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INFORME SOBRE LA REUNIN TCNICA DE CONSULTA DEL

DOCUMENTO: EL ESTADO DEL ARTE SOBRE POLTICAS
DOCENTES EN AMRICA LATINA Y EL CARIBE - PER

Elaborado por:
Carmen Montero
Francesca Uccelli
Instituto de Estudios Peruanos - IEP

Supervisado por:
Representacin de la UNESCO en Per

Diciembre, 2011

Contenido

1. Sobre la reunin
2. Apreciaciones generales sobre el documento
3. Comentarios y aportes al tratamiento de cada tema
-

Caracterizacin del profesorado

Organizaciones docentes

Formacin Inicial

Formacin Continua

Carrera Docente

Instituciones y procesos

4. Anexos

1.

SOBRE LA REUNIN

La Reunin Tcnica de Consulta del Estado del Arte sobre polticas docentes en Amrica Latina y el Caribe
realizada en el Per, tuvo lugar el da martes 29 noviembre del 2011 en el local del Instituto de Estudios
Peruanos (IEP) en Lima.
Con miras a la organizacin del evento se cumpli con los procedimientos establecidos por UNESCO Lima en
los TdR, y con el conjunto de especificaciones contenidas en el Primer Informe presentado por el IEP.
La relacin de personas invitadas para participar en esta Consulta fue propuesta por nosotros de acuerdo a
pautas pre-establecidas - y consultada y complementada por la Direccin de Educacin Superior Pedaggica
del Ministerio de Educacin (MINEDU). Dicha relacin incluy un total de 38 personas, entre representantes
y especialistas del MINEDU, del Consejo Nacional de Educacin (CNE) y de la representacin de UNESCO en
Lima, exfuncionarios del sector, consultores especializados en el tema docente, representantes y
profesionales de ONG con proyectos relacionados con la formacin de maestros y temas conexos, dirigentes
de organizaciones magisteriales (el gremio: SUTEP y el Colegio de Profesores), autoridades y/o profesionales
de las Instituciones de formacin docente (Institutos Superiores Pedaggicos, Facultades de Educacin de
universidades) y representantes de diversas regiones del pas (Piura, Ayacucho, Arequipa, Ica y LimaProvincias).
Hecha la convocatoria y verificada la disponibilidad de los invitados para formar parte del grupo de Consulta,
se logr la confirmacin de 24 personas, lo que estaba en el rango previsto de contar con un mnimo de 20 y
un mximo de 30 participantes. Ese nmero se vio finalmente disminuido a un total de 20 asistentes debido
a problemas y complicaciones imprevistas (salud, dificultad de viajar, compromisos urgentes de trabajo) que
1
afectaron a algunos de los invitados.
El programa de trabajo propuesto y desarrollado en la reunin se cumpli sin contratiempos entre las 8.30
am y las 5 pm. A lo largo de la jornada, y en bloques de duracin aproximada de una hora o una hora y
media para cada uno, se fueron tratando los puntos centrales que contiene el Estado del Arte (borrador
para la discusin) diferenciando los siguientes segmentos: 1. Opinin general; 2. Formacin Inicial
(caractersticas y nudos crticos); 3. Formacin Continua (caractersticas y nudos crticos); 4. Carrera docente
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(caractersticas y nudos crticos) y 5. Instituciones y procesos. Todo ello fue precedido de una presentacin
que resuma los contenidos principales del documento materia de consulta. A su vez, las preguntas gua
utilizadas para orientar y centrar la discusin de cada tema fueron las siguientes: a) En qu medida y de
qu forma los datos presentados en el Estado del Arte son aplicables a nuestro contexto? y b) Qu hace
falta para dar cuenta de la situacin de la docencia en el Per?
La dinmica establecida para la discusin del Estado del Arte fue de participacin abierta y organizada por
turnos de cada uno de los integrantes de la mesa de consulta. El nmero de integrantes facilit y enriqueci
el trabajo pues todos pudimos escuchar y debatir los diversos planteamientos y aportes.
Para efectos de organizacin del evento se cont con la colaboracin de una asistente de logstica que apoya
las actividades del IEP y para el registro de las intervenciones (grabacin digital) y elaboracin de la relatora
del evento se contrat al Sr. Sebastin Muoz- Najar, con experiencia en estas funciones.

1
2

Ver Anexo 1: Relacin de asistentes

Ver Anexo 2: Programa de la reunin de consulta

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2.

APRECIACIONES GENERALES SOBRE EL DOCUMENTO (AG)

En una primera ronda de intervenciones se recogi un conjunto de opiniones generales y diversas sobre el
documento en cuestin. Se destac como algo muy positivo que la Oficina Regional de UNESCO haya
asumido el tratamiento de este importante tema de las polticas docentes en la regin y se expres un
reconocimiento especial a la labor realizada por un conjunto de personas diversas de alta calificacin, larga
trayectoria y especializacin en la materia, quienes estuvieron a cargo de la elaboracin de los documentos
base temticos.
Se seal asimismo que la realizacin de esta Consulta y el planteamiento de un debate sobre polticas
docentes constituan una oportunidad para el Per en momentos en que en el contexto de un nuevo
gobierno (2011 - 2016) - se vienen diseando y elaborando propuestas de polticas educativas relativas al
tema docente; adicionalmente cabe considerar que si bien el rgimen pasado (2006 -2011) hizo de las
polticas docentes un terreno de aplicacin de medidas y definiciones sustantivas, este fue tambin un
campo particularmente sensible que afect la valoracin del magisterio, las instituciones y mecanismos de
formacin docente y la relacin con las organizaciones representativas del profesorado (Guerrero Ortiz,
2009; Uccelli, 2008).
Es interesante complementar esta nota introductoria dando breve cuenta de lo planteado recientemente
por la Ministra de Educacin en relacin al desarrollo magisterial. En su presentacin ante la Comisin de
Educacin del Congreso de la Repblica (6-09-2011) se sealaron los siguientes lineamientos y prioridades
en materia de desarrollo magisterial: 1. Fortalecimiento y expansin del Programa de Acompaamiento
Pedaggico a docentes; 2. Sistema descentralizado de Formacin Docente en Servicio con especializacin
intercultural bilinge y aula multigrado; 3. Creacin de la Unidad de Desarrollo Magisterial con sistema de
informacin; 4. Efectivos incentivos para docentes de reas rurales; y 5. Certificacin de docentes EIB con
3
base en el Marco de Buen Desempeo Docente. Asimismo, se hizo explcita la meta de que en el 2016, el
100% de los docentes habran sido formados con base a criterios comunes de buen desempeo docente.
Resumiendo lo expresado en la reunin de consulta, se encuentran tanto opiniones crticas como aportes
puntuales para su mejoramiento que se sealan a continuacin.
AG 1.- De la descripcin al anlisis: Se considera que el documento muestra un esfuerzo claro por describir
situaciones registradas en los temas de inters, sin embargo adolecera de una perspectiva analtica y de un
intento por buscar el porqu de las cosas.
AG 2.- Referencias sobre el Per: Se seala que el documento se encuentra muy teido por una mirada
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casi cono surea, y que a pesar de que el Per es uno de los pases seleccionados para la elaboracin del
Estado del Arte, se nota la ausencia de referencias que procedan de profesionales o analistas peruanos. En
este sentido, se habran introducido algunos errores de percepcin como sera, por ejemplo, la confusa
referencia a los orgenes del SUTEP (pg. 13) durante el gobierno del Gral. Velasco y la falta de contundencia
en marcar una clara distancia con el surgimiento de sindicatos docentes en el contexto de las dictaduras que
detentaron el poder en pases como Argentina, Brasil, Chile y Uruguay. De manera similar, se trata sobre la
carrera pblica magisterial como un gran avance en el Per y no se analizan los problemas que ha generado
5
su aplicacin.

