Psicologia Da Educação - CLaretiano

PSICOLOGIA DA EDUCAO
CURSOS DE GRADUAO EAD

Psicologia da Educao Prof. Dr. Juliane Ap. de Paula Perez Campos
Prof. Ms. Keiko Maly Garcia Dvila Bacarji
Prof. Dr.Tatiana Noronha de Souza
Prof. Ms. Vera Lcia Casari Parreira
Meu nome Juliane Aparecida de Paula Perez

Campos. Sou graduada em Psicologia pela
Universidade Federal de Uberlndia e em Pedagogia
pelo Claretiano. Tenho mestrado e doutorado
em Educao Especial pela Universidade Federal
de So Carlos, onde tive a oportunidade de
realizar pesquisas a respeito do repertrio de
habilidades sociais de alunos e de trabalhadores
com necessidades educacionais especiais. Atuo
como docente em cursos de graduao e psgraduao nas modalidades presencial e a distncia,
ministrando diferentes disciplinas.
E-mail: julianepaula@claretiano.edu.br
Meu nome Keiko Maly Garcia Dvila Bacarji.

Fiz licenciatura em Pedagogia e j atuei como
coordenadora pedaggica em escolas de primeira
quarta srie. Tenho formao em Psicologia
pela Universidade de Franca, com aprimoramento
profissional em Psicopedagogia pelo HCFMRP-USP.
Possuo, tambm, mestrado em Sade Mental pela
FMRP-USP. Atualmente, sou professora dos cursos
de ps-graduao em Psicopedagogia no Processo
de Ensino-Aprendizagem, Psicopedagogia Clnica,
Educao Infantil e Alfabetizao e, tambm, dos cursos de graduao do Centro
Universitrio Claretiano de Batatais. Na mesma instituio, sou organizadora da disciplina
de Atuao e Assessoria Psicopedaggica, que faz parte do curso de Psicopedagogia no
Processo de Ensino-Aprendizagem. Alm disso, trabalho em uma clnica particular de
Psicologia e Psicopedagogia.
E-mail: keiko@claretiano.edu.br
Ol! Meu nome Tatiana Noronha de Souza. Sou pedagoga,

com Mestrado (2003) e Doutorado (2007) em Psicologia pela
Universidade de So Paulo USP, campus de Ribeiro Preto, com
trabalhos de pesquisa na rea da qualidade do atendimento em
instituies infantis. Tenho experincia na rea da educao
infantil, com nfase na avaliao de sistemas, instituies,
planos e programas educacionais, atuando, especialmente,
na formao inicial e continuada de professores e de gestores
educacionais. Desde 2007, atuo no Centro Universitrio
Claretiano (Claretiano) de Batatais, nos cursos de Licenciatura
em Pedagogia, Educao Fsica e Filosofia. Desde 2010, atuo
como docente de disciplinas pedaggicas na Universidade
Estadual Paulista "Jlio de Mesquita Filho" Unesp, campus de
Jaboticabal, no curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas.
Desejo que voc apreenda, ao mximo, os conhecimentos
presentes nesta disciplina, para poder, com ela, utilizar as referncias citadas para
aprofundar seus conhecimentos acerca do assunto. Bons estudos!
E-mail: tatiananoronhas@gmail.com
Meu nome Vera Lcia Casari Parreira. Sou

psicloga, com formao na rea de Psicologia
Infantil e Educao, voltada para a Psicopedagogia
e docncia na graduao e na ps-graduao
pela USP-RP. Sou, tambm, especialista em
Psicopedagogia e Psicologia Clnica Infantil. Alm
disso, possuo mestrado na rea de Sade Mental
pela Faculdade de Medicina da USP-RP, com
trabalho voltado para crianas com problemas de
aprendizagem. Atuei como supervisora nos cursos
de aprimoramento profissional em "Psicologia
do desenvolvimento na rea da sade" e
"Psicopedagogia para pedagogos", no Hospital das Clnicas da Faculdade de Medicina
(USP-RP), no perodo de 1982 a 2007. Desenvolvo, no Centro Universitrio Claretiano
de Batatais, um trabalho de docncia para os cursos de ps-graduao (especializao
lato sensu), alm de ser professora e coordenadora dos cursos de Psicopedagogia:
Abordagem Clnica dos Problemas de Aprendizagem, Psicopedagogia no Processo de
Ensino-Aprendizagem e Educao Infantil e Alfabetizao. Coordeno, tambm, nessa
instituio, o NAPp Ncleo de Apoio Psicopedaggico, ncleo responsvel pelo
atendimento criana com dificuldades de aprendizagem, pela brinquedoteca e por
grupos de pesquisas.
E-mail: vera@claretiano.edu.br
Juliane Ap. de Paula Perez Campos

Keiko Maly Garcia Dvila Bacarji
Tatiana Noronha de Souza
Vera Lcia Casari Parreira
PSICOLOGIA DA EDUCAO
Caderno de Referncia de Contedo
Batatais
Claretiano
2013
Ao Educacional Claretiana, 2010 Batatais (SP)

Verso: dez./2013
370.15 C21p
Campos, Juliane Aparecida de Paula Perez
Psicologia da educao / Juliane Aparecida de Paula Perez Campos... [et al.].
Batatais,SP : Claretiano, 2013.
206 p.
ISBN: 978-85-67425-17-7
1. Perspectivas histricas da Psicologia: diferentes escolas. 2. Diferentes abordagens
tericas da psicologia. 3. Desenvolvimento Humano: ciclo vital e psicossocial.

4.Teorias cognitivas da aprendizagem. 5. Variveis psicolgicas e o ensino
aprendizagem. 6. Erro e Fracasso Escolar. 7. Indisciplina na Escola. I. Bacarji,
Keiko Maly Garcia dAvila. II. Souza, Tatiana Noronha de. III. Parreira, Vera Lcia
Casari. IV. Psicologia da educao.
CDD 370.15
Corpo Tcnico Editorial do Material Didtico Mediacional

Coordenador de Material Didtico Mediacional: J. Alves
Preparao
Aline de Ftima Guedes
Camila Maria Nardi Matos
Carolina de Andrade Baviera
Ctia Aparecida Ribeiro
Dandara Louise Vieira Matavelli
Elaine Aparecida de Lima Moraes
Josiane Marchiori Martins
Lidiane Maria Magalini
Luciana A. Mani Adami
Luciana dos Santos Sanana de Melo
Luis Henrique de Souza
Patrcia Alves Veronez Montera
Rita Cristina Bartolomeu
Rosemeire Cristina Astolphi Buzzelli
Simone Rodrigues de Oliveira
Bibliotecria
Ana Carolina Guimares CRB7: 64/11
Reviso
Ceclia Beatriz Alves Teixeira
Felipe Aleixo
Filipi Andrade de Deus Silveira
Paulo Roberto F. M. Sposati Ortiz
Rodrigo Ferreira Daverni
Snia Galindo Melo
Talita Cristina Bartolomeu
Vanessa Vergani Machado
Projeto grfico, diagramao e capa
Eduardo de Oliveira Azevedo
Joice Cristina Micai
Lcia Maria de Sousa Ferro
Luis Antnio Guimares Toloi
Raphael Fantacini de Oliveira
Tamires Botta Murakami de Souza
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Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educao
SUMRIO
CADERNO DE REFERNCIA DE CONTEDO
1 INTRODUO.................................................................................................... 9
2 ORIENTAES PARA O ESTUDO....................................................................... 11
3 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ...................................................................... 31
Unidade1 PERSPECTIVAS HISTRICAS DA PSICOLOGIA: DIFERENTES

ESCOLAS
1 OBJETIVOS......................................................................................................... 33
2 CONTEDOS ..................................................................................................... 33
3 ORIENTAES PARA O ESTUDO DA UNIDADE................................................ 34
4 INTRODUO UNIDADE ............................................................................... 38
5 SENSO COMUM E PSICOLOGIA CIENTFICA ................................................... 40
6 ASPECTOS HISTRICOS DA PSICOLOGIA ........................................................ 44
7 FUNCIONALISMO ............................................................................................. 50
8 ESTRUTURALISMO............................................................................................ 52
9 ASSOCIACIONISMO........................................................................................... 55
10 A PSICOLOGIA DA EDUCAO ......................................................................... 58
11 Q UESTES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................ 60
12 C ONSIDERAES............................................................................................... 61
13 E-REFERNCIAS ................................................................................................. 62
14 R EFERNCIAS BIBLIOGRFICAS....................................................................... 63
Unidade2 DIFERENTES ABORDAGENS TERICAS DA PSICOLOGIA

1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 65
2 CONTEDOS ..................................................................................................... 65
3 ORIENTAES PARA O ESTUDO DA UNIDADE ............................................... 66
5 CONTRIBUIES DO BEHAVIORISMO PARA A EDUCAO........................... 69
6 NEOBEHAVIORISMO ........................................................................................ 74
7 GESTALT E SUAS CONTRIBUIES................................................................... 80
8 PSICANLISE...................................................................................................... 82
9 O HUMANISMO E SUAS CONTRIBUIES PARA A EDUCAO..................... 89
10 Q UESTES AUTOAVALIATIVAS......................................................................... 92
11 C ONSIDERAES............................................................................................... 93
12 E-REFERNCIAS ................................................................................................. 94
Unidade3 DESENVOLVIMENTO HUMANO: CICLO VITAL E

PSICOSSOCIAL
1 OBJETIVOS......................................................................................................... 97
2 CONTEDOS...................................................................................................... 97
3 ORIENTAES PARA O ESTUDO DA UNIDADE ............................................... 98

5 CRIANA DE ZERO A DOIS ANOS: FATORES QUE INFLUENCIAM NO
DESENVOLVIMENTO HUMANO........................................................................ 102
6 DESENVOLVIMENTO NA SEGUNDA INFNCIA: ANOS PR-ESCOLARES ....... 107
7 CRIANA NA FASE ESCOLAR E SUAS CARACTERSTICAS DE
DESENVOLVIMENTO......................................................................................... 115
8 ADOLESCENTE EM BUSCA DE SUA IDENTIDADE............................................ 122
9 O SER HUMANO DA IDADE ADULTA VELHICE.............................................. 130
10 Q UESTES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................ 136
11 C ONSIDERAES............................................................................................... 137
12 E-REFERNCIAS ................................................................................................. 137
Unidade4 TEORIAS COGNITIVAS DA APRENDIZAGEM

1 OBJETIVOS......................................................................................................... 141
2 CONTEDOS ..................................................................................................... 142
3 ORIENTAES PARA O ESTUDO DA UNIDADE................................................ 142
5 O CONSTRUTIVISMO LUZ DA TEORIA DE JEAN PIAGET ............................. 146
6 SOCIOCONSTRUTIVISMO E MEDIAO NA APRENDIZAGEM ...................... 153
7 TEORIA DO PROCESSAMENTO DA INFORMAO ......................................... 157
8 QUESTES AUTOAVALIATIVAS......................................................................... 163
9 CONSIDERAES............................................................................................... 165
10 E-REFERNCIAS ................................................................................................. 165
11 R EFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ...................................................................... 166
Unidade5 VARIVEIS PSICOLGICAS E O PROCESSO DE ENSINOAPRENDIZAGEM

1
2
3
4
5
6
OBJETIVOS......................................................................................................... 167
CONTUDOS ..................................................................................................... 168
ORIENTAES PARA O ESTUDO DA UNIDADE ............................................... 168
INTRODUO UNIDADE ............................................................................... 170
MOTIVAO ...................................................................................................... 171
AUTOCONCEITO E SUAS IMPLICAES NO PROCESSO DE ENSINOAPRENDIZAGEM ............................................................................................... 178
7 AUTOEFICCIA................................................................................................... 182
8 HABILIDADES SOCIAIS ..................................................................................... 183
9 PRODUO DE FRACASSO NA ESCOLA:
DA INDISCIPLINA AO TRATAMENTO DO ERRO................................................ 190
10 A EMOO NA SALA DE AULA.......................................................................... 200
11 Q UESTES AUTOAVALIATIVAS......................................................................... 202
12 C ONSIDERAES............................................................................................... 202
13 E-REFERNCIAS ................................................................................................. 203
Caderno de
Referncia de
Contedo
CRC
Ementa
Perspectivas histricas da Psicologia: diferentes escolas. Diferentes abordagens

