodomstico, celular etc). A proposta foi a seguinte: a partir da
anlise, discusso e interpretao de uma propaganda, os estudantes
produziriam outra desconstruindo aquela analisada. Nesta nova propa5 Disponvel em: <http://letras.mus.br/legiao-urbana/45051/>. Acesso em: 11 mar. 2013.
6 Disponvel em: <http://letras.mus.br/engenheiros-do-hawaii/747530/>. Acesso em: 11
mar. 2013.
49
ganda produzida pelos alunos, deveria haver a reverso de ideias consumistas impostas pela anterior, ou seja, eles explicariam, por meio de
uma propaganda, o porqu de no comprar determinado produto ali
mostrado, tendo, portanto, uma viso crtica em relao ao consumismo exacerbado.
A produo foi acompanhada pelos professores-PIBID e depois
corrigida e reescrita, na sexta aula. A nova verso das propagandas
feitas pelos alunos foi colocada em cartolina. Depois, ocorreu o trabalho com a prtica da oralidade, por meio de apresentaes orais de
propagandas, cuja finalidade era trabalhar estratgias de argumentao
e convencimento por meio da oralidade. interessante frisar que os
educandos foram orientados a respeito de questes pertinentes apresentao oral, realizaram-se comentrios relacionados importncia da
oralidade e da adequao da fala s circunstncias impostas pelo meio.
Neste sentido, cada grupo explicou a importncia da propaganda criada, comentando as imagens e slogans utilizados, tentando convencer a
classe de que a propaganda do grupo alcanou o objetivo almejado: a
desconstruo do aspecto consumista da propaganda original.
Cada apresentao oral foi discutida e, neste momento, os professores-PIBID confirmaram o xito do trabalho com o projeto temtico
consumismo, visto que as propagandas dos alunos foram bastante criativas e atenderam a proposta estabelecida.
Assim, percebe-se que os projetos temticos abordaram vrios aspectos como o trabalho com gneros, com leitura, oralidade, escrita e reescrita
e, principalmente, fomentaram uma viso mais aguada e crtica dos estudantes para temas de relevncia no s escolar, mas tambm social.
3. CONSIDERAES FINAIS
Conforme procuramos relatar ao longo do captulo, o trabalho do
PIBID-Portugus com a oralidade, a leitura e a produo escrita e reescrita, concebidas como prticas sociais, fornecem possibilidades ao indivduo de compreender profundamente os fatos da realidade, gerando
reflexo, posicionamento e ao transformadora. Eis, portanto, o papel
50
do grupo PIBID-Portugus da Unicentro, Campus de Irati: formar cidados questionadores, capazes de, por meio das prticas de oralidade,
leitura e produo escrita, situar-se conscientemente no contexto social
e, ao mesmo tempo, buscar uma convivncia mais feliz e mais justa para
todos.
Como o projeto desenvolve-se em uma escola pblica da rede estadual do municpio de Irati, PR, municpio que enfrenta graves problemas sociais e educacionais, as aes possibilitam aos alunos envolvidos
a melhoria na competncia de leitura e produo textual, prticas que
lhes daro melhores condies para o enfrentamento das problemticas sociais. Do que j se pode constatar, o projeto tem possibilitado
aos envolvidos: i) melhor desempenho escolar; ii) contribuio decisiva
para uma boa formao inicial do professor; iii) maior interao entre
a comunidade e a escola; iv) maior interao entre a Educao Bsica
e a Universidade.
REFERNCIAS
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: apresentao dos temas transversais: tica. Secretaria de Educao
Fundamental. 2ec. Volume 8. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
BORDONI, T. C. Uma postura interdisciplinar. Disponvel em: <http://www.
forumeducacao.hpg.ig.com.br/textos/textos/didat_7.htm>. Acesso em: 10
mai. 2013.
BOVO, M. C. Interdisciplinaridade e transversalidade como dimenses da
ao pedaggica. In: Revista Urutgua - revista acadmica multidisciplinar.
2007. Disponvel em <http://www.urutagua.uem.br/index.htm>. Acesso em:
10 mai. 2013.
FREIRE, P. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam. 22
ed. So Paulo: Cortez, 1988.
MENDONA, M. Formao do professor e letramento escolar: projetos temticos e gneros textuais. Anais do XIV COLE, 2003.
PARAN. Secretaria de Estado da Educao. Diretrizes Curriculares de Lngua Portuguesa para Educao Bsica. Curitiba, 2006.
51
SILVA, E. T. De olhos abertos: reflexes sobre o desenvolvimento da leitura no

Brasil. So Paulo: tica, 1991.
Sites consultados:
<http://tudosobreoconsumismo.blogspot.com.br/>. Acesso em: 8 mar. 2013.
<http://cachinhosleitores.blogspot.com.br/>. Acesso em: 8 mar. 2013.
<http://www.youtube.com/watch?v=mpmKVGjkjrM>. Acesso em: 8 mar. 2013.
<http://www.youtube.com/watch?v=oQjX19ZPbDY>. Acesso em: 8 mar. 2013.
<http://www.istoe.com.br/reportagens/8815_TER+OU+NAO+SER>. Acesso
em: 8 mar. 2013.
<http://letras.mus.br/legiao-urbana/45051/>. Acesso em: 11 mar. 2013.
<http://letras.mus.br/engenheiros-do-hawaii/747530/>. Acesso em 11 mar. 2013.
52
CAPTULO 4
LETRAMENTO LITERRIO E A FORMAO
DE LEITORES NO ENSINO MDIO1
Mirian Hisae Yaegashi Zappone
1. INTRODUO
Muito embora haja as Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio, nas
quais so apresentadas algumas orientaes para o ensino de literatura, e
os Parmetros Curriculares Nacionais - EM, perspectiva mais genrica sobre o
ensino da linguagem na escola, o que se observa - por meio do contato frequente que temos com professores de Ensino Mdio e das frequentes idas
s escolas em razo dos Estgio Supervisionado - que esses documentos
so lidos de modo muito rarefeito: os professores sabem de sua existncia,
mas no conhecem de forma aprofundada seus contedos, muito embora
eles apaream sumarizados e recortados nas Propostas Pedaggicas das
escolas. Considerando este fato, a hiptese de trabalho estabelecida na elaborao do projeto de Educao Literria desenvolvido pelo PIBID-Letras
da Universidade Estadual de Maring foi a de que, embora houvesse esses
documentos normativos sobre o ensino de literatura, o elemento efetivamente norteador dos programas de Ensino Mdio, no s em relao
literatura, mas tambm em outras reas, continua sendo o vestibular.
Esta hiptese ancora-se em base histrica, pois, ao se analisar a
gnese da escola secundria no Brasil, observa-se que ela nasce profundamente ligada a uma viso propedutica, visando o ingresso ao ensino
53
ZAPPONE - 4 - Letramento literrio e a formao de leitores no Ensino Mdio
superior. Neste sentido, a tese de Mrcia Razzini (2000) O espelho da

nao: a Antologia nacional e ensino de portugus e de literatura(1838-1971)
apresenta dados significativos sobre como se desenvolveu o ensino de
literatura e de lngua materna em nosso pas no perodo referido. Alm
de mostrar que a literatura nacional substituiu vagarosamente as disciplinas clssicas (latim, retrica e potica), Razzini (2000) tambm
evidencia que o ensino secundrio2 no foi planejado enquanto uma
etapa da escolarizao em nosso pas. Ele surge atrelado s demandas
de acesso ao ensino superior, como forma de os candidatos atestarem
conhecimentos mnimos exigidos pelas poucas faculdades que havia
no Brasil no final do sculo XIX. Esse conhecimento era certificado
atravs dos chamados Exames preparatrios que garantiam o acesso
ao Ensino Superior, mesmo que os alunos no tivessem frequentado a
escola secundria. A obrigatoriedade deste nvel de ensino s foi instituda tardiamente com a Reforma Francisco Campos, em 1931, que deu
maior organicidade para o ensino secundrio, alm de torn-lo uma
exigncia para o ingresso no ensino superior.
Estes fatos de natureza histrica geraram algumas consequncias para o Ensino Mdio brasileiro: 1) seu carter propedutico e 2) a
subordinao dos currculos das escolas aos programas exigidos pelas
faculdades e universidades, consequncias que podem ser observadas
at os dias de hoje, muito embora haja as diretrizes governamentais que
procuram apagar a existncia dos vestibulares como o grande vetor dos
contedos trabalhados no Ensino Mdio. Considerando estes dados, o
projeto PIBID intitulado Educao Literria no nvel mdio foi elaborado a partir dos programas propostos pelas universidades, j que parecem ser eles que, menos ou mais enfaticamente, situam-se no horizonte
das escolas como objetos de ensino e aprendizagem.
Em levantamento3 no exaustivo, mas representativo, o que se
2 preciso destacar que o atual Ensino Mdio recebeu vrias denominaes de acordo com
as muitas reformas educacionais implantadas pelos gestores de educao em nosso pas.
3 Ao todo, foram consultadas 15 universidades, a saber: UEL, UEM, UFMG, Unesp, Unicamp, UNIOESTE, Unicentro, PUC-RS, UFG, UEPG, Udesc, UFPR, UFSC, UFPR-Litoral, USP, alm das indicaes do MEC para o ENEM.
54
pde observar que, de modo menos ou mais enftico, as universidades requerem dos alunos, em relao ao programa de literatura, que
tenham conhecimento das obras literrias da tradio portuguesa e/ou
brasileira (em alguns casos tambm a africana), sabendo reconhecer nelas as marcas histrico-estticas, alm das convenes particulares que
regem a construo do texto literrio, a saber, os diferentes modos de
representao ou as diferentes tcnicas de construo literria segundo
a prpria teoria literria como se pode notar nos destaques feitos em
algumas dos programas ou matrizes apresentadas a seguir. Elas so extensas, mas muito exemplificativas das ideias aqui formuladas:
Matriz de Referncia de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias
Competncia de rea 5 - Analisar, interpretar e aplicar recursos
expressivos das linguagens, relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza, funo, organizao, estrutura das manifestaes, de acordo com as condies de produo e recepo.
H15 - Estabelecer relaes entre o texto literrio e o momento
de sua produo, situando aspectos do contexto histrico, social
e poltico.
H16 - Relacionar informaes sobre concepes artsticas e
procedimentos de construo do texto literrio.
H17 - Reconhecer a presena de valores sociais e humanos atualizveis e permanentes no patrimnio literrio nacional. (MINISTRIO DA EDUCAO. Matrizes curriculares para o ENEM
INEP, 2012, grifamos)
Alm das obras literrias indicadas para a leitura, o candidato

dever conhecer algumas noes fundamentais, como:
-o que e quais so os gneros literrios;
-reconhecer figuras de linguagem (especialmente metfora), simbologia, tenso, criao de expectativa e ironia;
-na narrativa: elementos como tempo, espao, personagem, narrador, foco narrativo, intriga, clmax, desfecho, caracterizao;
-na poesia: versificao, metrificao,rima,ritmo, sonoridade;
-periodizao literria: principais autores e caractersticas de
cada escola e/ou perodo na Literatura Brasileira;
55
-Literatura como manifestao da Cultura Brasileira. (UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING, CVU, 2013, grifamos)
Como possvel notar, h uma nfase no tratamento do texto

literrio enquanto arte que no pode prescindir de uma leitura especializada na qual se conjuguem aspectos relacionados aos conhecimentos dos gneros literrios e s modalidades expressivas da literatura,
alm do conhecimento dos vrios regimes de escrita que constituem
os diferentes estilos de poca. Configura-se, assim, um modo bastante especfico de leitura para o nvel mdio de ensino, ou seja, trata-se
de um letramento particular, caracterstico do meio escolar. Segundo
Kleiman (2004), letramento diz respeito s prticas sociais de uso da
escrita (entre elas a literria), realizadas com objetivos especficos e em
espaos especficos, o que equivale a dizer que os usos da escrita (entre
eles a leitura de textos literrios) dependem dos lugares, dos objetivos
e das culturas dos sujeitos que as realizam. Na concepo de Kleiman,
portanto, os letramentos so prticas emolduradas pelo espao social,
pela cultura e pela histria. Nesse sentido, para se pensar em ensino de
literatura, preciso que pense quais so seus objetivos na escola secundria brasileira e quem so os sujeitos que iro pratic-la.
2. LITERATURA NO ENSINO MDIO E FORMAO
DE LEITORES LITERRIOS
Como se viu anteriormente, embora haja vrias normativas para
o Ensino Mdio, o vestibular acaba sendo o principal vetor dos contedos das disciplinas estudadas no Ensino Mdio. Observando os programas de algumas universidades, nota-se que a leitura exigida nas provas
de literatura dos exames vestibulares pode ser caracterizada como uma
leitura literria, como a tem chamado o professor Joo Adolfo Hansen (2005). O autor afirma que esta leitura se caracteriza pela necessidade de conhecimento dos cdigos que regem a escrita literria (convenes dos gneros e dos estilos de poca), conhecimento que permitiria
56
ao leitor refazer as convenes simblicas que determinam o modo

de fingimento do texto ou seu artifcio de ficcionalizao:
Para que uma leitura se especifique como leitura literria, consensual que o leitor deva ser capaz de ocupar a posio semitica do destinatrio do texto, refazendo os processos autorais de
inveno que produzem o efeito de fingimento. Idealmente, o leitor deve coincidir com o destinatrio [intratextual] para receber
a informao de modo adequado. Essa coincidncia prescrita
pelos modelos dos gneros e pelos estilos, que funcionam como
reguladores sociais da recepo, compondo destinatrios especficos dotados de competncias diversificadas; mas a coincidncia apenas terica, quando observamos o intervalo temporal
e semntico existente entre destinatrio e leitor. Assim, a leitura
literria uma potica parcial ou uma produo assimtrica de
sentido. (HASEN, 2005, p.20)
A leitura literria uma experincia do imaginrio figurado nos
textos feita em liberdade condicional. Para faz-la, o leitor deve
refazer e insisto no deve as convenes simblicas do texto,
entendendo-as como procedimentos tcnicos de um ato de fingir.
(Idem, p.26).
Observar-se que a fala de Hansen bastante enftica (uso do