Patricia Salas OBrien. La poltica de educacin 2011 2016. Presentacin ante la Comisin de
Educacin del Congreso de la Repblica, 6 de setiembre del 2011. (ppt)
4
El sesgo cono sureo, en particular de Chile, y ms especficamente el peso otorgado a la
mirada tipo PREAL se pondra tambin de manifiesto en la bibliografa citada. Se seal adems
la falta de una mirada crtica al sistema chileno, a pesar de estar fuertemente cuestionado por sus
estudiantes en recientes protestas que no son mencionadas.
5
Ver tema especfico ms adelante.

5
AG 3.- Consideracin del contexto: Se sugiere incorporar en el anlisis referencias al contexto en que se dan
los cambios. Particularmente en lo que corresponde a las reformas educativas en AL sera notoria la
ausencia de mencin alguna al Banco Mundial y el BID a pesar de que la actuacin de este tipo de
organismos ha influido y condicionado de manera notable el devenir de las reformas. De igual manera, el
contexto social en que se dan los procesos educativos estudiados requerira hacer referencia a la
desigualdad de la regin, a la pobreza creciente, a lo que es la escuela pblica y a quines atiende, as como
a la formacin de docentes pauperizados, que no son debidamente preparados para poder trabajar con
poblaciones pobres.
AG 4.- Uso de fuentes valiosas y disponibles: Hubiera sido un aporte valioso el tomar en cuenta el esfuerzo
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realizado por el IIPE Buenos Aires que recogi informacin sobre los maestros de base con encuestas de
opinin que ofrecen pistas muy importantes para la comprensin de su situacin y de los problemas
asociados a su formacin.
De igual manera, para el tratamiento del tema de sindicalizacin en el Per, se cita en la bibliografa el
estudio reciente de Sigfredo Chiroque pero ste parece no ser tomado en cuenta en el desarrollo del texto.
Se recomienda incluir informacin actualizada y fuentes ms plurales.
AG 5.- Limitaciones de la generalizacin: El hecho de que se trate de un Estado del Arte que busca abarcar
a la totalidad de la regin (Amrica Latina y el Caribe), conlleva necesariamente la dificultad de dar debida
cuenta de un universo bastante heterogneo y en cierta forma se desdibuja la especificidad o particularidad
de los pases. La heterogeneidad de la regin y la diversidad al interior de los pases no son asuntos
explcitamente planteados y discutidos, de all que el Per, en tanto pas multilinge y pluricultural, no
resulta debidamente representado.
Se consider necesario evaluar si la metodologa utilizada para la elaboracin del estudio fue la ms
adecuada ya que se tom como punto de partida una panormica de la regin, que luego sera consultada
para su especificacin; es decir, no se parti de un Estado del Arte pormenorizado en cada uno de los pases
de la muestra.
AG 6.- Indefinicin del horizonte temporal: Se observ que no se explicita cul es el horizonte temporal del
balance, es decir, a qu perodo especfico se refiere.
AG 7.- Seleccin de pases: Se indic que no se han hecho explcitos los criterios de seleccin utilizados para
la designacin de los ocho pases en los que se basa el informe.
AG 8.- Enfoque de EIB: Se encuentra una limitacin en el enfoque y tratamiento dado a la Educacin
Intercultural Bilinge (EIB) que aparecera como una condicin exclusivamente restringida a las zonas rurales
con poblaciones indgenas. En opinin de los especialistas, los temas y problemas de la lengua y la cultura (y
sus implicancias en materia educativa) no se limitan a esas zonas sino que estn presentes en las capitales
de regiones y aun en la capital metropolitana. Se sugiere que el documento incorpore de manera sustantiva
la consideracin de la heterogeneidad lingstica y cultural a la que debe servir la formacin de los docentes.
Referencias bibliogrficas
Guerrero Ortiz, Luis (2009). Poltica docente: Balance del periodo. En: La educacin en los tiempos del
APRA: Balance 2006 - 2009. Ricardo Cuenca Pareja (coordinador). Lima: Foro Educativo.
Salas OBrien, Patricia (2011). La poltica de educacin 2011 2016. Presentacin ante la Comisin de
Educacin del Congreso de la Repblica, 6 de setiembre del 2011. (ppt)
6

Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin - IIPE

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Uccelli, Francesca (2008). De espaldas al magisterio: el Per avanza?. En Revista Argumentos, ao 2, n
1, mayo 2008. Disponible en http://revistargumentos.org.pe/fp_cont_1064_ESP.html ISSN 20767722

3.

COMENTARIOS Y APORTES AL TRATAMIENTO DE CADA TEMA

CARACTERIZACIN DEL PROFESORADO (CP)

