Pre-Textual Marcelo 28-06

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
INSTITUTO DE BIOQUMICA MDICA

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM QUMICA BIOLGICA
Marcelo Barboza Duarte
O impacto da violncia urbana no comportamento de estudantes da

Educao Bsica do municpio de Niteri-RJ
Rio de Janeiro
2015

Dissertao apresentada ao Programa

de Ps- Graduao em Qumica Biolgica do
Instituto
de
Bioqumica
Mdica
da
Universidade Federal do Rio de Janeiro, como

requisito para obteno do ttulo de Mestre em
Educao, Gesto e Difuso em Biocincias.
Orientadora: Profa. Dra. Cristina de

Oliveira Maia
Rio de Janeiro
2015
2

Dissertao apresentada ao Programa

de Ps- Graduao em Qumica Biolgica do
Instituto
de
Bioqumica
Mdica
da
Universidade Federal do Rio de Janeiro, como

requisito para obteno do ttulo de Mestre em
Educao, Gesto e Difuso em Biocincias.
Aprovado em ________/________/__________.
________________________________________
Orientadora: Profa. Dra. Cristina de Oliveira Maia
________________________________________
Orientadora: Profa. Dra. xxxxxxxxxxxx
________________________________________
Orientadora: Profa. Dra. xxxxxxxxxxxxxx
AGRADECIMENTOS
Mesmo em muitos momentos solitrios da nossa vida acadmica e profissional,
onde nos apareceram os fantasmas do desnimo, ansiedade e sensao de fracasso,
acabaram tambm por se apresentar as mos amigas e solidrias, que nos envolveram
com o seu acalento e conforto, motivao, respeito e ajuda. A isso, no poderia cometer
a injustia de no mencionar as pessoas que se posicionaram dessa forma para o incio e
concluso desse trabalho. E que direta e indiretamente sem saber, no somente
confiaram em ns e em nossa proposta de executar uma tarefa de tamanha
responsabilidade, conforme expressa em tela, bem como cooperaram de vrias formas
para que a mesma chegasse a existncia; e so tais pessoas dignas do meu respeito,
carinho e considerao: Prof Denise Rocha Correa Lannes (Quando estava perdendo o
rumo me dava uma sacudida), Prof Snia Maria Ramos de Vasconcelos (Que quando
comeava a desanimar, me dizia: Marcelo!!! Vamos.) minha Orientadora, Prof
Cristina de Oliveira Maia (Que apareceu no momento certo, exato e crucial para fazer
esse trabalho destravar e chegar ao seu ponto de clmax, bem como complementar com
suas orientaes, sugestes e dicas para uma obra enxuta e concisa). No encontro
palavras para expressar para essa equipe sensacional!
No poderia tambm esquecer de Denise Campos, sempre atenciosa para
conosco, e de todos os meus colegas mestrandos e equipe da primeira edio, no qual
passei a admirar e a respeitar, onde sempre com carinho me acolheram em suas
simpatias de cada personalidade.
E em especial a minha querida e amada esposa Snia Nayara, que com pacincia,
altrusmo e perseverana tem me ajudado de vrias formas, no qual, como sempre vem
contribuindo efetivamente e positivamente em nossos trabalhos.
E fundamentalmente a aquele que me trouxe a existncia, a vida e a sociedade,
para que de alguma forma pudesse no s me relacionar com a mesma, mas tambm
contribuir com essa e a futura. Independente das situaes dramticas que vivi desde a
infncia e ainda em certos momentos que nos afetam com os seus dardos. Pois o meu
Criador e Pai, que me chamou pelo nome na rua da amargura, me fez promessas e
tambm me outorgou responsabilidades. Alguns o chamam de Deus, outros o chamam
de energia e ou de fora, mas respeitando a todos e as suas opinies, eu o chamo e
tenho-o simplesmente como Pai. Obrigado Pai, por tudo que me ensinaste at aqui!
A educao um elemento importante na luta pelos

direitos humanos. o meio para nos ajudar, aos nossos
filhos e as pessoas a redescobrirem a sua identidade, e
assim, aumentar o seu auto-respeito. Educao o
nosso passaporte para o futuro, pois o amanh s
pertence ao povo que prepara o hoje. (MALCOM X,
1925-1965)
O primeiro princpio da ao no violenta a no
cooperao com tudo que humilhante. (M.
GANDHI, 1869-1948)
Um sonho no apenas para ser sonhado ou contado,
e sim em muitos momentos interpretado, pois pode ser
que h sonhos que devam ou sero vividos na dura e
crua realidade. Ento sonhe e no tenha medo de
sonhar. Mas procure sempre saber se o seu sonho
possvel de se tornar em realidade, onde cada um far a
sua parte, ele te alimentando de esperanas e utopias e
voc fazendo a sua em acreditar e lutar at o fim. Pois,
somente no fim sabers se sonhos se realizam.
(MARCELO DUARTE)
Poema: Tenho medo!

(Autor: Marcelo Duarte)
Tenho medo que um dia a frieza do individualismo, do egocentrismo, da

competitividade nas e das relaes humanas, bem como a falta de solidariedade da
mesma no mbito escolar, venha tornar tal espao de aprendizagem apenas em paredes
frias pelos tijolos e concretos embrutecidos pelo tempo, condicionamento e
determinao; e assim como esses, tambm venham ficar petrificados meia dzia de
profissionais que atuaro nesses espaos com o nico intuito de gerenci-lo no controle
do aprendizado, a quem aprender e o que aprender. Ficando o apreender de fora de tal
perspectiva.
Tenho medo que a escola suma em sua especificidade e d lugar a prdios
decadentes, abandonados, envelhecidos e em total estado de abandono, assim como
aqueles que deveriam estar dentro desses espaos e serem confortados pela
possibilidade de se relacionar com o aprendizado e a troca do mesmo.
Tenho medo de que as escolas desaparecem lentamente por seus estados de
sucateamento de estruturas fsicas, de contedo, de profissionais e dos sujeitos que
deveriam ser parte da autoria principal da construo de um futuro melhor, mais
brilhante, democrtico e talvez igualitrio.
Sim! Tenho medo que um dia, talvez daqui a pelo menos 100 anos, nossos
espaos escolares sejam trocados por um formato de ensino que distancia sujeitos e
outros sujeitos, autores de outros autores, subjetividade de outras subjetividades e assim
priorize uma certa alteridade mecanizada e constituda intencionalmente na lgica do
mercado, da mercadoria e da alienao mais voraz do que as vistas at ento.
Tenho medo do meu povo cair na amargura da ignorncia e por falta de
aprendizado e criticidade, venham se levar por uma nica verdade, histria e processo
de construo do saber. Dando lugar a violncia, a barbrie e a reproduo dessas por
longos anos, histrias e recaindo sobre muitas vidas. Pois, as consequncias de toda essa
tragdia escolar, do sistema educacional ou de aprendizagem, tal como de suas polticas
imediatistas de fins mercadolgicos atingiro diretamente os nossos descendentes e
geraes bem prximas.
Sim! Tenho medo, muito medo...
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo verificar como educandos da Rede Pblica de ensino
do Municpio de Niteri/RJ percebem o fenmeno da violncia nas suas comunidades e
como esta percepo se evidencia em seus discursos. Foi preciso entender algumas
caractersticas do Municpio, como o ndice de desenvolvimento humano (IDH) e a sua
realidade atual na questo aumento da violncia conforme dados do Instituto de
Segurana Pblica (ISP). Utilizamos como fundamentao terica da pesquisa o
condicionamento do corpo pela disciplina, segundo Michael Foucault e Bandura com a
Teoria Cognitiva Social, alm da teoria de Vygotsky que associa a aprendizagem ao
processo social. Utilizamos um questionrio semiestruturado com questes objetivas e
uma discursiva que foi respondido por 120 alunos da Rede Estadual de Ensino de
escolas da Zona Norte de Niteri, estado do Rio de Janeiro, com idades entre 13 e 17
anos. As respostas s questes objetivas foram contabilizadas e as questes
semiestruturadas foram analisados por meio de tcnica categorial de anlise de contedo
(BARDIN, 2011). Fica notrio que h relao entre o aumento da violncia, e o impacto
da mesma na vida dos estudantes da zona norte do Municpio niteroiense.
Palavras-chave: educao; escola; violncia; assdio.
ABSTRACT
This work aims to determine how teaching students of Public School from Niteri / RJ
perceive the phenomenon of violence in their communities and how this perception is
evident in his speeches. It was necessary to understand some characteristics of the
Niteri, as the human development index (HDI) and its current reality on the question
of violence according to data from the Office of Public Safety (ISP). We used as
theoretical foundation of the research body conditioning for discipline, according to
Michael Foucault and Bandura with the Social Cognitive Theory, in addition to the
Vygotsky's theory associated with social learning process. We use a semi-structured
questionnaire with objective questions and a discourse that was answered by 120
students of the Public School of the State of Rio de Janeiro, North Zone of Niteri,
aged between 13 and 17 years. The answers to objective questions were recorded and
semi-structured questions were analyzed using categorical technique of content
analysis (BARDIN, 2011). It is well known that there is a relationship between the
increase in violence, and the impact of same on the lives of students in the northern
part of the Municipality niteroiense.
Key word: education; school; violence; siege.
LISTA DE ILUSTRAES
Figura 01 Grfico Violncia X Sujeitos............................................................................34