tericas da Psicologia. Desenvolvimento humano: ciclo vital e psicossocial. Teorias cognitivas da aprendizagem. Variveis psicolgicas e o ensino-aprendizagem. Erro e Fracasso Escolar. Indisciplina na Escola.
1. INTRODUO
O Caderno de Referncia de Contedo Psicologia da Educao possibilitar reflexes e anlises sobre o ser humano e sua
educao, com base em conhecimentos cientficos e na indicao
de algumas especificidades no contexto da Educao.
Na Unidade 1, estudaremos as doutrinas que contriburam
para a construo da Psicologia Moderna, de maneira que estaro
em destaque os principais pensamentos tericos e as bases para a
Educao contempornea.
As abordagens tericas que surgiram aps as grandes escolas da Psicologia sero estudadas na Unidade 2. Nessa unidade,
conheceremos as contribuies para a Educao das seguintes teorias: Behaviorismo, Gestalt, Psicanlise e Humanismo.
J na Unidade 3, realizaremos uma viagem pelas mudanas
observadas e experienciadas na sua prpria vida. Algumas delas
10
Psicologia da Educao
voc certamente j vivenciou, mas no permaneceram na sua memria; outras aparecem como marcos importantes na sua vida.
H, tambm, mudanas que voc est vivenciando neste momento, e outras que ainda ir vivenciar.
Compreenderemos, tambm, que o ciclo vital humano para
o estudo do desenvolvimento do homem pode ser dividido em
quatro fases: a primeira trata da "infncia", que, segundo vrias teorias, pode ser dividida em "primeira infncia" (zero a dois anos),
"segunda infncia" (anos pr-escolares) e "terceira infncia" (anos
escolares); a segunda, muito importante para a Psicologia da Educao, a adolescncia; por fim, o ser humano ainda passa pela
vida adulta e pela velhice.
Dando sequncia ao seu estudo, conheceremos, na Unidade
4, as principais correntes tericas cognitivas, atualmente,
utilizadas pelos profissionais da Educao: o construtivismo, o
socioconstrutivismo e a teoria do processo da informao.
Para que voc entenda melhor o construtivismo como teoria,
fundamental que tome conhecimento sobre as ideias de Jean
Piaget. J para a teoria socioconstrutivista, tambm conhecida
como teoria sociointeracionista, sero apresentados, ainda, os
pensamentos de Vygotsky, o principal representante dessa teoria.
Abordaremos o processamento da informao como uma varivel
relevante no estudo da cognio e da inteligncia, sendo, portanto,
muito importante para a Educao.
Para finalizar, na Unidade 5, trataremos de algumas
variveis psicolgicas importantes para o processo de ensinoaprendizagem, ou seja, fatores que influenciam no ato de aprender
e que contribuem nas interaes sociais, como a motivao, o
autoconceito, a autoeficcia e as habilidades sociais.
Partindo dessas variveis, voc perceber a importncia do
autoconceito e da autoeficcia positiva; como se do as relaes
sociais nos contextos escolares; e por que, na maioria das vezes,
to difcil manter-se motivado para algumas aprendizagens.
11
Concluremos com o problema da indisciplina e o tratamento do

erro, devendo estes ser analisados de acordo com a perspectiva
da Psicologia. Essa anlise permite que atuemos de forma efetiva
diante dessas questes, procurando modificar a dinmica da sala
de aula.
Logo, o estudo deste caderno lhe ajudar a tornar-se um
professor com muitos recursos para lidar com a aprendizagem,
independentemente de qual seja o contedo a ser ensinado.
Desse modo, com os conhecimentos adquiridos aqui, voc ter
melhor compreenso do seu papel de educador num contexto
socioeducacional com grandes demandas de mudanas.
Bons estudos!
2. ORIENTAES PARA O ESTUDO

Abordagem Geral
Prof. Dra. Tatiana Noronha
de Souza
Neste tpico, apresenta-se uma viso geral do que ser estudado neste Caderno de Referncia de Contedo. Aqui, voc entrar
em contato com os assuntos principais deste contedo de forma
breve e geral e ter a oportunidade de aprofundar essas questes
no estudo de cada unidade. Desse modo, essa Abordagem Geral
visa fornecer-lhe o conhecimento bsico necessrio a partir do
qual voc possa construir um referencial terico com base slida
cientfica e cultural para que, no futuro exerccio de sua profisso, voc a exera com competncia cognitiva, tica e responsabilidade social.
A Psicologia da Educao um ramo da Psicologia que estuda as teorias psicolgicas para compreender o comportamento, o
funcionamento e o dinamismo psicolgico do ser humano.
12
Podemos pensar que os conhecimentos adquiridos durante

este estudo so pertinentes tanto ao educando quanto ao educador, j que, no processo educativo, h uma relao na qual esto
implicados tanto quem aprende quanto quem ensina. Cada um,
educador e educando, com seu comportamento, funcionamento e
dinamismo psicolgico.
J que estamos abordando Psicologia, importante estudarmos o seu surgimento.
O mundo psicolgico foi investigado pelos gregos, apesar de,
naquela poca, no haver Psicologia como Cincia (surgida somente em torno de 1879). Os gregos preocupavam-se com a alma e
a razo humanas. Foram eles, portanto, que fizeram as primeiras
tentativas de sistematizar a interioridade humana.
Sculos mais tarde, no Renascimento, as cincias ganharam grande impulso. Dentre os diferentes postulados institudos
na poca, destacamos a afirmao de que o ser humano possua
substncias material e imaterial, estabelecendo o dualismo entre
mente e corpo. Esse dualismo contribuiu para o desenvolvimento
dos estudos de Anatomia e Fisiologia, que vieram a contribuir com
o avano posterior da Psicologia.
A Psicologia teve incio no sculo 19, na Alemanha, sendo
instituda por Wundt. Ele considerado o pai da Psicologia, pois
lutou para que ela se fixasse como Cincia, ganhando espao como
disciplina acadmica formal. Posteriormente, a Psicologia conseguiu status de Cincia quando se libertou da Filosofia.
Ento, a partir de Wundt, quando a Psicologia se estabeleceu como Cincia, comearam a surgir, nos EUA, as grandes escolas da Psicologia do sculo 19: o Estruturalismo, o Funcionalismo e
o Associacionismo.
O Estruturalismo foi elaborado por Titchener. Para esse terico, o objeto de estudo da Psicologia era os elementos bsicos da
conscincia. Por essa razo, ele quis analisar os processos psquicos conscientes.
13
Mas o que era conscincia para Titchener?

Para esse pesquisador, a mente e a conscincia eram realidades semelhantes. No entanto, a conscincia envolvia processos
mentais que ocorriam no momento, enquanto a mente envolvia o
acmulo total desses processos.
O mtodo que Titchener utilizava para estudar a conscincia era a introspeco. Na introspeco, um sujeito, especialmente
treinado para a auto-observao, descrevia de forma precisa a experincia pela qual passava. Ele deveria relatar a experincia imediata com exatido, sem ser contaminado por interferncias, sem
ter a ateno subjetiva.
Ao no permitir a ateno subjetiva, percebe-se que Titchener no se interessava pelas diferenas individuais, ou seja, pela
singularidade entre mentes diferentes.
O Funcionalismo teve como idealizador William James. Ele
estudou a conscincia, mas, na verdade, foi alm do que a conscincia e se perguntou: para que serve a conscincia? Desse modo,
ele deu nfase mente em funcionamento. William James buscou
compreender o funcionamento da conscincia partindo do princpio de que o homem a utilizava para se adaptar ao meio.
Esse terico ressaltava a importncia do pragmatismo, ou
seja, acreditava que s era vlido na Psicologia aquilo que era til.
No que se refere ao ser humano, este seria til quando conseguisse se adaptar ao meio. Ento, para saber quais os sujeitos mais aptos, foram desenvolvidos e aplicados testes. O estudo dessa teoria
deixa claro que quem teria mais capacidade de se adaptar ao meio
teria tambm mais chances de sobrevivncia.
O Associacionismo teve como maior representante Thorndike, que formulou a primeira teoria de aprendizagem da Psicologia.
O Associacionismo compreendia a mente como um complexo de ideias que se relacionavam entre si. Portanto, para os associacionistas, a aprendizagem, tambm, ocorria pela associao
14
das ideias. Ao investigar a aprendizagem, Thorndike no admitia

nenhuma referncia conscincia ou aos processos mentais. Ele
interpretava a aprendizagem em termos de estmulo resposta,
ou seja, a aprendizagem ocorria porque as respostas seriam selecionadas pelos seus efeitos.
Esse terico substituiu a conscincia pelo conjunto casual
de respostas selecionadas por seus efeitos. Surgiu, ento, a Lei do
Efeito. De acordo com essa lei, um comportamento tenderia a se
repetir quando fosse recompensado; e tenderia a no acontecer
mais quando o sujeito fosse castigado.
Essas trs escolas que acabamos de estudar, o Estruturalismo, o Funcionalismo e Associacionismo, permitiram o desenvolvimento de novas abordagens da Psicologia no incio do sculo 20.
Estas so as seguintes: a Psicanlise, o Behaviorismo, a Gestalt e o
Humanismo.
Primeiramente, estudaremos a Psicanlise.
O fundador da Psicanlise foi Freud.
Freud alegava que, para compreender o comportamento humano, deveramos ir alm da conscincia, pois no seriam apenas
os contedos conscientes que influenciariam o comportamento,
mas, tambm, os contedos inconscientes.
Dessa forma, o mrito de Freud foi a descoberta do inconsciente. No inconsciente, esto os elementos instintivos que nunca
foram conscientes e que no so acessveis conscincia.
Voc deve estar se perguntando: o que Freud tem a ver com
a Educao? Qual a contribuio da Psicanlise para a Educao?
Antes de discutirmos a relao entre a Psicanlise e a Educao,
necessrio deixar claro que no vamos encontrar nenhum texto
especfico de Freud sobre o tema da aprendizagem. Contudo, esse
terico contribuiu com a Educao ao resgatar a afetividade e ao
elaborar alguns conceitos, tais como transferncia, contratransferncia e desejo.
15
Vamos entender cada um deles e como podem ser relacionados com a Educao.
Os conceitos de transferncia e contratransferncia foram
observados na situao clnica entre paciente e terapeuta, mas podem ser usados na Educao, j que o ato de aprender envolve a
relao afetiva professor-aluno.
Na transferncia, o aluno transfere ao professor sentimentos positivos ou negativos que influenciam no processo de ensino-aprendizagem.
Na contratransferncia, o professor quem transmite ao
aluno sentimentos positivos ou negativos, influenciando no processo de ensino-aprendizagem.
No que diz respeito questo do desejo, Freud descobriu o
quanto o desejo motiva e impulsiona o ser humano para a busca
do conhecimento. Assim, podemos pensar no desejo de aprender
do aluno.
Agora, vamos ver outra escola denominada Behaviorismo.
O Behaviorismo foi inaugurado por Watson, mas o behaviorista mais importante, que sucedeu Watson, foi Skinner, portanto,
daremos nfase a Skinner.
O objeto de estudo do Behaviorismo foi o comportamento.
Os behavioristas negavam qualquer evento mental, porque, para
eles, s poderia ser objeto de estudo o que fosse observvel, mensurvel e possvel de ser controlado, mas sabemos que os eventos
mentais fogem a todas essas regras.
Segundo Skinner, o comportamento era aprendido em virtude das consequncias que ele provocava, ou seja, o sujeito agiria
sobre o ambiente, e o efeito dessa ao provocaria determinado
comportamento.
Vamos ver um exemplo para compreender melhor o que
Skinner pensava sobre o comportamento.
16
Numa sala de aula, um aluno apresentou um comportamento considerado inadequado pela professora, que o encaminhou
para a sala de orientao educacional. Como a orientadora estava
ocupada em entrevistas com pais, permitiu que o aluno utilizasse
o computador. Ele brincou com jogos eletrnicos enquanto aguardava. Seu comportamento inadequado em sala de aula foi reforado positivamente, ou seja, ele poder repetir o comportamento
em sala de aula para voltar a brincar no computador.
Percebeu como a consequncia, ou seja, o brincar com jogos eletrnicos, pode reforar o aluno a repetir o comportamento
inadequado na sala de aula para voltar a brincar no computador?
Dessa forma, podemos concluir que, para os behavioristas,
as consequncias so fundamentais na determinao do comportamento. Dependendo da consequncia, o comportamento pode
voltar ou no a ocorrer.
Voc deve ter percebido que foi mencionado o reforo. Esclarecemos que o reforo nada mais do que a consequncia que
pode fortalecer ou enfraquecer o comportamento.
Passamos, ento, para a apresentao da Gestalt ou Psicologia da boa forma.
Os psiclogos gestaltistas preocupavam-se em compreender
quais seriam os processos psicolgicos envolvidos na iluso de ptica, quando o estmulo fsico fosse percebido de maneira diferente da que ele tinha na realidade.
Podemos pensar, por exemplo, em alguns desenhos que deixam claro que o estmulo pode ser percebido de maneira diferente
da que ele tem na realidade. Quando isso acontece, h a iluso
de ptica. Em alguns desenhos, temos que nos fixar com calma
para poder enxergar outros elementos, indo alm da percepo
imediata.
Segundo a Gestalt, percebemos o objeto como um todo porque o crebro dinmico, ou seja, funciona com todos os elementos ao mesmo tempo.
17
O objeto de estudo da Teoria da Gestalt a percepo. Para

os gestaltistas, o que o indivduo percebe e como ele percebe so
importantes para a compreenso do comportamento humano,
porque a maneira como percebemos um determinado estmulo
ir desencadear nosso comportamento" (BOCK, 2002, p. 61).
A seguir, vamos ler um texto de Fernando Sabino para entender melhor como a maneira de perceber um estmulo nos leva a
ter um determinado comportamento:
Chaves da vaguido
Era um bar da moda naquele tempo em Copacabana e eu tomava meu usque
em companhia de uma amiga. O garom que nos servia, meu velho conhecido,
a horas tantas se aproximou:
No leve a mal eu sair agora, que est na minha hora, mas o meu colega ali
continuar atendendo o senhor. Ele se afastou, e eu voltei ao meu estado de vaguido habitual. Alguns minutos mais tarde, vejo diante de mim algum que me
cumprimentava cerimoniosamente, com um movimento de cabea:
Boa noite, Dr. Sabino.
Era um senhor careca, de culos, num terno preto de corte meio amigo. Sua
fisionomia me era familiar, e embora no o identificasse assim primeira vista,
vi logo que devia se tratar de algum advogado ou mesmo desembargador de minhas relaes, do meu tempo de escrivo. Naturalmente disfarcei como pude o
fato de no estar me lembrando de seu nome, e me ergui, estendendo-lhe a mo:
Boa noite, como vai o senhor? H tanto tempo! No quer sentar-se um pouco?
Ele vacilou um instante, mas impelido pelo calor de minha acolhida, acabou aceitando: sentou-se meio constrangido na ponta da cadeira e ali ficou, erecto, como
se fosse erguer-se de um momento para outro. Ao observ-lo assim de perto,
de repente deixei cair o queixo: sai dessa agora, Dr. Sabino! Minha amiga ali do
lado, tambm boquiaberta, devia estar achando que eu ficara maluco.
Pois o meu desembargador no era outro seno o prprio garom e meu velho
conhecido! que nos servira durante toda a noite e que havia apenas trocado de
roupa para sair. () (SABINO, 1980, p. 143-4).
Ficou claro como a forma como percebemos um estmulo