Referencias en Estado del Arte: Pg. 10-13
CP 1.- Se plante que el conocimiento del perfil del profesorado tratado en el documento de modo
tangencial y con escasas referencias sobre el Per debiera constituir un punto de partida de primera
importancia para orientar la definicin de las polticas docentes; es decir, este tema no debiera ser un
aadido de segundo orden sino justamente tomar en cuenta que es la poblacin para la cual se plantearn
las polticas docentes y con la cual se trabajarn dichas polticas.
CP 2.- (pg.11) Se estima que resulta adecuada la caracterizacin del profesorado en trminos de su
tendencia a la feminizacin (sobre todo en los niveles de Inicial y Primaria), y la referencia a su
heterogeneidad en trminos de edad, experiencia, trayectoria y distribucin. Se comparte la idea de que
(pg.12) en el caso peruano los profesores ms jvenes tienden a ubicarse en las zonas ms alejadas
(dispersas, rurales) tendiendo a darse un desplazamiento hacia las ciudades conforme avanzan en su
trayectoria laboral docente, lo que en el caso peruano forma parte de las expectativas de mejoramiento en
las condiciones de vida y trabajo del maestro.
CP 3.- (pg.12) En el Per se constata tambin la tendencia a la universalizacin de la titulacin y la mayora
de docentes en ejercicio tiene ttulo pedaggico, sin embargo es importante relativizar este dato y sealar
que dadas las carencias y debilidades de la formacin inicial - la tenencia del ttulo no necesariamente
indica que el profesor est efectivamente en condiciones de ejercer debidamente la profesin.
CP 4.- (pg.10) La referencia a la relacin alumnos-docente (nmero de estudiantes que atiende un
profesor) se observ como un caso en el que se han incluido cifras sin la correspondiente interpretacin.
Esto podra ser superado indicando cul es o cul debiera ser el estndar deseable en el ratio alumnodocente.
CP 5.- Se puso de manifiesto la necesidad de subsanar mediante una indagacin profunda la ausencia un
sistema de informacin docente en el Per. Esta ausencia deba adems ser sujeta a reflexin crtica en el
Estado del Arte.
CP 6.- Es preciso introducir la diferenciacin entre profesores que trabajan en escuelas y colegios pblicos o
de gestin estatal y en instituciones educativas privadas dado que en el caso peruano se viene dando
una expansin de la educacin privada en condiciones en las que, en muchos casos, los docentes se ven
afectados por condiciones de trabajo en las que no se respetan las normas laborales ni los mnimos
salariales vigentes.
ORGANIZACIONES DOCENTES (OD)
Referencias en Estado del Arte: Pg. 13-19
Aparte de lo ya referido sobre el origen del SUTEP (punto AG2), se sealaron algunos asuntos puntuales.

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OD 1.- Se plante que la afirmacin (pg. 17) de que el SUTEP haya establecido un instituto de investigacin
en acuerdo con la Universidad de San Marcos es inexacta. No habiendo sido posible verificar esta afirmacin
se sugiere retirarla del texto.
OD 2.- Se plante que deba explorarse el caso del Colegio de Profesores como una experiencia fallida, en la
que lo ideolgico prevalece frente a cualquier circunstancia institucional.
OD 3.- Se inform que en el gremio magisterial SUTEP - existen grupos que intentan democratizar el
sindicato favoreciendo la proporcin 1 profesor = 1 voto en contra del centralismo que supone el voto por
delegados.
FORMACIN INICIAL (FI)
Referencias: en Estado del Arte:
Caractersticas: pginas 20-28
Nudos crticos: pginas 52-58
La seccin en la que se caracteriza la FI est organizada en una introduccin general, que hace referencia a
la institucionalidad de la formacin inicial de docentes en la regin, y cuatro sub-secciones, que discuten: (i)
la regulacin de los programas de formacin inicial; (ii) la formacin universalista o formacin diferenciada
para los grupos sociales desfavorecidos; (iii) la regulacin e incentivos referidos a las condiciones de ingreso
a la formacin de docentes; y (iv) las polticas integrales emergentes.
FI 1.- Sobre la organizacin y tratamiento de los temas: Habra un primer problema, ya que las subsecciones no parecen tener el mismo nivel ni desarrollo en el documento. Por ejemplo, el primer tema de
regulacin de los programas de formacin se confunde con el tercero, de regulacin e incentivos a las
condiciones de ingreso a la formacin de docentes. Asimismo, se dejan de lado temas cruciales, como la
calidad de la formacin inicial que involucra una reflexin respecto del currculo, el desempeo de los
formadores, y el nivel con el que ingresan y egresan los estudiantes. Por otro lado, el desarrollo de los temas
es variable; mientras la sub-secciones de regulacin de los programas de formacin inicial y las polticas
integrales emergentes tienen una extensin de dos pginas, los temas de formacin universalista o
formacin diferenciada para los grupos sociales desfavorecidos y la regulacin/incentivos al ingreso a la
formacin docente, tan solo se presentan en uno o dos prrafos, respectivamente.
FI 2.- Sobre la institucionalidad de la formacin inicial / oferta y sobre-oferta: El documento identifica que
la base institucional de la formacin docente en la regin es principalmente terciaria, no universitaria, con
ciertas variaciones entre los pases. Esto es sin duda cierto para el Per, pero faltara problematizar un poco
esta situacin ya que las instituciones superiores no universitarias conviven con las universidades, y la
regulacin afecta de distinta manera a unas y otras. La presentacin de las tensiones entre los distintos tipos
de instituciones y sus egresados, es relevante porque contextualiza los temas que se discuten luego en las
sub-secciones.
7

En el Per la oferta de formacin inicial es brindada por institutos superiores pedaggicos (ISP) y
universidades, tanto pblicas como privadas. Esto conforma un conjunto bastante heterogneo, ya que a la
oferta de los tradicionales ISP que proviene de lo que fueron las antiguas Escuelas Normales se han
sumado en los ltimos aos numerosos ISP y universidades, pblicos y privados, de variable calidad
(Montero et al, 2005: 15-17). La proliferacin de la oferta de instituciones de formacin inicial de docentes
responde a una combinacin de estrategias polticas populistas que propugnaron la creacin de ISP en
provincias, con incentivos para la inversin en educacin a travs de la promulgacin de la Ley de Inversin
en Educacin dada a fines de 1996 (Decreto Legislativo 882). Para graficar la explosin de pedaggicos,
se identifica que en 1993 el Per contaba con 184 ISP (de los cuales el 83% eran estatales) y para el 2003 ya
7

Desde la dacin de la Ley N 29394, Ley de Institutos y Escuela de Educacin Superior (julio, 2009), se les
denomina Instituciones de Educacin Superior Pedaggica (IESP)