verbo dever na acepo de ter de, precisar de ), ao reforar o
fato de que uma necessidade ou condio para a leitura literria
que o leitor ocupe a posio de destinatrio intratextual, o que s
possvel a partir da prescrio dos modelos dos gneros e dos estilos,
considerados reguladores sociais da recepo. Aguiar (2000) tambm defende posio semelhante, ao afirmar que a leitura do texto
literrio implica a observao de suas particularidades, ou seja, a leitura literria tem como condio bsica o conhecimento das normativas que regem o decoro particular das composies literrias. Assim,
ler literariamente implica conhecer tais regras e interpret-las:
Toda obra de arte impe um decoro particular. No nvel mais
simples, diramos: de personagens cmicos, esperamos gestos cmicos; de trgicos, trgicos; e assim por diante. Mas h questes
mais complexas. Ao lermos um romance, veremos seres [...]
57
os personagens muito parecidos conosco, as pessoas, digamos,

reais. Mas eles no so ns. No agem, no fundo, como ns. Pode-se dizer que so melhores do que ns. No padecem da incoerncia do nosso cotidiano. [...] Na arte, o vilo mais vilo ser
sempre mais virtuoso do que o mais virtuoso santo na vida real.
H um comportamento, portanto, que prprio desse mundo,
e que s a ele pertence. A esse conjunto de expectativas geradas
e de gestos que com elas estejam de acordo, chamamos decoro.
Um conceito fundamental para entender o valor de uma obra
literria, at porque hoje muitos efeitos surpreendentes derivam
de quebras pertinentes do decoro, que geram ironias e despertam
a reflexo. (AGUIAR, 2000, p. 20-21).
Na fala desses dois importantes professores/pesquisadores brasileiros, explicita-se a maquinaria da leitura do texto literrio que, diferentemente do que muitos pensam, tem muito pouco a ver com prazer
e muito mais com aprendizado, com conhecimento, pois como lembra
Chartier (1996, p.21), mas ler aprende-se, a leitura uma prtica que
no se realiza naturalmente como a fala, mas necessita de uma aprendizagem formal. No caso da leitura do texto literrio, esta aprendizagem
se torna condio sine qua non, sob o perigo de as leituras produzirem
interpretaes impertinentes ou completamente inapropriadas para os
textos. Roger Chartier (1996) tambm aborda a leitura, observando que
todo texto (entre eles o literrio) solicita um uso adequado ou a observao de uma ordem pr-existente a ele, a ordem dos livros:
Com efeito, todo autor, todo escrito impe uma ordem, uma postura, uma atitude de leitura. Que seja explicitamente afirmada
pelo escritor ou produzida mecanicamente pela maquinaria do
texto, inscrita na letra da obra como tambm nos dispositivos de
sua impresso, o protocolo da leitura define quais devem ser a interpretao correta e o uso adequado do texto, ao mesmo tempo
que esboa seu leitor ideal. (CHARTIER, 1996-a, p.21)
Ora, os textos dos autores em tela apontam tambm para o fato

de que o texto literrio constri, por meio de seus protocolos, um destinatrio ideal, ou seja, um leitor intratextual imaginado pelo autor e
58
a partir do qual so pensadas as estratgias textuais de criao. No entanto, nem sempre os leitores de carne e osso coincidem com os leitores imaginados pelos autores, o que supe um grande problema para
a leitura e para a leitura literria. Como salienta J. A. Hansen (2005),
h um intervalo temporal entre o texto e o leitor que gera uma distncia de ordem semntica entre ambos, sobretudo no caso dos textos que
pertencem a formaes histricas diferentes da dos leitores reais. Neste
sentido, quanto maior for esta distncia, maior a necessidade de ofertar-se aos leitores (no caso, aos alunos e alunos adolescentes, no caso
do Ensino Mdio) elementos e informaes que possam preench-la.
Essa a funo da escola e do ensino de literatura no nvel mdio se
queremos atender s solicitaes dos programas de literatura propostos
pela universidade j que, em tese, eles pressupem que o leitor leia literariamente, como se procurou mostrar ao apresentar os programas de
literatura propostos por algumas universidades.
Talvez no seja necessrio relembrar as condies do ensino pblico brasileiro, sobretudo nas muitas escolas de periferia, mas, quando
no Ensino Mdio pblico o professor tem tempo e at mesmo o preparo
necessrio para trabalhar as convenes e os estilos prprios da arte literria? A resposta vem do mesmo J. A. Hansen que, ao discutir o tema
da leitura literria na escola pblica brasileira, afirma:
Talvez no fosse preciso lhes dizer que no cotidiano brasileiro das
salas de aula, essas belas noes esto arquivadas pelo movimento objetivo do capital, que produz a precariedade da escola pblica reproduzindo a explorao de classe. O que aparece como
efetivamente importante no ensino secundrio que valoriza a leitura de fico como atividade que as coisas que os estudantes
so obrigados a memorizar da leitura caem no vestibular. O
vestibular o telos da leitura secundria de fico: sem ironia, lse Drummond porque a negatividade cai no vestibular. (HANSEN, 2005, p.42-3).
Assim, sem os conhecimentos necessrios para ler literariamente,

os alunos transformam a leitura literria em atividades de memorizao porque no possuem a formao que os levaria a acessar os sen-
59
tidos propostos pelos textos, as particularidades estticas do discurso

literrio que poderiam levar ao prazer, fruio. preciso decorar
as caractersticas do arcadismo, do realismo, do modernismo e saber
identificar como elas aparecem nos textos. Logo, a leitura literria no
Ensino Mdio se torna um faz-de-conta, no qual os alunos fingem compreender os textos simplesmente porque esto destitudos dos conhecimentos necessrios para faz-lo.
Magda Soares (2001) fala-nos sobre a escolarizao da literatura infantil e juvenil na escola, entendendo escolarizao como sendo
a apropriao desta literatura no espao escolar, de modo a escolariz-la, didatiz-la e aponta algumas inadequaes neste processo, no
caso de livros destinados ao Ensino Fundamental. O conceito de escolarizao tambm pode ser pensado no caso do Ensino Mdio, e o que
gostaramos de destacar sobre ele que, primeiramente, ele apresenta
para adolescentes textos que no foram feitos pensando-se em pblicos
jovens, alm de a maioria desses textos se situarem histrica, social e
culturalmente muito distantes dos leitores. Neste processo de escolarizao, a leitura pretendida ou objetivada aquela que pressupe um
leitor que conhea as convenes da escrita literria, aspectos introduzidos de modo muito rarefeito nos textos didticos. Finalmente, esta
leitura pontuada como uma leitura que deve levar ao deleite, ao prazer
propiciado pela literariedade, pela artisticidade do texto literrio, que
pode ser alcanado, segundo as Orientaes Curriculares para o Ensino
Mdio, a partir do contato efetivo com o texto, como se a leitura literria no implicasse em esforo, conhecimento e aprendizagem do decoro
particular deste tipo de texto:
POR QUE A LITERATURA NO ENSINO MDIO?
....................................................................................
Por isso, faz-se necessrio e urgente o letramento literrio: empreender esforos no sentido de dotar o educando da capacidade
de se apropriar da literatura, tendo dela a experincia literria.
Estamos entendendo por experincia literria o contato efetivo
com o texto. S assim ser possvel experimentar a sensao de
estranhamento que a elaborao particular do texto literrio,
60
pelo uso incomum da linguagem, consegue produzir no leitor, o

qual por sua vez, estimulado, contribui com sua prpria viso de
mundo para a fruio esttica (BRASIL, 2006, p. 55, grifamos)
Considerando que o excerto apresentado foi retirado de parte das

Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (OCEM) que se intitula
Por que a literatura no Ensino Mdio?, indicando os objetivos desta
disciplina, podemos depreender dele e de outras partes deste documento, que uma das finalidades do ensino de literatura seria o de possibilitar
o prazer esttico em oposio leitura de escolhas anrquicas este
o termo utilizado no documento - que os adolescentes fazem fora da
escola e no possibilitariam o prazer de carter esttico.
Diante do exposto, podemos tentar ligar alguns pontos de nossa
exposio. Se, por um lado, as OCEM enfocam uma perspectiva do ensino de literatura na qual se deve privilegiar o contato direto dos alunos
com o texto, fato que levaria ao prazer esttico proporcionado pela elaborao particular do texto literrio, por outro lado, a escola vivencia,
no plano de suas prticas efetivas, a realidade imposta pelos exames
vestibulares. Esses, como vimos, partem da premissa de que a escola
deve formar o leitor literrio, ou seja, um leitor que deve ser capaz de se
apropriar adequadamente dos textos literrios que tem como elementos
reguladores de sua recepo as convenes particulares do discurso literrio. No meio destas duas orientaes, a realidade escolar se impe:
nem prazer esttico, nem leitura literria, uma vez que os textos literrios quase nunca so lidos integralmente (o que valem so os resumos
ou esquemas, pois no h tempo hbil para a leitura de tantos textos) e
a leitura adequada (a literria) se resume a esquemas sobre perodos literrios e caractersticas de poca que devem ser decorados, pois, como
disse Hansen (2005), elas so as coisas que os estudantes precisam
memorizar porque caem no vestibular.
Como se pode notar, a leitura de textos literrios solicitada aos
estudantes de Ensino Mdio no Brasil constitui uma prtica de letramento muito especfica, alinhada aos padres da cultura letrada que
valoriza um modo de ler construdo ao longo do tempo a partir das
61
balizas da crtica e da historiografia literria. Por essa razo, os livros

didticos trazem como contedos a serem aprendidos pelos alunos no
s excertos de alguns textos e autores como tambm os conhecimentos
necessrios (contextualizao histrica e esttica dos textos) para que
esses possam se apropriar de tais textos a partir deste modelo de leitura.
Muito embora a leitura literria pressuposta nas aulas de literatura no Ensino Mdio brasileiro seja apenas uma prtica de letramento,
a escola a considera a mais importante, como de fato o , mas relega
marginalizao outras leituras e textos. Deste modo, faz um apagamento dos letramentos dos estudantes em relao a outros textos ficcionais
(leitura de bestsellers como Crepsculo, Harry Potter, os vdeo games, histrias em quadrinho, mangs, etc).
Ora, se letramento diz respeito s prticas sociais de uso da escrita
que esto diretamente ligadas identidade dos sujeitos que as realizam,
a contextos e objetivos especficos, torna-se extremamente relevante que
os alunos possam ser esclarecidos sobre o modo de leitura que a escola
requer e que esta leitura apenas uma de outras leituras que o aluno
pode e deve praticar. Mais ainda, fundamental que o aluno perceba
as relaes de poder estabelecidas dentro da escola na medida em que
esta divulga e patrocina o conhecimento das formas cultas da cultura,
muito embora esta no seja a nica no horizonte formativo dos alunos
que podem ser afetos a outras culturas que no a letrada.
Tendo em vista este quadro sobre o letramento literrio requerido
pela escola de nvel mdio brasileira que foram pensadas as estratgias
de ensino de textos literrios para o projeto PIBID-Letras da Universidade Estadual de Maring.
3. CONSIDERAES
Como lembra Chartier (1996-b), a leitura tem uma histria e uma
sociologia, ou seja, ela se constri enquanto um fazer dos indivduos e
requer, necessariamente, um aprendizado. Foi nesta perspectiva que o
projeto PIBID-Letras da Universidade desenvolveu suas estratgias de
ensino e aprendizagem nos colgios estaduais Gasto Vidigal e Joo
62
XXIII. A partir da formao de cinco turmas em cada colgio nas quais