Figura 02 Grfico Principais fatos que ocorrem no Bairro? .............................................35
Figura 03 Grfico Bairro Perigoso ou violento? ...............................................................
36
Figura 04 Grfico Uso de drogas/Prticas Ilcitas .............................................................36
Figura 05 Grfico Prticas Ilcitas .....................................................................................
37
TABELAS
Tabela 01 Apreenso de Crianas/Adolescentes ............................................................... 33
SUMRIO
APRESENTAO........................................................................................................10
INTRODUO.............................................................................................................12
CAPTULO I
Contextualizando o espao............................................................................................21
CAPTULO II
Entendendo o Sujeito Cognoscvel e Cognoscente........................................................24
CAPTULO III
O Perfil da Amostra, Procedimentos e Metodologia.....................................................27
CAPTULO IV
Anlise dos Dados..........................................................................................................32
CONSIDERAES FINAIS.........................................................................................39
REFERNCIAS.............................................................................................................40
1 APRESENTAO
Minha trajetria acadmica se deu como Bacharel em Teologia e Habilitao
para o Ensino Religioso pela Faculdade Teolgica de Minas Gerais (FATEMIG, 20002003), uma instituio privada e com parceria com o Municpio e a Fundao Municipal
de Educao de Uberlndia, Tringulo Mineiro. Nesta regio, residi at o primeiro
semestre de 2004. Entretanto, no ano de 2001 tive a experincia de passar quase 02
(dois) meses numa aldeia indgena denominada de Motacoccitos em Puerto Surez,
Bolvia, o que me deu uma nova perspectiva de relaes sociais.
Durante o ano de 2003 fui convidado pela mesma instituio onde me graduei
para lecionar algumas disciplinas de Teologia Sistemtica. Nesses momentos a minha
ateno e indagaes estavam mais para as reas da filosofia e da teologia. Minha
monografia fora em defesa de uma educao laica, mesmo sendo telogo.
Ainda no ano de 2004, agora em Niteri, fui lecionar ensino religioso no
confessional e sim plural (Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996) em escolas
privadas do referido Municpio, bem como disciplinas da rea de teologia em
Seminrios, Institutos Teolgicos e Faculdades que ofertavam tal curso. Nesse mesmo
momento atuava em projetos sociais e instituies no governamentais que trabalhavam
com adolescentes e jovens em situao de risco social. Meu olhar comeara a se aguar
no mais para questes to somente teolgicas, filosficas e subjetivas ou abstratas, mas
tambm para as prticas e concretas. Estava deixando o domnio da abstrao terica!
Nos trabalhos que comecei a realizar com adolescentes e jovens em situao de
risco social nas comunidades de Niteri, So Gonalo e Rio de Janeiro fui me
aproximando de outra realidade, a educao escolar numa outra perspectiva, no apenas
como educador, mas pelo ponto de vista do educando.
Lecionando disciplinas de filosofia e teologia, licenciei-me em Pedagogia com
Habilitao em Administrao, Superviso, Orientao Educacional e ao Magistrio das
disciplinas Pedaggicas do Ensino Fundamental e Mdio pela Universidade Federal
Fluminense (UFF, 2006-2009). Mesmo nos trabalhos realizados profissionalmente e
academicamente meu olhar ainda estava atrelado as questes religiosas e filosficas nos
currculos escolares. Esta tendncia fica evidente no desenvolvimento da monografia da
licenciatura em pedagogia, cujo tema foi a denncia de educao religiosa no formato
obrigatria e confessional pela Rede Pblica de Niteri, cujo tema foi O ensino
Religioso na Rede Pblica Carioca: confessional ou plural, facultativo ou
10
obrigatrio? A pesquisa foi envolvida com abordagens sobre a relao da violncia

simblica, de conscincia e o ensino religioso em tal formato como ao
inconstitucional. As disciplinas do curso de graduao denominadas Pesquisa e Prtica
Pedaggica (PPP01 at PPP09) foram cruciais para as investigaes.
Em 2012 iniciei a Especializao em Filosofia pela Universidade Gama Filho
(2012-2013) e o trabalho de concluso de curso teve como tema A Histria do Ensino
Religioso na Educao Pblica e sua Filosofia. A pesquisa mostrou que a
obrigatoriedade desta disciplina violentava os direitos dos estudantes, uma vez que ela
deveria ser facultativa e plural, no sendo assim tratada nas escolas.
Concomitante a esta especializao, no segundo semestre de 2012, dei incio ao
Mestrado Profissional pelo Instituto de Bioqumica Mdica da Universidade Federal do
Rio de Janeiro. A minha proposta era pesquisar a existncia de assdio sobre os
educandos, em regies consideradas mais violentas, para prticas ilcitas e criminosas.
Como professor de filosofia do ensino mdio em escolas prximas a comunidades,
comecei a atentar cada vez mais para este fenmeno.
Em 2013, dei incio Graduao de Bacharel em Direito pela Universidade
Salgado de Oliveira, no Rio de Janeiro (em andamento), considerando que seria uma
rea de conhecimento que agregaria contedo necessrio compreenso do tema que
escolhi para minha pesquisa. A Pedagogia e a Filosofia foram me dando suporte e assim
aglutinando os discursos sobre o fenmeno, efeito e consequncias da violncia no
espao escolar.
A cada novo passo, nova discusso, novo livro ou artigo lidos, passei a
compreender melhor as relaes que preciso estabelecer sobre este tema e mais
elementos consigo agregar para melhor compreenso do fenmeno tratado aqui.
Nesta apresentao, busquei descrever meu percurso acadmico, profissional e o
motivo de escolha do tema da pesquisa. Na introduo, a seguir, descrevo a
fundamentao terica da pesquisa e os elementos utilizados para construir a discusso
dos resultados. J no primeiro captulo esto apresentados os objetivos do trabalho. No
segundo captulo est descrita a metodologia com o perfil da amostra, o instrumento de
coleta de dados e a forma como foram analisados, dialogando com as referncias. J no
terceiro captulo introduzimos a anlise dos dados coletados e a relao com a literatura.
No quarto e ltimo captulo esto colocadas as consideraes finais onde so
apresentadas observaes e associaes realizadas entre os dados colhidos e a literatura
existente.
11
INTRODUO
Cada vez mais observamos notcias e estudos relativos presena de violncia
nas escolas. De acordo com MAFFESOLI (1944), sendo apresentado por SANTOS
(2009, pg.17), basta estarmos atentos histria humana para percebermos que a
violncia a herana comum a todo e qualquer conjunto civilizacional, pois est inscrita
na cena da histria tanto nas sociedades primitivas como nas mais recentes. Portanto,
fica notrio que no h como negar que a violncia est presente e ocorre em todas as
classes sociais indiscriminadamente (CANDAU, 2001). Mas se necessrio e urgente
entend-la para assim lidar com seus tentculos que atingem sem prerrogativas vrios
mbitos das esferas sociais.
J que, o homem no isolado e nem to pouco aprisionado no seu mundo
privado ou pblico, diludo no coletivo e reflexo das determinaes, mas quase-social,
pois na e pela relao com os outros, atravs da linguagem que ele se constitui e
constituinte de outros sujeitos, adquirindo, portanto, uma natureza cultural e histrica
que lhe confere a condio humana (VIGOTSKI, 1999).
Para tanto, nos despojaremos de todo e qualquer tipo de preconceito, para que
assim possamos caminhar na proposta e entender no somente o fenmeno da violncia
no referido Municpio, mas tambm sua relao com a instituio escolar e sua
comunidade como um todo; uma vez que, a mesma j um espao complexo e
contraditrio em suas polticas e prticas. Com isso, se faz necessrio percorrer o
desdobramento do que violncia, sua ao, efeito e consequncias dentro do espao
escolar e extraescolar da vida dos educandos de Niteri.
Nesse momento j cabe definio do que seria violncia e crime, pois sero
termos tratados e fio condutor de todo o trabalho apresentado e sua discurso. Tal como
o relacionamento desse termo com os sujeitos objeto da pesquisa, que sero
adolescentes de 13 a 17 anos; a regio desses, sua escola e vida social, no sentido de
exposio direta e indireta ao fenmeno da violncia e podendo ser ou resultar em
crime. Uma vez que, nem toda a violncia dita ou constituda em ou como um crime,
porm, todo o tipo de crime uma forma de violncia. Portanto, h de se considerar
uma clara e objetiva definio desses dois termos para melhor compreenso do discurso.
Segundo os dicionrios AURLIO BUARQUE DE HOLANDA (2008) e
AMORA SOARES (2006) violncia o estado, qualidade ou carter daquilo que
violento; ato de violncia ou de violentar; irascibilidade; veemncia; abuso de fora;
12
tirania; opresso; constrangimento ou ao violenta. Sendo essa ltima o ato ou efeito

de cometer violncia. Os mesmos ainda definem violncia como o constrangimento
exercido sobre alguma pessoa para obrig-la ou coagi-la a fazer um ato qualquer. No
dicionrio jurdico do professor WASHINGTON DOS SANTOS (2001) violncia
constrangimento fsico ou moral sobre algum. No mesmo dicionrio violncia S.f.
Segundo Rui Barbosa, o uso da fora material ou oficial, debaixo de qualquer das duas
formas, em grau eficiente, para evitar, contrariar ou dominar o exerccio de um direito
(SANTOS; DICIONRIO JURDICO. Ed. Del Rei; BH, 2001. Pg. 246).
J no que define crime, os referidos (AURLIO & AMORA) dicionrios
mencionam que crime delito; infrao de um dever; qualquer violao grave da lei por
ao ou por omisso, dolosa ou culpvel; qualquer violao muito grave de ordem
moral, civil e religiosa, sendo cabveis de punio conforme as leis; ao ilcita;
transgresso a um preceito legal e ato que se declara punvel.
Na revista jurdica online da Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG),
FERNANDO ELEUTRIO nos esclarece que crime:
Alm de um fenmeno social, o crime na realidade, um episdio na vida de
um indivduo. No podendo portanto, ser dele destacado e isolado, nem
mesmo ser estudado em laboratrio ou reproduzido. No se apresenta no
mundo do dia-a-dia como apenas um conceito, nico, imutvel, esttico no
tempo e no espao. Ou seja: "cada crime tem a sua histria, a sua
individualidade; no h dois que possam ser reputados perfeitamente iguais."
Evidentemente, cada conduta criminosa faz nascer para as vtimas, resultados
que jamais sero esquecidos, pois delimitou-se no espao a marca de uma
agresso, seja ela de que tipo for (moral; patrimonial; fsica; etc...). A
conceituao jurdica do crime ponto culminante e, ao mesmo tempo, um
dos mais controversos e desconcertantes da moderna doutrina penal, este j
era o pensamento do mestre Nelson HUNGRIA, afirmando ainda que "o
crime , antes de tudo, um fato, entendendo-se por tal no s a expresso da
vontade mediante ao (voluntrio movimento corpreo) ou omisso
(voluntria absteno de movimento corpreo), como tambm o resultado
(effectus sceleris), isto , a consequente leso ou periclitao de um bem ou
interesse jurdico penalmente tutelado." Inicialmente, na doutrina penal
brasileira, adotou-se um conceito formal do delito, no qual o crime seria toda
a conduta humana que infringisse a lei penal. Neste conceito, verificava-se o
fato do indivduo transgredir a lei penal apenas, sem que qualquer outro fator
fosse analisado. Posteriormente, adotou-se uma definio material de crime,
cujo nascimento foi atribudo a IHERING. Passou-se a definir o crime como
sendo o fato oriundo de uma conduta humana que lesa ou pe em perigo um
bem jurdico protegido pela lei. (Fonte: http://www.uepg.br/rj/a1v1at09.htm)
Com a definio de violncia e crime, no h como deixar de mencionar outro