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eran 354; es decir, en 10 aos se haba casi duplicado la oferta, y esto se explica principalmente por la
creacin de ISP privados que representaban el 66% del total de pedaggicos (Montero et al, 2005:16). Es en
este contexto que hay que comprender que la medida tomada para regular el ingreso a los pedaggicos en
el 2007, ms conocida como la nota 14, tuvo como principal objetivo frenar la creciente oferta de
formacin inicial. La medida de la nota 14 ha supuesto que la gran mayora de institutos de educacin
superior (ISP tanto privados como pblicos) reduzcan su matrcula significativamente y muchos tengan
incluso que cerrar sus puertas o reconvertirse ofreciendo otro tipo de especialidades tcnicas no vinculadas
a la formacin docente. Esto ha sido particularmente problemtico para los ISP que ofrecan la especialidad
de Educacin Intercultural Bilinge (Para mayor informacin al respecto ver Trapnell y Zavala, 2009).
Entendemos que es a partir de estos datos que se ha considerado que el Per tiene sobre-oferta en la
formacin de docentes y por tanto, su situacin se califica como extrema y de alta sobre-oferta (pg. 22
y 23); sin embargo, habra que matizar estas afirmaciones ya que el sistema tiene sobre-oferta en algunas
especialidades pero carencia extrema en otras. Este es el caso, por ejemplo de los profesores en educacin
bilinge intercultural, educacin especial y educacin inicial. Se podra asimismo sealar que la alta escasez
de docentes titulados en zonas rurales (Cuadro 7, pg.23) no corresponde ya con la realidad (ver siguiente
cuadro N1) y que sera ms importante destacar la falta de preparacin de maestros de primaria para el
trabajo en escuelas y aulas multigrado (caracterstica mayoritaria de las escuelas primarias rurales).
Finalmente, la escasez de docentes para ciertas especialidades de la secundaria (matemticas, ciencias)
indicada para Brasil y Chile podra ser tambin el caso del Per.
Cuadro 1
Per: Profesores titulados (% del total) segn rea y nivel educativo
Inicial
2005
Total

Primaria
2010

62.0

rea
Urbana
60.3
Rural
78.2
Fuente: Censo Escolar del Ministerio
http://escale.minedu.gob.pe/indicadores2010

70.1

2005
77.1

68.3
74.6
81.9
84.0
de Educacin-

Secundaria

2010
76.0
71.9
87.2
Unidad de

2005
74.1

2010
76.8

73.3
75.3
80.1
85.5
Estadstica Educativa.

FI 3.- (pg. 21) Sobre cambios en la dependencia institucional: A raz de las medidas adoptadas por el
gobierno anterior (2006 2011) en trminos de subir las exigencias para el ingreso a los pedaggicos (nota
14), y de la notable dismunicin en el nmero de ingresantes a lo largo de varios aos, se estima que la
proporcin de estudiantes de docencia en ISP e universidades puede haber variado al producirse cierto
desplazamiento en favor de estas ltimas. (Matizar pg. 21 del documento).
FI 4.- Sobre la duracin y titulacin de los estudios: (pg.22) Si bien la oferta de formacin inicial es
principalmente terciaria-no universitaria, hay una tensin aun no resuelta en la titulacin de los egresados
de pedaggicos frente a los de universidades. En el Per en ambos tipos de institituciones, la formacin
inicial dura 5 aos, sin embargo, para los estudiantes de ISP esto supone solo recibir el ttulo de profesor,
pero para acceder al grado de bachiller deben hacer estudios complementarios en la universidad de 1 o 2
aos adicionales. Por tanto, contradictoriamente a lo esperado, en el Per los estudios de docencia en
8
instituciones no universitarias terminan demandando ms aos de estudios que los universitarios. Esto
8

Los egresados de pedaggicos transitan por las universidades. Adems, tambin los docentes
formadores de los futuros maestros transitan entre instituciones pblicas y privadas, buscando
fuentes complementarias de ingresos. En resumen, hay una heterogeneidad en la oferta y un

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debe ser precisado (cuadro 6, pg. 22); ya que en el Per el rango de duracin de estudios de formacin
inicial sera de 5-6 aos y no de 4-5 aos.
Finalmente, en esta introduccin se debe complejizar la reflexin sobre la titulacin de los maestros. En el
Per, la formacin de maestros se ha formalizado considerablemente y el nivel de titulacin es ms bien
alto. El problema radica ms bien en la calidad de la oferta y por tanto el valor del ttulo de acuerdo a la
institucin formadora y no tanto en que tengamos un alto porcentaje de maestros en aula sin formacin.
(Matizar cuadro 7 pg. 23).
FI 5.- Sobre la regulacin o falta de regulacin de los programas de formacin. En relacin a esta temtica
el documento aborda tres temas (pg. 23-25): la diferenciada regulacin entre instituciones de formacin
docente estatales y privadas como una tendencia en la regin; los mecanismos de regulacin de ingreso de
candidatos para la formacin docente, y la regulacin de la titulacin de los futuros profesores. Por otro
lado, conforme se muestra en la Tabla 8 (pg.25), el Per aparece como el caso en el que se dara la mayor
cantidad de funciones reguladoras: en la apertura y cierre de instituciones, aprobacin del currculo, examen
de ingreso, certificacin del egreso, nombramiento de formadores y acreditacin y monitoreo.
Lo dicho en el documento podra ser afinado tomando en cuenta que, a diferencia de lo que el documento
seala, en el Per la tensin mayor de la regulacin de instituciones de formacin no es tanto entre
instituciones estatales y privadas, sino principalmente entre ISP y universidades. El Ministerio de Educacin
del Per no tiene injerencia en las universidades de acuerdo a la Ley de Autonoma Universitaria y por
tanto las polticas institucionales solo tienen efecto en los ISP, tanto pblicos como privados.
En lo que toca a la regulacin de los mecanismos de ingreso para la formacin docente, (pg.24) el tema
podra ser ampliado considerando que en el Per se estableci en el ao 2007 un mecanismo nico y
centralizado para regular el ingreso a las instituciones de formacin docente. La medida adoptada, conocida
comnmente como la nota 14, puso en prctica la aplicacin de una prueba nica de ingreso a nivel
nacional y una nota aprobatoria de 14 puntos sobre 20. Sobre esta medida, es necesario recordar que
afect solamente las instituciones no universitarias de formacin docente y que supuso ms un freno a la
oferta que una mejora de la calidad. Esta medida ha tenido muchos cuestionamientos y est actualmente
en evaluacin.
Respecto a los temas de regulacin de la calidad de la formacin inicial (estndares de contenidos,
desempeo de formadores y acreditacin de instituciones) stos se mencionan, mas no se discuten; solo se
seala que existen procesos de acreditacin de las instituciones como una tendencia en la regin.
Consideramos importante desarrollar este tema para dar debida cuenta de la situacin en el Per (pg. 24).
En efecto, el Per tiene un esfuerzo desarrollado en esta lnea; la acreditacin de las instituciones ha sido
planteada a nivel de poltica, aunque su implementacin ha tenido numerosas dificultades. En el marco de
implementacin de la Ley General de Educacin (Ley N 28044 promulgada el 2003) que regula la creacin
del Sistema Nacional de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad Educativa (SINEACE, creado
por Ley N 28740 del 2006), se constituye el Consejo de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad
de la Educacin Superior No Universitaria (CONEACES). Esta institucin ha trabajado en la fijacin de
estndares y criterios de evaluacin para la acreditacin de las instituciones superiores de formacin
docente, sin embargo los mecanismos de regulacin en este campo han quedado entrampados, y a la fecha,
99 de 337 ISP han formado su comit de Calidad (fase 0), y de esas solo 68 ISP han iniciado la etapa de
evaluacin (fase 1) y solo hay 3 ISP que han logrado presentar su informe de autoevaluacin y han solicitado
evaluacin externa (fase 2 de 4) (Cuenca 2011: 35).
En relacin a la titulacin o certificacin de los futuros profesores (pg.24) se hace referencia a regulaciones
en el ingreso a la carrera docente y se menciona al Per vinculado con la experiencia de Mxico.
trnsito fluido, aunque no necesariamente positivo, de los actores en las distintas instituciones de
formacin inicial.