influencia o nosso comportamento?
Agora, aps ter explicado alguns pontos principais da Gestalt, vamos explicar para voc qual a relao dessa abordagem
com a Educao.
18
Quanto relao entre a aprendizagem e a Gestalt, os gestaltistas acreditam que a aprendizagem no se realiza por ensaio e
erro, mas por insight. Vocs sabem o que insight?
Acreditamos que quase todos os indivduos j passaram por
essa experincia do insight, que se refere a um momento quando h um "estalo", de repente, e compreendemos algum assunto.
Essa compreenso surge de forma repentina, mas no apenas
o insight que faz que o indivduo compreenda ou aprenda, pois a
compreenso e a aprendizagem so resultados das nossas experincias e da forma como percebemos os estmulos ao nosso redor.
Assim, a aprendizagem , para a Gestalt, um processo global.
Vimos at o momento o Estruturalismo, o Funcionalismo, o
Associacionismo, a Psicanlise, o Behaviorismo e a Gestalt. Agora,
veremos o Humanismo, o Construtivismo, de Piaget e o Socioconstrutivismo, de Vygotsky.
O Humanismo teve como principal representante Rogers.
Ele desenvolveu sua teoria a partir da experincia clnica como
terapeuta. Na clnica, Rogers deu nfase aos aspectos afetivos,
procurou criar um ambiente saudvel, confortvel, para que seu
cliente pudesse fazer mudanas internas.
Ento, como podemos perceber, a abordagem humanista de
Rogers iniciou-se no contexto clnico, mas ele estendeu para o contexto escolar o que aplicou na clnica, porque se preocupava em
humanizar o contexto escolar.
Quando Rogers se referia a humanizar o contexto escolar,
ele queria dizer que a aprendizagem deveria estar centralizada no
aluno, porque este no apenas um organismo biolgico, mas,
sim, um indivduo que possui sentimentos, desejos, necessidades
e pensamentos, o que o torna capaz de fazer mudanas internas.
Para finalizar, vamos apresentar brevemente a teoria de Piaget, denominada de Construtivismo, e a teoria de Vygotsky, chamada Socioconstrutivismo.
19
Vamos comear com o Construtivismo, de Piaget.

Piaget no construiu mtodos para a Educao, mas uma
teoria chamada Epistemologia Gentica, que teve como objetivo
compreender o processo de formao/construo do conhecimento.
Piaget tinha como pressuposto que tanto os fatores hereditrios e maturacionais quanto o ambiente fsico e social eram
importantes para o desenvolvimento, mas deu nfase aos fatores
maturacionais como determinantes da aprendizagem. importante termos em mente que o fato de ele enfatizar os fatores maturacionais no significa que negligenciava as questes sociais e
culturais, mas defendia que, para que houvesse aprendizagem,
seria necessrio, anteriormente, ter ocorrido o desenvolvimento
biolgico.
Por essa razo, esse autor considerava que o desenvolvimento dos seres humanos se processava por meio de estgios lineares
e crescentes que se tornavam mais complexos. Conforme Piaget,
os estgios so:
1) Perodo sensrio-motor: inicia-se com o nascimento e
vai, aproximadamente, at os 2 anos de idade.
2) Perodo pr-operatrio: que subdividido em:
a) Perodo simblico: inicia-se aos 2 anos de idade e
termina aos 4 anos, aproximadamente.
b) Perodo intuitivo: inicia-se aos 4 anos de idade e termina aos 7/8 anos, aproximadamente.
3) Perodo operatrio-concreto: inicia-se aos 7/8 anos de
idade e termina aos 11 anos, aproximadamente.
4) Perodo operatrio abstrato ou operatrio formal: vai
dos 11 anos em diante.
De acordo com Piaget, todos os seres humanos passam por
essas fases, na referida sequncia, mas o incio e o trmino de cada
uma delas depende das relaes entre as caractersticas biolgicas
do indivduo e os fatores sociais/ambientais. Ento, a diviso dos
20
estgios em faixas etrias uma referncia para nos nortearmos

quanto ao desenvolvimento do ser humano, e no uma norma rgida a ser seguida!
No que se refere contribuio de Piaget para a Educao,
esse terico no fornece respostas ao professor de como se deve
ensinar um aluno, mas possibilita identificar o estgio em que o
aluno se encontra, permitindo compreender como o aluno aprende, quais so seus limites e suas potencialidades intelectuais. O
professor deve procurar saber os conhecimentos prvios dos alunos para poder apresentar elementos para que o prprio aluno
construa seu conhecimento. Assim, cabe ao professor criar situaes a fim de que o aluno construa seu conhecimento.
Posteriormente, o ltimo terico estudado ser Vygotsky.
Segundo Vygotsky, o desenvolvimento resultado de um
processo scio-histrico, ou seja, por meio das relaes sociais, da
interao com o outro e com a cultura, ocorre o desenvolvimento.
Deve-se, portanto, dar nfase experincia social.
Esse terico estudou as funes psicolgicas superiores, ou
seja, a construo da linguagem, a memria, a ateno, o pensamento. Tais funes determinam comportamentos que diferenciam o homem dos outros animais. Ele considera que a origem
das funes psicolgicas superiores se encontra nas relaes que
o homem mantm.
Vygotsky no criou prticas ou instrumentos metodolgicos
de imediata aplicao na prtica educativa, mas deixou muitas
contribuies para a rea da Educao.
De acordo com a teoria de Vygotsky, podemos pensar que
no h educao escolar se no existir interveno do professor na
zona de desenvolvimento proximal dos alunos.
Zona de desenvolvimento proximal a distncia entre o nvel
real de desenvolvimento da criana, ou seja, aquilo que a criana
sabe fazer sozinha, e o nvel de desenvolvimento potencial, que se
21
refere s tarefas desempenhadas pela criana, com ajuda de outra

criana mais experiente ou um adulto.
O professor, ao interferir na zona de desenvolvimento proximal, toma como ponto de partida o desenvolvimento real dos alunos, ou seja, aquilo que eles j sabem fazer sozinhos, para alcanar
os objetivos do ensino escolar. Devemos lembrar que o professor
sempre leva em considerao o nvel de desenvolvimento potencial dos aprendizes.
Ainda quanto aprendizagem, um conceito de Vygotsky relacionado com a Educao a mediao, porque o aluno no tem
acesso direto ao conhecimento, isto , o professor o mediador
entre os alunos e os objetos do conhecimento.
Muitos se perguntam: qual teoria melhor, a de Piaget ou a
de Vygotsky?
Ento, para finalizar, apresentamos uma citao de Cludia
Davis referente a essa questo que, muitas vezes, nos fazemos:
impossvel, nos dias de hoje, deixar de atribuir importncia ao
trabalho de Piaget e Vygotsky. Em especial no campo da psicologia
do desenvolvimento e, mais recentemente, da psicologia da educao, esses autores tm seu lugar assegurado. Talvez por isso, quase
inevitavelmente, a pergunta se coloca: Piaget ou Vygotsky?
As propostas de Piaget e Vygotsky iluminam diferentes aspectos do
cotidiano escolar, e escolher entre uma ou outra oposio pode ser
um equvoco para o docente... O trabalho educativo deve fazer uso dos
melhores recursos que a psicologia lhe oferece (DAVIS, 2005, p. 38).
Ao final do material, voc estudar as variveis psicolgicas

que influenciam o desenvolvimento e a aprendizagem das pessoas. Essas variveis, tais como motivao, autoconceito, autoeficcia e habilidades sociais, influenciam a forma como aprendemos
algo, e contribuem para o desenrolar das interaes sociais.
A motivao compreendida como o estado interior que
direciona e mantm o comportamento em busca de algo. Esse estado caracteriza-se por impulsos, necessidades (querer atingir um
objetivo), presso social (ser mais bem colocado em algo, compeClaretiano - Centro Universitrio
22
tir), interesses (passar no vestibular, por exemplo) etc. So vrias

as razes que podem direcionar um comportamento para determinado fim. Para ns, a grande questo desafiadora transformar a
aquisio do conhecimento em algo que gere interesse nos alunos,
de modo que estes direcionem seu comportamento aos estudos.
De acordo com estudos, o desenvolvimento do autoconceito
inicia-se por volta dos 18 meses, quando o beb demonstra conscincia de si mesmo. Por volta dos 2 anos de idade, a criana passa
a usar o pronome "eu", dando um indicativo de autoconscincia.
Assim, ao ter um conceito de si como ser distinto, a criana pequena comea a aplicar termos descritivos a respeito de si mesma,
como, por exemplo, grande e pequena, bonita etc.
Trata-se, ento, da ideia que uma pessoa tem de si prpria,
como se v. construda por meio das relaes que estabelece
com o mundo (famlia, outras crianas, educadores etc.). Conclui-se, ento, que os pais e outras pessoas significativas influenciam a
construo e o desenvolvimento de seu autoconceito.
Tal construo lenta, desenvolve-se nas experincias sociais e influenciada pela maneira como as pessoas reagem ao
seu comportamento. Na verdade, as pessoas que afetam o autoconceito desenvolvido pela criana so, especialmente, os adultos importantes para ela (pais, parentes e professores). Estes, na
sua maioria, exercem algum controle sobre o comportamento da
criana e emitem opinies que tm influncia sobre ela. Por esse
motivo, se a criana sofre experincias que afirmem algum tipo de
fracasso, muito provavelmente ir incorporar essa ideia, mesmo
que no corresponda realidade.
A autoestima manifesta-se no plano afetivo e refere-se
avaliao que a pessoa faz de si mesma. A autoestima relaciona-se
com o autoconceito, mas so elementos diversos. O autoconceito
constitui um conjunto de sentimentos e ideias que cada pessoa
tem em relao a si mesma.
23
Essa construo de ideias reflete-se em nosso comportamento, em nossa maneira de agir e influencia a construo da opinio que temos sobre ns e dos outros a nosso respeito.
Por exemplo, um aluno que tem uma imagem positiva de
si, normalmente, se comporta de maneira mais segura diante do
enfrentamento das dificuldades. O sentimento de segurana, por
confiar em si, possibilita que alcance o xito.
Estudos mostram que o rendimento acadmico bastante
afetado pelo autoconceito dos alunos. Por esse motivo, a escola
tem um papel fundamental na construo do autoconceito e da
autoestima dos alunos. As primeiras experincias de fracasso, por
exemplo, devem ser utilizadas para encorajar as crianas a superarem os desafios. E como podemos fazer isso? Um dos caminhos
oferecer tarefas que no sejam impossveis de realizar, nem fceis
demais.
Os professores devem organizar a sala de maneira colaborativa, fazendo que os alunos se ajudem. Alm disso, devem elaborar projetos com etapas a serem vencidas, possibilitando que
os alunos realizem autocorrees. So vrias as aes que podem
contribuir para que o aluno se sinta competente diante das tarefas escolares. As punies e as humilhaes ajudam, somente, na
construo de sentimento de incapacidade de aprender. O sentimento negativo em relao escola tambm construdo com a
participao da comunidade escolar, e no est relacionado apenas aos fatores externos.
Esses apontamentos esto intimamente ligados construo de outro sentimento: a autoeficcia. A teoria da autoeficcia
de Bandura indica que a motivao e o desempenho so influenciados pela crena que as pessoas possuem sobre o quanto podem
ser eficientes na realizao de determinadas tarefas.
Pense nas pessoas que voc conhece, veja que aquelas que
possuem um forte sentimento de autoeficcia acreditam na sua
capacidade de realizar tarefas e investem um esforo para tanto.
24
Em contrapartida, as pessoas com menos sentimento de autoeficcia no acreditam na prpria capacidade de realizar tarefas e,
geralmente, no esto motivadas a se esforar.
Percebeu como nossas aes so fundamentais para a construo de sentimentos que iro fazer que os alunos se envolvam
nos estudos? Infelizmente, esses so conceitos pouco trabalhados
nos cursos de formao de professores e nos horrios de formao continuada dentro das escolas. O aprendizado de como esses
conhecimentos so construdos e da influncia deles na vida das
pessoas poderia fazer que melhorssemos algumas das condies
de ensino-aprendizagem.
O sentimento de autoeficcia tambm deve ser pensado na
perspectiva do professor. Trata-se do julgamento da capacidade de
realizar determinada tarefa; neste caso, a de ensinar. O professor
acredita ser capaz de ensinar a seus alunos? Ele acredita que prepara boas aulas? evidente que somente se sentir eficaz na tarefa
no resolve nosso problema, pois uma pessoa pode se sentir capaz
de ensinar, quando, na verdade, isso no corresponde realidade.
De qualquer forma, o sentimento de ser capaz de ensinar aos alunos fundamental para o processo de ensino-aprendizagem.
Vamos, agora, para mais uma varivel, que so as habilidades sociais. As pessoas que desde crianas tm oportunidade de
aprender e de desenvolver as habilidades sociais podero apresentar melhor ajustamento social e, geralmente, mais satisfao
nas suas relaes interpessoais.
O termo habilidades sociais diz respeito ao conjunto de
desempenhos apresentados pela pessoa, em resposta s demandas sociais. Essas habilidades so aplicadas s diferentes classes
de comportamentos sociais de um indivduo e contribuem para a
relao saudvel e produtiva com seu entorno social.
Caber famlia e escola promover processos de aprendizagem e desenvolvimento de habilidades sociais; entretanto, o
grande desafio que, para o ensino dessas habilidades, os educa-
25
dores devem possuir uma formao profissional e pessoal que o