trabalhavam dois bolsistas, foram realizadas oficinas nas quais priorizouse a leitura dos textos literrios indicados para o PAS-UEM. J que se
objetivava a leitura literria, os alunos bolsistas receberam formao especfica sobre as convenes dos textos literrios a partir do estudo dos
gneros e dos estilos de poca. Para a elaborao das oficinas, realizavam
estudos especficos dos estilos individuais dos autores a serem estudados.
Com base nesta formao, os bolsistas foram orientados a elaborar sequncias didticas nas quais desenvolveram estratgias de ensino visando
a diminuio da distncia temporal, lingustica e cultural dos alunos em
relao aos textos estudados. Nas sequncias didticas foram, tambm,
ofertados contedos de formao relativos aos gneros, estilos e autores
estudados, alm de exerccios gerais e exerccios retirados de exames vestibulares.
Como se nota, trata-se de uma didtica que se alinha ao enfoque
j elaborado pelos livros didticos de literatura. Entretanto, o que se
procurou enfocar seja para os bolsistas, seja para os alunos de Ensino
Mdio foi o fato de que a leitura literria se configura como uma leitura muito especializada, j que requer uma formao especfica de seu
leitor. Alm disso, o espao social de sua efetivao a escola e seu
objetivo enquanto um contedo curricular a formao de um gosto
literrio culto ao qual o aluno pode ou no aderir, afinal de contas,
a escola ainda caminho, muito embora os alunos possam escolher
outras veredas.
REFERNCIAS
AGUIAR, F. As questes da crtica literria. In: MARTINS, M. H. et al. Outras leituras: literatura, televiso, jornalismo de arte e cultura, linguagens interagentes. So Paulo :Itau Cultural, 2000.
BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAO BSICA. Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio Linguagens, Cdigos e suas tecnologias.
Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2006, pp.4981. Disponvel em <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_01_internet.pdf>, 2006. Acesso em 10 abr. 2013.
63
BRASIL. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros curriculares nacionais. Braslia: Ministrio da Educao Secretaria de Educao
Mdia e Tecnolgica, 2002, p.123-145.
CHARTIER, R. Prefcio. In: ____(org.). Prticas de leitura. So Paulo : Estao liberdade, 1996-a, pp. 19-22.
CHARTIER, R.Do livro leitura. In: ____ (org.). Prticas de leitura. So
Paulo : Estao liberdade, 1996-b, pp. 77-106.
HANSEN, J. A. Reorientaes no campo da leitura literria. In: ABREU, M.;
SCHAPOCHNIK, N. Cultura letrada no Brasil: objetos e prticas. Campinas:
Mercado de Letras, 2005.
KLEIMAN, A. B. Modelos de letramento e as prticas de alfabetizao na escola. In: _____ Os significados do letramento. Campinas : Mercado de Letras,
1. ed. 1995, 7 ed.2004.
MINISTRIO DA EDUCAO. Instituto Nacional de Estudos de Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira - INEP. Matriz de referncia do ENEM (2012).
Disponvel em: http://download.inep.gov.br/educacao_basica/enem/downloads/2012/matriz_referencia_enem.pdf. Acesso: 08 abr. 2013.
RAZZINI, M. P. G. Breve histrico do Portugus e da literatura no ensino
secundrio: a ascenso do Portugus e da literatura brasileira. IN: ______. O
espelho da nao: a Antologia Nacional e o ensino de portugus e de literatura(1838-1971). 2000. 277f. Tese (Doutorado) Instituto de Estudos da Linguagem, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2000.
SOARES, M. A escolarizao da literatura infantil e juvenil. In:____; EVANGELISTA, A. A. et al. (orgs.). A escolarizao da leitura literria: o jogo do
livro infantil e juvenil. Belo Horizonte : Autntica, 2001, pp. 17-48.
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING. Comisso do vestibular
unificado CVU. Programas das provas. Literaturas em lngua portuguesa
(2013). Disponvel em: <http://www.cvu.uem.br/programas.html>. Acesso
em: 08 abr. 2013.
64
CAPTULO 5
PIBID ESPANHOL UEPG: AS AFRICANIDADES
E OS GNEROS TEXTUAIS1
Ligia Paula Couto
Ione da Silva Jovino
Daniela Terezinha Esteche Maciel
1. INTRODUO
Este artigo abordar as aes do projeto PIBID Espanhol da Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG). Esse projeto se iniciou em
julho de 2011 e tem como objetivo principal o desenvolvimento de um
trabalho embasado na teoria dos gneros textuais (MARCUSCHI, 2008;
DCE-PR, 2008; BAKHTIN, 2003) e o atendimento Lei 10.639/03.
As Diretrizes Curriculares da Educao Bsica: Lngua Estrangeira Moderna do estado do Paran (DCE-PR) (2008) se pautam na
pedagogia crtica e nos gneros textuais como referenciais tericos. A
pedagogia crtica ganha destaque nas DCE-PR (2008, p. 52) com o intuito de valorizar a escola como espao social democrtico, em que
o/a aluno/a ter a oportunidade de se apropriar criticamente e historicamente do conhecimento como instrumento de compreenso das relaes sociais e para a transformao da realidade. Nesta perspectiva,
objetiva-se resgatar a funo social de se estudar uma lngua estrangeira
(LE) e discutir a temtica do respeito diversidade (cultural, identitria, lingustica) problematizando a questo da hegemonia cultural.
65
COUTO, JOVINO, MACIEL - 5 - PIBID Espanhol UEPG
Fundamentar o processo de ensino-aprendizagem de LE de acordo com os princpios da pedagogia crtica significou repensar os mtodos de ensino da escola pblica paranaense. E foi exatamente esse
movimento crtico que levou a um afastamento do mtodo tradicional
(gramtica traduo), dos estruturais (audiolingual, audiovisual) e da
abordagem comunicativa das bases tericas das DCE-PR (2008). Nenhum desses mtodos ou abordagens se aproximaria da concepo de
ensino proposta pela pedagogia crtica e, como consequncia disso, a
teoria dos gneros textuais foi vislumbrada como um caminho possvel.
No que se refere Lei 10.639, foi promulgada em 09 de janeiro de
2003 e modifica o artigo 26A da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, estabelecendo a obrigatoriedade do ensino de histria e cultura
afro-brasileira, bem como da Histria da frica e dos Africanos, a luta dos
negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formao da sociedade nacional, resgatando a contribuio do povo negro nas reas social,
econmica e poltica pertinentes Histria do Brasil (BRASIL, 2003). A referida lei foi posteriormente reformulada pela Lei 11.645/08, estabelecendo
tambm a obrigatoriedade do ensino da histria e cultura indgena brasileira.
Diante das propostas das DCE-PR (2008) para o trabalho com
os gneros textuais e com a diversidade cultural e da Lei 10.639/03, o
PIBID Espanhol UEPG lanou uma proposta de ensino para a lngua
espanhola, a qual ser apresentada neste artigo.
2. FUNDAMENTANDO AS AES DO PIBID
ESPANHOL UEPG
Segundo Marcuschi (2008), os gneros textuais so estudados desde Plato (tradio potica) e Aristteles (tradio retrica), no entanto,
o foco desses estudos se voltava principalmente para aspectos literrios.
Atualmente, a rea da lingustica vem contribuindo para a expanso das
discusses dessa teoria, com diferentes linhas de tratamento para a temtica. No caso desta pesquisa, nos baseamos na que Marcuschi define
como linha bakhtiniana, a qual influenciada fortemente pela orientao vygotskyana socioconstrutivista e pelas discusses sobre o conceito
66
de sequncia didtica elaborado pela Escola de Genebra representada

por Schneuwly/Dolz.
Para explicarmos como se daria a relao da teoria dos gneros textuais com a prtica do ensino da lngua espanhola, iniciamos com a definio do conceito de gnero textual. Ainda segundo Marcuschi (2008, p.
155), gnero textual a materializao dos textos (orais ou escritos) em situaes comunicativas, por isso so encontrados em nosso dia a dia. Eles
so marcados por padres sociocomunicativos caractersticos definidos
por composies funcionais, objetivos enunciativos e estilos, sendo que
tais marcas no se do aleatoriamente, pelo contrrio, so determinadas
por elementos histricos e sociais. Os gneros podem ser expressos de diversas maneiras como, por exemplo, telefonema, carta pessoal, romance,
notcia jornalstica, piada, conversao espontnea, artigo cientfico, etc.
Portanto, tratar o ensino da LE fundamentado na teoria dos gneros
textuais significa assumir os discursos sociais que compem essa lngua, ou
seja, considerar textos (orais e escritos) que fazem parte de prticas discursivas para ensinar a LE. Esses textos precisam ser autnticos e o trabalho
com eles envolveria, segundo as DCE-PR (2008, p. 58), a anlise e a crtica das relaes entre texto, lngua, poder, grupos sociais e prticas sociais.
Nesse sentido, concordamos com Hila quando afirma que:
No caso da leitura, o que se tem ressaltado que a escola precisa
formar leitores crticos que consigam construir significados para
alm da superfcie do texto, observando as funes sociais da leitura e da escrita nos mais variados contextos, a fim de lev-los a
participar plena e criticamente de prticas sociais que envolvem
o uso da escrita e da oralidade. A noo, portanto, de prtica
social, convoca um dos primeiros argumentos em defesa do uso
dos gneros em sala de aula. (HILA, 2009, p. 159)
Pensando na didtica do ensino da lngua espanhola, para desenvolver uma anlise e uma crtica das relaes que o texto estabelece com
a lngua e prticas sociais, necessrio explorar alguns conceitos que
esto embutidos na teoria dos gneros textuais; entre eles, destacamos:
suporte, esfera discursiva, identidade do/s emissor/es e do/s receptor/
es, finalidade, tema, tipo textual e estrutura composicional do gnero.
67
Sendo assim, ao se trabalhar com diversos gneros textuais na aula de

LE, esses conceitos tero que ser debatidos de diferentes formas por
meio de atividades de compreenso textual e produo escrita.
No entanto, ainda cuidando dos encaminhamentos metodolgicos e da didtica no trabalho com o gnero textual, temos que considerar o conceito de sequncia didtica (SD) elaborado por Schneuwly e
Dolz (2004). Na SD, se torna necessrio elencar alguns passos, o primeiro deles seria a apresentao de uma situao, que revelaria a necessidade e o motivo de produo de determinado gnero; o segundo
seria ler o gnero textual em foco e realizar atividades de compreenso
focando questes relacionadas ao suporte, esfera discursiva, identidade
do/s emissor/es e do/s receptor/es, finalidade, tema, tipo textual e estrutura composicional; o terceiro seria a produo escrita do gnero em
foco, j prevendo um processo de reescrita; e, o ltimo passo seria tratar
da circulao do gnero produzido em aula.
No que se refere ao atendimento Lei 10.639/03, necessrio
ainda demarcar o principal referencial. Em nossa proposta, dentre os diversos rumos que poderamos tomar, escolhemos trabalhar com o conceito de africanidades proposto por Silva (2005), para quem a expresso
refere-se s razes da cultura brasileira que tm origem africana:
As Africanidades Brasileiras vm sendo elaboradas h quase cinco sculos, na medida em que os africanos escravizados e seus descendentes, ao participar da construo da nao brasileira, vo deixando nos
outros grupos tnicos com que convivem suas influncias e, ao mesmo tempo, recebem e incorporam as destes. Portanto, estudar as Africanidades Brasileiras significa tomar conhecimento, observar, analisar
um jeito peculiar de ver a vida, o mundo, o trabalho, de conviver e de
lutar pela dignidade prpria, bem como pela de todos descendentes de
africanos, mais ainda de todos que a sociedade marginaliza. Significa
tambm conhecer e compreender os trabalhos e criatividade dos africanos e de seus descendentes no Brasil, e de situar tais produes na
construo da nao brasileira. (SILVA, 2005, p. 156)
O projeto, por focar o ensino da lngua espanhola, ampliou o

conceito de africanidades para tratar dos povos falantes do espanhol,
68
buscando elementos que tivessem razes africanas em suas culturas e

aplicando ao ensino de espanhol como LE. Queremos, com base no exposto por Silva (2005), nos reportar aos modos de ser, de viver, de organizar suas lutas, prprio dos negros latino-americanos e, de outro lado,
s marcas da cultura africana que, independentemente da origem tnica
de cada um, fazem parte do seu dia a dia e podem de alguma maneira
se relacionar com as culturas de origem africanas e afro-brasileiras.
Tendo explicado, resumidamente, a teoria dos gneros textuais e
uma possibilidade de concretizao dessa teoria no ensino de LE e nossa
forma de compreenso do trabalho com a Lei 10.639/03, nos voltamos
formao inicial de professores de espanhol para lidar com essas questes.
O grupo PIBID Espanhol UEPG se constitui de duas professoras
coordenadoras (professoras da UEPG da rea de estgio), uma professora supervisora (professora de espanhol da rede pblica no Paran) e
de doze bolsistas (graduandos do 1 ao 4 ano da licenciatura em Letras
espanhol/portugus). Por um semestre, foram lidos e estudados textos
que proporcionaram a discusso de todas as questes relacionadas
teoria dos gneros textuais, Lei 10.639/03 e ao conceito de africanidades e, para traar uma aproximao com a concretizao dessas teorias
nas aulas de espanhol na escola pblica em que esse projeto PIBID atua,
aos bolsistas foi dada a tarefa de elaborar uma unidade didtica (UD),
para compor um LD, no perodo de dezembro/2011 a fevereiro/2012.
O processo de criao das UD se iniciou na interao da professora supervisora com a coordenao do projeto PIBID que, conjuntamente,
elaboraram a estrutura da UD tendo em vista a realidade e os objetivos de
aprendizagem da escola pblica em que desenvolvemos a proposta. Sendo
assim, a coordenao e a superviso do projeto organizaram a estrutura da
UD em sete sees e orientaram todos os bolsistas com base nesse esquema.
As sees se configuraram da seguinte maneira: A seo 1
uma pgina que deve trazer os contedos e objetivos desenvolvidos
na UD, levando em considerao as quatro habilidades (oralidade,
escuta, escrita e leitura). A seo 2 uma pgina de abertura com
discusso sobre temtica da UD, geralmente focando uma atividade
com imagem (foto, pintura). A seo trs o incio de trabalho com
69
o gnero textual e foi intitulada El texto em nuestras vidas (o texto