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Nuevamente hay que precisar y ampliar las referencias al caso peruano en el documento, pues no queda
claro el caso de Mxico ni su parecido con el Per. Al respecto cabe sealar que en el Per coexisten dos
leyes: La Ley del Profesorado (1989) y la Ley de Carrera Pblica Magisterial (2009). La primera se basa en la
antigedad y estabilidad laboral en la que estn la mayora de docentes peruanos actualmente; la segunda
introduce mecanismos de meritocracia y evaluacin en la carrera magisterial que eliminan la estabilidad
laboral. Hasta el momento, la nueva ley de carrera pblica no ha tenido la acogida esperada en el magisterio
sin embargo es en el marco de esta ley que a travs de mecanismos de seleccin - se regula el ingreso a la
carrera docente (Cuenca 2011: 40-42).
FI 6.- Sobre la formacin universalista o formacin diferenciada para grupos sociales desfavorecidos:
(pg.25) La seccin dedicada a discutir el tema es muy reducida en extensin y por tanto, no se entiende
bien la temtica que engloba. En el cuerpo del texto se hace referencia a la perspectiva intercultural de los
pases con poblacin indgena, pero en ese sentido el enfoque del documento parece limitado en tanto se
plantea como una educacin diferenciada intercultural propia y necesaria para grupos desfavorecidos
en pases con poblacin indgena. La diversidad es una condicin (no una problemtica) de muchos de los
pases latinoamericanos, y el poco contenido dado a esta reflexin deja un aspecto propio de la realidad
latinoamericana sin atender, y claramente, no refleja la realidad pluricultural y multilinge del Per. La
educacin intercultural es una apuesta tica y poltica que atiende a temas conflictivos en la escuela,
procura la formacin democrtica de los estudiantes, promoviendo la tolerancia y respeto por la diversidad
y reglas de juego consensuadas que permitan una convivencia no violenta, todo lo cual es pertinente para la
regin latinoamericana en su conjunto. La educacin intercultural bilinge se ha debilitado mucho en el
Per de los ltimos aos (Trapnell y Zavala, 2009), pero actualmente el Ministerio de Educacin ha definido
este tema como una de las polticas prioritarias de la nueva gestin.
FI 7.- Sobre la regulacin e incentivos referidos a las condiciones de ingreso a la formacin de docentes:
(pg.26) Este tema es brevemente mencionado en la sub-seccin (i) sobre regulacin y aqu se retoma
aunque muy escuetamente, apenas en dos prrafos. Sobre el caso peruano es importante matizar los
alcances y propsitos de la medida de la nota 14 (ver FI 5), as como sus efectos en estudiantes de
poblaciones minoritarias. El texto lo presenta como una medida de calidad que selecciona a mejores
candidatos para la docencia, pero lo cierto es que una medida aislada como esta no produce la esperada
revalorizacin de la carrera, y como se mencion anteriormente en el Per tena el objetivo principal de
reducir la oferta, antes que mejorar la calidad.
FI 8.- Sobre las polticas integrales emergentes: (pg. 26-27) Se identifican en este acpite aquellos cambios
institucionales en favor del mejoramiento cualitativo de la formacin.
Al respecto es importante considerar que en la perspectiva de renovar la formacin de docentes - en el
Per se ha venido impulsando la idea de constituir el Sistema Nacional Descentralizado de Formacin
Docente Continua (incorporado adems en el Proyecto Educativo Nacional PEN, aprobado en el 2007) lo
que a diferencia de cmo se entiende la formacin continua en el documento UNESCO supone una
poltica que articula integralmente la formacin inicial docente y la formacin de docentes en servicio.
Adems, en el marco del proceso de descentralizacin en curso, se realiz el proyecto piloto de los Centros
Amauta en tres regiones del pas (Amazonas, San Martn y Piura), en la idea de conformar instancias
regionales que pudieran conocer las necesidades, articular a las instituciones y orientar las decisiones sobre
formacin docente para el conjunto de la regin. Medidas de este tipo constituyen intentos de mejoras
integrales en el tema de la formacin docente, junto con la acreditacin (ya referida), la nueva carrera
pblica magisterial y la prxima (o anunciada) creacin en el Ministerio de Educacin - de una instancia
especializada en el desarrollo profesional docente (Unidad de Desarrollo Magisterial).

FI 9.- (pg. 53). Sobre la baja calidad de los programas de formacin: Faltara explicar que en el caso
peruano se ha observado la pobreza en la presentacin y reflexin sobre contenidos, la carencia de un
enfoque intercultural y de formacin crtica, y las limitaciones en la capacidad didctica en general. Estudios