permita.
Para finalizar nossos estudos, trataremos das questes da
indisciplina, da emoo, do tratamento do erro na sala de aula
e da produo do fracasso escolar. A indisciplina e o baixo aproveitamento representam dois grandes obstculos para o trabalho
docente, que, quando mal trabalhados, geram fracasso escolar. A
fim de no se tornarem instrumentos de produo de fracasso,
devemos compreend-los e agir de maneira a contorn-los. O conhecimento terico inicial e, posteriormente, o conhecimento de
prticas escolares reais o que podero ajudar os professores e os
gestores a superarem alguns dos desafios e planejarem intervenes em suas escolas.
Aproveite o conhecimento a ser construdo e busque complementar suas leituras com as referncias indicadas, alm de procurar experincias reais para verificar o quanto a articulao teoria
e prtica efetiva.
Um grande abrao a voc e sucesso nos estudos!
Glossrio de Conceitos
O Glossrio de Conceitos permite a voc uma consulta rpida e precisa das definies conceituais, possibilitando-lhe um
bom domnio dos termos tcnico-cientficos utilizados na rea de
conhecimento dos temas tratados no Caderno de Referncia de
Contedo Psicologia da Educao. Veja, a seguir, a definio dos
principais conceitos:
1) Aprendizagem: mudana relativamente duradoura no
comportamento da pessoa, gerada pela experincia (direta ou indireta) com o ambiente.
2) Crescimento/Maturao orgnico/fsica: refere-se ao
amadurecimento biolgico do corpo, que possibilita a
relao com o mundo.
26
3) Desenvolvimento humano: o processo por meio do

qual a Psicologia procura compreender a integralidade
do homem, desde o seu nascimento at a terceira idade,
incluindo o seu grau de estabilidade.
4) Hereditariedade: refere-se carga gentica que estabelece o potencial de desenvolvimento de cada indivduo.
Mesmo existindo pesquisas que mostram os aspectos
genticos da inteligncia, h outras pesquisas que mostram que ela se desenvolve aqum ou alm do potencial
gentico, dependendo das condies do meio.
5) Interacionismo: conceito que concebe que a aprendizagem e o desenvolvimento humano ocorrem por meio da
interao do homem com o ambiente (pessoas, objetos
e materiais). As experincias nesse ambiente sero internalizadas pelo sujeito, por meio das trocas sociais.
6) Maturao neurofisiolgica: amadurecimento do aparato neurolgico que nos d condio de executar determinados comportamentos e aes, tais como aprender
a falar. Escrever tambm pode ser um exemplo, pois,
para segurar um lpis, preciso um desenvolvimento
neurolgico que a criana muito pequena no tem.
7) Meio: o espao de estmulos que modificam o comportamento das pessoas. Isso pode ser analisado quando
observarmos crianas que possuem contextos familiares diversos. Pense em uma criana com muito estmulo
verbal, e em outra com a qual a famlia pouco conversa.
Essas crianas iro apresentar diferentes tempos de desenvolvimento da fala.
8) Zona de desenvolvimento proximal: distncia entre o
nvel de desenvolvimento real (aquilo que consegue fazer sozinho) e o desenvolvimento potencial (aquilo que
consegue fazer com ajuda). Trata-se do "espao" no qual
o professor ou parceiro mais experiente deve atuar para
promover aprendizagem.
Esquema dos Conceitos-chave
Para que voc tenha uma viso geral dos conceitos mais
importantes deste estudo, apresentamos, a seguir (Figura 1), um
Esquema dos Conceitos-chave deste Caderno de Referncia de
27
Contedo. O mais aconselhvel que voc mesmo faa o seu esquema de conceitos-chave ou at mesmo o seu mapa mental. Esse
exerccio uma forma de voc construir o seu conhecimento, ressignificando as informaes a partir de suas prprias percepes.
importante ressaltar que o propsito desse Esquema dos
Conceitos-chave representar, de maneira grfica, as relaes entre os conceitos por meio de palavras-chave, partindo dos mais
complexos para os mais simples. Esse recurso pode auxiliar voc
na ordenao e na sequenciao hierarquizada dos contedos de
ensino.
Com base na teoria de aprendizagem significativa, entende-se que, por meio da organizao das ideias e dos princpios em
esquemas e mapas mentais, o indivduo pode construir o seu conhecimento de maneira mais produtiva e obter, assim, ganhos pedaggicos significativos no seu processo de ensino e aprendizagem.
Aplicado a diversas reas do ensino e da aprendizagem escolar (tais como planejamentos de currculo, sistemas e pesquisas
em Educao), o Esquema dos Conceitos-chave baseia-se, ainda,
na ideia fundamental da Psicologia Cognitiva de Ausubel, que estabelece que a aprendizagem ocorre pela assimilao de novos
conceitos e de proposies na estrutura cognitiva do aluno. Assim,
novas ideias e informaes so aprendidas, uma vez que existem
pontos de ancoragem.
Tem-se de destacar que "aprendizagem" no significa, apenas, realizar acrscimos na estrutura cognitiva do aluno; preciso, sobretudo, estabelecer modificaes para que ela se configure
como uma aprendizagem significativa. Para isso, importante considerar as entradas de conhecimento e organizar bem os materiais
de aprendizagem. Alm disso, as novas ideias e os novos conceitos devem ser potencialmente significativos para o aluno, uma vez
que, ao fixar esses conceitos nas suas j existentes estruturas cognitivas, outros sero tambm relembrados.
28
Nessa perspectiva, partindo-se do pressuposto de que voc

o principal agente da construo do prprio conhecimento, por
meio de sua predisposio afetiva e de suas motivaes internas
e externas, o Esquema dos Conceitos-chave tem por objetivo tornar significativa a sua aprendizagem, transformando o seu conhecimento sistematizado em contedo curricular, ou seja, estabelecendo uma relao entre aquilo que voc acabou de conhecer com
o que j fazia parte do seu conhecimento de mundo (adaptado do
site disponvel em: <http://penta2.ufrgs.br/edutools/mapasconceituais/utilizamapasconceituais.html>. Acesso em: 11 mar. 2010).
Psicologia e Psicologia da Educao
Estruturalismo
Associacionismo
Funcionalismo
Psicanlise
Gestalt
Behaviorismo
Socioconstrutivismo
Construtivismo
(Vygotsky)
(Piaget)
Humanismo
Interao pessoa-ambiente
Mediao Simblica
Psicologia gentica
Linguagem
Fases do desenvolvimento
Zona de
desenvolvimento
proximal
Habilidades
sociais
Aprendizagem
autoestima
autoconceito
motivao
autoeficcia
Figura 1 Esquema dos Conceitos-chave do Caderno de Referncia de Contedo Psicologia

da Educao.
29
Como pode observar, esse Esquema oferece a voc, como

dissemos anteriormente, uma viso geral dos conceitos mais
importantes deste estudo. Ao segui-lo, ser possvel transitar
entre os principais conceitos e descobrir o caminho para
construir o seu processo de ensino-aprendizagem. Por exemplo,
o desenvolvimento humano e a aprendizagem so tratados
nas diferentes teorias apresentadas, com destaque s teorias
construtivista e socioconstrutivista. Cada teoria constri caminhos
para explicar os processos de desenvolvimento e aprendizagem,
que dependem de aspectos diferentes que influenciam a
aprendizagem (autoestima, autoconceito, motivao, autoeficcia
e habilidades sociais).
O Esquema dos Conceitos-chave mais um dos recursos
de aprendizagem que vem se somar queles disponveis no
ambiente virtual, por meio de suas ferramentas interativas, bem
como queles relacionados s atividades didtico-pedaggicas
realizadas presencialmente no polo. Lembre-se de que voc, aluno
EaD, deve valer-se da sua autonomia na construo de seu prprio
conhecimento.
Questes Autoavaliativas
No final de cada unidade, voc encontrar algumas questes
autoavaliativas sobre os contedos ali tratados, as quais podem ser
de mltipla escolha, abertas objetivas ou abertas dissertativas.
Responder, discutir e comentar essas questes, bem como
relacion-las com a prtica do ensino de Psicologia da Educao
pode ser uma forma de voc avaliar o seu conhecimento. Assim,
mediante a resoluo de questes pertinentes ao assunto
tratado, voc estar se preparando para a avaliao final, que ser
dissertativa. Alm disso, essa uma maneira privilegiada de voc
testar seus conhecimentos e adquirir uma formao slida para a
sua prtica profissional.
30
As questes de mltipla escolha so as que tm como resposta

apenas uma alternativa correta. Por sua vez, entendem-se por
questes abertas objetivas as que se referem aos contedos
matemticos ou queles que exigem uma resposta determinada,
inalterada. J as questes abertas dissertativas obtm por
resposta uma interpretao pessoal sobre o tema tratado; por isso,
normalmente, no h nada relacionado a elas no item Gabarito.
Voc pode comentar suas respostas com o seu tutor ou com seus
colegas de turma.
Bibliografia Bsica
fundamental que voc use a Bibliografia Bsica em seus
estudos, mas no se prenda s a ela. Consulte, tambm, as
bibliografias complementares.
Figuras (ilustraes, quadros...)
Neste material instrucional, as ilustraes fazem parte
integrante dos contedos, ou seja, elas no so meramente
ilustrativas, pois esquematizam e resumem contedos explicitados
no texto. No deixe de observar a relao dessas figuras com os
contedos, pois relacionar aquilo que est no campo visual com o
conceitual faz parte de uma boa formao intelectual.
Dicas (motivacionais)
O estudo deste Caderno de Referncia de Contedo convida
voc a olhar, de forma mais apurada, a Educao como processo
de emancipao do ser humano. importante que voc se atente
s explicaes tericas, prticas e cientficas que esto presentes
nos meios de comunicao, bem como partilhe suas descobertas
com seus colegas, pois, ao compartilhar com outras pessoas
aquilo que voc observa, permite-se descobrir algo que ainda
no se conhece, aprendendo a ver e a notar o que no havia sido
percebido antes. Observar , portanto, uma capacidade que nos
impele maturidade.
31
Voc, como aluno dos cursos de Graduao na modalidade

EaD, necessita de uma formao conceitual slida e consistente.
Para isso, voc contar com a ajuda do tutor a distncia, do tutor
presencial e, sobretudo, da interao com seus colegas. Sugerimos,
pois, que organize bem o seu tempo e realize as atividades nas
datas estipuladas.
importante, ainda, que voc anote as suas reflexes em seu
caderno ou no Bloco de Anotaes, pois, no futuro, elas podero
ser utilizadas na elaborao de sua monografia ou de produes
cientficas.
Leia os livros da bibliografia indicada, para que voc amplie
seus horizontes tericos. Coteje-os com o material didtico, discuta
a unidade com seus colegas e com o tutor e assista s videoaulas.
No final de cada unidade, voc encontrar algumas questes
autoavaliativas, que so importantes para a sua anlise sobre os
contedos desenvolvidos e para saber se estes foram significativos
para sua formao. Indague, reflita, conteste e construa
resenhas, pois esses procedimentos sero importantes para o seu
amadurecimento intelectual.
Lembre-se de que o segredo do sucesso em um curso na
modalidade a distncia participar, ou seja, interagir, procurando
sempre cooperar e colaborar com seus colegas e tutores.
Caso precise de auxlio sobre algum assunto relacionado a
este Caderno de Referncia de Contedo, entre em contato com
seu tutor. Ele estar pronto para ajudar voc.
3. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BOCK, A. M. Psicologias: uma introduo ao estudo de psicologia. So Paulo: Saraiva,
2002.
DAVIS, C. Piaget ou Vygotsky: uma falsa questo. Revista Viver: Mente e Crebro, Coleo
Memria da Pedagogia, So Paulo, Segmento-Duetto, n. 2, p. 38, 2005.
SABINO, F. Chaves da vaguido. In: A falta que ela me faz. 4. ed. Rio de Janeiro: Record,
1980.
EAD
Perspectivas Histricas da
Psicologia: Diferentes
Escolas
Prof. Ms. Keiko Maly Garcia D' Avila Bacarji
1. OBJETIVOS
Reconhecer as diferenas entre os conhecimentos do
senso comum e da Psicologia Cientfica.
Conhecer as doutrinas que contriburam para a construo da Psicologia Moderna.
Relacionar os diversos pensamentos tericos aos contextos da poca.
Relacionar a Psicologia Moderna s bases para a Educao contempornea.
2. CONTEDOS
Senso comum e Psicologia Cientfica.
Estruturalismo.
34
Funcionalismo.
Associacionismo.
3. ORIENTAES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