item de grande importncia e que se relaciona com esses termos e suas definies, que
nesse momento precisa nos dizer algo sobre violncia e crime na perspectiva infantojuvenil. O Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) nos diz no Art. 5. Nenhuma
13
criana ou adolescente ser objeto de qualquer forma de negligncia, discriminao,

explorao, violncia, crueldade e opresso, cabendo punio na forma da lei qualquer
atentado, por ao ou omisso, aos seus direitos fundamentais.
O referido texto se afirma em consonncia com a Constituio Brasileira de
1988, no Art. 227, que diz: dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar
criana, ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito vida, sade,
alimentao, educao, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao
respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria, alm de coloc-los a salvo
de toda forma de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e
opresso (Ttulo VIII, Da Ordem Social, Cap. VII, Da Famlia, da Criana, Do
Adolescente, Do jovem e do Idoso). Onde ainda no mesmo Artigo, mas no quarto
pargrafo 4 A lei punir severamente o abuso, a violncia e a explorao sexual da
criana e do adolescente.
Sendo assim, em uma escola e espao educacional desmotivado e desmotivador
h a possibilidade de apatia para com os sujeitos envolvidos. Se a escola e seu espao
forem local de conflitos no esclarecidos e no resolvidos, muito em breve os mesmos
se tornaro espao de aes de violncias verbais e morais, resultando consecutivamente
em espao de embates fsicos; no qual em ambos os momentos h a violncia de forma
especfica e progressiva que, a seu modo vai se tornando generalizada. Ora, e se o local
originrio dos educandos e educadores tambm for local de constantes e contnuas aes
e fatos de violncias, logo o comportamento dos sujeitos envolvidos em tal espao sero
afetados e aos poucos modelados por seus impactos (BANDURA, 1963).
Quando nos referimos escola e fazemos sua relao com os educandos e a
violncia, justamente porque a mesma como outros espaos, tambm possui o seu
como espao e ou local de desaguamento de comportamentos e prticas aprendidas e
impressas nos e dos educandos. Sobre o condicionamento dos corpos e a docilidade
dos mesmos na perspectiva de M. Foucault (2012), vemos o seguinte:
Nesses esquemas de docilidade, em que o sculo XVIII teve tanto interesse, o
que h de to novo? No a primeira vez, certamente, que o corpo objeto
de investimentos to imperiosos e urgentes; em qualquer sociedade, o corpo
est preso no interior de poderes muito apertados, que lhe impem
limitaes, proibies ou obrigaes. Muitas coisas entretanto, so novas
nessas tcnicas. A escala, em primeiro lugar, do controle: no se trata de
cuidar do corpo, em massa, grosso modo, como se fosse uma unidade
indissocivel, mas de trabalh-lo detalhadamente; de exercer sobre ele uma
coero sem folga, de mant-lo ao nvel mesmo da mecnica movimentos,
14
gestos atitude, rapidez: poder infinitesimal sobre o corpo ativo. O objeto, em

seguida, do controle: no, ou no mais, os elementos significativos do
comportamento ou a linguagem do corpo, mas a economia, a eficcia dos
movimentos, sua organizao interna; a coao se faz mais sobre as foras
que sobre os sinais; a nica cerimnia que realmente importa a do
exerccio. A modalidade enfim: implica numa coero ininterrupta, constante,
que vela sobre os processos da atividade mais que sobre seu resultado e se
exerce de acordo com uma codificao que esquadrinha ao mximo o tempo,
o espao, os movimentos. Esses mtodos que permitem o controle minucioso
das operaes do corpo, que realizam a sujeio constante de suas foras e
lhes impem uma relao de docilidade-utilidade, so o que podemos chamar
as disciplinas.
O momento histrico das disciplinas o momento em que nasce uma arte do
corpo humano, que visa no unicamente o aumento de suas habilidades, nem
tampouco aprofundar sua sujeio, mas a formao de uma relao que no
mesmo mecanismo o torna tanto mais obediente quanto mais til, e
inversamente. Forma-se ento uma poltica das coeres que so um trabalho
sobre o corpo, uma manipulao calculada de seus elementos, de seus gestos,
de seus comportamentos. O corpo humano entra numa maquinaria de poder
que o esquadrinha, o desarticula e o recompe. Uma anatomia poltica, que
tambm igualmente uma mecnica do poder, est nascendo; ela define
como se pode ter domnio sobre o corpo dos outros, no simplesmente para
que faam o que se quer, mas para que operem como se quer, com as
tcnicas, segundo a rapidez e a eficcia que se determina. A disciplina fabrica
assim corpos submissos e exercitados, corpos dceis.
A inveno dessa nova anatomia poltica no deve ser entendida como uma
descoberta sbita. Mas como uma multiplicidade de processos muitas vezes
mnimos, de origens diferentes, de localizaes esparsas, que se recordam, se
repetem, ou se imitam, apoiam-se uns sobre os outros, distinguem-se segundo
seu campo de aplicao, entram em convergncia e esboam aos poucos a
fachada de um mtodo geral. Encontramo-los em funcionamento nos
colgios, muito cedo; mais tarde nas escolas primrias; investiram lentamente
o espao hospitalar; e em algumas dezenas de anos reestruturam a
organizao militar. Circularam s vezes muito rpido de um ponto a outro
(entre o exrcito e as escolas tcnicas ou os colgios e liceus), s vezes
lentamente e de maneira mais discreta (militarizao insidiosa das grandes
oficinas). (FOULCAULT, 2012; pg. 132-134)
Por tais fatos, verifica-se que a nova classe emergente, a burguesia, por
intermdio de instituies tais como hospitais, manicmios, prises, escolas e asilos,
procurou excluir do cenrio social as prostitutas, os mendigos, os doentes, os velhos e as
crianas que vagavam pelas ruas, com o intuito de reorganizar o espao urbano,
esconder da vida social as expresses fatdicas da misria e manter maior controle social
e poltico. Segregando e excluindo tudo aquilo que poderia causar a desordem,
violncia, indisciplina, vadiagem e vagabundagem no tecido social controlado e
disciplinado pela coero burguesa. Ou seja, o sistema capitalista produz vtimas que se
tornam seus principais advogados, isso pela alienao e a ideologia. Piza (2013, pg.
31) nos traz K. Marx (1818-1883) para o dilogo com as seguintes consideraes:
15
Segundo Marx, isso se d, principalmente, porque o indivduo alienado do

processo de produo. O indivduo-trabalhador, que produz a riqueza do
sistema no se reconhece em seu trabalho, no se v como responsvel pela
gerao da riqueza, no se cr dono dos produtos que criou/produziu/fabricou
e no se v, portanto, como pertencente a esse mundo. No faz uso dele, por
no ser seu. A classe que se beneficia dessa alienao cria constantemente um
conjunto de ideias que favorecem esse status quo a ponto do indivduo crer
que as coisas so naturalmente assim.
PIZA (2013, pg. 32,33) complementa em nossa explanao sobre Foucault,

utilizando-se do mesmo para nos dizer que:
A resposta de Foucault simples: corpos dceis. S corpos fabricados para
esse sistema, criados para esse modo de vida, constituem, sustentam e fazem
permanecer esse modo de vida. Foucault nos pe diante dos olhos os microprocedimentos fsicos, materiais, empricos e principalmente cotidianos de
adestramento do corpo para que ele se torne o corpo moderno adequado para
a vida moderna, para a vida regida pelo capitalismo.
Observa-se que a docilidade necessria ao novo habitat moderno,

conquistada por mecanismos materiais simples e bem determinados; j que o resultado
bvio de uma teoria do adestramento praticado do e no homem moderno. Se isso no
ocorresse, o sujeito dominado e alienado no estaria preparado para a vida no e pelo
sistema capitalista de produo. O indivduo precisa ser domesticado para isso, a
subjetividade domesticada do indivduo moderno, do corpo que ser construdo e ao
mesmo constituir o sistema de produo. Essa subjetividade auxiliar na sustentao
do sistema, alimentando-o, bem como na sua manuteno, e tambm justificando-o
como nico modo possvel de vida social; e com isso criando novos hbitos construdos
para a manuteno do novo habitat moderno, civilizado na perspectiva ps sculo XVII.
Foucault nos quer deixar ntido que os mecanismos e coero dos corpos esto
sobre o tempo e o espao. Por isso trouxemos os demais autores, e que esto tentando
nos dizer que o indivduo moderno passa a no ter liberdade de se movimentar
livremente no espao (vive em clausurado a todo instante, mesmo sentindo-se livre) e
no controla seu tempo. O tempo, essencialmente subjetivo e individual, passa a ser
objetivo e coletivizado pelos meios e mtodos do sistema de produo capitalista. Uma
vez que, o indivduo disciplinado por meio do controle de seu espao e de seu tempo.
Tudo ocorrendo de forma sutil, sem a necessidade de violncia explicita sobre o corpo,
pois se cria a uma violncia implcita, invisvel, muitas vezes, simblica, que se indica
como coero externa e termina em autocoero pelo prprio sujeito dominado e
domesticado conforme o padro institucional.
16
Diante da problemtica apresentada e discutida por A. Bandura, M. Foucault, K.