em nossas vidas), sendo que necessrio trabalhar trs gneros, com o
primeiro deles como o objetivo alvo da unidade; para esta seo, prevista uma srie de atividades de compreenso textual que contemplem
os seguintes itens: temtica, funo, suporte, esfera discursiva, interlocutores, tipo textual, estrutura composicional do gnero, questes de
compreenso. A seo 4, intitulada La lengua en su uso (a lngua
em seu uso), trabalha com o aspecto gramatical, o qual somente ser
escolhido a partir do gnero textual foco da UD; esse trabalho com a
gramtica prev uma metodologia indutiva de abordagem de ensino
da LE e, alm disso, uma relao direta da gramtica que se destaca
na constituio do gnero textual alvo da UD. Na seo 5, chamada
de Creando (criando), o momento de se promover a produo
escrita; a orientao dada foi a de que era importante elaborar uma
proposta criativa para que os/as alunos/as escrevessem um texto explorando o gnero textual alvo da UD. Considerando que a escrita
um processo, a seo 6, Recreando (recriando), prope uma atividade de reescrita do texto. E, por fim, na seo 7, com o ttulo de Mis
huellas de aprendizaje (meus passos de aprendizagem), h a oportunidade de se revisar os tpicos estudados na UD por meio de exerccios mais ldicos, como jogos, cruzadinhas, competies, etc. Alm
dessas sees, ficou previsto o uso de caixas explicativas para tratar
a questo da variao lingustica, uma vez que os pases falantes da
lngua espanhola so mais de vinte. E tambm o uso de outras caixas
explicativas para definir os constituintes do gnero textual: suporte,
esfera discursiva, funo, tipo textual, etc., de modo a elucidar esses
conceitos para que os/as alunos/as pudessem realizar as atividades de
compreenso textual dentro das expectativas.
Aps definirmos a estrutura das UD, nos reunimos com os bolsistas para explicar as sees e dar exemplos de atividades. Durante os
encontros de orientao, que totalizaram seis horas, os questionamentos dos bolsistas se referiam, basicamente, aos seguintes aspectos: como
escolher o tpico gramatical e trabalhar com a gramtica indutiva e
como definir a ordem das UD a partir da gramtica. Essa preocupa-
70
o excessiva dos bolsistas em estabelecer, previamente, os tpicos gramaticais para s ento selecionar os textos que comporiam a UD, nos
mostrou que toda a discusso terica sobre os gneros textuais havia
servido para elucidar como trabalhar com a compreenso textual numa
nova perspectiva, mas no para problematizar o espao da gramtica
na relao com o texto. Na fala de alguns bolsistas, ficava evidente uma
preocupao excessiva com o ensino da gramtica nos moldes de mtodos estruturais, o que contradizia nosso referencial terico. A princpio,
no houve dvidas levantadas sobre como explorar as africanidades.
Aps o esclarecimento das dvidas iniciais, cada bolsista escolheu um tema sobre o qual gostaria de trabalhar e, a partir do tema, todo
o grupo debateu possibilidades de gneros para explorar a temtica.
Com temas e gneros elencados e com a estrutura da UD previamente
definida, os bolsistas tiveram seis semanas para elaborar a UD individualmente sob a orientao das professoras coordenadoras e supervisora.
No tocante s africanidades, ao trmino da primeira verso das
UD, poucos bolsistas se ocuparam com os contedos relativos a esse conceito. Mesmo aps as leituras sobre o tema e as consequentes discusses
e anlises de materiais didticos com a perspectiva de mostrar ausncia/
presena de uma abordagem nessa perspectiva, conclumos que o trabalho de crtica bem mais fcil, ou menos trabalhoso de ser feito que a
proposio de outro olhar, a partir de outros referenciais que necessitem
tanto da desconstruo de categorias j to cristalizadas e naturalizadas
quanto da reconstruo das mesmas. Entendemos que o trabalho com as
africanidades exigiria de ns um esforo pela construo de um conhecimento, que mesmo no estando oculto, no est visvel nos materiais que
nos utilizamos para trabalhar com a lngua espanhola em sala de aula.
Era preciso constituir uma superfcie de inscrio, na qual pudssemos visualizar tais contedos e formas de abord-los. Segundo
Deleuze (1992, p. 109) se voc no constituir uma superfcie de inscrio, o no-oculto permanecer no visvel. A questo experimentar.
Nossa experimentao se tem constitudo na troca de experincias e,
principalmente, na busca e seleo de fontes genunas para o trabalho
com as africanidades.
71
Para Silva (2005), as fontes genunas so aquelas que permitam vislumbrar pontos de vista dos prprios negros. Para isso, salienta a autora,
necessrio ir alm do trato dirio e demanda interesse e esforos para
conhecer toda a problemtica socioeconmica, tnicorracial que enfrentam, como tambm sua histria, a partir das vivncias que tm sofrido
e construdo ao longo da participao dos antepassados escravizados e
de seus descendentes (SILVA, 2005, p.169) na vida das sociedades s
quais pertencem. preciso, ainda segundo Silva (2005), estar disposto a
cultivar a memria da experincia do que ser descendente de africanos,
a fazer intercmbio com grupos do Movimento Negro, a familiarizar-se
com obras de autores negros e negras (tambm de no negros) que permitam entender as relaes intertnicas (SILVA, 2005, p. 169).
Aos bolsistas, foi dada a oportunidade de refazer as UD conforme
reviso e comentrios de superviso e coordenao do projeto. No total,
elaboramos quatorze UD, pois, alm dos doze bolsistas, a coordenao
e a superviso tambm participaram do processo de construo do LD.
As UD trouxeram temas e gneros variados e, consequentemente, aspectos gramaticais diversos tambm. O primeiro volume, composto por sete
unidades, j foi publicado e est sendo utilizado desde setembro de 2012.
As atividades acima descritas revelam o trabalho conjunto de graduandos, em processo de formao inicial, e professora supervisora, em
processo de formao continuada. O projeto PIBID compreende estas
duas formaes: a inicial, tendo como protagonistas os graduandos do
curso de licenciatura em Letras Espanhol/Portugus, e a continuada,
tendo como protagonistas duas professoras regentes da disciplina de
espanhol na escola pblica. Os graduandos, alm do processo de formao mais terico, com estudos e reflexes sobre o ensino a partir
da teoria dos gneros textuais e do conceito de africanidades, que se
desenvolve na universidade em reunies semanais sob a orientao da
coordenao do PIBID, tm tambm contato com a professora supervisora para dialogarem sobre a escola. Ou seja, a base da formao inicial
72
desses graduandos a relao entre a teoria e a prtica no que se refere

ao ensino de lngua espanhola.
Inmeros autores afirmam que a escola o local privilegiado para
a formao continuada. Dessa forma, o projeto PIBID valoriza a prtica do professor supervisor como ponto de partida. Ele no alvo de
observaes e crticas, ele convidado a dialogar criticamente com os
bolsistas e fazer uma autoreflexo/crtica para, com embasamentos tericos e recursos materiais, reconstruir sua prtica.
Assim, diante da realidade observada e da constatada escassez de
materiais didticos abordando a teoria dos gneros textuais e o atendimento Lei 10.639/03, o projeto possibilitou a elaborao de UD pelos
bolsistas para que efetivamente pudessem vivenciar a prxis educativa
(processo de ao-reflexo-ao).
A elaborao das UD somente parte do processo de reflexo
sobre a concretizao da teoria dos gneros textuais e o trabalho com o
conceito de africanidades nas aulas de lngua espanhola, pois, durante
o ano letivo de 2012 e 2013, essas UD sero aplicadas pela professora
supervisora do projeto PIBID e os bolsistas podero observar e participar da aplicao das UD elaboradas por eles e, posteriormente, analisar
como ocorreu a aproximao da teoria com a prtica no que se refere
ao ensino dos gneros textuais na aula de LE. E, aps a anlise, retomaremos nosso estudo para darmos continuidade prxis educativa, uma
prxis que une a formao inicial e a continuada e que quer contribuir
com seus dados para a efetivao de uma Escola Pblica de qualidade.
Portanto, o uso do LD produzido pelo PIBID ser mais um momento
de formao de todos os envolvidos no projeto em relao teoria dos
gneros textuais e s africanidades.
As dificuldades da equipe do PIBID espanhol, em atender ao que
se props em relao s africanidades, reflete o modo como a escola
tem lidado com a diversidade tnicorracial e cultural. Nossa formao,
como professores e gestores escolares, assim como todas as prticas que
buscam manter a ordem simblica vigente, seguem padres hegemnicos, eurocntricos. No por mero acaso que estudamos, por exemplo,
nos cursos de Letras, literatura portuguesa, francesa, inglesa e nunca
73
literatura angolana, sul africana ou mesmo escritores/as negros/as brasileiros/as.

As oportunidades trazidas por programas como o PIBID, que
aproximam a universidade da escola pblica de modo a atuar na formao inicial e continuada de professores, so fundamentais para se
desenvolver uma prtica, entre os docentes, que fique solidificada no
movimento de ao-reflexo-ao. Consideramos que esse movimento
contribui eficazmente para a melhoria da escola pblica, pois permite
ao professor ir alm da repetio de metodologias, estratgias, prticas;
ele ter embasamento para mudar seu processo de ensino caso no consiga atingir a aprendizagem de todos os alunos. Desse modo, ele tende
a ser um professor mais preocupado em ensinar e atingir a todos, numa
perspectiva crtica e transformadora.
REFERNCIAS
BRASIL. Lei 10.639/2003. Estabelece a obrigatoriedade do Ensino de Histria e Cultura afro-Brasileria e Africana. Braslia, Ministrio da Educao,
2003.
DELEUZE, Gilles. Conversaes. 1972-1990. So Paulo: Ed. 34, 1992.
HILA, Cludia Valria Don. Ressignificando a aula de leitura a partir dos
gneros textuais. In: NASCIMENTO, E. L. (Org.). Gneros textuais: da didtica das lnguas aos objetos de ensino. So Carlos: Editora Claraluz, 2009.
cap. 5, p. 151-194.
MARCUSCHI, Luiz Antnio. Produo textual, anlise de gneros e compreenso. So Paulo: Parbola Editorial, 2008.
PARAN. Secretaria de Estado de Educao do Paran. Diretrizes Curriculares da Educao Bsica: Lngua Estrangeira Moderna. 2008.
SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gneros orais e escritos na escola. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004.
SILVA, Petronilha Beatriz Gonalves e. Aprendizagem e Ensino das Africanidades Brasileiras. In: MUNANGA, K. (Org.). Superando o racismo na escola. Braslia: MEC/BID/UNESCO, 2005.
74
CAPTULO 6
CONCEPES, PESQUISAS E DESAFIOS DO
PIBID DE LETRAS-INGLS DA UEL1
Michele Salles El Kadri
1. INTRODUO
O surgimento do PIBID no contexto das licenciaturas no Brasil vem
provocando mudanas na atividade de formao de professores (ORTENZI, 2013b), e as pesquisas realizadas sobre o subprojeto de Letras-Ingls em
nosso contexto tm demonstrado essas mudanas em diversas perspectivas
que so de interesse daqueles envolvidos com a formao docente.
Este texto objetiva apresentar e discutir a proposta do subprojeto de Letras-Ingls da Universidade Estadual de Londrina por meio
das pesquisas realizadas no mbito das aes do subprojeto de 2010 a
2012. Desse modo, na primeira parte do artigo, apresento a proposta do
subprojeto. Em seguida, foco na sntese de um mapeamento das pesquisas realizadas at o momento e discuto o que temos aprendido sobre a
formao de professores no contexto propiciado pelo PIBID.
2. APRESENTAO DO SUBPROJETO DE LETRAS
INGLS E SUAS CONCEPES TERICAS
O subprojeto de Letras/Ingls (2009) da UEL, especificamente,
tem como tema a Formao colaborativa de professores e inovao curricular
75
KADRI - 6 - Concepes, pesquisas e desafios do PIBID de Letras-Ingls da UEL
no ensino da lngua inglesa2. O plano deste subprojeto foi escrito de modo

a atuar em dois eixos principais: na elevao da qualidade da formao
de professores e na inovao curricular do ensino de lngua inglesa. A
proposta est ancorada (a) nas tendncias contemporneas que posicionam o fortalecimento do vnculo entre escola e universidade como
sendo um modelo de formao de professores em que teoria e prtica
se reconstroem mutuamente por meio de aes colaborativas e (b) no
reconhecimento de que o estatuto da lngua inglesa tem sido um dos
maiores meios de excluso/incluso da sociedade, estando, portanto,
relacionada diretamente com a promoo da cidadania.
Ancorados nestes pressupostos, a proposta foi de desenvolver
aes voltadas para a insero dos bolsistas de iniciao docncia no
contexto escolar e para a construo coletiva de prticas pedaggicas de
carter inovador a serem implementadas colaborativamente na realidade escolar. Dessa maneira, o subprojeto previa aes para a qualidade
do ensino na formao de professores por meio do conhecimento do
contexto3, e da inovao curricular da disciplina de lngua inglesa.
Desse modo, o subprojeto buscava, entre outros, colaborar para o
desenvolvimento de atitudes, conhecimentos e habilidades do professor
de lngua estrangeira de modo que o possibilitasse lidar com os desafios
da educao bsica; b) implementar currculo diferenciado para formao de professores de ingls em uma perspectiva crtico-colaborativa;
c) construir currculo diferenciado para lngua inglesa;d) estabelecer
2 importante ressaltar que o curso de Letras-ingls tambm tem construdo e vivenciado,
por meio de projetos, uma trajetria de formao colaborativa de professores que influenciaram diretamente na construo da proposta do PIBID. Projetos como o Ao e reflexo na
formao de professores de Ingls na Escola Pblica (ARELI), o Aprendizagem sem Fronteiras: ressignificando os limites da formao inicial e contnua de professores e o Parceria Universidade-Escola tm
sinalizado importantes avanos tanto para a formao inicial quanto contnua de professores
que oportunizaram interao e novas possibilidades de aprendizagem (FURTOSO ET AL,
2009; MATEUS, 2009). So estes projetos que trouxeram contribuies significativas para a
formao de professores e nos quais o subprojeto de Letras-Ingls encontra suporte.
3 Para o conhecimento do contexto, as aes estabelecidas visavam (a) o Estudo do desempenho da escola em avaliaes nacionais envolvendo professores de todas as disciplinas; (b)
a Participao em coletivos da escola, como Semana de Planejamento, reunies de pais, reunies pedaggicas; (c) Grupos de estudos para conhecer os problemas e desafios do contexto,
bem como aes anteriores voltadas para sua superao.
76
vnculos produtivos com comunidade(s) escolares e e) contribuir para

uma cultura de formao de professores situada e colaborativa, que permitisse o desenvolvimento tanto do aluno-professor, do professor supervisor e do contexto escolar. Assim, a proposta se vincula a teoria
Socio-histrico-cultural (SHC) no sentido que entende a aprendizagem
dos professores por sua capacidade de produzir conhecimento e de definir currculo com base nas especificidades dos contextos educacionais e que, assim, ocorre na participao das atividades prticas dirias
(JOHNSON, 2009).
O pressuposto da teoria SHC em que a interao, via colaborao, entre professores de professores, professores colaboradores e alunos professores pode potencializar a aprendizagem no s dos alunos
da escola pblica como tambm dos prprios professores tambm
compartilhado. Desse modo, a proposta se vincula com o discurso de
que (a) a escola tem muito mais a nos oferecer do que somente as suas
salas de aula para nossas pesquisas e para nossos alunos realizarem a
prtica de ensino e (b) que a universidade um espao de dilogo que
est aberto ao professor no somente quando este procura cursos de
aperfeioamento ou de ps-graduao. Sendo assim, parte do pressuposto que a reorganizao das atividades de ensino-aprendizagem de
professores pode promover transformaes nas prticas culturais tanto
da universidade quanto da escola.
Ao inserir o professor colaborador por meio da participao em
Grupos de Estudo e do Ensino colaborativo, a proposta tem o potencial
de reposicionar o professor como co-supervisor e portanto, de ressignificar seu papel, o que se torna importante e essencial para a transformao de culturas escolares. A luz da teoria SHC, a reorganizao de
papis que re-cria a aprendizagem do aluno da educao bsica com
objeto do trabalho de todos os envolvidos que, por vivenciarem nesse
contexto experincias comuns, se envolvem na busca de alternativas
localmente significativas (MATEUS, 2009, p. 70). O relacionamento
almejado, portanto, para a teoria SHC seria um relacionamento menos
hierarquizado e mais horizontal, onde as relaes de poder existentes
so reconhecidas e problematizadas, possibilitando, assim, espao para
77
que o conhecimento seja coconstrudo e o currculo seja resignificado