Antes de iniciar o estudo desta unidade, importante que
voc leia as orientaes a seguir:
1) Voc j ouviu aquele ditado popular: "De mdico e de
louco todo mundo tem um pouco?". Poderamos estender esse ditado para outras reas, incluindo a Psicologia.
Reflita sobre a seguinte situao: voc j entrou em uma
loja para saber somente o valor de um objeto, e, quando
menos esperava, o vendedor conseguiu vender-lhe o tal
objeto? Ento, voc comenta sobre o poder de persuaso do vendedor. E aquele amigo que o procura para
conversar sobre conflitos pessoais e diz que voc "tem
psicologia" para escut-lo, o que acha? Para voc, essa
uma Psicologia Cientfica? Por qu?
2) Voc j observou que, nesta realidade, tudo flui, o cotidiano acontece, voc e eu nos sentimos vivos, posicionados no mundo? Neste exato momento, estou digitando
este texto, lendo livros de Psicologia, pesquisando na
internet, trazendo contedos j estudados de volta
mente num processo de recordao, atendendo ao telefone e lembrando-me de um compromisso. Tudo isso
comprova que estamos vivos.
3) Vamos lembrar-nos de alguns fatos do dia a dia que mostram o conhecimento cientfico e o senso comum aproximados: a cozinheira, ao cozinhar o feijo, usa a panela
de presso, pois ela sabe, intuitivamente, o tempo que
levar para o feijo estar no ponto. No entanto, ela desconhece as leis da Fsica que esto envolvidas no clculo da presso interna da panela. Outro exemplo ocorre
quando algum em casa reclama de indigesto, e a dona
de casa faz um ch de louro ou de boldo, conhecimento
este j usado na poca das nossas avs; entretanto, no
h nenhum conhecimento farmacolgico ou do princpio ativo das folhas para combater a indigesto. No fute-
U1 - Perspectivas Histricas da Psicologia: Diferentes Escolas
35
bol, a prpria bola, to disputada pelas crianas e pelos

jovens em um jogo na escola ou no bairro, para ser conduzida requer conhecimentos cientficos de Fsica relativos a pesos e medidas, os quais esses jogadores nem
imaginam que existam. Muitos outros exemplos voc
deve ter em mente sobre o conhecimento cientfico e o
senso comum.
4) Se todos os homens possuem um senso comum, como
ficam as diferentes sociedades, os grupos sociais, ou
mesmo as diferenas entre um grupo profissional e outro?
5) Com relao ao senso comum, o que voc pensa sobre
esse conhecimento depois do que estudou at aqui?
Qual a importncia dele e quais crticas voc pode fazer?
6) Reflita sobre a seguinte informao:
A maioria dos povos antigos egpcios, chineses, hindus, mesopotmios e mesmo os gregos j possua, desde a Idade da Pedra,
um enorme cabedal de conhecimentos prticos e teis, adquiridos
empiricamente por meio de observaes razoavelmente acuradas.
Na Grcia, porm, as especulaes iniciadas pelos filsofos pr-socrticos a partir do sculo 6 constituram o primeiro marco em
direo ao pensamento cientfico moderno...
Para saber mais, consulte o trabalho de Ribeiro Jr.,

disponvel
em:
<http://greciantiga.org/arquivo.
asp?num=0721>. Acesso em: 11 abr. 2012.
7) No trmino de seu curso, ser necessrio desenvolver
um trabalho cientfico. Certamente, voc buscar um
tema em sua rea (do cotidiano!), ou seja, algum fenmeno importante para voc que possa ser transformado
em objeto de investigao. Esse estudo vai requerer objetividade, mtodo e rigor cientfico. , portanto, a esse
resultado que a cincia aspira.
8) Reflita sobre o pensamento de nosso grande escritor
Joo Guimares Rosa quando ele se refere condio
humana:
...Mire veja: o mais importante e bonito, do mundo, isto: que as
pessoas no esto sempre iguais, ainda no foram terminadas mas
que elas vo sempre mudando. Afinam ou desafinam. Verdade maior.
36
o que a vida me ensinou. ...Cada dia um dia... Vida noo

que a gente completa seguida assim, mas s por lei duma ideia falsa.
Cada dia um dia... (Disponvel em: <http://www.vidaslusofonas.pt/
joao_guimaraes_rosa.htm>. Acesso em: 11 abr. 2012).
9) Para melhor compreender a histria da Psicologia, imagine-se voltando no tempo e vivendo toda a movimentao cultural e social do final do sculo 18 e incio do
sculo 19. Voc j havia pensado na importncia de se
colocar naquela poca como espectador da histria? O
que a histria significa para voc?
10) Antes de iniciar os estudos desta unidade, pode ser interessante conhecer um pouco da biografia de Ren Descartes. Para saber mais, acesse o site indicado.
Ren Descartes (1596-1650)
Filsofo e matemtico, nasceu em La Haye, conhecida, desde 1802, por La

Haye-Descartes, na Touraine, cerca de 300 quilmetros a sudoeste de Paris, em
31 de maro de 1596, e veio a falecer em Estocolmo, Sucia, a 11 de fevereiro
de 1650. Pertenceu a uma famlia de posses, dedicada ao comrcio, ao direito e
medicina. O pai, Joachim Descartes, advogado e juiz, possua terras e o ttulo
de escudeiro, primeiro grau de nobreza, e era Conselheiro no Parlamento de
Rennes, na vizinha provncia da Bretanha, que constitui o extremo noroeste da
Frana.
[...] Descartes com um ano de idade perdeu a me, Jeanne Brochard, por complicaes de seu terceiro parto. Descartes foi criado pela av e por uma bab...
Seu pai casou novamente, mas no se distanciou... Aos oito anos, em 1604,
Descartes foi matriculado no colgio Real de La Fleche, em Anjou, aberto pelos
jesutas poucos meses antes, em janeiro daquele mesmo ano, com dotao de
Henrique IV. Ele foi recomendado ao padre Charlet, um intelectual reconhecido,
parente dos Descartes, e que logo seria o reitor. Descartes, cujas relaes familiares seriam um tanto frouxas, mais tarde a ele se refere como um segundo pai
(Adaptado de texto disponvel em: <http://www.cobra.pages.nom.br/fmp-descartes.html>. Acesso em: 11 abr. 2012).
11) Pesquise na internet sobre o caso Phineas Gage ou, se

preferir, veja o site disponvel em: <http://www.cerebromente.org.br/n02/historia/phineas_p.htm>. Acesso em:
12 abr. 2012.
12) O que voc acha de uma sociedade que passa a utilizar-se de testes para selecionar os mais aptos para determinadas funes? Como ficam aqueles indivduos que no
so classificados nos testes?
37
13) Voc imagina que unidades elementares seriam essas?

Ser que esse primeiro momento da Psicologia contribuiu para os conhecimentos que temos atualmente em
termos de ensino e aprendizagem?
14) Depois de conhecer o incio dos estudos da Psicologia,
reflita sobre as posies de Titchener em relao ao papel da mulher em seu meio: como voc v essa parte da
histria?
15) Veja mais informaes sobre John Dewey no site disponvel em: <http://www.curriculosemfronteiras.org/classicos/teiapple.pdf>. Acesso em: 12 abr. 2012.
16) Para aprimorar seus conhecimentos, veja os significados
das seguintes expresses:
a) Classificando e selecionando: refere-se s escalas de classificao e testes em busca de indivduos
mais habilitados para as diversas funes (SCHULTZ;
SCHULTZ, 2006).
b) Escola Nova: movimento de importante repercusso na Europa, na Amrica e no Brasil, foi criada por
John Dewey (1859-1952) em meados do sculo 20.
A Educao, na concepo desse pesquisador, uma
necessidade social, e essa necessidade deve levar
busca de melhor aperfeioamento das pessoas, com
o objetivo de darem continuidade aos seus ideais.
Assim, para esse pensador e filsofo, a educao
deve seguir como direo a reconstruo permanente das experincias de vida e da prpria aprendizagem. A funo da educao de democratizar as
oportunidades, e isso implica a necessidade de uma
sociedade democrtica.
c) A Escola Nova tinha como princpio norteador a valorizao do indivduo como ser livre, ativo e social.
A ideia de que o ensino deveria ser guiado pelo interesse do aluno levou a no considerar a necessidade
de planejamento e, consequentemente, perderam-se os objetivos do que teria de ser ensinado/aprendido (PEREIRA, 2003). Para conhecer mais, pesquise
38
na internet mais informaes sobre a Escola Nova e

John Dewey.
d) Liberdade de ensino: compreendia a corrente na
qual os professores poderiam se dedicar aos temas
de seus interesses e sem receio da censura. Os alunos tinham a liberdade para transitar entre universidades, e, alm disso, para obter um diploma, precisavam ser aprovados em exames especiais e defender
uma tese. Assim, no havia necessidade de cumprir
determinado currculo (GOODWIN, 2005).
e) Observao mecanizada: o estado no qual o indivduo deveria apenas observar o fato em si, em termos de descries detalhadas dos fenmenos mentais (sensoriais, perceptuais e cognitivos) produzidos
pelo sistema nervoso.
f) Pragmatismo, do grego prgma, prgmatos, negcio, aco; doutrina filosfica que adota como critrio da verdade a utilidade prtica, identificando
como verdadeiro aquilo que til. Disponvel em:
<http://www.priberam.pt/dlpo/definir_resultados.
aspx>. Acesso em: 12 abr. 2012.
4. INTRODUO UNIDADE
Conhecer a histria ajuda-nos a evitar os erros do passado e a prever o futuro, mas seu maior valor est em permitir-nos compreender o presente. Contribui tambm para que nos imunizemos contra
a crena de que o presente tem problemas insuperveis, em relao
ao passado. Cada era tem seus problemas. O conhecimento da histria coloca os fatos da atualidade numa perspectiva melhor. (James Goodwin)
Estamos juntos para iniciar um novo estudo, desta vez sobre

a Psicologia da Educao, dando continuidade aos contedos referentes sua licenciatura.
Devemos ressaltar o saber do cotidiano e o saber cientfico
para compreender melhor a Psicologia, os quais so conhecimentos pertencentes ao nosso dia a dia e sobre os quais no paramos
39
para pensar. No entanto, investigadores cientficos preocupam-se

com essas questes.
Intermediados pelas diferentes linguagens, podemos notar
que, constantemente, usamos o termo psicologia em nosso cotidiano diante de vrias situaes.
Nesse sentido, talvez pudssemos expressar que os limites
entre essa "psicologia" e a Psicologia Cientfica no diferem muito
daqueles que separam a linguagem natural das linguagens formais.
Pela lgica, s podemos formalizar a linguagem recorrendo a
ela. Assim, buscar dados nessa linguagem comum que possam ser
comprovadamente formalizados pressupe uma prosa anterior,
ou seja, nossa prpria linguagem de todos os dias.
Por que pensar em linguagem ao estudar Psicologia?
A Psicologia tem como seu objeto de estudo a mente, requerendo uma investigao mais cuidadosa da linguagem empregada.
Uma vez que convivemos em determinada cultura, passamos a utilizar, em nossa vida diria, expresses e termos intuitivos
para explicar, descrever ou prever as atitudes ou o comportamento das pessoas em geral.
Com isso, queremos dizer que, de alguma forma, as pessoas,
em geral, tm um domnio (mesmo que pequeno) do conhecimento da Psicologia Cientfica, o que lhes d a condio de explicar
muitos dos problemas cotidianos sob o prisma psicolgico.
Atualmente, tem sido grande a discusso no campo cientfico
sobre o que chamamos de senso comum, isto , o saber cotidiano.
Vejamos, a cincia busca nesse cotidiano, no senso comum,
o material para reflexo. Ela busca, ento, compreender, descobrir
e alterar os fenmenos que ocorrem no cotidiano por meio da sistematizao dos dados, isto , mediante um estudo sistemtico.
Assim, podemos afirmar que toda cincia no nada mais que um
refinamento sistematizado do senso comum.
40
Imagine os acontecimentos que ocorrem no dia a dia: para

que esses dados possam ser estudados, a cincia precisa se afastar
desses dados reais, e abstrair essa realidade para compreend-la
melhor.
Explicando melhor, a cincia, ao afastar-se da realidade,
transforma-a em objeto de investigao. Dessa forma, possvel
construir o conhecimento cientfico sobre o real sobre o senso
comum.
Para nos aprofundarmos melhor na discusso dessas
questes, veremos neste caderno, inicialmente, o senso comum
e a Psicologia Cientfica. Voc ir conhecer as principais caractersticas do senso comum, e o conceito de conhecimento cientfico.
importante que voc busque sempre o conhecimento cientfico
para que possa aperfeioar seu conhecimento profissional. Procure no alimentar conceitos e valores construdos pelo senso comum, que circulam pelo universo educacional, na abordagem dos
problemas educacionais brasileiros, mas busque super-los, a fim
de atingir o conhecimento cientfico.
Posteriormente, voc conhecer um pouco da histria da
Psicologia, e como as diversas linhas de pesquisa foram constituindo-se e como vem desenvolvendo-se o pensamento psicolgico
ao longo dos tempos. Ao final desta unidade, esperamos que voc
tenha clareza dos diversos aspectos que compem a busca do conhecimento sobre a aprendizagem humana e sua evoluo.
5. SENSO COMUM E PSICOLOGIA CIENTFICA