Marx e Piza, no qual deram suas contribuies sobre aprendizado, comportamento,
condicionamento e docilidade mental e comportamental, j podemos entender de que
modo se processa a ao educativa e pedaggica contempornea; no qual no se observa
e nem leva em conta a realidade que os educandos esto inseridos e ou mergulhados,
isso com relao aos efeitos e consequncias do fenmeno da violncia no Municpio ao
qual esto inseridos. Mas em apenas coloca-los submetidos para um aprendizado que os
torne objeto de manipulao, controle e subordinao, bem como a produo e controle
de suas subjetividades.
Com isso, faz se necessrio esclarecer que, h forte relao entre as causas,
efeitos e consequncias da violncia sofrida na escola quanto da que sofrida na
comunidade ou bairro em que se est inserido, isso podendo afetar tanto a vida psquica
quanto a comportamental dos educandos e bem como dos professores.
Aps as abordagens relevantes sobre a significncia da violncia, bem como a
relao dessa versus sociedade, escola, seus sujeitos, contedos e espao; se torna
prudente definir o termo agresso, que instrumento tambm da violncia, isso com
seus vrios aspectos, nveis e mbitos, a isso SANTOS (2009) nos adianta, quando
afirma que a agresso pode ser definia como um impulso instintivo que se refere
relao ataque/defesa necessria sobrevivncia da espcie animal, incluindo a
humana. Porm, ela conclui que, no entanto, enquanto nos animais irracionais essa
relao regulada apenas por mecanismos genticos de natureza instintiva, no homem
subordinada s leis histricas e culturais (SANTOS, 2009, pg. 15).
Portanto, h imediata necessidade de refletirmos sobre no apenas os termos ou
definies que envolvem o fenmeno da violncia, mas sobretudo, suas caractersticas,
extenso e operao no mbito social, institucional e educacional. Em tal perspectiva,
h de se levar em conta que:
Ao considerarmos as significaes especficas dos termos crime, agresso e
violncia, e as condies peculiares que os determinam, convm ressaltar que
esses conceitos, embora completamente diferentes, podem tambm
entretecer-se em/por meio de certas aes humanas. Nesse sentido, se por um
lado existem inmeros atos de agresso que so praticados de forma violenta,
h, em sentido contrrio, outros que no o so. Do mesmo modo, um ato
pode se caracterizar como criminoso sem que implique necessariamente
agresso ou violncia, como tambm pode envolver agresses fsicas ou
morais que veiculam formas explcitas de violncia. Finalmente, h
determinadas aes que no so consideradas violentas, mas que em sua
17
essncia so a expresso mais pura da violncia, como nos casos da violncia

simblica e da violncia institucional que, por intermdio da dominao e da
explorao, definem o carter hierrquico das relaes sociais e interpessoais,
conferindo a tais relaes as marcas das desigualdades econmicas e sociais
(SANTOS, 2009, pg. 16).
O discurso dos pargrafos com efeito no sentido que muitos entendem a

violncia, isso a relacionando-a com impulsos instintivos e irracionais. Como se os
sujeitos que vivem em torno da violncia ou envolvidos com a mesma no obtivessem
poder sobre seus pensamentos e aes resultantes de contatos direto e indireto com a
violncia. Ou seja, a discurso exposio faz o esforo de demonstrar que a violncia
humana no um mero sentimento, pensamento e ato de irracionalidade; mas sim uma
construo elaborada sobre uma forma de ataque, defesa e autodefesa. Assim, h que se
considerar que a violncia um fenmeno com caractersticas polticas e bem objetivas.
A tais fatos VIGOTSKI (1994) nos esclarece o seguinte:
As aes humanas, embora continuem baseadas nas possibilidades dos
rgos fsicos, ao longo do desenvolvimento vo se distanciando das
determinaes fisiolgicas, e o que era uma relao direta entre o homem e o
mundo, passa a ser medida por contedos culturais. Nesse caso, o homem, ao
ter a capacidade de conferir significao s aes, tem a possibilidade de
interpretar os atos agressivos e decidir se ir pratic-los ou no, mesmo que
as condies em que esteja envolvido despertem nele impulsos instintivos de
agresso. Portanto, no se justifica qualificar as aes agressivas, criminosas
ou violenta do homem como irracionais (VIGOTSKI, 1994, pg. 17).
E corroborando com VIGOTSKI, SANTOS (2009), utilizando-se de afirmativas de

HANNAH ARENDT (1906-1975), assevera que:
Em relao a esse aspecto, ARENDT lembra que embora eminentes
naturalistas bilogos, fisilogos, etlogos, e zologos tivessem se unido
para resolver o enigma da agresso no campo do comportamento humano, os
resultados de seus estudos acabaram representando algo teoricamente
perigoso, uma vez que foram transpostos e aplicados ao problema da
violncia. Isso porque alguns trabalhos recentes, ao interpretarem a violncia
em termos biolgicos e concebendo-a como agresso, transformam o ato
violento em um comportamento natural ou irracional.
Segundo ARENDT, como a violncia justificada para alcanar o fim que
busca, pelo fato de ser regida pela categoria meio-fim, ela jamais poder ser
considerada uma manifestao do processo vital ou um fenmeno irracional,
uma vez que somente o ser racional encontra razes em suas aes, mesmo
que tais razes, bem como os meios para atingir os fins, sejam inadmissveis,
justamente por irem alm das normas e das leis convencionalmente aceitas
pela sociedade (SANTOS, 2009; pg15).
18
Para deixar claro o aspecto poltico e no instintivo e irracional da violncia,

SANTOS (2009) se reporta a BATAILLE (1987), para reforar o significado da ao e
efeito da violncia no meio social, no qual nos apresenta a assertiva de que:
De acordo com esse autor, a violncia somente pode ser compreendida se vier
de um ser que busca exceder os limites. Assim, os acessos de fria no reino
animal nunca so excessos, uma vez que os animais, em sua impulsividade e
na ausncia de proibies, no so nem pacficos, nem cruis, mas
simplesmente naturais. O que bem diferente do que ocorre em relao
espcie humana que, devido sua capacidade de agir sobre a natureza e
transform-la em funo de objetivos prprios, ao mesmo tempo em que se
transforma, confere-lhe a possibilidade de transgredir os contedos
institudos socialmente, praticando a violncia. Portanto, a violncia no tem
lugar na natureza, mas apenas no mundo dos homens.
Desse modo, pode-se pensar a violncia potencializada pelo princpio do
excesso, ou seja, como transgresso das normas sociais, significando a
palavra transgresso, por sua vez, no apenas como violao das leis mas
como o ato de ir alm dos limites legais de uma sociedade.
Por outro lado, se encontramos frequentemente no mago da noo de
violncia a ideia de irracionalidade e fato, no lhe faltam razes para isso,
uma vez que a violncia quando quer irromper traz consigo o inimaginvel, a
conflagrao e a transgresso da ordem -, isso ocorre na porque a violncia
surge de um argumento no racional ou de foras instintivas que saem do
controle, mas porque vem acompanhada de terrveis argumentos racionais
que transgridem as convenes e os limites de convivncia socialmente
pactuados (SANTOS, 2009, pg. 16).
Portanto, ao comunicarmos o fenmeno da violncia na escola nesta obra,

ressalta-se que estamos lidando com um fenmeno de caractersticas e categoria
humana, racional e poltica.
Diante dos fatos descritos e discorridos, comeamos a refletir que parece haver
certa relao entre o aumento da violncia em Niteri com o aumento da violncia nas
escolas pblicas do Municpio, isso possibilitando tambm ou talvez o assdio e
envolvimento de crianas e adolescentes com prticas ilcitas e criminosas; bem como,
da relao do aumento da violncia na e com a escola, com o aumento da agressividade
dos educandos dentro da mesma.
Tais hipteses surgem pelo fato das diversas correntes tericas dentro da
Antropologia, da Pedagogia, da Sociologia, da Filosofia, do Direito e da Psicologia que
coadunam da reflexo de que todo o comportamento sofre influncia do ambiente no
qual se manifesta, se relaciona e interage direta ou indiretamente. Logo, nota-se certa
necessidade e importncia em se verificar qual a relao dos educandos com o ambiente
de onde se originam e o ambiente escolar ao qual so inseridos. Uma vez que, toda
relao envolve aes de apatia, afetividade, agressividade ou violncia. Por ambiente
19
entende-se o pas, a regio, a cultura, a famlia, a classe social, a casta, a tribo, a

religio, etc. No qual por meio e atravs da sociabilizao e socializao, que se designa
a assimilao das normas e das regras de uma sociedade (ARANHA; MARTINS, 1990).
Ora, se h certa necessidade e importncia em se verificar a relao dos
educandos com o meio de origem e o meio inserido, no caso com a escola, se deve
tambm fazer o esforo de entender que uma educao que se considerasse dentro de
um processo democrtico e progressista, essa deveria ser abarcada de um local ou escola
onde as crianas pudessem interagir (com) e experimentar seu espao, contedo,
sujeitos, processos, dinmicas e o prprio conhecimento a ser apreendido. Uma vez que,
os educandos so organismos ativos em interao com o meio que os cerca e os
envolve, e no simples recipientes vazios a espera de serem preenchidos. Lembrando
com isso que, cada indivduo tem suas necessidades especificas, tanto fundamental,
como bsicas e estticas. A escola que construsse esse espao e com tais perspectivas
poderamos a comear denomina-la de ambiente verdadeiramente democrtico
(CHAU, 2005).
Logo, Toda a construo reflexiva, terica e prtica da pesquisa estar
influenciada e fundamentada nos autores citados e outros que sero apresentados,
entretanto, cabe ressaltar que o ponto inicial de todo o mosaico est partindo de A
Repblica de Plato (427/28-327 A.C), que trata do cidado portador de direitos civis,
subjetivos, e dentre outros (PLATO, A Repblica. Traduo: Maria Helena da Rocha
Ferreira. 9 Edio, UFMG).
Na mesma obra, procuramos dar conta de levantar a questo da determinao,
condicionamento e subjugao dos corpos, mentes, pensamentos e subjetivaes de uma
classe social e econmica sobre outra. Atravs da alegoria da caverna, do livro VII,
tentamos demonstrar como todos os sujeitos no esto totalmente determinados a
permanecerem na condio de preso, escravo e subjugado nas cavernas que lhe so
impostas.
Tambm estaremos influenciados pela obra A Poltica de Aristteles (385-322
A.C.), que nos deu a reflexo sobre o homem como o nico animal poltico e
determinado a viver em sociedade. E no apenas pela sua construo psico-bio-social,
mas por ser capaz de se posicionar politicamente e fazer poltica em suas prxis
(ARISTTELES. A Poltica. So Paulo. Editora: Escala, col. Mestres Pensadores,
2008).
20
Atravs dos referidos se inclui ainda a questo da isegoria, entendida como,