na atividade prtico diria dos envolvidos, tomando como base as especificidades dos contextos educacionais.
Por prever a construo coletiva de parmetros de avaliao do
desempenho do bolsista de iniciao docncia nas dimenses tcnicas, prtica e crtica, a proposta explicita a insero de todos no todo do
processo avaliativo. Isso se torna importante para uma perspectiva que
entende que a superao da distncia entre teoria/prtica, passa pelo
estabelecimento de relaes colaborativas entre todos os envolvidos na
formao de professores (GIMENEZ; PEREIRA, 2007, p. 97).
Esses pressupostos da valorizao de uma formao colaborativa
aparecem explcitos no subprojeto. Isto porque, espaos colaborativos,
pela perspectiva SHC, favorecem a formao reflexiva por serem entendidos como a) o constante questionamento das aes e b) a articulao
entre conhecimento terico e prtico (no conceito de prxis) inserida
em uma proposta que pensa a aprendizagem como engajamento social
e coletivo.
A prtica colaborativa, por meio do conceito de prxis, no existe
sem a teoria e vice-versa, em uma relao dialtica. Este modelo requer
elementos criativos, pois as praticas e domnios dessa comunidade so
desenvolvidos e reorientados por meio da teorizao, ao mesmo tempo
que produz novas teorias. E isto tem potencial para ressignificar o relacionamento universidade-escola. Desse modo, as aes e concepes
delineadas parecem demonstrar uma concepo de conhecimento que
definido como aquilo que emerge na prxis, isto , no processo intencional de transformao das experincias vividas, em que a aprendizagem caracterizada como uma atividade social situada em contextos
especficos, distribuda entre os participantes (MATEUS, 2009, p. 308).
3. PESQUISAS REALIZADAS SOBRE O PIBID-INGLS
NO CONTEXTO DA UEL
De maneira geral, as pesquisas sobre o PIBID tm sido focadas
em diversas facetas que so de interesse nossa compreenso do proces-
78
so da formao docente. O foco das pesquisas tem sido desde olhar para
o PIBID enquanto representao (MATEUS; El KADRI; GAFFURI,
2011) tanto quanto para o PIBID em forma de ao (ORTENZI, 2013;
EL KADRI; MATEUS, 2013). H pesquisas dedicadas ao protagonismo docente (MATEUS; EL KADRI, 2012; El KADRI; ROTH, 2013;
EL KADRI, no prelo), a construo de parmetros coletivos para o
bom ensino e para a avaliao docente (ORTENZI, 2013; EL KADRI;
PASSONI, 2013), as identidades criadas (EL KADRI, no prelo; FIORI-SOUZA, 2013), as mudanas nas prticas discursivas (ORTENZI,
2013b; SOUZA, 2013; El KADRI, no prelo) e ao reposicionamento
do professor da escola pblica como cosupervisor (GAFFURI, 2012;
2013; CHIMENTAO; FIORI, 2013). Em relao ao ensino de lngua
inglesa, o olhar tem se voltado para as prticas significativas no ensino
desta (MATEUS; El KADRI, 2012; EL KADRI; GIMENEZ, 2013).
Como consequncia, o relacionamento universidade-escola tambm
tem sido investigado (EL KADRI; PICONI; MATEUS, 2013).
Anlises sobre o prprio subprojeto e sobre o prprio edital do
PIBID tm revelado que a) a continuidade de modelos da formao
inicial de professores experienciado pela instituio esto formalizados
no subprojeto; b) a proposta apresenta possibilidades para o fortalecimento de uma cultura colaborativa na formao de professores e c) tem
potencial para responder as demandas tanto para a melhoria da escola
quanto para a formao de professores (MATEUS; EL KADRI; GAFFURI, 2011). Nesse sentido, El Kadri e Gimenez (2013) tiveram como
objetivo mapear as prticas consideradas significativas para o ensino de
lngua inglesa em uma escola pblica e para a formao de professores
de lngua inglesa por um grupo de professores atuantes no PIBID. O resultado dessa anlise baseado nas narrativas dos participantes apontou
as principais categorias tidas como significativas. Em relao ao ensino
de lngua inglesa, as autoras apontam que o engajamento e a participao dos alunos da educao bsica parecem ter sido o critrio mais utilizado pelos participantes como indicador de pratica significativa, o que,
segundo elas, pode indicar que o objeto da prtica de estgio tenha sido
ressignificado: a aprendizagem dos alunos da educao bsica parece
79
ter sido o objeto compartilhado do grupo. Alm disso, foram elencados como indicadores de prticas significativas o uso da lngua inglesa,
a relao com exames externos, as prticas avaliativas que incluam a
perspectiva do aluno, a produo situada e o rendimento dos alunos.
Em relao formao de professores, as autoras elencam a) o prprio
engajamento e senso de autoria vivenciado na produo curricular e
nos processos decisrios do campo de estgio e b) o senso de possibilidade de transformao e inovao do contexto escolar, possibilitados
pela formao colaborativa.
Os focos dos trabalhos tambm tm recado nas mudanas ocorridas nas prticas discursivas daqueles participantes do PIBID e enfatizado como a linguagem que se estabelece nas prticas de formao e de
ensino de lnguas e nos processos de mudana nas polticas educacionais esto inter-relacionados (ORTENZI, 2013b; SOUZA, 2013b; EL
KADRI, no prelo). Ortenzi (2013b), por exemplo, coordenou a discusso sobre como mudanas na ordem das prticas discursivas - que colocam em circulao conhecimentos - vem mediar tanto a atividade de
formao quanto aqueles conhecimentos gerados na prpria atividade.
Souza (2013a; 2013b), por sua vez, apresenta resultados de intervenes
realizadas em turmas de ensino mdio e interaes no grupo do PIBID,
evidenciando mudanas nas prticas discursivas do ensino de lnguas
na educao bsica e da formao de professores situada na escola pblica. Os resultados apontam que a) a participao dos alunos como
coprodutores de sua avaliao contribui para minimizar padres de dominncia e subordinao que a escola tradicionalmente reproduz e b)
de que a(s) forma(s) de representao(s) de aluno(s) foi ressignificada
pelo/ no grupo por meio do dilogo. A autora conclui que aconteceram
mudanas de sentidos e que, portanto, as possibilidade(s) de aprendizagen(s) com O OUTRO foram re(criadas). Pela mesma perspectiva,
Fiori-Souza (2013b), analisa o discurso produzido sobre e na escola em
prticas discursivas das quais participam os estudantes da licenciatura
em Letras/Ingls se engajaram. O resultado, segundo a autora, revelou
que as alunas-professoras (re)significaram suas identidades profissionais no mbito da prxis vivenciada. El Kadri e Roth (2013) tambm
80
se dedicaram a analisar o processo de desenvolvimento de uma aluna

durante dois anos do programa e demonstraram que a organizao do
subprojeto por meio de praticas dialgicas tem potencial para favorecer
o desenvolvimento de professores novatos.
El Kadri (no prelo) questiona at que ponto as mudanas nas prticas discursivas tem, de fato, possibilitado a identificao com a profisso. Se por um lado, o discurso do ser pibidiano tem criado um novo
discurso na formao de professores de um professor protagonista e que
se identifica com o programa (EL KADRI; ROTH, 2013), ao mesmo
tempo, tem criado um discurso carregado de ideologia que se baseia
na diferenciao (WOODWARD, 2007), isto , que se diferencia dos
outros professores e estagirios e que constri sua identidade como
sendo um professor agente e portanto, diferente dos outros baseado
no Ns, grupo do PIBID. (EL KADRI, no prelo).
A preocupao com as prticas discursivas est intrinsicamente
relacionada com as identidades criadas por meio da linguagem. Neste
sentido, investigar as representaes discursivas associadas ao PIBID
pode nos auxiliar na compreenso das relaes de poder e das possibilidades criadas para o protagonismo docente, orientando os participantes
em busca de discursos e prticas mais democrticas. Mateus e El kadri
(2012), apontam que os sentidos de autoria e de liberdade na fala de
alunos da graduao atuando como bolsistas de ID na educao bsica
sobre o processo e sobre si mesmo, transformam professores como protagonistas do evento e responsveis uns pela aprendizagem dos outros,
alm de promover oportunidades mais propcias e significativas para
o ensino de ingls na escola pblica (MATEUS; EL KADRI, 2012).
Neste sentido, as identidades criadas pelo projeto parecem estar caminhando na direo de identidades agenticas, protagonistas e de identificao com o projeto (EL KADRI; ROTH 2013; EL KADRI, no prelo;
MATEUS; EL KADRI, 2012; FIORI-SOUZA, 2013).
Trabalhar mais prximo da escola tambm tem possibilitado
diferentes posicionamentos de professores da educao bsica e transformado a relao destes professores com a formao inicial. Gaffuri
(2013), por exemplo, analisa as possibilidades de encontro com o outro
81
por meio do reposicionamento da professora colaboradora e demonstra que a professora assume uma posio bastante legtima no grupo.
Por outro lado, Chimento e Fiori-Souza (2013), refletem sobre os papeis exercidos pelos professores supervisores ao buscarem compreender
como os professores tem percebido sua prpria atuao neste cenrio.
Os resultados revelam que os professores supervisores parecem assumir
trs papeis: o de aprendizes, de assistente e de coformadores. No entanto, os papeis de aprendizes e de assistente parecem serem mais recorrentes. Mesmo assim, os professores relatam se sentirem legitimizados por
sua participao no programa apesar da assimetria que ainda persiste
na relao formador e professor da escola bsica.
Todas essas questes tm contribudo, contudo, para o relacionamento universidade-escola. El Kadri, Piconi e Mateus (2013), ao objetivarem compreender as representaes sobre a universidade-escola de
uma formadora, demonstram que apesar da assimetria que decorre tanto da posies institucionais quanto da distribuio do conhecimento
socialmente legitimado, o relacionamento universidade-escola tem sido
ressignificado no processo de aceitao daquilo que cada participante
traz como abordagem nica para a aprendizagem de todos.
Tambm preocupadas com a questo da assimetria nas relaes,
Ortenzi (2013) e El Kadri e Passoni (2013) se debruam sobre a produo coletiva de parmetros para o bom ensino e para a avaliao,
respectivamente. Ortenzi (2013a) analisa o modo como professores
em formao inicial se localizam na ao de definir o que se considera bom ensino. Os resultados revelaram que a) os alunos de Letras se
mostram mais engajados e participam de maneira mais relevante ao
serem empregados ferramentas que lhes possibilitam ser produtores dos
contedos das mediaes especialmente atravs da escrita e discusso
de narrativas e b) todos contriburam para a mediao do processo. El
Kadri e Passoni (2013), por sua vez, investigam dois instrumentos de
avaliao produzidos colaborativamente. Os resultados no que se refere
ao PIBID da UEL demonstram que, ao serem produzidos colaborativamente (com a participao da professora da escola pblica e dos alunos
de Letras), a atividade de avaliar tem sido ressignificada.
82
Vrias outras pesquisas sobre o PIBID-Ingls da UEL esto em

andamento. Considero importante que mais pesquisas venham se somar a essas para melhor compreendermos o processo de desenvolvimento docente no interior do PIBID.
4. A GUISA DE CONSIDERAES
O olhar para as pesquisas desenvolvidas sobre o subprojeto demonstram um cenrio esperanoso em que transformaes so possveis e so possibilitadas pelo trabalho conjunto e colaborativo. As
contribuies dessas pesquisas esto em prover anlises sistematizadas
sobre o nosso agir no PIBID. Embora muitas outras pesquisas devam
ser realizadas para tentar compreender os desafios que ainda permanecem, as pesquisas aqui elencadas demonstram transformaes por
meio do estreitamento de relaes que so prprias do nosso contexto
de estgio e nos permite compreender os processos de formao docente no interior dessa poltica pblica. Os desafios ainda postos (como por
exemplo, o nmero de alunos participantes, a integrao da escola e da
comunidade como partes formadoras) e que precisam ser discutidos, a
meu ver, perpassam, principalmente, a necessidade de incorporar o PIBID como parte intrnseca dos currculos de formao de professores.
REFERNCIAS
CHIMENTAO, L.K.; FIORI-SOUZA, A. Uma reflexo sobre os papeis exercidos por professores supervisores do PIBID. In: MATEUS, E.; EL KADRI,
M.S; SILVA, K. A. (org.). Experincias de formao de professores de lnguas e o PIBID. Campinas, SP. Pontes Editores. 2013. p. 177-200.
EL KADRI, M.S. Understanding teacher development in PIBID organized
through {coteaching|cogenerative dialoguing}. Tese de doutorado. Estudos
da Linguagem, UEL. No prelo.
El KADRI, M.S; GIMENEZ, T. Mapeando as prticas significativas no ensino de
lngua inglesa: vises de professores participantes no PIbid/UEL. Revista Prodocncia, Edio n. 3, vol. 1, p. 12-28, jan-jun-2013, p. 1-11. Disponvel em: http://www.
uel.br/revistas/prodocenciafope/
83
El KADRI; M.S.; ROTH, W.M. I am a pibidiana: Societal relations as the locus of sustained development in a teacher education program in Brazil. Australian
Journal of Teacher Education. 38, 89114. http://ro.ecu.edu.au/ajte/vol38/iss5/7
EL KADRI, M.S.; PASSONI, T. Refletindo sobre avaliao em prticas de formao colaborativas: duas experincias no programa PIBID. In: MATEUS, E.;
EL KADRI, M.S; SILVA, K. A. (org.). Experincias de formao de professores de lnguas e o PIBID. Campinas, SP. Pontes Editores. 2013, p. 201-220.
EL KADRI, M.S.; PICONI, L.; MATEUS, E. Retratos do movimento universidade-escola no interior do PIBID como prtica social. In: MATEUS, E.; EL
KADRI, M.S; SILVA, K. A. (org.). Experincias de formao de professores
de lnguas e o PIBID. Campinas, SP. Pontes Editores. 2013. pg. 105-130
FIORI-SOUZA, A. G. Debriefings e dirios reflexivos: instrumentos potencializadores da prxis transformadora. Apresentao oral, CLAFPL, 2013a.
FIORI-SOUZA, A. G. Dirios reflexivos na formao inicial de professoras de
ingls: uma anlise das marcas de modalidade e avaliao. Revista Prodocencia, Edio n. 3, vol. 1, jan-jun-2013, p. 1-11. Disponvel em: http://www.uel.
br/revistas/prodocenciafope/.
FURTOSO, V. B.; CRISTOVO, V. L. L.; FERRARINI, M. A.; SILVA, M. M.
S.; PETRECHE, C. R. C. Parceria universidade; escolas: conquistas e desafios
na formao de professores. In: MATEUS, E. F.; QUEVEDO-CAMARGO,
G.; GIMENEZ, T. (orgs) Ressignificaes na formao de professores: rupturas e continuidades. Londrina: EDUEL, 2009.
GAFFURI, P. Prticas colaborativas de aprendizagem na formao inicial e
contnua de professores de ingls: rompendo barreiras do universo universidade-escola. Dissertao em andamento. UEL, Estudos da Linguagem. 2012.
GAFFURI, P. As possibilidades mediadas pelo encontro com o outro. In: MATEUS, E.; EL KADRI, M.S; SILVA, K. A. (org.). Experincias de formao de
professores de lnguas e o PIBID. Campinas, SP. Pontes Editores. 2013.p. 155-165
GIMENEZ, T.; PEREIRA, F. M. Relao universidade-escola na formao
de professores de ingls: primeiras aproximaes. In: GIMENEZ, T. (org). Tecendo as manhs: pesquisa participativa e formao de professores de ingls.
UEL, 2007, p. 97-124.
JOHNSON, K. ______. Second Language Teacher Education: a sociocultural
perspective. 1edio, 2009.
MATEUS, E. Em busca de outros modos de com-viver. In: MATEUS, E.;
QUEVEDO-CAMARGO, G.; GIMENEZ, T. (Orgs.). Ressignificaes na
formao de professores: rupturas e continuidades. Londrina: EDUEL, 2009.
84
MATEUS, E.; EL KADRI, M. S.; GAFFURI, P. O que se pode ver da janela:

uma anlise do subprojeto de Letras-Ingls no Programa PIBID. Signum, v.
14, p. 363-386, 2011.
MATEUS, E.; El KADRI, M.S. Prticas significativas no ensino e na formao de professores/as de ingls: recriando realidades por meio do estgio no
programa institucional de bolsa de iniciao docncia. (pp. 109-136). In:
LIBERALI, F.C; MATEUS, E.;DAMIANOVIC, M. C. A teoria da atividade
scio-histrico-cultural e a escola: recriando realidades sociais.Pontes Editores, 2012.
MATEUS, E.; EL KADRI, M.S. Protagonismo docente e o Programa de Incentivo Docncia PIBID. Apresentao oral, CLAFPL, 2013.
ORTENZI, D.I. G. Mediaes para a construo de parmetros de avaliao
do ensino numa perspectiva colaborativa. In: MATEUS, E.; EL KADRI, M.S;
SILVA, K. A. (org.). Experincias de formao de professores de lnguas e o
PIBID. Campinas, SP. Pontes Editores. 2013a, p. 231-252.
ORTENZI, D.I. G. Prticas discursivas no PIBID: mudanas na atividade de
formao de professores de ingls. Apresentao oral, CLAFPL, 2013b.
SOUZA, M. G. P. L. Representao(s) de aluno(a)(s) em um grupo de formao colaborativa de professores. Anais do CIELLI, 2012.
SOUZA, M. G. P. L.Aprendizagem(ns) para mudar totalidade(s): uma experincia de Formao Colaborativa de Professores(as) de Lngua Inglesa. 2013.
105 f. Dissertao (Mestrado em Estudos da Linguagem) Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2013.
WOODWARD, K. Identidade e Diferena: uma introduo terica e conceitual. In: SILVA, Tomaz Tadeu da. Identidade e Diferena: a perspectiva dos
estudos culturais. 7 ed. Petrpolis: Vozes, 2007.
85
86
CAPTULO 7
EXPERINCIAS BEM SUCEDIDAS DO PIBID NA
FORMAO INICIAL DE PROFESSORES DE
LNGUA ESPANHOLA1
1. INTRODUO
Atualmente contamos com uma expanso cada vez maior do ensino do Espanhol, inclusive nas redes estadual e municipal da nossa
regio. A realidade de ensino de lnguas no estado do Paran ocorre
por meio dos Centros de Lnguas Estrangeiras Modernas (CELEM),
que j so mais de 300 no estado. Nestes centros, alunos da 6 srie do
ensino fundamental ao 3 ano do ensino mdio da escola estudam em
contraturno, com professores de lnguas estrangeiras da rede estadual
de educao, a lngua estrangeira escolhida.
H uma demanda significativa gerada pela oferta obrigatria, a
partir de 2010, em todos os colgios de Ensino Mdio, conforme prev
a lei federal 11161/2005, do ensino da lngua espanhola. Isso acarretou
um aumento significativo de aulas de lngua espanhola, que passaram a
ter o status de nica lngua estrangeira a ser ofertada obrigatoriamente
em todas as instituies de Ensino Mdio brasileiras.
Neste captulo socializamos as principais aes e resultados
dosubprojeto de Espanholintegrante do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID), financiado pelaCAPES, desde maio
de 2010, na Universidade Estadual do Oeste do Paran (UNIOESTE).
87
CASTELA - 7 - Experincias bem sucedidas do PIBID na formao inicial...
Cabe destacar que o PIBID-Espanhol da UNIOESTE contempla

a proposta das Diretrizes Curriculares para as lnguas estrangeiras e as
especificidades e necessidades da regio, visto que Cascavel se localiza
a 120 km da Trplice Fronteira Brasil, Paraguai, Argentina. Considerando que o curso de Letras (portugus-espanhol) da UNIOESTE
considera a iniciao docncia e a formao prtica para o exerccio
do magistrio e que este projeto articula aes da universidade, com
as escolas e entre as escolas, perpassando as diferentes dimenses do
trabalho docente, de extrema importncia que a UNIOESTE, como
nica universidade pblica da regio oeste e sudoeste do Paran se faa
presente em um projeto de ensino to relevante para as instituies de
ensino envolvidas e para a formao inicial e continuada de professores.
2. PIBID-PANHOL DA UNIOESTE: AES E RESULTADOS
Ao longo de trs anos e trs meses, o subprojeto de Espanhol atuou
em cinco colgios estaduais de ensino na cidade de Cascavel, Pr.Ao todo,
j realizamos com os alunos destes colgios 156 oficinas, com durao
de 1 a 3 horas cada, ministradas em contraturno, em turmas de Lngua
Espanhola dos CELEM, que funcionam nas escolas parceiras do PIBID.
Foram 32 oficinas voltadas para a compreenso leitora em Espanhol como Lngua Estrangeira (E/LE), 32 oficinas de produo escrita
em E/LE, 32 oficinas de jogos e atividades ldicas que exploraram a
oralidade, questes lexicais, gramaticais e culturais, 12 oficinas de cultura, 24 oficinas de filmes e curta metragens, 24 oficinas com utilizao
de novas tecnologias no ensino que abrangeram elaborao de glogsters,
avatares, histrias em quadrinho online, fotonovela e revista.
Alm disso, tambm ofertamos dois cursos de formao continuada, com 24 horas de durao cada, para que professores de espanhol
da rede pblica de ensino tivessem acesso perspectiva com a qual trabalhamos e possibilidade de elaborarem seus prprios materiais.
Todas as aes do subprojeto PIBID-Espanhol da UNIOESTE
possuem embasamento terico, adquirido pelos bolsistas por meio de
leituras de textos, fichamentos destes e discusses com o grupo. Os bolsistas estudaram o Projeto Poltico Pedaggico (PPP) de cada escola,
88
os documentos oficiais que norteiam o ensino de lngua estrangeira

no Paran e no Brasil, textos voltados para: concepo interacional/
discursiva de leitura, diversidade de gneros textuais/discursivos e
sua compreenso e produo a partir de uma perspectiva discursiva,
utilizao do ldico nos processos de ensino e aprendizagem, uso de
multiletramentos, filmes, curtas-metragens e Novas Tecnologias da
Informao e da Comunicao (NTIC) nas aulas.
De acordo com o subprojeto do PIBID- Espanhol apresentado
CAPES (CASTELA, 2010; CASTELA, 2013f), as aes previstas no
PIBID-Espanhol da UNIOESTE abrangem:

leituras terico-pedaggicas pela equipe executora do projeto;

anlise do projeto poltico-pedaggico de cada escola;
planejamento das atividades a serem realizadas;
participao no cotidiano das escolas envolvidas;
observao de aulas e atuao como auxiliares dos professores
da lngua estrangeira para identificar a prtica docente em relao ao que vem dado certo e ao que necessita ser melhorado e
para identificar deficincias, problemas de aprendizagem e necessidades dos alunos em relao a essas aulas;
tempo de permanncia dos bolsistas nas escolas para conhecer
suas realidades e especificidades;
discusso com as professoras supervisoras das escolas na hora-atividade dos professores e planejamento de atividades a fim
de estimular a troca de experincias, a realizao de atividades
conjuntas e interdisciplinares;
reunies conjuntas com todo o grupo de bolsistas (professores
e alunos) a fim de trocar experincias bem sucedidas, detectar
deficincias, apontar conjuntamente solues e avaliar constantemente as aes realizadas;
elaborao de materiais pedaggicos de leitura e produo textual e de carter ldico, aproveitando, sempre que possvel, aspectos culturais que auxiliem na compreenso da cultura em
que o aluno est inserido a partir da cultura do outro, uso de
89
recursos tecnolgicos e gneros textuais audiovisuais como elementos motivacionais e que exploram o multiletramento;
criao de cursos de extenso para os docentes de lngua estrangeira das escolas envolvidas e para os bolsistas graduandos participantes do projeto;
criao de um grupo de estudos para os alunos de lngua espanhola;
elaborao de um blog do PIBID-Espanhol na UNIOESTE para
socializao de aes desenvolvidas;
criao de espaos como jornal da escola, mural da lngua e
cultura espanhola para estimular a escrita na lngua meta e a
postagem das produes dos alunos;
realizao de atividades culturais voltadas para comunidade escolar;
avaliao geral do projeto e confeco de relatrios;
produo e publicao de artigos/relatos de experincia com reflexes sobre a implementao e resultados do subprojeto;
socializao das aes por meio de apresentaes em eventos
tcnico-cientficos.
Vale ressaltar que, assim como sugere Rios,
(...) ao investigarmos o fenmeno educativo do ponto de vista
da totalidade, procuramos v-lo em todos os seus componentes:
um componente econmico, enquanto relacionado produo
da vida material, parte do trabalho humano na sociedade; um
componente poltico, no que diz respeito ao poder que permeia
as relaes na educao; um componente tico, a partir do que
diz respeito aos valores que subjazem prtica dos educadores
(RIOS, 1999, p. 26).
O PIBID possibilita ir muito alm da observao das aulas e do

diagnstico dos problemas existentes que o estgio supervisionado realiza. A partir da realidade escolar vivenciada e dos materiais didticos e
oficinas realizados pelo PIBID, os bolsistas podem ressignificar a teoria
vista no curso de Letras, realizando a to almejada relao entre teoria
e prtica e aprendendo a realizar a transposio didtica destes contedos de forma sistemtica e a partir do dilogo com o grupo, em escolas
de alto e baixo IDEB e com grande diversidade scio-educacional.
90
O quadro a seguir explicita a relao entre atividades realizadas,

seus objetivos e resultados:
QUADRO I - Atividades, objetivos e resultados do PIBID-Espanhol na UNIOESTE
Descrio sucinta
das atividades
Objetivos das
atividade
Planejar
conjuntamente as aes do
Reunies de tra- subprojeto e avaliabalho dos bolsis- o permanente das
tas do PIBID.
atividades realizadas
em cada um dos colgios parceiros.
Resultados alcanados
Integrao entre os colgios envolvidos

de modo a apreender diferentes realidades e necessidades da educao bsica
e possibilitar a troca de experincias e
aes bem sucedidas implementadas;
A integrao entre a universidade e as
escolas envolvidas.
Melhoria na formao dos graduandos

bolsistas do projeto;
Melhorar a formao
inicial dos graduandos bolsistas do proRealizao
de jeto;
leituras tericas e
grupos de estudo
Articular teoria prpelos bolsistas.
tica na sala de aula;
Incentivo os graduandos bolsistas a reconhecimento da relevncia social da carreira docente;

a articulao da teoria prtica na sala
de aula;
A integrao entre os colgios envolvidos de modo a apreender diferentes reaIntegrar a universida- lidades e necessidades da educao Bde e as escolas envol- sica, possibilitar a troca de experincias
vidas;
e aes bem sucedidas implementadas;
escolas envolvidas.
91
Cursos de atualizao para professores de espanhol da rede

pblica de Cascavel.
Realizao de 2 cursos de formao

continuada de professores com capacitao de docentes (incluindo as duas
professoras supervisoras) para elaborar
atividades de leitura, produo textual,
cultura, ldicas, com uso de filmes, com
Possibilitar a formarecursos da Internet e para elaborao
o continuada de
de glogsters para aulas no laboratrio de
docentes de Espanhol
informtica;
como Lngua Estrangeira;
A articulao da teoria prtica na sala
de aula;
Melhorar a qualidade
da educao bsica;
A formao inicial dos acadmicos bolsistas do PIBID que ministraram esse
curso;
escolas envolvidas.
A insero dos licenciandos no cotidiano
de escolas da rede pblica de educao;
A participao dos graduandos bolsistas
em prticas docentes de carter inovador;
Realizao de oficinas para os alunos de espanhol

dos colgios parceiros e vivncia
nas escolas parceiras.
Possibilitar a iniciao docncia dos

bolsistas e colaborar
para os processos de
ensino-aprendizagem
nas escolas.
A possibilidade dos docentes supervisores atuarem como conformadores dos

graduandos bolsistas;
O desenvolvimento do senso crtico dos
alunos e sua capacidade argumentativa;
O trabalho em equipe, j que os acadmicos se dividem em 4 grupos que
atuam distribuidos nos colgios parceiros (2 em cada) e aps um ano atuando
no mesmo colgio, os grupos trocam de
colgio para aplicarem oficinas no que
os outros grupos atuaram.
92
Discutir
aspectos
socio-histrico e culMostras de filmes
turais presentes nos
espanhis e hispafilmes e confrontao
no-americanos.
com a cultura brasileira.
Mostras de curtas-metragens
espanhis e hispano-americanos.
Mostras de filmes em trs colgios parceiros. No colgio Estadual Jardim Santa Felicidade foram exibidos: El hijo de
la novia, El baile de la Victoria, Um
cuento chino e Volver.
No Colgio Estadual Marilis Pirotteli os
filmes apresentados foram: El labirinto del
Fauno, Elsa y Fred, Diario de motocicleta,
Hable con ella, Los ojos de Julia e El bola.
No Colgio EstadualMarechalCastelo
Brancoos filmes exibidos foram: Mujeres
al borde de un ataque de nervios e Amarte duele.
Discutir aspectos socio-histrico e culturais