11
como el de Oliart (1996), Ames y Uccelli (2008), pueden ilustrar esta situacin. Asimismo, faltara explicar el
caso peruano respecto a los cambios curriculares que suelen acompaar cada cambio de gobierno. Estudios
de Montero et al (2005) y Ames y Uccelli (2008), dan cuenta de instituciones de formacin docente que
trabajan hasta con tres currculums diferentes de formacin, lo que da cuenta de la falta de continuidad de
las polticas pero tambin del enorme nfasis depositado en el curriculo como eje del cambio para mejorar
la calidad de la formacin.
FI 10.- (pg. 54) Se estim necesario precisar a qu se refiere el texto cuando haciendo referencia al Per habla del Fortalecimiento de los docentes de ISP en investigacin educativa. No se dispuso de informacin
para verificar si se trat de un proyecto piloto o de una medida de aplicacin generalizada.
FI 11.- (pg. 55) En relacin a la insuficiente regulacin de los programas de formacin, sera necesario
agregar para el caso peruano, lo ya mencionado anteriormente respecto a la injerencia del Ministerio de
Educacin en los ISP, mas no en las universidades. Asimismo, sera interesante discutir los temas de
insuficiente regulacin, exceso de regulacin y pertinencia de la regulacin; particularmente, sera
interesante evaluar la pertinencia de todos los mecanismos de regulacin aplicados en el Per en los ltimos
aos y discernir qu efectos tuvieron sobre la calidad de la formacin docente y del profesorado en general.
FI 12.- (pg. 56) En el tratamiento de la tensin entre lgicas escolarizantes y lgicas acadmicas en la
formacin docente, podra ilustrarse el caso peruano con referencias a los estilos de formacin altamente
escolarizados reportados en los estudios de Oliart (1996), Ames y Uccelli (2008), en donde se identifica que
en las instituciones de formacin docente prevalece el uso de separatas resumen, antes que la lectura de
autores directos, y se da una importancia desmedida al formato de la presentacin de los trabajos (orden,
limpieza y decoracin) en desmedro de los contenidos y de la comprensin de las ideas.
FI 13.- Hacia la elaboracin del Marco del Buen Desempeo Docente: Por su importancia para la
orientacin de los programas de formacin docente y de los procesos de evaluacin del desempeo,
debemos hacer mencin del proceso de elaboracin de un Marco orientador del Buen Desempeo Docente.
Desde el ao 2009, por iniciativa del Consejo Nacional de Educacin (CNE) y del Foro Educativo, viene
funcionando la Mesa Insterinstitucional para el Buen Desempeo Docente (MBDD), organismo conformado
por 27 instituciones entre las que se cuentan instituciones del Estado, organizaciones de maestros,
organismos no gubernamentales, instituciones acadmicas y de formacin docente, agencias de
cooperacin tcnica y sus proyectos educativos y gobiernos regionales.
En ms de dos aos de trabajo, la ruta seguida fue la siguiente: la realizacin de dilogos con maestros y
directores en diversas regiones del pas para empezar el trabajo sobre las percepciones y expectativas de
buen desempeo que tienen nuestros docentes; la elaboracin de un conjunto de investigaciones sobre
aquellos aspectos del desempeo docente de los que no se dispona de informacin, incluyendo la
percepcin de los estudiantes sobre su educacin y docentes; la revisin de estudios nacionales e
internacionales sobre docencia as como marcos internacionales y avances regionales en la definicin de
competencias docentes; el pedido de elaboracin de ensayos sobre la perspectiva de competencias
docentes correspondiente a centros de formacin docente, proyectos de educacin de la cooperacin
internacional, experiencias de escuela privada innovadora y gobiernos regionales; la consolidacin de los
aportes anteriores en un banco de competencias docentes desde donde elaborar la propuesta; la
congregacin de maestros en dos congresos pedaggicos nacionales para mostrar los avances en el
desarrollo de la propuesta; consultas y talleres con especialistas en educacin nacionales e internacionales
y, finalmente, la definicin de un conjunto de competencias para darle cuerpo al Marco Orientador del
Desempeo Docente, que es una propuesta producto de la concertacin que ha sido remitida a las
autoridades del sector, y que requerir ser difundida, discutida y consensuada con los maestros.

12
Referencias bibliogrficas
Ames, Patricia y Francesca Uccelli (2008). Formando futuros maestros: Observando las aulas de institutos
superiores pedaggicos pblicos. En: Benavides, Martn (ed.). Anlisis de programas, procesos y
resultados educativos en el Per: contribuciones empricas para el debate. Lima: GRADE.
Cuenca, Ricardo. (2011) Estado de las polticas docentes 2010-2011. Documento de Trabajo. Lima: USAIDPer-Suma.
Montero, Carmen, Patricia Ames, Francesca Uccelli y Zoila Cabrera (2005). Oferta, demanda y calidad en la
formacin de docentes. Los casos de Cajamarca, Cusco, Piura, San Martn y Tacna. Resumen
ejecutivo. Cuadernos de Formacin Continua No. 3. Lima: GTZ.
Oliart, Patricia (1996). Amigos de los nios? Cultura acadmica en la formacin del docente de primaria.
Documento de Trabajo. Lima: GRADE.
Trapnell, Lucy y Virginia Zavala (2009). El abandono de la educacin intercultural bilinge en la poltica
educativa del APRA. En: La educacin en los tiempos del APRA: Balance 2006 - 2009. Ricardo
Cuenca Pareja (coordinador). Lima: Foro Educativo.

FORMACIN CONTINUA (FC)

Referencias: en Estado del Arte:
Caractersticas: pginas 28 - 38
Nudos crticos: pginas 58 - 62
Los comentarios y aportes expresaron en la Reunin de Consulta son presentados a continuacin.
FC 1.- Sobre el trmino utilizado: Lo que en esta seccin se identifica como formacin continua,
correspondera a lo que en el Per se conoce como formacin en servicio o formacin docente en
servicio. En efecto, en el caso peruano se suele identificar como formacin continua al conjunto de la
formacin de docentes, es decir, al sistema que integra la formacin inicial y en servicio.
FC 2.- (pg. 30) Acerca del PLANCAD: En el documento se hace referencia al Plan Nacional de Capacitacin
Docente (PLANCAD) como ejemplo de una experiencia de amplio potencial y luego se menciona que en
todos los casos relevados, se observa el impulso a procesos de formacin centrados en la escuela en los que
los colectivos docentes asumen un papel protagnico y en los que el referente es la prctica como fuente de
reflexin, anlisis y aprendizaje. Esta apreciacin fue discutida en la reunin de consulta y se consider que
en rigor - el PLANCAD no se inscribe en este marco pues si bien los estudios y anlisis realizados sobre el
programa muestran acciones innovadoras (por ejemplo en materia de propuestas de metodologa activa,
formacin de grupos de interaprendizaje docente, y visitas de monitoreo a las escuelas), reportan tambin
serias limitaciones sobre todo en su capacidad de producir cambios efectivos en el desempeo del docente
en el aula. Snchez Moreno (2006:30) identifica como una limitacin del PLANCAD el hecho de que No se
cont con una evaluacin de entrada y salida de los participantes lo que no permiti determinar su avance y
realizar una evaluacin de impacto. Slo cambi el discurso.
El PLANCAD fue un programa masivo de capacitacin de docentes que se desarroll en el Per entre los
aos 1995 y 2001 en el marco del Proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin Primaria (MECEP)
y con apoyo financiero del Banco Mundial. Se propuso mejorar la calidad del trabajo tcnico-pedaggico de
los docentes en el aula (Trelles, 2001:2) y en sus siete aos de funcionamiento lleg a realizar algo ms de