O senso comum, isto , todo o conhecimento acumulado
pela cultura, baseia-se, muitas vezes, na tentativa e no erro, sendo
espontneo e adquirido quase sem se dar conta. No entanto, um
saber fundamental, uma vez que sem o senso comum no conseguiramos nos orientar em nossa vida cotidiana.
41
De acordo com Costa (2012) e Francelin (2012), as principais

caractersticas do senso comum so:
1) Cunho emprico: origina-se da experincia humana diretamente.
2) Cunho acrtico: um conhecimento passivo, no qual o
indivduo no se questiona sobre os dados obtidos na
experincia, no se preocupando com possveis erros.
3) Cunho assistemtico: o conhecimento adquirido na experincia no segue uma sistematizao, um rigor como
no conhecimento cientfico.
4) Cunho imetdico: no tem mtodo, no tem regras formais, no tem tcnicas.
5) Cunho ilusrio: conhecimento que aceita, passivamente, apenas as aparncias, sem question-las.
6) Cunho coletivo: um saber partilhado pelos membros
de uma comunidade, de acordo com seus valores e crenas (saber do senso comum).
7) Cunho subjetivo: o senso comum subjetivo, de forma
que cada indivduo v o mundo pelo seu vis, sua maneira.
8) Cunho superficial: no aprofunda esse conhecimento da
realidade; aceita-o apenas.
9) Cunho particular: o senso comum no um saber universal, que pode ser aplicado em outras partes do mundo ou que pode ser replicado, pois cada cultura tem suas
prprias crenas, seus mitos e suas regras.
O senso comum indispensvel a qualquer sociedade, pois
ele assegura a coeso necessria vida coletiva. Poderamos dizer
que ele exerce uma equilibrao, essencial a toda sociedade.
At agora, voc estudou sobre o senso comum; ento, em
algum momento, voc j se questionou sobre qual foi a necessidade de o homem desenvolver o conhecimento cientfico? Quando
comeou? Por qu?
O conhecimento cientfico surgiu da necessidade de o ser
humano querer saber como as coisas funcionam, em vez de apeClaretiano - Centro Universitrio
42
nas aceit-las passivamente. Por meio desse tipo de conhecimento, o homem, ao seguir suas observaes, passou a compreender
a natureza e poder intervir cada vez mais nos acontecimentos ao
seu redor.
Ao fazer um retrocesso no tempo, verificamos que o homem
das cavernas deixou marcas de seu conhecimento nas paredes,
quando desenhou a si mesmo e a figura da caa, demonstrando
emoo, graa e sensibilidade.
Esse primeiro movimento do homem deu incio a uma das
grandes reas de conhecimento humano: a Arte. Assim, por meio
da Arte que o homem pode expressar seus sentimentos, sua vida.
Na maioria das vezes, a Arte expressa-se no absoluto silncio
e provoca diversas emoes no espectador, como alegria, regozijo,
amor, tristeza, medo, ansiedade etc., as quais nos mostram que o
estado emocional est ligado nossa frgil condio humana.
Posteriormente, os gregos passaram a preocupar-se com o
significado da existncia humana, surgindo, com base nesses questionamentos, a Filosofia.
Em conjunto, os homens tambm se perguntavam sobre a
origem da vida, seus mistrios, a sua finitude, de forma que viram
a necessidade de desenvolver valores e princpios morais; desse
modo, surgiu a Religio.
Temos, assim, cinco grandes domnios do conhecimento humano: a Arte, a Filosofia, a Religio, o senso comum e a Cincia.
O senso comum e a Cincia caminham muito prximos. Para
fazer Cincia, necessrio basearmo-nos na realidade cotidiana.
Nesse ponto, a Cincia aproxima-se do cotidiano e afasta-se dessa
realidade, transformando-a em objeto de investigao.
A Cincia avana por meio de negaes, reafirmaes e descobertas de novos aspectos, caracterizando-se como um processo
inacabado, uma vez que est em constante construo.
43
As concluses a que ela chega devem ser passveis de verificao e isentas de emoo. Assim, necessrio haver um objeto
especfico, uma linguagem com rigor cientfico, bem como seguir
mtodos e tcnicas especficas. Nesse processo, o contedo
cumulativo e deve ter objetividade.
Para que possamos pensar em Psicologia Cientfica, precisamos entender que a Cincia esse conjunto de conhecimentos coordenados ou sistematizados sobre determinados fenmenos ou
aspectos da realidade. Para isso, torna-se necessrio utilizar uma
linguagem formal.
A Cincia no aceita pensamento mgico, mas o senso comum agarra-se a ele. Coloca-se em questo a importncia tanto
de um quanto de outro, pois ambos buscam a compreenso do
mundo para melhorar a sobrevivncia (ALVES, 1993).
O pensamento mgico caracterizado pela falta do pensamento crtico, uma vez que as pessoas acreditam naquilo que deduzem, sem levar em conta os fatos reais, a lgica, a Cincia, a
crtica. Um exemplo de pensamento mgico so as supersties e
as crenas populares, como, por exemplo, a crena de que "passar
embaixo de escada d azar".
Na Psicologia, temos como objeto de estudo a subjetividade
humana, isto , a subjetividade de cada pessoa, construda ao longo de seu desenvolvimento, o que implica sua maneira de pensar,
de sentir e de fazer no entorno em que est inserida.
A Cincia busca experimentar, o que oferece vantagens, pois
permite a verificao precisa. Dessa forma, vejamos o que Alves
(1993, p. 94) exemplifica sobre um experimento realizado no incio
da Psicologia Behaviorista ou Comportamental, a qual ser um dos
assuntos da prxima unidade:
44
Experimento de Pavlov
O cientista russo Ivan Petrovitch Pavlov (1849-1936) resolveu testar suas hipteses em laboratrio. A isto denominamos experimentao. Na experimentao, o
pesquisador, ao invs de ficar esperando que as coisas aconteam, faz que elas
aconteam quantas vezes quiser, quando quiser e sob as condies que desejar.
Ele ligou um tubo s glndulas salivares de um co e verificou, como era de se
esperar, que o co produzia saliva diante da viso da carne. A ele associou
carne o barulho de um sino. Depois de algumas repeties, bastava que se batesse o sino para que o cachorro produzisse a saliva. Dessa forma, o cientista
pode medir a distncia, em tempo, em que o barulho do sino deve estar da carne,
tempo esse que ele chamou de permanncia do reflexo salivatrio.
medida que vivenciamos as experincias, vamos construindo nosso mundo interior. como se passssemos o mundo
exterior para o nosso mundo interior.
Os fenmenos que ocorrem no cotidiano vo sendo interpretados de acordo com o olhar de cada um, ou seja, cada um lhes
atribui um sentido. Ento, passamos a ser individuais na maneira
de ser; h uma singularidade que nos diferencia uns dos outros.
Da mesma forma que somos nicos, podemos tambm
nos igualar, tendo em vista que as variveis que participam dessa
subjetividade so vividas no campo comum, isto , no ambiente
social. Tanto ns interferimos de alguma forma nesse ambiente
social quanto o ambiente social interfere na nossa subjetividade.
A forma de abordar a subjetividade do homem depende da
concepo de homem defendida por diferentes escolas psicolgicas, que sero estudadas posteriormente.
6. ASPECTOS HISTRICOS DA PSICOLOGIA

O sculo 19 foi palco do grande desenvolvimento da Cincia
diante do crescimento do capitalismo. Nesse perodo, o processo
de industrializao corria a passos largos, e a Cincia deveria
oferecer respostas e solues tcnicas s dificuldades prticas
enfrentadas na poca.
45
A Neuroanatomia e a Fisiologia, por exemplo, estudavam as

atividades motoras e o funcionamento do crebro ligado a elas.
Alm disso, alguns estudiosos j se preocupavam com o fenmeno
psicolgico como estudo cientfico.
A Cincia, no continente europeu, teve forte influncia de
Descartes, cujo pensamento foi altamente racionalista, isto , baseado apenas na razo, nos fatos reais.
Foi iniciada na Inglaterra, ento, a tradio britnica, a qual
estava ligada aos empiristas britnicos da poca, que consideravam que o conhecimento que desenvolvemos de mundo baseado em nossas vivncias.
Assim, a tradio britnica vinculou-se doutrina de uma
das trs grandes escolas que surgiram depois o Associacionismo,
em que se considerava que as ideias das pessoas eram formadas
por meio de associaes.
Podemos imaginar esse momento histrico do incio do sculo 19, em que mdicos e fisiologistas europeus avanavam em
suas pesquisas sobre o funcionamento do sistema nervoso e, principalmente, buscavam conhecer melhor o funcionamento do crebro.
Sabemos que, nos tempos atuais, passar um semestre no exterior uma experincia acadmica valorizada. J naquela poca,
os jovens estudantes norte-americanos viam as universidades europeias como um meio de aprofundar sua formao.
Nesse perodo, a Alemanha era considerada pelos jovens
acadmicos o local mais atraente para os estudos de Medicina. No
final do sculo 19, foi iniciada, ento, a procura por estudos voltados para a Psicologia.
importante que saibamos que a produo cientfica, as
pesquisas acadmicas e a liberdade no ensino tiveram sua origem
na Alemanha.
46
Nesse perodo, os estudiosos da Medicina, mais especificamente neurologistas e fisiologistas, investigavam a estrutura e o
funcionamento do sistema nervoso central, e, consequentemente,
interessavam-se pelo crebro. Alguns casos chamaram a ateno
desses estudantes, dentre os quais, especialmente, o de Phineas
Gage, famoso na literatura mundial. Por meio dele, iniciou-se a Psicobiologia, uma vez que se tornou possvel associar o comportamento ao funcionamento cerebral.
ATENO!
Com base nesse momento histrico, poderamos pensar por que foi to
complicado o surgimento da Psicologia como Cincia?
Dessa forma, uma vez apresentados esses conhecimentos,

estudaremos, a partir deste momento, os princpios bsicos da Psicologia.
Voc sabia que o fundador da Psicologia Moderna foi
Wilhelm Wundt?
Wundt foi o pai da Psicologia como disciplina acadmica
formal. Embora sua obra no tenha sido totalmente investigada,
ele tornou-se importante por ter fundado, em 1879, o Laboratrio
de Psicologia da Universidade de Leipzig, no qual permaneceu at
meados de 1917, quando, ento, se aposentou.
De acordo com o que estudamos, o momento social e
cientfico daquela poca certamente conduziu concentrao de
pequenos laboratrios na Alemanha, uma vez que a busca por
conhecimento era intensa.
O Laboratrio de Leipzig, por exemplo, atraiu jovens
estudantes do mundo todo (Inglaterra, Canad, Estados Unidos,
entre outros), que concluam sua formao de psiclogos e,
posteriormente, voltavam terra natal com a pretenso de fundar
seus prprios laboratrios conforme os conhecimentos aprendidos
com Wundt.
47
A partir da, a Psicologia foi institucionalizada e reconhecida

pela Universidade de Leipzig, passando a fazer parte do oramento
universitrio. No entanto, interessante observar que, embora a
Psicologia tenha ganhado o status de Cincia, ainda permaneceu
subordinada Faculdade de Filosofia nas universidades alems.
A histria mostra-nos, pois, que importante reconhecer
que Wundt, mais do que qualquer estudioso, foi quem lutou para
que o significado do termo "psicologia" se fixasse em conformidade com a tradio cientfica que estava estabelecida no sculo 19,
na Alemanha.
Wundt teve como discpulo Titchener, pesquisador que fundou uma das trs grandes escolas da Psicologia, o Estruturalismo.
Desse modo, embora Wundt tenha iniciado a tradio estruturalista, pois foram suas ideias que deram embasamento para essa
escola, foi Titchener quem usou esse termo (estruturalismo) pela
primeira vez, tornando-se, portanto, o seu fundador.
Para Titchener (ARAJO apud JAC-VILELA; FERREIRA; PORTUGAL, 2007), a Psicologia pode ser entendida como o estudo dos
elementos da conscincia por meio da introspeco.
Entre o pensamento wundtiano e aquele afirmado por Titchener em sua concepo, havia, na Psicologia, uma divergncia
fundamental em relao ao objeto e ao mtodo da Psicologia (a
introspeco).
O mtodo de introspeccionismo devia, para Titchener, ser
isento de subjetividade ou impresso, e ser apenas de observao racional. Alm disso, esse pesquisador tambm foi defensor
do Associacionismo, razo do distanciamento de Wundt, que fazia
crticas voltadas incapacidade de os associacionistas explicarem
a dimenso dos sentimentos e da vontade na vida mental.
Ainda segundo Titchener, a anlise das estruturas fundamentais (processos psquicos conscientes) e a descoberta de seus mecanismos associativos eram objetivos da Psicologia estruturalista.
48
Nesse ponto, podemos dizer que Titchener levou o Estruturalismo da Alemanha para os Estados Unidos, conforme sua concepo de Psicologia e fora dos moldes wundtianos, permanecendo
em evidncia por 20 anos, at ser superado por outros movimentos.
Em meados do sculo 19, nos Estados Unidos, semelhantemente aos pases europeus, houve um galopante processo de urbanizao e avano industrial, decorrendo da um estmulo expanso do sistema escolar.
nesse contexto que a Psicologia passou a ter um papel relevante no ajuste, classificando e selecionando os indivduos necessrios nova demanda nas fbricas e escolas.
Desse modo, diante de toda a modernidade, houve um estmulo, tambm, ao desenvolvimento das universidades norteamericanas e uma influncia acentuada do evolucionismo darwinista, que contribuiu com novos conceitos, tais como adaptao,
funo e equilbrio, para a Cincia da poca.
Em 1892, Titchener levou para a Universidade de Cornell
(EUA) a Psicologia estruturalista. Em 1898, tornou-se o precursor
da Psicologia funcionalista ao tentar diferenci-la de sua Psicologia estruturalista. Dessa forma, o Estruturalismo acabou evoluindo
para o funcionalismo.
Nesse momento, foi aberto o caminho para duas novas geraes de psiclogos funcionalistas. A poca refletia a necessidade
de uma Psicologia que funcionasse e, tendo em vista que o pensamento de Wundt no era adequado a ela, a Psicologia voltou-se,
assim, para a aplicao.
importante que saibamos que o pragmatismo pregado
pelos norte-americanos era decorrente do rpido crescimento de
fbricas e da economia em alta.
A Psicologia funcional interessou-se, inicialmente, pelo estudo da adaptao do homem. Todavia, em virtude das exigncias
49
sociais e polticas, ela estudou, posteriormente, as consequncias