direito a palavra, fala, manifestao, discurso e da isonomia, entendida como, direito a
ser amparado, assistido e julgado/justia pelas mesmas leis e pelos seus mesmos
mecanismos, sem distino ou acepo de pessoa (JAPIASS & MARCONDES,
Dicionrio Bsico de Filosofia. 3 Edio. Editora: Zahar, RJ).
Tambm nas obras Pedagogia do Oprimido e Pedagogia da Autonomia, ambos
de Paulo Freire (1921-1997 D.C.), nossa perspectiva foi sobre uma escola democrtica,
emancipatria e que envolva os sujeitos com uma dialtica e aprendizagem, e no meros
formatos domesticadores (FREIRE, Pedagogia do Oprimido. 50 Edio, Editora: Paz e
Terra RJ, 2010).
I - CONTEXTUALIZANDO O ESPAO
Para entendermos melhor a realidade do Municpio e sua problemtica, vamos
analisar as caractersticas relativas ao crescimento populacional e o ndice de
Desenvolvimento Humano (IDH) ao longo de 19 anos, segundo dados do Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE). A populao passou de 436.155 habitantes,
no ano 1991 para 495.470 habitantes em 20141 e um aumento do IDH de 0,681 em 1991
para 0,837 em 20102 (ltima informao). Verifica-se que, apesar do aumento
populacional da cidade, o ndice de Desenvolvimento Humano (IDH) manteve-se
crescente.
Com reflexo a questo da Violncia, ainda segundo o Instituto de Segurana
Pblica do Rio de Janeiro, o ISP 3, o aumento da violncia e da criminalidade tem se
dado de forma preocupante entre os anos de 2010 a 2014. Somente de 2013 para 2014
os homicdios aumentaram em 48% e os furtos a veculos aumentaram em 64%. Um
exemplo claro, que no ano de 2012 o nmero de homicdios dolosos (prtica com
inteno de matar) em seus registros saltaram de 75 ocorrncias para 111 ocorrncias
em 2014, quase que o dobro. No caso de roubo a veculos, em Niteri ocorreram 866
1 - http://cidades.ibge.gov.br/painel/populacao.php?lang=&codmun=330330&search=rio-dejaneiro|niteroi|infogr%E1ficos:-evolu%E7%E3o-populacional-e-pir%E2mide-et%E1ria
2 - http://www.cidades.ibge.gov.br/xtras/temas.php?lang=&codmun=330330&idtema=118&search=rio-de-janeiro|
niteroi|%C3%8Dndice-de-desenvolvimento-humano-municipal-idhm-
3 - http://www.isp.rj.gov.br/dadosoficiais.asp
21
roubos no ano de 2012, e 1.424 roubos no ano de 2014, onde s em Dezembro de 2014
foram feitos 119 registros segundo o ISP. Ainda segundo dados do ISP, os assaltos ou
roubos a estabelecimentos comerciais aumentaram em 41%, a nibus 29%, de celulares
71% e a pedestres 22%. Em anlise aos dados do ISP, fica notrio que Niteri teve um
aumento da violncia em todo o seu conjunto, em um percentual de mais de 40%
somente entre os anos de 2012 a 2014.
No que tange a sua situao com um bom IDH, pesquisas realizadas pelo
Instituto de Pesquisa de ndice de Qualidade de Vida da UFF (IQV-UFF) 4
com
fontes do Anurio Estatstico do Estado do Rio de Janeiro de 1993/1994, Niteri,

Bairros, e o anurio estatstico 1993/1994 do IPLAN-RIO, como dados complementares
do IBGE e da Secretaria Estadual de Justia do Rio, procuraram dar conta de
configurar um modelo de ndice e indicador das cidades do referido Estado desde 1990
at 1994.
Nesse momento apresentarei alguns ndices que so usados para configurar e
elaborar indicadores de qualidade de vida de uma cidade, Estado ou Pas. Entretanto,
no adentrarei nos mesmos ou apresentarei suas definies ou funes; uma vez que,
nossa proposta nesse momento de entender o que faz dentro de pressupostos
verificados, um melhor entendimento sobre qualidade de vida populacional ou coletiva,
e individual. Os indicadores utilizados pelo IQV-UFF para medio das cidades do
Estado do Rio de Janeiro com seus percentuais positivos e negativos sobre a qualidade
de vida, foram 18, no qual se expressam em:
Percentual de domiclios com rede geral de gua;

Percentual de domiclios com rede geral de esgoto;
Percentual de domiclios com lixo coletado diretamente;
Terminais telefnicos por grupos de mil habitantes;
Percentual de chefes de domiclios abaixo da linha de pobreza (Significando
recebimento de 02 salrios mnimos);
Renda mdia mensal, em salrios mnimos, dos chefes de domiclios e
Percentual de chefes de domiclios com renda acima de 20 salrios mnimos;
Taxa percentual de alfabetizao dos chefes de domiclio;
Percentual de chefes de domiclio com at 03 anos de estudo;
Percentual de chefes de domiclio com 15 anos ou mais de estudo;
Percentual de matriculados no ensino fundamental, em relao populao em
idade escolar (entre 05 e 14 anos);
4 - Fonte:
https://www.google.com.br/#q=estudo+qualidade+de+vida+em+niteroi&start=20
22
Percentual de matriculados no ensino mdio, em relao populao em idade

escolar (entre 15 e 19 anos);
Taxa de dependncia financeira e outras: razo entre a soma da populao de 0
a 14 anos e com 60 anos ou mais, e a populao entre 15 e 59 anos (0-14 anos
+ 60 anos) / (15-59 anos);
Leitos hospitalares por grupos de mil habitantes;
Mdicos por grupos de mil habitantes;
Casos de doenas infecciosas e parasitarias, excluindo a AIDS, por grupos de
mil habitantes;
Consumo de energia eltrica per capta;
Nmero mdio de cmodos por domiclio;
Nmero de homicdios por grupos de mil habitantes.
Interessante ressaltar que quase todos os mesmos quesitos so elencados pela
forma de pesquisa utilizada pela Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento

Econmico (OECD) sobre o objeto qualidade de vida. 5 Como o prprio artigo do IQVUFF
assevera que o trabalho de pesquisa apresentado e seus ndices e indicadores
procurou apresentar uma definio de qualidade de vida, e mostrar que se trata de um