13
183 mil capacitaciones/persona, el 76% de las cuales atendi a maestros de Primaria y en proporciones
menores a docentes de Inicial y Secundaria. El programa estableci un sistema de operacin que trabajaba a
travs de los llamados entes ejecutores; por medio de este sistema se establecan convenios o contratos
con instituciones educativas de diverso tipo (Universidades e Institutos Superiores Pedaggicos pblicos y
privados, ONG y Consorcios de instituciones educativas), siendo los entes ejecutores los directamente
responsables de llevar a cabo las acciones de capacitacin.
FC 3.- Sobre otros programas de capacitacin representativos del perodo reciente: Terminado el
PLANCAD, al cierre del proyecto MECEP, la Unidad de Capacitacin Docente (UCAD) del Ministerio de
Educacin continu las labores de capacitacin docente a travs del Programa Nacional de Formacin en
Servicio (PNFS) que oper entre los aos 2002 2006. En su modalidad presencial (diferente de las
modalidades a distancia y mixta) el PNFS desarroll como acciones estratgicas los encuentros acadmicos
de formacin, los eventos pedaggicos y el monitoreo y asesora. (Montero, 2011; Snchez Moreno, 2006)
Luego, a partir de los aos 2007 y 2008, entraron en funcionamiento dos programas nacionales que
operaron en paralelo: el Programa Nacional de Formacin y Capacitacin Permanente - PRONAFCAP (2007
2011), iniciativa dirigida desde el Ministerio de Educacin y el Programa Estratgico de Logros de
Aprendizaje en el III Ciclo de EBR - PELA (2008 2011), programa diseado y desarrollado en el marco de la
innovacin en el manejo del presupuesto pblico que desde el Ministerio de Economa y Finanzas
comenz a implementar el llamado presupuesto por resultados.
FC 4.- (pg. 32) Se sugiere agregar el caso del Per respecto a la formacin en servicio estimndose que sera
til presentar brevemente una mirada crtica del PRONAFCAP.
Sobre el PRONAFCAP (2007 2011): Bajo el lema Mejores maestros, mejores alumnos en febrero del 2007
se da inicio al Programa Nacional de Formacin y Capacitacin Permanente - PRONAFCAP, programa
liderado por la Direccin General de Educacin Superior y Tcnico - Profesional (DIGESUTP) del Ministerio de
Educacin a travs de la Direccin de Educacin Superior Pedaggica (DESP).
El programa bsico del PRONAFCAP se orient desde un inicio al desarrollo de capacidades comunicativas,
capacidades lgico matemticas y dominio del currculo escolar y especialidad acadmica de acuerdo al nivel
educativo (http://ciberdocencia.gob.pe) e identific como su poblacin objetivo a los docentes de todas
las regiones del pas de las instituciones educativas pblicas de EBR de mbitos castellano hablantes y
9
bilinges. Sin embargo, de acuerdo a los criterios de seleccin establecidos y en virtud del objetivo
poltico que se propuso el gobierno con el lanzamiento del programa y otras medidas de poltica magisterial
se excluy del acceso al PRONAFCAP a aquellos docentes que no participaron del proceso de Evaluacin
10
Censal.
De acuerdo al modelo planteado, el PRONAFCAP opera por la contratacin va convenio- de universidades
privadas y pblicas encargadas de ofrecer la capacitacin para docentes de la Educacin Bsica Regular
(EBR) de habla castellana y de Institutos Superiores Pedaggicos para la formacin de docentes bilinges;
establece que las Universidades e Institutos Superiores Pedaggicos con experiencia en formacin y/o
capacitacin docente asumen la planificacin, organizacin, ejecucin, evaluacin e informacin sobre el
Programa Nacional de Formacin y Capacitacin Permanente.
9

El PRONAFCAP comprende un Programa Bsico, uno de Especializacin y uno de Actualizaciones.

Segn la evaluacin encargada por el MEF sobre el funcionamiento del programa en su primera
etapa, La poblacin potencial del PPE la constituye el universo de docentes que laboran en el
sector pblico, 280,000 maestros. La poblacin objetivo del Programa son los 162,206 docentes
que rindieron la evaluacin censal en 2007. La poblacin efectiva la constituye los docentes del
magisterio que rindieron su evaluacin censal y que el 2007 estaban nombrados o contratados.
(Orihuela y Daz, 2008: 36)
10

14

Si bien no se dispone todava de una evaluacin integral del PRONAFCAP, se sealaron en la reunin de
consulta algunos de los problemas que el programa habra enfrentado; al respecto se hizo referencia a
cuestiones como las siguientes: que al discriminar a los maestros que no se sometieron a la prueba de
evaluacin se dejaba de lado la estrategia de atender como un colectivo al cuerpo docente de las
instituciones educativas; que al trabajar fundamentalmente con las facultades de educacin de las
universidades se encontr que no en todos los casos tales instituciones contaban con el personal suficiente y
adecuado para ejercer como capacitadores. Se seal tambin como una limitacin que se haba dado
mucha libertad a las instituciones ejecutoras para plantear programas de formacin, de manera que, a pesar
de adscribirse a los Trminos de Referencia planteados por el ministerio, las propuestas particulares de cada
institucin haban demostrado niveles de calidad muy dispares. A dicha caracterstica se agreg una falta de
planeamiento a largo plazo que, en las campaas de formacin en servicio se haba expresado en criterios
de seleccin poco claros, metas poco realistas, y cierta incapacidad para evaluar los resultados.
FC 5.- Sobre la formacin en servicio en el marco del Programa Estratgico de Logro de Aprendizajes al
culminar el Tercer Ciclo de EBR (PELA).- Se plante que las acciones de formacin docente desarrolladas en
el marco del PELA (dirigido al mejoramiento de los aprendizajes al terminar el 2 grado de primaria)
constituan una de las experiencias ms innovadoras realizadas en el pas en este campo. Si bien el PELA no
fue propiamente un programa de capacitacin en servicio, debe considerarse como parte de la experiencia
peruana relevante en esta materia porque incluy la puesta en marcha de una estrategia de
acompaamiento pedaggico al docente. A su vez, la labor de organizar y ejecutar las tareas de
acompaamiento fueron encargadas a los Gobiernos Regionales y a las instancias de direccin educativa
regional (lo que signific un esfuerzo importante en la lnea de fortalecer la descentralizacin educativa aun
en proceso). Adems se destac la idea de que el acompaamiento pedaggico permitira llegar de mejor
manera a los docentes de zonas rurales, y que como resultado del PELA se ha ido formando en las regiones
un contingente de acompaantes as como equipos tcnicos regionales que asumen la responsabilidad de
poner en marcha el programa. (Para mayor informacin ver Montero, 2011)
Si bien el PRONAFCAP y el PELA funcionaron simultneamente, lo hicieron de manera desarticulada. Esta
falta de dilogo interno se haba evidenciado en muchas de las contradicciones y dificultades de estos
programas.
FC 6.- Distorsin que se introduce en la FC por efecto de la evaluacin de maestros: Se seal que los
programas de formacin en servicio y el inters de los maestros en ellos sufren con frecuencia el efecto del
peso excesivo asignado a la evaluacin de los docentes, dejando de lado su funcin primordial que es la de
provocar cambios sustantivos en el desempeo de los docentes.
FC 7.- (pg. 30, ltimo prrafo) Se sugiere aadir que el Per tambin se encuentra en proceso de revisin
de sus instrumentos normativos y regulatorios del tema de la formacin continua. Segn lo expres la
Directora General de Educacin Superior y Tcnico Profesional del Ministerio de Educacin (presente en la
reunin de consulta), se estn tomando decisiones para constituir el Sistema Descentralizado de Formacin
Docente en Servicio.
FC 8.- (pg.32): La afirmacin de que La Direccin de Educacin Superior Pedaggica es la entidad
responsable de formular, dirigir y evaluar el Programa Nacional de Formacin y Capacitacin Permanente
para profesores y directivos en el marco del Sistema de Formacin Continua del Per. A travs de las
universidades seleccionadas, se ofrecen programas educativos que cubren la nivelacin y el postgrado
tomada de la http://www.minedu.gob.pe/dinesutp/desp/ requerira actualizarse introduciendo alguna
referencia al proceso de cambio actual, lo que incluye presumiblemente la desactivacin del PRONAFCAP.