prticas dessa adaptao.
Logo, a adaptao psicolgica consistiu no ajuste da sociedade a si mesma, mediante o manejo dos indivduos desadaptados, sofrendo grande influncia das normas sociais e passando a
ter utilidade social.
Ento, a Psicologia funcional foi divulgada em todas as instncias e passou a servir em todos os campos da sociedade, tais
como as escolas, as fbricas, as pequenas e grandes instituies,
entre outros.
Por meio dela, os psiclogos utilizam-se de testes, o que implica a seleo de indivduos mais adaptativos em termos mentais,
e, assim, recriam a lei do mais apto determinada funo dentro
da sociedade.
Somente na terceira gerao de psiclogos da escola funcional surgiu o fundador do Funcionalismo, William James. Esse ttulo
foi-lhe dado por ter escrito o livro Princpios da Psicologia (Principles of psychology), o qual passou a ser o clssico dos clssicos
na histria da Psicologia (GOODWIN, 2005). Nesse perodo, alguns
pesquisadores dedicavam-se ao estudo da Psicologia animal. Entre
eles, encontrava-se Edward Thorndike (1874-1949), que propunha
o estudo do comportamento, e no dos processos mentais ou da
experincia consciente. Ele aderia, portanto, maior objetividade
iniciada pelos funcionalistas.
Esse pesquisador obteve sua formao educacional nos Estados Unidos e despertou seu interesse pela Psicologia a partir da
leitura da obra Princpios da Psicologia, de William James. Alm
disso, Thorndike fundou o Associacionismo ou Conexionismo
abordagem dada por ele aprendizagem, por estar baseada nas
conexes (ou associaes) entre as situaes e respostas.
Verificamos assim que, embora a Psicologia Cientfica tenha,
oficialmente, nascido na Alemanha, foi nos Estados Unidos que ela
50
encontrou campo para sua expanso. Nesse processo de grande

avano, surgiram as escolas (ou abordagens) em Psicologia citadas
anteriormente, que deram origem s vrias teorias da atualidade
(BOCK, 2002).
A seguir, veremos mais detalhadamente cada uma destas
trs escolas: o Funcionalismo, de Willian James (1842-1910), o Estruturalismo, de Edward Titchner (1867-1927) e o Associacionismo, de Edward L. Thorndike (1874-1949).
7. FUNCIONALISMO
Essa escola foi considerada a primeira sistematizao, genuinamente norte-americana, de conhecimentos da Psicologia. O
movimento social estava voltado para o pragmatismo, que foi exigido tambm dos cientistas. Por isso, houve a importante busca
pelas respostas para as perguntas: (1) o que fazem os homens?
(2) por que o fazem? Para isso, James apontava a necessidade da
compreenso da conscincia e seu funcionamento, em funo de
us-la para adaptar-se ao meio (BOCK, 2002).
J no decorrer de 1930, os estudiosos faziam comparaes
entre a inteligncia humana e a animal, levantando hipteses, de
maneira que, com esse estudo, se deu origem Psicologia comparativa.
A sociedade norte-americana, ento, embasada no pragmatismo decorrente dos efeitos da Revoluo Industrial, da produo
em massa e do capitalismo, exigia de seus cientistas uma viso
pragmtica, ocorrendo da mesma forma com a Cincia psicolgica.
Como vimos, o Estruturalismo compreendia uma tradio,
na qual se perguntava: o que a conscincia?
Sob a influncia da teoria da evoluo de Darwin, que foi um
estmulo para o surgimento da Psicologia animal e, consequentemente, para a evoluo dessa corrente, os funcionalistas, nessa
escola, iam mais alm e questionavam: para que a conscincia?
51
A escola funcionalista foi a primeira grande escola da Psicologia originalmente norte-americana, tendo como grande representante William James (1842-1910). Este foi o primeiro doutor
norte-americano em Psicologia, aluno de Wundt, que, ao regressar aos Estados Unidos, se dedicou s reas da Psicologia da infncia, da adolescncia e da velhice, e da Psicologia da Educao, bem
como Filosofia e Religio (SCHULTZ; SCHULTZ, 2006).
Em sua concepo de eu ou self, James construiu a
noo de que o eu passa a existir a partir de suas aes sobre o
ambiente. Para ele, a conscincia flua como um rio, sendo a vida
subjetiva na qual h o que se denominou cientificamente de fluxo
de pensamento.
Outro interesse demonstrado por James foi ponto de estudo
em um dos captulos de seu livro The Principles, que trata do hbito. Para ele, todas as atitudes repetitivas ou habituais envolvem
o sistema nervoso e estimulam o aumento da matria neural. Em
consequncia, os hbitos facilitam a vida, visto que a execuo das
constantes repeties passa a exigir menos ateno consciente
para realizarmos nossos atos.
De acordo com James, a ideia de adaptao do ser humano
caminha entre uma adaptao vital e uma adaptao psicolgica
ao meio ambiente. Esta ltima implica o fato de que a conscincia, diante de um impulso sobrevivncia, conheceria, rapidamente, o que teria de ser feito em situaes-problema, na busca de
solues possveis, e no agiria dessa maneira ao acaso. Esse modelo de adaptao est presente na teoria da inteligncia de Dewey.
A metodologia proposta por Dewey, em sua linha pedaggica
da Escola Nova, aambarcou, extensivamente, esse modelo
proposto por James, e enfatizou, tambm, a cooperao entre
os indivduos. Para ele, somente por meio dessa aprendizagem
inteligente, poderamos criar hbitos slidos, formar indivduos
autnomos, ativos e capazes de atuar no coletivo de forma
democrtica.
52
Aps associao feita entre o Funcionalismo e a Escola Nova,

retomaremos o Funcionalismo.
Com base em suas ideias, James fundou revistas cientficas
norte-americanas e associaes, como a Associao Americana de
Psicologia, e estimulou a vinda da Psicanlise para a Amrica por
meio de seus grandes representantes, tais como Sandor Ferenczi,
Gustav Jung e Sigmund Freud (JAC-VILELA; FERREIRA; PORTUGAL,
2007).
James ressaltava o pragmatismo porque caracterizou
essa doutrina como um movimento filosfico que buscava a
comprovao da validade de uma ideia ou de um conceito, com
base na anlise das consequncias prticas, isto , tudo aquilo que
funciona verdadeiro (SCHULTZ; SCHULTZ, 2006).
Como voc viu, no pragmatismo, somente era vlido na
Psicologia aquilo que era til, de forma que aquilo que no era til
no se aplicava.
Testes foram desenvolvidos e adaptados lei da sobrevivncia
do mais apto. A sociedade norte-americana procurava os melhores,
os mais aptos para ocuparem cargos nas fbricas, nas escolas, nas
clnicas, nas instituies em geral, ou seja, estava ocorrendo um
processo de seleo generalizado.
Dentro dessa perspectiva, sob a influncia darwinista,
observa-se que tanto o sucesso quanto a sobrevivncia dependem
daquele que melhor capacidade tem de se adaptar, uma vez que
aquele que no se adapta ao ambiente no sobrevive.
8. ESTRUTURALISMO
Segundo Bock (2002), o Estruturalismo, assim como o
Funcionalismo, baseia-se no estudo da conscincia. Entretanto,
diferentemente do Funcionalismo, estuda os aspectos estruturais
do sistema nervoso central. Para realizar seus estudos, utiliza
53
os mtodos ligados ao introspeccionismo e os experimentais,

adotados em laboratrios.
De acordo com o que vimos anteriormente, Titchener,
fundador da escola estruturalista, por influncia dos estudos de
anatomia cerebral da poca, comparava o psiclogo ao anatomista,
que organizava seus estudos sobre o corpo nas estruturas do qual
composto. Assim, o psiclogo deveria analisar a mente humana
com base nas unidades elementares que a compem. Essas
unidades elementares correspondem aos elementos bsicos da
conscincia, subdivididos em: estados de sensao, imagens e
estados afetivos.
O estado de sensao (vinculado percepo) inclui as aes
da viso, do olfato, do tato e da audio. J as imagens relacionamse s ideias, isto , torna-se possvel recorrer s lembranas.
O terceiro elemento, por fim, representa os estados afetivos
experimentados em situaes de tristeza, amor e dio (GOODWIN,
2005).
Para Titchener, o mtodo de introspeccionismo era realizado
pelos observadores treinados de seu laboratrio. Dessa forma,
a introspeco era treinada e baseada em vrios estmulos, de
maneira que o observador deveria se esquecer de ter ateno
subjetiva e deveria estar em estado de observao mecanizada.
De acordo com o que estudamos, Titchener mantinha
uma viso da Psicologia direcionada para uma Cincia adulta
generalizada; assim, ele no se interessava pelas diferenas
individuais, isto , pela singularidade entre mentes diferentes, e
pelos aspectos que diferenciam um ser humano de outro.
Alm disso, foram excludos de suas pesquisas as crianas,
os animais, os deficientes mentais e as pessoas incapazes, uma vez
que estes jamais poderiam fazer uma introspeco.
relevante mencionar, ainda, a excluso da Psicologia
industrial e da Psicologia da Educao de suas pesquisas.
54
Ao da mulher nesse perodo

A histria mostra-nos uma ascenso muito lenta da mulher
no campo profissional, voc concorda? Vejamos, ento, qual foi a
relao desse momento histrico com a Cincia.
Titchener foi um cientista bastante intransigente, visto que
ele decidia sobre os temas que seriam discutidos na reunio de
estudo para psiclogos, que realizava com orientandos, e sobre a
escolha dos participantes. Tambm devemos mencionar o fato de
ele proibir a participao das mulheres nessas reunies.
Essa proibio nas reunies, segundo ele, dava-se em razo
do uso de charutos e da liberdade para interromper relatos, discutir. Para ele, a presena de mulheres no seria possvel em virtude
de elas serem muito delicadas para fumar.
Em contrapartida, ele estimulava e apoiava o progresso da
mulher na Psicologia, de maneira que foi um dos professores que
concederam ttulos de doutorado s mulheres, alm de estimular
suas contrataes como professoras em universidades, fato esse
que, na poca, era mantido com certa cautela por diversos colegas
seus.
Crticas e contribuies do Estruturalismo
Entre outras crticas, se, por um lado, o mtodo do introspeccionismo comprovou-se falho nos experimentos de Titchener;
por outro, a grande contribuio dessa escola foi a de possibilitar
que a Psicologia se tornasse uma Cincia.
Outra grande contribuio desse terico consiste no fato de
que, com base em seus experimentos em laboratrios, foi aberto o
campo da pesquisa experimental em Psicologia, sendo os psiclogos inseridos em laboratrios.
No final de sua vida, Titchener reavaliou seu mtodo e
adotou a anlise do todo, e no mais das partes, como fazia. De
certa forma, voltou a concordar com o pensamento de Wundt, o
qual teve na sua concepo a anlise do todo.
55
Nomeou sua abordagem de existencial, com um tratamento fenomenolgico. Entretanto, embora tenha mostrado flexibilidade nessas mudanas, no teve tempo para trabalhar com elas,
em virtude de seu falecimento.
9. ASSOCIACIONISMO
A escola associacionista teve seu incio na Inglaterra com
os empiristas britnicos. A associao de ideias era vista como
uma fora que controlava os eventos mentais, embora ainda no
levasse esse nome. A aprendizagem se dava por associao de
ideias, das mais simples s mais complexas. Assim, para aprender
um contedo complexo, seria necessrio que a pessoa aprendesse
ideias mais simples associadas quele contedo (BOCK, 2002).
Nos Estados Unidos, houve outra forma de Psicologia funcional que seguia os moldes da Psicologia estrutural de Titchener. Assim, o primeiro pensamento funcionalista surgiu na Universidade
de Chicago, isto , o Funcionalismo de William James, o qual j
estudamos.
Um segundo pensamento foi formado por Robert Woodwoorth, na Universidade de Columbia. Tambm dessa universidade saram outros dois psiclogos funcionalistas; um deles, de
maior significncia para o objetivo deste Caderno de Referncia de
Contedo, foi E. L. Thorndike (1874-1949), cujas investigaes sobre a aprendizagem animal fortaleceram a tendncia funcionalista
maior objetividade.
Vejamos a seguir um texto de Schultz e Schultz (2006).
Robert Woodwoorth
Robert Woodworth desenvolveu seus estudos com base nos achados de John
Dewey e William James. Para ele o organismo poderia ser estudado de forma
objetiva, diante da anlise do estmulo externo e da resposta dada por ele.
No entanto, as mudanas decorrentes no interior do organismo s podem ser
observadas por meio do mtodo de introspeco. Isso mostra que, para esse
estudioso, a introspeco era uma ferramenta poderosa na psicologia, tanto
quanto o experimento e a observao dos fatos. Esse terico interessou-se
pelos fatores causais e pelas motivaes que interferem no sentimento e no
comportamento.
56
Observemos tambm um texto sobre Thorndike.