Exibio de 12 curtas-metragens nos copresentes nos curtaslgios parceiros, seguida da realizao de
metragens e confrondiscusso oral e da realizao de oficina.
tao com a cultura
brasileira.
Produzir material diElaborao

de dtico para o ensino
materiais didtie a aprendizagem de
cos.
Espanhol como Lngua Estrangeira.
Elaborao de material pedaggico para

o ensino e a aprendizagem de espanhol
como lngua estrangeira: especificamente material para trabalhar com leitura,
escrita, cultura, jogos e atividades ldicas, filmes, curtas e com sites, softwares e
recursos disponveis na Internet nas aulas.
Elaborao de glogsters criados pelos pibidianos sobre gastronomia espanhola, gasElaborao

de Produzir
gloogster tronomia mexicana, variaes lingusticas,
objetos digitais de
para ensino-aprendi- costumes hispnicos, literatura em lngua
aprendizagem.
zagem, de E/LE.
espanhola, arte - cubismo, arte-surrealismo,
artes plsticas, variaes geodialetais, msica e dana (Zamba, Tango, Flamenco).
Utilizao de programas e recursos
disponveis na Internet para ensino
de espanhol
Elaborar e aplicar
metodologias
para
utilizao destas novas tecnologias em
aulas presenciais.
Elaborao de avatares, glogsters, jornais,

folhetos, revistas e histrias em quadrinho online em espanhol pelos alunos das
escolas parceiras.
Manuteno do Socializar as atividablog do subprojeto des e resultados do Blog: http://espanholpibidunioeste.blogde espanhol

subprojeto de Espa- spot.com.br/
nhol.
93
Manuteno de
mural em cada um
dos colgios parceiros (do PIBID
e de datas festivas
hispnicas)
Socializar as atividaElaborao semestral de murais em todes do subprojeto de

dos os colgios parceiros.
Espanhol e a cultura
dos pases hispanofalantes.
Elaborao de resumos, produo

de relatos de experincia sobre as
atividades desenvolvidas e os resultados alcanados,
apresentao destes em eventos publicao em anais.
Socializar as atividades e resultados do Apresentaes em eventos e publicaes

subprojeto de Espa- realizadas.
nhol em eventos.
Elaborao e publicao de livros,

captulos de livros
e materiais didticos a partir do
PIBID-Espanhol.
Elaborao e publicao de 4 materiais

didticos: Juegos y Actividades Ldicas en Espaol I (CASTELA, 2013a),
Juegos y Actividades Ldicas en Espaol II (CASTELA, 2013b), Actividades de lectura y escritura en espaol
a partir de los gneros textuales 1
(CASTELA, 2013c), , Actividades de
Socializar as ativida- lectura y escritura en espaol a partir de
des e resultados do los gneros textuales 2 (CASTELA,
subprojeto de Espa- 2013d);
nhol e os materiais
didticos produzidos Elaborao e publicao de 1 livro com
por meio de livros e relatos de experincia Experincias de
captulos de livros.
iniciao docncia do PIBID espanhol:
leitura, escrita e ldico (CASTELA,
2013e);
Elaborao e publicao de 5 captulos
de livros sobre o subprojeto e com encaminhamentos metodolgicos para uso
pedaggico de recursos disponveis na
Internet nas aulas.
A partir das aes realizadas no projeto obtivemos os seguintes

produtos:
94
- Elaborao e aplicao de 156 oficinas para os alunos das escolas parceiras;

- Insero de novas tecnologias nas prticas pedaggicas com a
elaborao de avatares, glogsters, jornais, folhetos, revistas e histrias em quadrinho online em espanhol pelos alunos das escolas parceiras;
- Elaborao e publicao de 5 livros, sendo 4 de materiais pedaggicos e 1 de relatos de experincia, os quais foram distribudos
gratuitamente aos docentes de lngua espanhola da cidade de
Cascavel e a bibliotecas;
- Elaborao e publicao de 5 captulos de livro;
- 20 trabalhos completos publicados em anais de eventos;
- 25 Resumos publicados em anais de eventos;
- 25 apresentaes de trabalho em eventos;
- Elaborao de banners;
- Realizao de mostras de 12 filmes nos colgios: El hijo de la
novia, El baile de la Victoria, Um cuento chino e Volver no colgio Estadual Jardim Santa Felicidade e os filmes: El labirinto
del Fauno, Elsa y Fred, Diario de motocicleta, Hable con ella,
Los ojos de Julia e El bola no Colgio Estadual Marilis e os
filmes: Mujeres al borde de um ataque de nervios (Espaa, 1988),
Amarte duele (Mxico, 2002) no Colgio EstadualMarechalCastelo Branco;
- Realizao de mostras de 12 curtas-metragens em espanhol nos
colgios;
- Elaborao de 13 objetos de aprendizagem (glogsters):
<http://www.glogster.com/daiane2013/flypaper-glog-bydaiane2013/g-6l8n7i6d05o75i0paqqlra0 >
<http://www.glogster.com/daiane2013/pinboard-glog-bydaiane2013/g-6l6v9o78c2cr58r2kmuasa0>
<http://www.glogster.com/kellynrengel2009/kellyn-rengel/g-6l8diedfd2je052n6q67sa0 >
<http://www.glogster.com/edit/g-6l6tc7lrdvdbmaup6an68a0>
<http://www.glogster.com/chasko1992/que-dificil-es-hablar-el-espanol/g-6l854a09i20ibd9dbotk0a0>
95
<http://www.glogster.com/leilashai2012/costumbres-y-fiestas-de-algunos-paises-de-habla-hispanica/g-6lan46egbelq6tv7hku7ja0 >
<http://www.glogster.com/mariveloso2012/maricelia-veloso/g-6l8clk78b6mrt7lokafhfa0>
<http://www.glogster.com/reginaravena/cocina-mexicana/g-6l6vbt965qrotjoo2dndsa0>
< h t t p : / / w w w . g l o g s t e r . c o m / v i c t o r i a s o l e / z a m ba-argentina/g-6l721le3mn28s7j7cgclda0?s=imgglog>
<http://www.glogster.com/pamiburtuli31/literatura-pablo-neruda/
g-6l71rnh55fi0bkl684a05a0 >
<http://www.glogster.com/ludica/el-surrealismo-de-salvador-dali/g-6l7207u88r0smg0gj0asca0>
<http://www.glogster.com/ceilitaa/flypaper-glog-by-ceilitaa/g-6l6vpfpgfph4hkhfeoebpa0>
<http://www.glogster.com/leilashai2012/es-dificil-hablar-en-espanol-/g-6lc4upuke4mbije0l6g5ca0?s=nameglog>;
- Preparao e aplicao de 2 cursos de atualizao, de 24 horas
cada, ofertados pelos bolsistas do PIBID para 40 professores de
espanhol da rede pblica de ensino;
- Elaborao e manuteno do Blog do PIBID-Espanhol da UNIOESTE: <http://espanholpibidunioeste.blogspot.com.br/>;
- Criao do Projeto de pesquisa em 2013: Formao inicial e
continuada de docentes em foco: vivncias, impactos e reflexes. Descrio: O presente projeto objetiva reunir pesquisas
de graduao e ps-graduao que vem sendo realizadas e
orientadas pela lder do projeto. Por um lado, prope-se a refletir sobre a formao inicial em cursos de licenciatura, sobretudo, por meio das aes e resultados obtidos com a participao de acadmicos no Programa Institucional de Bolsas de
Iniciao docncia (PIBID), para isso sero utilizados como
corpus notas de campo das oficinas realizadas nos colgios e
relatrios semestrais de subprojetos integrantes desse Programa. Por outro lado, essa pesquisa tambm se prope a lanar
um olhar sobre a formao continuada de docentes por meio
96
da realizao de oficinas, realizao de questionrio e anlise de planos de aula e atividades elaboradas pelos professores participantes. Coordenadora: Greice da Silva Castela;
- Organizao do I Encontro de coordenadores de subprojetos
de Letras do PIBID no estado do Paran. Cascavel,UNIOESTE, 2012. Coordenadora: Greice da Silva Castela;
- Orientao de 1 dissertao de mestrado em andamento sobre
o PIBID-Espanhol da UNIOESTE: Regina Breda. O uso das
NTICS na formao inicial em Letras: o caso do PIBID de Espanhol da UNIOESTE. Incio: 2013. Dissertao (Mestrado
em Letras -Linguagem e Sociedade) - Universidade Estadual do
Oeste do Paran. (Orientadora: Greice da Silva Castela);
- Preparao de murais da lngua e cultura espanhola/hispano-americanas nas escolas parceiras;
- Preparao de apresentaes culturais a serem realizadas em
novembros de 2013 nas escolas parceiras. Os alunos das escolas
esto sendo preparados pelos bolsistas para se apresentarem em
lngua espanhola representando (teatros), cantando e danando
ritmos tpicos espanhis e hispano-americanos, realizando trabalhos artsticos para exposio e mostra gastronmica.
Com tudo isso, verificamos que o PIBID-Espanhol da UNIOESTE tem contribudo para:
a) permanncia dos alunos participantes das oficinas nas escolas;
b) permanncia dos licenciandos bolsistas no curso de Letras;
c) melhora na formao dos graduandos bolsistas do projeto;
d) melhora na motivao e participao nas oficinas do PIBID por
parte dos alunos da educao bsica das escolas envolvidas;
e) reconhecimento por parte dos graduandos bolsistas da relevncia social da carreira docente;
f) articulao da teoria prtica na sala de aula;
g) apreenso de diferentes realidades e necessidades da Educao
Bsica;
97
h) integrao entre a universidade e as escolas envolvidas;

i) insero dos licenciandos no cotidiano de escolas da rede pblica de educao;
j) atualizao da formao continuada dos professores;
k) o letramento dos estudantes em E/LE;
l) desenvolvimento do senso crtico e da capacidade argumentativa dos alunos;
m) participao dos bolsistas em prticas docentes inovadoras e que
envolvam interdisciplinaridade e uso das NTIC nos processos de
ensino e aprendizagem da lngua estrangeira;
n) atuao dos docentes supervisores como co-formadores dos acadmicos bolsistas;
o) produo de material pedaggico de apoio para o ensino e a
aprendizagem de espanhol como lngua estrangeira;
p) publicao de 5 livros fruto do subprojeto, sendo dois voltados
para leitura e produo textual a partir de gneros textuais, dois
voltados para jogos e atividades ldicas e um com relatos de
experincia escritos a partir da aplicao dos materiais didticos
elaborados em oficinas para os alunos das escolas parceiras.
Dessa maneira, o PIBID tem contribudo muito para a formao
inicial dos acadmicos bolsistas e para a formao continuada das professoras supervisoras do projeto, alm de ter motivado a aprendizagem
da lngua espanhola pelos alunos que participam das oficinas nas escolas envolvidas e possibilitado a formao continuada dos professores
que participaram do curso de extenso que os bolsistas realizaram. O
projeto tem dado muitos frutos positivos e tem se mostrado importantssimo para formao de seus bolsistas, por possibilitar vivncias e experincias nas escolas muito mais amplas e inovadoras do que as que
ocorrem durante o perodo de estgio supervisionado do curso; contribuir para integrao entre ensino, pesquisa e extenso; implementar
a to almejada relao entre teoria e prtica e possibilitar um trabalho
reflexivo/investigativo por parte dos acadmicos, com vista a formar
professores pesquisadores de sua prxis docente.
98
O PIBID possibilitou a insero dos licenciandos na realidade
educacional, oferecendo maior liberdade de atuao do que o Estgio
Obrigatrio e ampliando o dilogo entre as escolas e a universidade.
Os bolsistas do projeto tiveram uma significativa vivncia nas escolas e
uma srie de atividades (leituras tericas, preparao e aplicao de oficinas para alunos das escolas, elaborao de materiais didticos, elaborao de relatos de experincia, apresentao de trabalhos em eventos
e preparao e aplicao de curso para professores de espanhol da rede
pblica de ensino), que vm contribuindo para sua formao inicial e,
consequentemente, para a qualidade dos futuros profissionais que estaro no mercado de trabalho em pouco tempo. Alm disso, as professoras supervisoras das escolas parceiras acompanham todo processo de
planejamento das atividades, leitura e discusso terica, elaborao de
materiais pedaggicos e planos de aula, aplicao das oficinas e elaborao de relatos de experincia. Dessa maneira, reflete-se sobre o contexto da sala de aula e a ao docente a partir da viso dos bolsistas em
formao inicial e das bolsistas regentes nas escolas.
No curso de licenciatura em Letras-Espanhol da UNIOESTE, campus de Cascavel, o impacto do subprojeto tambm visvel. Os bolsistas
permaneceram no curso, puderam dedicar-se mais aos estudos, aprenderam a elaborar seu prprio material, vivenciaram experincias de regncia com superviso direta, planejaram sua prxis tomando como ponto
de partida o universo social e cultural dos alunos, refletiram sobre sua
prxis a partir do referencial terico lido e discutido em grupos de estudo,
relacionaram teoria e prtica nas aulas, perceberam a relevncia da pesquisa no processo de formao docente, experimentaram formas de didatizao dos contedos, entenderam o papel poltico que o docente possui
e aprenderam a vivenciar a profisso imersos em seu lcus (a escola).
Podemos citar como impactos do subprojeto nos colgios parceiros a motivao e participao dos alunos durantes as oficinas do
PIBID, o fato dos alunos no terem desistido de cursar o espanhol no
contraturno, a promoo do curso de licenciatura em Letras nas escolas
99
em que acontecem as oficinas do subprojeto, o envolvimento com as