conceito possvel de ser medido. Alm disso, foi necessrio apresentar o significado e a
importncia para a qualidade de vida de cada indicador utilizado (ALMEIDA, 1997,
pg. 1373). Com isso, e nas perspectivas postas o autor definiu qualidade de vida como
sendo as condies necessrias, mas no suficientes, para que as pessoas ou indivduos
busquem realizarem seus planos de vida e objetivos (ALMEIDA, 1997, pg.1352).
Desse modo, fica evidente o percentual positivo e crescente do IDH de Niteri, e
bem como ainda um dos melhores do Pas, porm sendo controversos com a sua
realidade atual, isso no que tange a violncia, que s vai aumentando enquanto a
segurana Pblica vai s diminuindo, como se observa nos dados e matrias estatsticas
do prprio Instituto de Segurana Pblica do Estado do Rio de Janeiro, o ISP. Com isso,
percebe-se que o IDH no controla o aumento de violncia de uma cidade, sendo um
fato que se deve ser tratado por outras formas.
Assim, ao nos depararmos com tais contradies e o aumento do fenmeno da
violncia na Cidade, assim como nas Escolas Pblicas da Rede Estadual, logo nos
propusemos a verificar tais questes que nos foram sendo bastante instigantes e
intrigantes.
5 - http://www.oecdbetterlifeindex.org/pt/paises/brazil-pt
23
Para tanto, nos propusemos a verificar em uma das escolas da Rede Estadual do
referido Municpio a ao do aumento da violncia, tal como se os educandos esto ou
no diretamente ligados ao fenmeno da violncia na cidade, seus efeitos e
consequncias, bem como a questo da segurana desses e a relao desses fatos com a
vida escolar dos mesmos, que foram objetos e instrumentos da pesquisa para verificao
da relao do aumento da violncia no espao escolar, no qual foram pesquisados
estudantes com faixa etria de 13 a 17 anos, independentemente do gnero ou sexo.
II - ENTENDENDO O SUJEITO COGNOSCVEL E COGNOSCENTE
Segundo Jean W. F. Piaget (1896-1980 D.C) a Inteligncia o processo de
adaptao e reorganizao dos conhecimentos adquiridos no e pelo meio com a
interao entre os objetos inseridos nesse meio, a estaria embutido os conceitos de
assimilao, acomodao, equilibrao e abstrao emprica e reflexiva. Esses
conhecimentos que se tornam ou tornaro em inteligncia se do por estgios, tal como
o estgio sensrio motor (0-24 meses), pr-operatrio (02-07 anos), operatrio (07 anos
em diante), e dentro do estgio operatrio temos a sua subdiviso que o estgio
operatrio concreto de 07 a 11 (ou 12 anos) e o estgio operatrio formal que vai de 12
anos em diante.
Vale lembrar que segundo J. Piaget a inteligncia no um mecanismo que se d
no desenvolvimento da fala da criana/indivduo, mas sim que a inteligncia anterior
fala, ao qual j est inserida no indivduo no seu nascimento. Ou seja, diramos que est
antes do indivduo nascer e que o segue aps o nascimento, bem como durante toda a
sua vida. Sendo a inteligncia pr-verbal.
Aps a assimilao e construo da linguagem verbal e no verbal, por volta dos
02 (dois) anos de idade, a criana tambm ir para o mundo da linguagem e
comportamento moral, isso por volta dos 04 (quatro) anos em diante. Ora, at os 10 ou
12 anos o percurso ainda muito curto para se julgar uma criana e um adolescente
entre essa idade.
Com isso, Piaget dir que a criana tambm passa por estgios ou nveis no
mbito da moral, e no apenas uma introjeo acabada dos valores e cdigos ticos que
lhe so passados e ou ensinados. Dentro dessa perspectiva ser apresentado por Piaget
os seus estgios ou nveis de ou da moral que a criana vai galgando interiormente, o
que a anomia moral, a heteronomia moral e a autonomia moral. Isso porque, a moral
24
na e para a criana tambm evolui na criana, para e atravs da mesma. Pois, ao chegar
na autonomia moral a criana se basear em contratos de respeito mtuo nas suas
relaes, claro que a educao anterior ter forte influncia nessa perspectiva e
possibilidade de relacionamento pessoal e interpessoal, at chegar a tal estgio de moral.
J para Lev S. Vygotsky (1896-1934 D.C) sua teoria do desenvolvimento do
sujeito cognoscvel abarcar a mediao simblica. Para ele, aprendendo o sujeito
desenvolve-se, teoria que se contrape a Piaget, onde para esse, o desenvolvimento pe
o sujeito em estgios e que por esses o mesmo vai aprendendo.
Vygotsky ir trabalhar tambm na questo do desenvolvimento e aprendizagem
do sujeito na perspectiva de zona de desenvolvimento proximal, zona de
desenvolvimento real e zona de desenvolvimento potencial, que seria o auge para
exercer as potencialidades do aprendizado e assim se desenvolver mais e mais.
Para Henri P. H. Wallon (1879-1962 D.C) em sua contribuio ao entendimento
do desenvolvimento do sujeito, afirmar que a inteligncia nasce das emoes, que se
expressa por meio e atravs do corpo, movimento, sentimentos e linguagem, como
forma direta de estruturao do desenvolvimento e inteligncia.
Logo, podemos entender que segundo Wallon a inteligncia est a servio no
dela mesma, mas sim das emoes que se potencializam em todas as formas e maneiras
de comunicao e interao do sujeito com o meio, bem como consigo mesmo, e
principalmente com os outros. Ou seja, as emoes por meio do corpo e da linguagem
em todos os seus sentidos, mbitos e aspectos se estrutura e se expressa por meio e
atravs da linguagem verbal, que estruturada e organizada na inteligncia do indivduo
em processo de desenvolvimento integral. Mesmo e ainda que haja certo antagonismo
entre funo e funcionamento entre inteligncia e emoes. Exemplo claro seria quando
para se ler ou estudar um livro muitas vezes buscamos uma dada posio mais adequada
e confortvel para o corpo ou emoes, a mais favorvel a essa a que seria melhor
para si mesmo, numa perspectiva racional e da concepo da prpria inteligncia
humana. Isso porque para o autor as emoes que entram em erupo, conflituam (com)
e influenciam a inteligncia nesse simples ato de ler um livro em determinada posio.
A integrao e a associao entre afetividade e inteligncia, uma perspectiva
Walloniana que no pode ser descartada e nem deslocada das suas possibilidades de e
para ser refletida. Lembrando ainda que a cada teoria aqui concebida havia-se e se
25
frutificava dentro e sobre um contexto especifico que abarcava um carter agregador das
potencialidades e possibilidades intelectuais, e bem como de interao e interveno
com o meio em que estavam inseridos os tericos apresentados. Uma vez que, esses
estavam comprometidos e engajados com a cooperao de superar os obstculos e
dificuldades de seu tempo e suas perspectivas, isso dentro do campo educacional e de
desenvolvimento intelectual e social dos educandos que comungavam no s de seus
contextos, mas de sua viso geopoltica local, nacional e internacional em determinada
poca.
Dentro de tais perspectivas fica apresentado, bem como em sua exposio, que a
escola e seus envolvidos com o prolongamento e extenso da comunidade escolar,
devem ter em mente que as crianas que ali adentram no chegam como uma tbula
rasa, mas que cada uma traz consigo suas vivencias, histrias, especificidades,
perspectivas, memrias, linguagens, necessidades e repertorio pronto. Se pondo e se
portando tanto como sujeitos quanto criadores, bem como Ser e se portar efetivamente
como animal Poltico. E esse fazer poltico dos educandos ocorrer dentro de um
processo de apatia ou afetividade com aquilo que lhe indiferente, tanto com quem lhe
apresenta o indiferente, como aquilo (contedo) que lhe exposto.
Com isso, entendemos que seu fazer poltico ser se relacionar melhor com
aquilo que melhor atende suas necessidades e aspiraes (cognitivas, emocionais, fsicas
e materiais). Ou seja, os educandos dentro de uma margem de idade entre 12 17 anos
iro fazer poltica, mesmo sendo contraditria e controversa na perspectiva escolar,
governamental e de determinadas instituies. Os alunos faro a sua poltica sobre a
poltica que se lhes impe, j que so determinados a serem animais polticos, mesmo
que as instituies no os reconhea ou credencie a tal fato e posicionamento
(ARISTTELES; A Poltica, 2008).
Josef Breuer (1842-1925 D.C) foi quem primeiramente fez uso do processo de
tratamento teraputico denominado por ele como Mtodo Catrtico. Esse tratamento
possibilita a liberao de afetos e emoes ligadas a acontecimentos traumticos que
no puderam ser expressos na ocasio da vivncia desagradvel ou dolorosa. Esta
liberao de afetos leva eliminao dos sintomas.
J Sigmund S. Freud (1856-1939) em sua autobiografia, afirma que desde o
incio de sua prtica mdica usara a hipnose, no s com objetivos de sugesto, mas
26
tambm para obter a histria da origem dos sintomas. Posteriormente, tambm passou a
utilizar o mtodo catrtico e aos poucos foi modificando a tcnica de Breuer, logo,
acabou abandonando a hipnose, porque nem todos os pacientes se prestavam a ser
hipnotizados; e assim desenvolveu a tcnica de concentrao, na qual a rememorao
sistemtica era feita por meio da conversao normal; e por fim abandonou tambm as
perguntas diretas e com a direo da sesso, para confiar na fala desordenada do
paciente, e assim extrair o que fosse tido como objeto e objetivo verificao dos
sintomas e a partir da se dar o tratamento das causas da doena do paciente
(HERRMANN, 1984).
Para S. Freud:
O esquecido era sempre algo penoso para o indivduo, e era exatamente por
isso que havia sido esquecido e o penoso no significava, necessariamente,
sempre algo ruim, mas podia se referir a algo bom que se perdera ou que fora
intensamente desejado. Quando Freud abandonou as perguntas no trabalho
teraputico com os pacientes e os deixou dar livre curso s suas ideias,
observou que, muitas vezes, eles ficavam embaraados, envergonhados com
algumas ideias ou imagens que lhes ocorriam. A esta fora psquica que se
opunha a tornar consciente, a revelar um pensamento, Freud denominou
resistncia. E chamou de represso o processo psquico que visa encobrir,
fazer desaparecer da conscincia, uma ideia ou representao insuportvel e
dolorosa que est na origem do sintoma. Estes contedos psquicos
localizam-se no inconsciente. Posteriormente, descobriu que poderiam ter
sido imaginadas, mas com a mesma fora e consequncias de uma situao
real. Aquilo que, para o indivduo, assume valor de realidade a realidade
psquica. E isso o que importa, mesmo que no corresponda realidade
objetiva. (BOCK, FURTADO & TEIXEIRA, 2001; pg. 94)
III - O PERFIL DA AMOSTRA, PROCEDIMENTOS E METODOLOGIA

Na perspectiva de J. Breuer e S. Freud tentamos utilizar uma elaborao e
configurao de um questionrio ainda inacabado, mas que com perguntas que fizessem
o respondente ir se sentindo a vontade de falar sobre si, e ao mesmo tempo expondo o
que realmente nos importava na confeco da proposta da pesquisa. Mesmo havendo
certa irregularidade na ordenao das perguntas, as mesmas tinham uma ordenao
psicolgica levando o sujeito entrevistado a ir se sentindo numa espcie de Div. Isso
ocorrendo dentro da sala de aula e com outras pessoas compenetradas com as mesmas
questes a serem respondidas. As perguntas que ocupam o lugar catrtico esto
conectadas as demais de forma aleatria, como proposto pelo prprio mtodo
apresentado. Porm, as que so destaque do processo e da compreenso da pesquisa so
as que nesse momento destacaremos com as letras do nosso alfabeto, porm no esto
classificadas assim no questionrio. Exemplo:
27
a) Idade
b) Sexo ou Gnero
c) Seu Pai e sua Me moram juntos?
d) Seus Pais trabalham?
e) Voc trabalha?
f) Voc j fez uso de algum tipo de droga ilcita?
g) Ainda faz uso?
h) J foi convidado para algum trabalho6 ilcito ou fora da Lei?
i) J se sentiu assediado7 por prticas ilcitas?
j) O Bairro em que voc mora violento ou perigoso?
k) Descreva ou aponte os principais fatos que ocorrem nele e te chamam a ateno?
Fica notrio que pode haver respostas no totalmente verdadeiras, mas o
conjunto do questionrio leva ao respondente no a mentir, ele pode mentir, mas no
omitir; e mesmo omitindo, a elaborao e confeco do questionrio como uma espcie
de Div, tem a inteno de extrair apenas as perguntas desejadas. Uma vez que,
algumas respostas podem at ter sido imaginadas, mas com a mesma fora e
consequncias de uma situao real (HERRMANN, 1984, pg. 30). J que, aquilo
que para o indivduo assume valor de realidade a realidade psquica deste. Ou seja,
muitos podem vivenciar psiquicamente o que no vivenciam fisicamente e na ao
prtica. Porm, no deixa de ser uma realidade psquica. Lembrando que todo o
comportamento sofre influncia do ambiente no qual se manifesta, e que os educandos
so organismos ativos em interao com o meio que os cerca e os envolve (No lar, na
comunidade, na Escola, etc.), e no simples recipientes vazios a espera de serem
preenchidos. E que cada indivduo tem necessidades especificas, tanto fundamentais,
como bsicas e estticas.
Portanto, foi proposital procuramos elaborar e configurar um questionrio que
levasse o respondente a uma espcie de Div momentneo, porm objetivo. Deixando
6 - Utilizamos o termo trabalho porque atualmente no universo do crime a ao criminosa

tambm descrita como trabalho, principalmente entre traficantes do Rio de Janeiro.
7 - Aps a distribuio do questionrio houve alguns alunos que no sabiam o que significava
assdio. Nesse momento pedimos a ateno de todos e foi explicado o termo para cada
turma e sala.
28
os entrevistados falarem, e isso a comear deles mesmos, do que gostam, do que no