Thorndike
Thorndike estudou sob orientao de William James em Harvard, e interessou-se em investigar sobre a aprendizagem. Como no podia usar crianas como
sujeitos de pesquisas, optou por utilizar pintinhos. Entretanto, logo desistiu, em
decorrncia de algumas fatalidades ocorridas em sua vida pessoal, seguindo,
ento, para Nova York com dois pintinhos bem treinados. Foi convidado para a
Universidade de Columbia e l utilizou em seus trabalhos de investigao gatos e
cachorros. Nessa universidade, foi professor e estudou problemas de aprendizagem nos seres humanos adaptando tcnicas de pesquisa em crianas e jovens.
Passou a dedicar-se psicologia educacional e aos testes mentais (PSICOLOUCOS, 2012).
Como voc viu, a tendncia maior objetividade levava

Thorndike a no interpretar a aprendizagem do ponto de vista
subjetivo, e sim em termos de conexes reais entre estmulo e
resposta. Ele no admitia nenhuma referncia conscincia ou
aos processos mentais.
Pela primeira vez, a associao de ideias foi chamada por
Thorndike de conexionismo. Assim, essa escola passou a ser
conhecida como associacionista ou conexionista, cujo maior
representante foi Thorndike.
Vejamos o texto a seguir sobre o associacionismo.
O associacionismo caracterizava-se como uma doutrina que compreendia que a mente pode ser entendida como um complexo de
idias relacionadas entre si por fora das associaes que existem
entre elas (GOODWIN, 2005, p. 237).
Nessa concepo, se as ideias so associadas em nossa

mente em decorrncia da nossa experincia de mundo, ento,
podemos afirmar que o conexionismo se baseia no empirismo.
Dessa forma, aps experimentos com a inteligncia animal,
Thorndike deixou de supor que a soluo das situaes-problema
seria dada por uma conscincia que selecionaria as melhores
respostas, passando a acreditar em um conjunto casual de
respostas que seriam selecionadas por seus efeitos.
57
Nesse momento, foi elaborada a Lei do Efeito, na qual

ele admitia que qualquer ato que, em determinada situao,
produzisse satisfao ficaria associado a ela. Portanto, quando a
situao se repetisse, o ato tenderia a ocorrer.
Em contrapartida, podemos observar, nos aspectos
histricos, que o fato de Thorndike ter substitudo a conscincia
pelo acaso ou conjunto casual de respostas abriu espao para o
surgimento do Behaviorismo. Dessa forma, resume-se o raciocnio
dos behavioristas: se a adaptao do organismo ao meio se realiza
por mecanismos casuais, mecnicos e passveis de controle, ento,
esse organismo passa a conceder possibilidades de mudanas,
modificaes e controle desses comportamentos pelos psiclogos,
assunto este que ser estudado na prxima unidade.
A Psicologia conexionista interessou-se pelo estudo da
adaptao do ser humano em seu ambiente, e, alm de promovla, essa influncia foi herdada do pragmatismo, que est baseado
nas consequncias prticas.
Dessa forma, o ambiente social passa a ser um importante
regulador, apresentando a finalidade de adaptao.
Essa escola mostrou-se, por um lado, utilitarista e, por outro,
biolgica, a qual trabalhava com a diferena individual, mesmo que
em grupos. Ao psiclogo cabia recriar nas instituies a lei do mais
apto e buscar adaptaes ajustando indivduos s necessidades
fabris, favorecendo uma adaptao mais ativa, o que foi verificado,
tambm, na Escola Nova.
A grande crtica Escola Nova que esta se constituiu em
funo da educao moderna, preparando a mentalidade, a
ideologia e a conduta das crianas para reproduzirem a sociedade,
e no para transform-la. O desempenho do aluno serviria
sociedade burguesa, isto , para preparar o jovem para a atividade
prtica, para o trabalho e para a competio.
58
Reflita, portanto, como fica a concepo da Escola Nova em

comparao com a condio de educar fundamentada em uma
viso humanista, que leva em conta a dignidade da pessoa humana,
a formao do indivduo como um todo, que tenha valores, que
construa seu destino e que possa intervir e transformar o social,
buscando a cooperao e a sustentabilidade dentro de seu meio
social.
10. A PSICOLOGIA DA EDUCAO

At o momento, voc estudou alguns autores que investigavam
os processos de desenvolvimento psicolgico e o comportamento
humano. Assim, importante que voc compreenda que a
Psicologia da Educao vem construindo-se, ao longo do tempo, do
esforo de aplicao do conhecimento construdo pela Psicologia
Cientfica. Por isso, a Psicologia da Educao apresenta como um
de seus princpios fundamentais o fato de que a educao e o
ensino podem ser melhorados quando utilizamos corretamente
os conhecimentos psicolgicos, nas atividades de ensino (COLL
SALVADOR et al., 1999). Esse conhecimento se revela em vrias
aes que os professores devem lanar mo, tal como considerar
as caractersticas de desenvolvimento dos alunos, para poder
ensinar a matria.
Coll Salvador et al. (1999) apontam que existem grandes
equvocos na aplicao do conhecimento psicolgico, nas situaes
de sala de aula. por essa razo que a Psicologia da Educao
uma rea do saber que procura se situar entre a Psicologia e a
Pedagogia, de forma a construir uma gama de conhecimentos
sobre a atuao e a articulao do conhecimento da Psicologia
do Desenvolvimento e Aprendizagem e as prticas educativas, em
situaes reais de sala de aula.
Esse autor defende que a Psicologia da Educao no deve ser
entendida como campo de aplicao das teorias psicolgicas, mas
uma rea do saber que se utiliza do conhecimento da Psicologia
59
Cientfica para construir um novo saber, articulado aos saberes

pedaggicos.
Coll Salvador et al. (1999) apontam que essa confuso pode
ocorrer em funo de algumas questes histricas. At o sculo
19, a histria da Psicologia da Educao e da Psicologia Cientfica
esteve mediada pelo conhecimento filosfico. Nas duas primeiras
dcadas no sculo 20, a Psicologia da Educao passou a ser considerada uma rea da Psicologia Cientfica, porm lanando mo
de tentativas de aplicar na Educao os conhecimentos relevantes
construdos pela Psicologia Cientfica.
Na atualidade, esse autor aponta a existncia de vrias definies relativas Psicologia da Educao. Alguns autores tm combatido boa parte dos resultados advindos de pesquisas que usam
o conhecimento da Psicologia Cientfica, aplicadas Educao. A
tendncia consider-la como uma disciplina-ponte entre a Psicologia e a Educao, que possui um objeto de estudo que lhe
prprio e busca gerar um novo conhecimento acerca do fenmeno
da aprendizagem.
Essa segunda viso, que considera a Psicologia da Educao
como disciplina-ponte, obriga-nos a realizar profundas modificaes na forma com que compreendemos o conhecimento psicolgico e a teoria e prtica educativa.
Observemos o texto a seguir.
[...] no h sentido em estudar os componentes psicolgicos sem
estudar, ao mesmo tempo, os componentes sociolgicos, institucionais, polticos, econmicos, didticos, etc. com os quais aparecem indissoluvelmente relacionados (COLL SALVADOR et al., 1999,
p. 41).
Esse autor se apoia em trabalhos de Hunt e Sullivan (1974,

apud COLL SALVADOR et al., 1999), que fizeram as primeiras formulaes da Psicologia da Educao como disciplina-ponte, criticando o reducionismo da viso da Psicologia aplicada Educao.
Esses autores propuseram a adoo do paradigma B-P-E, proposto
inicialmente por Kurt Lewin:
60
B-P-E significam: B behavior (comportamento); P person

(pessoa) e E environment (ambiente). Entende-se, ento, o comportamento humano decorrente da inter-relao pessoa-ambiente.
Nessa direo, percebemos ento que a tendncia atual
considerar a Psicologia da Educao como disciplina-ponte, localizada entre a Psicologia e a Educao. Alm disso, h necessidade
de construir um campo de conhecimento que lhe prprio, com
um objeto de estudo que se relaciona com outras disciplinas das
Cincias da Educao.
Tendo em vista que uma Cincia ainda em expanso, importante que seus estudos no parem por aqui, mas que sejam
completados por leituras posteriormente.
11. QUESTES AUTOAVALIATIVAS

Sugerimos que voc procure responder, discutir e comentar
as questes a seguir que tratam da temtica desenvolvida nesta
unidade. Cuidado com pesquisas na internet, pois existem vrias
informaes erradas, e por isso devemos saber fazer uma triagem.
A autoavaliao pode ser uma ferramenta importante para
voc testar o seu desempenho. Se encontrar dificuldades em responder a essas questes, procure revisar os contedos estudados
para sanar as suas dvidas. Esse o momento ideal para que voc
faa uma reviso desta unidade. Lembre-se de que, na Educao a
Distncia, a construo do conhecimento ocorre de forma cooperativa e colaborativa; compartilhe, portanto, as suas descobertas
com os seus colegas.
Confira, a seguir, as questes propostas para verificar o seu
desempenho no estudo desta unidade:
1) O ___________ o conhecimento acumulado pela cultura, o qual ocorre,
muitas vezes, por tentativa e erro, espontneo e adquirido quase sem se
dar conta. No entanto, um saber fundamental, uma vez que sem o senso
comum no conseguiramos nos orientar em nossa vida cotidiana. Sobre qual
conhecimento estamos falando? Quais so suas principais caractersticas?
61
2) A ___________ um conjunto de conhecimentos coordenados ou

sistematizados sobre determinados fenmenos ou aspectos da realidade.
Para isso, torna-se necessrio utilizar uma linguagem formal. De qual
conhecimento estamos falando? Qual sua importncia para a nossa
formao profissional?
3) Voc saberia explicar como foi o movimento inicial que criou a Psicologia
como Cincia?
4) Veja se consegue identificar a qual escola psicolgica pertence cada conjunto
de caractersticas.
a) Para o ___________, a aprendizagem se d por associao de ideias,
das mais simples s mais complexas; assim, para aprender um contedo
complexo, seria necessrio que a pessoa aprendesse ideias mais simples
associadas quele contedo.
b) O ___________ preocupa-se com o estudo da conscincia, estudando
os aspectos estruturais do sistema nervoso central. Para realizar
seus estudos, utiliza os mtodos ligados ao introspeccionismo e os
experimentais, adotados em laboratrios.
c) O _________________ preocupava-se em dar respostas s seguintes
questes: (1) o que fazem os homens? (2) por que o fazem? Para
isso, apontava a necessidade da compreenso da conscincia e seu
funcionamento, em funo de us-la para adaptar-se ao meio.
5) Como voc diferenciaria a Psicologia aplicada Educao e a Psicologia da
Educao como disciplina-ponte.
Gabarito
Confira, a seguir, as respostas corretas para as questes autoavaliativas propostas:
1) Senso comum.
2) Psicologia Cientfica.
4) Respostas:
a) Associacionismo.
b) Estruturalismo.
c) Funcionalismo.
12. CONSIDERAES
Nesta unidade, desenvolvemos um tema muito discutido na
Cincia: o senso comum e o conhecimento cientfico.
62
To importantes quanto a compreenso do conhecimento

cientfico so as questes que embasaram a Psicologia Cientfica
em seu incio, de maneira que, para isso, primordial que se faa a
diferenciao entre os conhecimentos que permeiam a sociedade,
a sua histria, seus mtodos e seus fundamentos.
As grandes escolas estudadas por voc e que tanto
contriburam para a Cincia na Psicologia e, consequentemente, para
a Educao, receberam crticas. No entanto, podemos reconhecer
que deram passos largos em direo ao desenvolvimento de novas
abordagens dentro da Psicologia da Educao.
Finalmente, devemos destacar que esse assunto no se
esgota aqui, uma vez que esperamos que, como educador, voc
procure ampliar seus conhecimentos, j que, teoricamente, possui
instrumentos para exercer a autonomia de seus estudos.
importante, pois, que mantenha um senso crtico diante
das teorias estudadas para que possa retirar delas um saber vlido
e aplicvel na compreenso do ser humano em sua totalidade e
em sua atuao profissional.
13. E-REFERNCIAS
Sites pesquisados
COSTA, S. Caractersticas do senso comum ou conhecimento vulgar. Disponvel em:
<http://pt.shvoong.com/social-sciences/1729891-cracteristicas-senso-comum-ouconhecimento/>. Acesso em: 12 abr. 2012.
FRANCELIN, M. M. Cincia, senso comum e revolues cientficas: ressonncias e paradoxos.
Disponvel
em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=s010019652004000300004&lng=en&nrm=iso.doi:
10.1590/s0100-19652004000300004>.
Acesso em: 12 abr. 2012.
PEREIRA, A. L. F. As tendncias pedaggicas e a prtica educativa nas cincias da sade.
Caderno de Sade Pblica, Rio de Janeiro, 19(5): 1527-1534, set.-out., 2003. Disponvel
em: <http://www.scielo.br/pdf/csp/v19n5/17825.pdf>. Acesso em: 12 abr. 2012.
ROCHA, M. L. Joo Guimares Rosa: quando tudo aconteceu... Disponvel em: <http://
www.vidaslusofonas.pt/joao_guimaraes_rosa.htm>. Acesso em: 12 abr. 2012.
PSICOLOUCOS. Biografia de Edward Lee Thorndike. Disponvel em: <http://www.
psicoloucos.com/Edward-Thorndike/biografia-de-edward-lee-horndike.html>. Acesso
em: 12 abr. 2012.
63
14. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ALVES, R. Filosofia da cincia: introduo ao jogo e suas regras. 18 ed. So Paulo:
Brasiliense, 1993.
ARAJO, S. F. Psicologia e neurocincia: uma avaliao da perspectiva materialista no
estudo dos fenmenos mentais. Juiz de Fora: Ed. da UFJF, 2003.
BOCK, A. M. Psicologias: uma introduo ao estudo de psicologia. So Paulo: Saraiva,
2002.
GOODWIN, C. J. Histria da psicologia moderna. So Paulo: Cultrix, 2005.
JAC-VILELA, A. M.; FERREIRA, A. A. L.; PORTUGAL, F. T. (Orgs.). Histria da psicologia.
Rio de Janeiro: Nau, 2007.
SALVADOR, C. C. et al. Psicologia da educao. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999.
SCHULTZ, D. P.; SCHULTZ, S. E. Histria da psicologia moderna. So Paulo: Thompson,
2006.

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