atividades culturais que possibilitam a partir do conhecimento da cultura do outro compreender melhor sua prpria cultura e realidade e pela
integrao no subprojeto e valorizao de professores regentes como
coformadores dos bolsistas.
Enfim, consideramos que o PIBID tem exercido importantes
papis tanto na universidade como nos colgios parceiros. Possibilita,
sobretudo, construir futuros docentes que valorizem a profisso, que
estejam mais preparados para atuarem nas escolas e com uma viso de
professor-pesquisador sobre sua prxis.
REFERNCIAS
CASTELA, Greice da Silva (Org.). Juegos y actividades ldicas en espaol I.
1. ed. Porto Alegre: Evangraf, 2013a
_____ (Org.). Juegos y actividades ldicas en espaol II. 1. ed. So Leopoldo:
Editora Oikos, 2013b.
_____ (Org.). Actividades de lectura y escritura en espaol a partir de los
gneros textuales 1. 1. ed. So Leopoldo: Editora Oikos, 2013c.
_____ (Org.). Actividades de lectura y escritura en espaol a partir de los
gneros textuales 2. 1. ed. So Leopoldo: Editora Oikos, 2013d.
_____ (Org.). Experincias de Iniciao Docncia do PIBID Espanhol: leitura, escrita e ldico. 1. ed. Porto Alegre: Evangraf, 2013e.
_____. Formao inicial de professores de Lngua Espanhola: integrao universidade-escolas e teoria-prtica. In: LANGER, Arleni Eliser Sella; RIBEIRO, Dulcyene Maria; SCHROEDER, Tnia Maria Rechia.(Orgs.). PIBID:
incentivo formao de professores. 1 ed. Porto Alegre: Editora Evangraf,
2013f. p. 13-26.
_____. Subprojeto de Espanhol do PIBID- UNIOESTE. Fev. 2010.
RIOS, Terezinha A. tica e Competncia. 7 ed. So Paulo: Cortez, 1999.
100
SOBRE OS AUTORES
Beatriz vila Vasconcelos: Graduada em Letras (Portugus) pela Universidade Federal de Gois (1994), mestre em Letras Clssicas (Latim) pela
Universidade de Sao Paulo (2000) e doutora em Filologia Clssica - Latim
(Klassische Philologie, Latein) pela Universidade Humboldt (Berlim, Alemanha). Atua como professora de Lngua Portuguesa na UNESPAR-campus FAFIPAR.
E-mail: beatriz.vasconcelos@fafipar.br
Carla Micheli Carraro: Graduanda do 4o. ano do curso de Letras/habilitao Portugus da Universidade Estadual do Centro-Oeste/UNICENTRO.
Bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia/PIBID:
Subprojeto Licenciatura em Letras: Portugus desde 2009. Participa do Programa de Iniciao Cientfica Voluntria, na rea de Lingustica.
E-mail: karla_007carraro@hotmail.com
Daniela T. Esteche Maciel: Professora supervisora do PIBID espanhol
da UEPG. Desde 2007, professora da Rede Pblica de ensino do Estado do
Paran como professora efetiva de lngua espanhola, atuando com aulas na
matriz curricular e tambm no CELEM. Possui mestrado em Educao pela
UEPG (2011) e tem experincia no Ensino Superior, como professora colaboradora no curso presencial de Letras da UEPG, na disciplina de Estgio Supervisionado de Lngua e Literatura Espanhola, desde o ano de 2007.
E-mail: esteche22@yahoo.com.br
Greice da Silva Castela: Licenciada em Letras (Portugus-Espanhol)
na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Mestre e Doutora em Letras Neolatinas (Lngua Espanhola) na UFRJ. Professora do Curso de Letras
na Universidade Estadual do Oeste do Paran (UNIOESTE), do Programa de
Ps-Graduao em Letras (nivel de mestrado e doutorado) na UNIOESTE e
do Mestrado Profissional em Letras (PROFLETRAS) na Unioeste. Coordenadora do subprojeto PIBID/Letras-Espanhol/UNIOESTE, Coordenadora
do PROFLETRAS na Unioeste e ex-Coordenadora Institucional do PIBIDUNIOESTE (edital 2011-CAPES).
E-mail: greicecastela@yahoo.com.br
101
Sobre os autores
Ione da Silva Jovino: Possui graduao em Letras pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (1997), mestrado em Educao pela Universidade Federal de So Carlos (2005) e doutorado em Educao (2010) pela
mesma universidade. Atualmente docente do Departamento de Mtodos e
Tcnicas de Ensino da UEPG, do Mestrado em Linguagem, Identidade e Subjetividade, pesquisadora do Ncleo de Relaes Etnicorraciais, Gnero e Sexualidade. Professora colaboradora do PIBID Espanhol da UEPG.
E-mail: ionejovino@gmail.com
Jacqueline Costa Sanches Vignoli: Graduada em Letras (2003) e mestre
em Anlise Lingustica (2007) pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP) - cmpus So Jos do Rio Preto. Atualmente doutoranda
em Estudos Lingusticos na Universidade Federal do Paran e docente da Universidade Estadual do Paran - campus Paranagu.
E-mail: jacqueline.vignoli@fafipar.br
Juslaine Abreu Nogueira: Graduada em Letras Portugus-Ingls pela
Universidade Estadual do Oeste do Paran (1999), especialista em Literatura e
Ensino pela mesma Universidade (2001), mestre em Letras pela Universidade
Estadual de Maring (2004) e doutoranda em Educao na Universidade Federal do Paran. Atualmente professora Assistente B na Universidade Estadual
do Paran - campus FAP (Faculdade de Artes do Paran) e Pesquisadora do
Laboratrio de Investigaes sobre Corpo, Gnero e Subjetividade em Educao LABIN-CGS (Universidade Federal do Paran - UFPR).
E-mail: letrasjus@yahoo.com.br
Ligia Paula Couto: Possui graduao em Letras Portugus/Espanhol
pela USP, mestrado em Psicologia da Educao pela PUC/SP e doutorado pela
pela FEUSP. Professora coordenadora do PIBID Espanhol da UEPG. Professora responsvel pela disciplina de estgio em lngua espanhola na UEPG.
E-mail: ligiapaula@yahoo.com
Loremi Loregian-Penkal: Possui graduao em Letras Portugus/ Italiano pela Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC (1993); mestrado em Lingustica pela UFSC (1996); doutorado em Lingustica pela Universidade Federal
do Paran - UFPR (2004), e ps-doutorado pela UFPR/CNPq (2012). Atualmente professora Associada da Universidade Estadual do Centro-Oeste do Paran,
UNICENTRO, campus de Irati. Coordenadora do subprojeto do PIBID-Letras/
Portugus na Unicentro, lder do grupo de pesquisa Lngua, Histria e Literatura
Ucraniana e integrante da equipe de pesquisadores do Projeto VARSUL/UFPR.
E-mail: loremi.loregian@gmail.com
102
Michele Salles El Kadri: Professora da Universidade Estadual de Londrina. Doutoranda em Estudos da Linguagem na Universidade Estadual de
Londrina, com estgio de doutorado na Griffith University, Australia, sob a
superviso do Prof. Dr. Wolff-Michael Roth. Mestre em Estudos da LInguagem e Especialista em lngua inglesa pela mesma universidade. Tem atuado na
especializao em Lingua Inglesa na UEL e na especializao em ensino de
Lngua Inglesa na UENP.
E-mail: misalles@yahoo.com.br
Mirian Hisae Yaegashi Zappone: graduou-se em Letras pela Universidade Estadual de Maring. Fez estudos de mestrado na Universidade Estadual
Paulista (Unesp- Campus de Assis). Concluiu estudos de doutorado na Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), em 2001, sob a orientao da profa.
Dra. Marisa Lajolo. Atualmente, professora associada do Departamento de
Letras e do Programa de Ps-graduao em Letras.
E-mail: mirianzappone@gmail.com
Rosana Apolonia Harmuch: Professora do Departamento de Letras
Vernculas e do Programa de ps-graduao em Linguagem, Identidade e Subjetividade, na Universidade Estadual de Ponta Grossa. Doutora em Estudos
Literrios pela Universidade Federal do Paran e coordenadora do subprojeto Cinema e novas mdias: ferramentas para a leitura do mundo, integrante
do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia, desde julho de
2011.
E-mail: rosanaharmuch@hotmail.com
103

OPIBIDcomoespacodeformacaodeprofessoresemLetrasnoParana GreicedaSilvaCastela

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

OPIBIDcomoespacodeformacaodeprofessoresemLetrasnoParana GreicedaSilvaCastela

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

O PIBID como Espao de

Greice da Silva Castela

O PIBID como Espao de

Porto Alegre, 2014

Programa de Bolsas de Iniciao Docncia

O PIBID como Espao de Formao de Professores em Letras no

1. O PENSAR NA CONTRAMO DO CONTEMPORNEO

2. LINGUAGERANDO: EXPERINCIAS COM LEITURA E

3. INTERAO, ORALIDADE, LEITURA E ESCRITA EM

4. LETRAMENTO LITERRIO E A FORMAO DE LEITORES NO ENSINO MDIO............................................... 53

5. PIBID ESPANHOL UEPG: AS AFRICANIDADES E OS

6. CONCEPES, PESQUISAS E DESAFIOS DO PIBID DE

7. EXPERINCIAS BEM SUCEDIDAS DO PIBID NA FORMAO INICIAL DE PROFESSORES DE LNGUA ESPANHOLA............................................................................ 87

A prtica reflexiva um dos focos na formao do professor. Por

O PIBID COMO ESPAO DE FORMAO DE PROFESSORES EM LETRAS NO PARAN

se estado e observa: Ler o mundo com eficincia uma das condies

paro dos alunos das escolas conveniadas para as provas do Programa de

O PIBID COMO ESPAO DE FORMAO DE PROFESSORES EM LETRAS NO PARAN

bito da universidade, das escolas, da formao inicial e continuada de

Ler o mundo com eficincia uma das condies para o pleno

HARMUCH - 1 - O pensar na contramo do contemporneo - cinema e novas mdias

Embora o texto seja de 1993, no creio que tenhamos superado,

O PIBID COMO ESPAO DE FORMAO DE PROFESSORES EM LETRAS NO PARAN

HARMUCH - 1 - O pensar na contramo do contemporneo - cinema e novas mdias

acusaes partem daqueles que pouco conhecem o universo escolar e,

Uma das ferramentas mais valiosas para o exerccio desse pensar

O PIBID COMO ESPAO DE FORMAO DE PROFESSORES EM LETRAS NO PARAN

mundo, ou seja, competentes para se apropriar das mais diversas formas

HARMUCH - 1 - O pensar na contramo do contemporneo - cinema e novas mdias

O PIBID COMO ESPAO DE FORMAO DE PROFESSORES EM LETRAS NO PARAN

Em nossa sociedade h fruio segundo as classes na medida em

HARMUCH - 1 - O pensar na contramo do contemporneo - cinema e novas mdias

Nesse vis, consideremos esta outra vtima do senso comum: a

O PIBID COMO ESPAO DE FORMAO DE PROFESSORES EM LETRAS NO PARAN

HARMUCH - 1 - O pensar na contramo do contemporneo - cinema e novas mdias

sobretudo de acesso ao pensar criticamente sobre esse conhecimento.

O PIBID COMO ESPAO DE FORMAO DE PROFESSORES EM LETRAS NO PARAN

ou no tablet? At o momento, infelizmente, parece que em nenhum dos

Se a forma como lemos o que de fato precisa estar sempre em

HARMUCH - 1 - O pensar na contramo do contemporneo - cinema e novas mdias

eficientes do mundo, para que exeram a profisso de forma a colaborar

O PIBID COMO ESPAO DE FORMAO DE PROFESSORES EM LETRAS NO PARAN

recido se d quando o acadmico de Letras (com a colaborao dos

HARMUCH - 1 - O pensar na contramo do contemporneo - cinema e novas mdias

o PIBID, em parceria to estreita com a escola, resulta em um amplo

VASCONCELOS, VIGNOLI, NOGUEIRA - 2 - Linguagerando

O PIBID COMO ESPAO DE FORMAO DE PROFESSORES EM LETRAS NO PARAN

o principal foco de nosso subprojeto na temtica das relaes humanas

VASCONCELOS, VIGNOLI, NOGUEIRA - 2 - Linguagerando

O PIBID COMO ESPAO DE FORMAO DE PROFESSORES EM LETRAS NO PARAN

tugus, apesar falantes plenos desta lngua no seno, entre outras

VASCONCELOS, VIGNOLI, NOGUEIRA - 2 - Linguagerando

definitivamente o elemento central de todo processo educativo. A partir

O PIBID COMO ESPAO DE FORMAO DE PROFESSORES EM LETRAS NO PARAN

VASCONCELOS, VIGNOLI, NOGUEIRA - 2 - Linguagerando

damente crtico a esta tendncia da educao americana, que conflitava

O PIBID COMO ESPAO DE FORMAO DE PROFESSORES EM LETRAS NO PARAN

Os discursos de nossos bolsistas que reverberam os discursos

VASCONCELOS, VIGNOLI, NOGUEIRA - 2 - Linguagerando

em sala de aula, simplesmente porque autoridade no algo imposto,

O PIBID COMO ESPAO DE FORMAO DE PROFESSORES EM LETRAS NO PARAN

em especial do ensino-aprendizagem da lngua materna foi que nossos

VASCONCELOS, VIGNOLI, NOGUEIRA - 2 - Linguagerando