gostam, com o que se identificam, etc.
Dando-se o objeto da pesquisa, seu local, objetivos, mtodos e elaborao de
instrumentos, e aps reunies com a equipe da Pesquisa, foi-se elaborado um
questionrio semiestruturado com 51 questes discursivas e optativas, totalizando 05
pginas.
O questionrio foi aplicado em turmas da 5 srie do Ensino Fundamental ao 1
ano do Ensino Mdio. A escola pesquisada no fora uma das quais lecionvamos, pois
ocorreria de comprometer a pesquisa e os seus dados. Ento, delimitamos uma regio do
Municpio com alguns de seus Bairros, e logo partimos para a abordagem dos
educandos. Essa se deu da seguinte forma com todas as turmas ou salas onde ocorreu o
processo de entrevista e coleta de dados por meio de 05 passos importantes:
1 Apresentao Quem era o pesquisador/entrevistador, sua Histria de Vida, onde
chegou academicamente e profissionalmente, a Instituio por detrs da pesquisa,
porque estava ali, para que estava ali e a importncia da pesquisa;
2 Em todas as salas ou turmas haviam a presena de um responsvel da escola, fosse
o prprio professor que permaneceu em sala e assim ajudando na distribuio dos
questionrios, ou com a presena de um inspetor de alunos do turno;
3 Aps esses procedimentos de abordagem e incio da coleta de dados por meio do
questionrio, foi solicitado aos respondentes que fossem sinceros, pois haveria sigilo e
que no se preocupassem com a quebra do sigilo dos mesmos, para tanto, colocariam
apenas siglas onde fica o nome do respondente, e no o nome em si, logo, no seriam
identificados. Nenhum entrevistado poderia receber ajuda de outro na confeco das
respostas, pois se houvessem dvidas sobre o que fosse o pesquisador as tiraria, mas
sem incentiv-los ou motiv-los a respostas no verdicas;
4 Cada sala ou turma foi cedido aula inteira pelo professor regente por livre e
espontnea vontade, no qual duravam cada dia de trabalho da pesquisa com cada turma
em mdia de 01 hora;
5 A diretora da escola nos concedeu acesso irrestrito aos alunos, porm sem a
obteno da identificao dos mesmos na pesquisa.
Aps isso, fomos recolhendo os questionrios de cada dia no seu trmino. Ao se
concluir a pesquisa foi percebido certa motivao por parte dos educandos em se
expressarem, isso ocorrendo aps os trs primeiros passos da abordagem, uma vez que,
os mesmos se sentiram identificados e confortados ao falarem de seus dilemas para
algum que vinha de uma realidade prxima e ou parecida com a de muitos deles.
29
Por isso, e intencionalmente, mencionei minha trajetria de quando fui pivete e

infrator desde os 09 anos de idade at os 17 anos, onde abandonei a escola por diversos
motivos e por diversas vezes, mas vindo a regressar a vida escolar aps os 23 anos de
idade, e da adentrando na academia e me graduando como Licenciado em Pedagogia
com multi-habilitao, Bacharel em Teologia, Bacharel em Filosofia, Bacharelando em
Direito, Especializado em Filosofia, e agora trilhando o Mestrado em Educao, Gesto
e Difuso em Biocincias. Aps essa abordagem estratgica, a motivao no foi s
percebida, mas tambm foi expressa pelos alunos ao me relatarem fatos extraquestionrio, bem como diversos problemas, conflitos, adversidades e medos que
estavam vivenciando; alm de convites que alguns receberam e estavam recebendo para
a vida ilcita e criminosa. J que em seus comportamentos diante da figura do
entrevistador, eles se portaram como se esse fosse par deles, de algum modo se
identificaram com a proposta ali e com a histria de vida do entrevistador. Isso foi o que
pareceu!
Para que a pesquisa fosse mais objetiva, especifica e controlada, fizemos sua
delimitao a seguir.
Devido ao aumento da violncia e criminalidade em Niteri que fizemos um
recorte especificamente na Zona norte do Municpio para nos debruamos na confeco
da proposta. J que a regio da Zona Norte a 4 em maior nmero de ocorrncias
policiais segundo o ISP8 e o Bairro do Fonseca como o 3 mais violento da Regio.9
Logo, nos propomos em realizar um projeto de pesquisa que viesse ou ao menos
pudesse dar conta de responder algumas questes que podem estar diretamente
conectadas com o problema levantado e apontado nesse trabalho. Para tanto, traamos o
seguinte perfil e com as seguintes caractersticas da e para a pesquisa, que
denominaremos de 1 a 5 MOMENTO. Como o (1) momento, foi a elaborao de
um questionrio semiestruturado com perguntas abertas e fechadas, entretanto com
algumas que se interligam para identificarmos possveis contradies nas respostas dos
respondentes, como mencionado. Tal questionrio possui 05 (Cinco) pginas contento
51 questes entre optativas, afirmativas e ou discursivas. As perguntas importantes
nesse momento foram:
8 - http://www.isp.rj.gov.br/dadosoficiais.asp
9 - http://www.ondefuiroubado.com.br/niteroi/rj
30
a) Idade
b) Sexo ou Gnero
c) Seu Pai e sua Me moram juntos?
d) Seus Pais trabalham?
e) Voc trabalha?
g) Ainda faz uso?
h) J foi convidado para algum trabalho ilcito ou fora da Lei?
i) J se sentiu assediado por prticas ilcitas?
As perguntas que se interligavam diretamente para a composio da construo
da resposta e tentativa de identificao de contradio nas respostas dos respondentes
foram as seguintes perguntas: de (f) (k).
g) Ainda faz uso?
h) J foi convidado para algum trabalho ilcito ou fora da Lei?
i) J se sentiu assediado por prticas ilcitas?
Para que o processo da pesquisa seguisse um caminho a ser replicado, fizemos
as seguintes delimitaes, segundo seu perfil e suas caractersticas. Onde no (2)
momento, a pesquisa se restringiria somente ao Municpio de Niteri e fosse realizada
em uma das escolas Estaduais da Zona Norte, e no qual composta por 12 Bairros, e
que so: Engenhoca, Fonseca, Vioso Jardim, Cubango, Caramujo, Santa Brbara,
Tenente Jardim, Cova da Ona, Parte do morro do Castro, Parte do Barreto, Baldeador e
parte de So Loureno.
Como (3) momento, a idade dos pesquisados/entrevistados estaria dentro da
faixa etria de 13 a 17 anos de idade. No (4) momento, que as demais respostas que
no fossem relevantes para a conexo da obteno dos dados no seriam consideradas
relevantes no momento. E em (5) momento, e como ltima caracterstica que os
31
educandos no obtivessem ajuda de outro colega, professor, inspetor ou minha; uma vez
que, cabia a cada um dar conta de expor sua possvel e provvel realidade, que ser
constatada em suas conexes das perguntas e respostas destacadas de (f) a (k).
A escola escolhida para a pesquisa no foi por nenhuma opo ou posio
poltica e ideolgica no sentido partidrio (a) por parte dos pesquisadores, a mesma fora
escolhida pelo simples fato de ter se aberto para a elaborao do projeto. Mesmo
descobrindo aps a pesquisa, que tal escola possui muitos dficits no site do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas (INEP), isso no que diz respeito ao seu ndice de
Desenvolvimento da Educao Brasileira (IDEB). Mas ainda seria muito cedo para
fazermos qualquer relao com o levantamento aqui apresentado e relacionarmos com
os pressupostos da pesquisa em questo, e desses se tirar qualquer concluso precipitada
sobre o IDEB da mesma.
Logo, a escola Estadual, fica no Municpio de Niteri e foi escolhida pela
perspectiva da proposta do projeto e no politicamente partidria, uma vez que, na
regio da Zona Norte do Municpio h outras escolas da Rede Estadual. Ento a que foi
nosso alvo e objeto da pesquisa fora a escola que trataremos com o cdigo X. Y. Z,
situada na Alameda So Boaventura, regio da Zona Norte e cercada por conflitos entre
faes como ADA10, TC, TCP e CV. Houve um total de 120 alunos que responderam ao
questionrio, e sendo correspondentes das sries do 5 ano do Ensino Fundamental,
porm, somente os alunos com 13 anos de idade, e isso indo at os alunos do 1 ano do
Ensino Mdio com no mximo 17 anos de idade; onde esses que foram os objetos e
sujeitos principais da pesquisa.
IV ANLISE DOS DADOS
Antes de adentrarmos nos dados coletados diretamente, h que se refletir ainda
sobre o fenmeno violncia no referido Municpio, ressaltando nesse momento o
crescimento de registros de apreenso de crianas e adolescentes. Uma vez que, os
sujeitos objeto da pesquisa em tela so exatamente adolescentes de 13 a 17 anos, e
educandos de uma escola pblica da zona norte de Niteri. Inclusive se esses j se
envolveram com fatos relacionados a crimes, violncias e prticas ilcitas, bem como se
o Bairro onde os mesmos residem violento e perigoso. Os dados do ISP de 2010 a
10 - ADA Amigo dos Amigos, TC Terceiro Comando, TCP Terceiro Comando Puro e CV Comando
Vermelho.
32
2014 nos diz o seguinte sobre os registros de apreenso de crianas e adolescentes em

Niteri.
TABELA - 01
Apreenso de Crianas/Adolescentes
Ano
Total de Registros
2010
195
2011
221
2012
249
2013
349
2014
816
Ora, o problema relacionado violncia to notrio que num comparativo

percentual de 2010 2011, houve um acrscimo de apreenso de crianas e
adolescentes de 13,33%; j comparando 2010 com 2012, houve um crescimento de
27,69 de apreenses. Em comparando 2010 com 2013, 78,97% e 2010 com 2014 um
total de 318,46% de crianas e adolescentes apreendidos.
Para a exposio dos dados direto da pesquisa, partiremos do Grfico 01, o
perfil e caractersticas da amostra de forma sintetizada nas e das questes fundamentais
ser de suma importncia para o entendimento do desenvolvimento da obra. Cabe
ressaltar que as perguntas do questionrio, aqui nesse momento, estaro objetivamente
contidas em um Bloco (violncia) e as demais relacionadas ao assdio, uso de drogas
e prticas ilcitas num outro Bloco (prticas ilcitas). Isso pelo fato de que em ambos
os Blocos haver o dispositivo violncia e crime. Uma vez que, em vrios momentos
houve a resposta negativa no que diz respeito a no praticar atos ilcitos, convite para
prticas ilcitas e criminosas e ou assdio para as mesmas. Entretanto, no quesito uso de
drogas houve a resposta afirmando j ter utilizado drogas. Porm, negando no haver
cometido crime ou prticas ilcitas. Informo que nos dias da pesquisa houve o
esclarecimento sobre o que droga lcita e ilcita.
GRFICO 01 Violncia X Sujeitos
33
Sujeitos e Caractersticas da Amostra
Destaco que os dados contidos em todos os grficos no apenas se relacionam,

se complementam e se auto-explicam, bem como, corroboram com a relao do
aumento da violncia em Niteri. Essa concluso se baseia no perfil e caractersticas da
amostra que est envolvida com adolescentes de 13 a 17 anos de idade. Com isso a
estruturao da pesquisa e a nfase na questo da violncia, relacionam-se diretamente
com os sujeitos compreendidos em tal faixa etria. Mesmo que nosso espao de
pesquisa foi escola, a mesma est conectada ao aumento da violncia no Municpio
em questo. Ou seja, ambos os dados, fatos e situaes se relacionam e se
complementam como explicao do fenmeno violncia em Niteri e seu impacto na
vida dos educandos de determinada regio.
Ou ser que o aumento da violncia, a apreenso de crianas e adolescentes e o
quantitativo de adolescentes que utilizaram drogas em uma nica escola no se
relacionam ao fenmeno aumento da violncia? Albert Bandura (1925) desenvolveu
uma teoria que mais tarde ficou conhecida como Teoria Cognitiva Social, mas que em
sua poca era conhecida como o aprendizado vicrio ou aprendizado por observao.
11
A experincia, bastante simples, foi desenvolvida em 1963 e envolveu dois grupos de
11 - Disponvel: http://www.uky.edu/~eushe2/Bandura/Bandura1963JASP.pdf
34
crianas reunidas por ele, colocados um aps o outro em uma mesma sala de jogos na
presena de um adulto. Na sala havia um boneco inflvel e o adulto comeara a agir de
forma agressiva e violenta com o boneco, sem interao direta com as crianas.
Para o primeiro grupo que fora colocado na sala, a maioria dos respondentes
disseram que o adulto agiu com extrema violncia para com o boneco. J o segundo
grupo respondente dizia que viu a atitude do adulto como uma mera brincadeira. Logo
em seguida as crianas so deixadas sozinhas na sala de jogos e seu comportamento
filmado. Apenas pela observao das mesmas em relao atitude do adulto, o primeiro
grupo sem incentivo, mas apenas pela percepo e observao do comportamento do
adulto, age de forma bem mais agressiva com o boneco do que o segundo grupo. Ou
seja, a concluso do experimento fora que as crianas podem imitar espontaneamente o
comportamento de um modelo, sem estimulo aparente. Esse processo de imitao
Bandura chamar de modelagem.
Se relacionarmos os dados e informaes do grfico 01, 02, 03, 04 e 05
observaremos que diante dos fatos apresentados, Bandura foi crucial e categrico em
sua posio e explicao sobre a violncia como objeto a ser aprendido e reproduzido.
GRFICO 02 Principais fatos que ocorrem no Bairro?
35
120
110
TRFICO
ASSALTO
TIRO
ESTUPRO
ASSASSINATO
ROUBO
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
65
FURTO
VIOLNCIA
ASSDIO
PERIGO
51
27
22
TRANQUILO
20
15
Linear (EM BRANCO)
25
EM BRANCO
10
12
GRFICO 03 - Bairro Perigoso ou violento?
BAIRRO PERIGOSO OU VIOLENTO

BRANCO
NO
10
20
30
SIM
40
50
60
70
80
90
Nos grficos 01 e 02 nota-se os bairros como local perigoso e violento, talvez

resultado do aumento do fenmeno violncia em Niteri, e ao mesmo tempo sendo
esses bairros como ambiente propicio ao desenvolvimento do fenmeno violncia, sua
progresso e extenso por meio dos educandos habitantes desses locais. Isso se
levarmos em conta a tese de Bandura. J nos quesitos Prticas ilcitas, Assdio para
prticas ilcitas e uso de drogas, podemos verificar um percentual significante da
amostra que respondeu tais quesitos. Levando em considerao que uso de drogas
36
ilcitas prtica ilcita, crime e violncia contra o menor e pelo menor. Comparar
grfico 01, 04 e 05.
GRFICO 04 Uso de drogas/Prticas Ilcitas
J FEZ USO DE DROGAS
GNERO DOS USUARIOS
FEMININO
MASCULINO
BRANCO
NO
SIM
AINDA UTILIZA DROGAS
GNEROS DOS QUE AINDA ULTILIZAM
20
40
60
80
100
120
GRFICO 05 Prticas Ilcitas
J FOI CONVIDADO PARA PRTICAS ILCITAS E CRIMINOSAS
GNERO DOS QUE FORAM CONVIDADOS

FEMININO
MASCULINO
BRANCO
NO
SIM
J FORAM ASSEDIADOS PARA PRTICAS ILCITAS
GNERO DOS QUE FORAM ASSEDIADOS

0
20
40
60
80
100
Se fizermos uma analise reflexiva no sentido pedaggico e psicolgico do

fenmeno da violncia, sua ao, extenso e forma de modeladora e de modelagem dos
indivduos aprendizes, fica notrio de que o meio social em que vivemos e fazemos
parte, seja o bairro, a comunidade ou a escola, contribui significativamente para o nosso
desenvolvimento. Pois, os dados apresentados nos mostram um retrato verdico, atual e
37
fenomenolgico da violencia no Municpio de Niteri, bem como tal fenmeno

desencadeando um processo de modelagem por meio de dispositivos que corroboram
entre as prticas ilcitas e criminosas; no qual os estudantes da zona norte de Niteri
esto envolvidos diretamente com todo o processo de aprendizagem da e na violencia.
Isso no sentido social, intelectual, poltico e de aprendizagem, tanto ensinando quanto
aprendendo.
Mesmo Piajet nos dizendo que o indivduo e sujeito aprende e se deselvolve
por zonas, Wallon nos afirmando ser o aprendizado intrnseco a afetividade e as
emoes, Vzquez (1977), nos esclarecendo que a relao entre violncia e prxis,
refere-se violncia como elemento intrnseco prxis, j que ambas pressupem a
alterao de uma determinada ordem. Pois, segundo esse autor, o homem, para manter
sua legalidade propriamente humana, necessita violentar uma legalidade exterior, ao
contrrio do animal que se submete a uma ordem estabelecida passivamente sem poder
alter-la. A humanizao da natureza nada mais do que um processo pelo qual o
homem lhe impe uma lei a ela estranha, uma lei humana, forando ou violentando sua
legalidade natural (VAZQUEZ, 1977, p. 374). Vygotsky acaba por cooperar com
Bandura no sentido de que o sujeito aprende no meio social e com o meio, envolvendoo e modelando-o dentro de padres e perspectivas, lcitas ou ilcitas; j que implicam-se
ai diversos fatores, como: culturais, econmicos, intelectuais, sociais e financeiros.
Diante dos dados e dos debatedores citados, fica claro que em uma sociedade
desigual, hierarquizada e injusta como a nossa, no so todos os educandos que
possuem bagagem cultural e letrada para se apropriarem e se identificar com os
ensinamentos e contedos escolares, dominado e administrado pela classe hegemnica.
A isso parece haver certa indiferena com a escola e professores, gerando com isso
insatisfao na comunidade escolar e conflitos no que diz respeito a espao,
identificao e apropriao. Logo, a violncia significa um meio/ elemento
indispensvel para a realizao de uma prxis, no qual se manifesta contrapondo o
natural humano (ter aes violentas) ao prprio homem (a organizao social vigente), e
sendo ao mesmo tempo um elemento necessrio prpria possibilidade de
transformao social. Ou seja, a violncia pode estar relacionada destruio ou
alterao de uma dada ordem natural ou humana, e sendo dispositivo de alterao da
estabilidade, imobilidade ou identidade de uma ou da ordem social estabelecida
espontaneamente ou imperativamente/impositivamente.
38
Com a realidade dos dados da pesquisa e as discurses estabelecidas, podemos

comear a refletir que o aumento da violncia em Niteri pode estar relacionado ao
prprio desencadeamento do processo fenomenolgico da violncia, de resultante como
desigualdades sociais, financeiras e econmicas de uma classe ou grupo social, ou como
do prprio processo de superao e alterao de uma ordem social hierarquizada e
imposta verticalmente. Sendo assim, a violncia pode ser ou estar sendo como
dispositivo e mecanismo de desestruturao da estabilidade social capitalista e
mobilidade antagnica diante do mesmo. Ficando assim a no resoluo do fenmeno e
problema do aumento da violncia em Niteri, bem como criando mais indagaes
sobre o que os dados querem nos dizer ou nos omitir, no sentido poltico e ideolgico
por detrs dos mesmos, ao qual foram verificados, mensurados e discutidos.
Culminando na questo: Pode a violncia ser fator de mobilidade, alterao e destruio
de uma ordem social imposta, mesmo nos antagonismos da prpria violncia e sua
fenomenologia?
CONSIDERAES
Com as hipteses levantadas, o objetivo a ser alcanado e a verificao
experimental da relao aumento da violncia no Municpio niteroiense e o impacto da
mesma na vida dos estudantes da rede pblica, e da zona norte, fica evidente que existe
conexo entre a violncia que esses convivem direta e indiretamente, j que a violncia
pode ser socializada e compartilhada de vrias formas. Inclusive que adolescentes de 13
a 17 anos de idade em convivncia com contexto violente, tendem a reproduzir prticas
ou comportamentos violentos, conforme os tericos nos apontaram enfaticamente. Uma
vez que, esses convivem em regies que os assombra com os resqucios do fenmeno
violncia e parece que forosamente os assedia ou convoca para at mesmo prticas
ilcitas, conforme os dados apresentados na obra.
Sendo assim, mesmo que os educandos dentro dessa faixa etria se posicionem
contra a violncia e at mesmo assumam outras formas de posicionamento poltico
como forma de resistncia ao controle e regulao social por meio da escola, os mesmos
acabam por se deixar envolver pela violncia e seus tentculos, como um modo de
resistncia e posicionamento frente s mltiplas formas de violncia que se impe
39
diante de tais educandos e da referida regio. Ou seja, diante das violncias que esses
so expostos, os mesmos acabam por reproduzir comportamentos e prticas associadas
violncia e a prticas ilcitas, como uma espcie de resistncia e ou identificao.
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