15
FC 9.- (pg. 33). Actualizar cuadro N 9 sobre desarrollo profesional.
FC 10.- (pg. 35) La informacin del Cuadro N 10 sobre programas ofrecidos no responde a la realidad del
Per.
FC 11.- (pgs. 36 - 37) Sobre los estudios de postgrado: Se hace referencia solamente a Mxico; es preciso
agregar que en el Per hay una tendencia similar a ofrecer, demandar y cursar estudios de postgrado, pero
que la calidad y acreditacin de los mismos es dudosa, que no existen estudios para evaluar el impacto que
tienen de los postgrados en el desempeo del docente, que no necesariamente hay relacin entre la
especialidad en que trabaja el docente y la especializacin por la que opta en el postgrado, y que se ha
dejado de lado el tema de la formacin continua de los directores de las instituciones educativas.
FC 12.- Sobre la existencia de iniciativas regionales de FC: Sin tener claridad sobre la pertinencia de
incorporar en el Estado del Arte informacin ms desagregada sobre lo que sucede al interior de los pases,
se hizo referencia a la existencia de iniciativas propias de las regiones que por ejemplo en el caso peruano
vienen organizando y poniendo en funcionamiento sistemas regionales de formacin docentes en servicio,
lo que con cierta frecuencia coexiste con los programas nacionales dirigidos desde la autoridad central del
gobierno y del sector.
FC 13.- Sobre la amplitud y variedad de la oferta de FC: Se consider interesante considerar que ms all de
lo que son los programas centrales dirigidos por la autoridad estatal, podra darse cuenta de la cantidad y
diversidad de instituciones educativas que ofrecen FC y de sus caractersticas.
Referencias bibliogrficas
Montero, Carmen (2011). Estudio sobre acompaamiento pedaggico. Experiencias, orientaciones y temas
pendientes. En: Consejo Nacional de Educacin. Hacia una propuesta de criterios de buen
desempeo docente. Estudios que aportan a la reflexin, al dilogo y a la construccin de una
poltica educativa. Lima: CNE. Pp. 69-169.
Orihuela, Jose Carlos y Juan Jos Diaz (2008). Informe Final. Presupuesto pblico evaluado: Programa
Nacional de Formacin y Capacitacin permanente del Ministerio de Educacin. Lima: Ministerio de
Economa.
Snchez Moreno, Guillermo y Equipo Tcnico de la Unidad de Capacitacin Docente de la DINFOCAD (2006).
De la Capacitacin hacia la Formacin en Servicio de los Docentes. Aportes a la poltica (1995
2005). Lima: Ministerio de Educacin PROEDUCA GTZ.
Trelles, Castillo de Carmen (2001). El Plan Nacional de Capacitacin Docente (PLANCAD). En:
ciberdocencia.gob.pe. Fuente: Seminario Internacional "Formacin Continua de Docentes en
Servicio". Diciembre 2001. Lima, Per. Sistematizacin elaborada por GTZ, Cooperacin Alemana al
Desarrollo.
Referencias complementarias sobre el PLANCAD
Cuenca, Ricardo (2001). El compromiso de la sociedad civil con la educacin. Sistematizacin del Plan
Nacional de Capacitacin Docente (PLANCAD). Lima: Ministerio de Educacin, GTZ. KfW.
Eguren, Mariana, Natalia Gonzlez y Carolina de Belaunde (2007). Leccin para el maestro? Logros y
limitaciones de los programas de capacitacin docente en el Per. Lima: Instituto de Estudios
Peruanos. (ms)

16
Trelles, Carmen y Barbara Hunt (2000). Sistema Nacional de Formacin Docente Permanente. Documento
Final. Lima: Ministerio de Educacin DINFOCAD.
CARRERA DOCENTE (CD)
Referencias: en Estado del Arte:
Caractersticas: pginas 38 - 51
Nudos crticos: pginas 62 - 67
En la discusin entre los expertos hubo acuerdo en que falta una mejor contextualizacin del caso peruano,
principalmente en lo referido a la implementacin de la nueva ley de Carrera Pblica Magisterial (CPM)
aprobada en el ao 2007. Segn informacin reciente proporcionada por la actual Ministra de Educacin,
solo 16% de los docentes se ha incorporado ya a la CPM proyectndose para el 2016 una meta de 50%
(Salas, 2011).
La informacin sobre Per tal cual est presentada (pg. 40, 41 y 50), no refleja la complejidad del problema
ni los retos que en el tema viene atravesando en el Per, por eso a continuacin presentamos cinco
comentarios que proveen de informacin de contexto complementaria para esta seccin.
CD 1.- En el Per coexisten dos leyes de carrera: la Ley del Profesorado (Ley N24029 promulgada en 1984) y
la Ley de Carrera Pblica Magisterial (Ley N 29062 promulgada en 2007). La primera abarca tanto a
docentes estatales como particulares y el ascenso est dado por el tiempo de antigedad del docente y la
estabilidad del maestro se da en la plaza, nivel, cargo, lugar e institucin educativa. La segunda solo es para
docentes estatales y promueve, por primera vez en el Per, una promocin en base al mrito y la
permanencia en el cargo est condicionada a evaluaciones de desempeo. Dado que en el Per conviven
estas dos leyes y que la gran mayora del magisterio peruano se encuentra en la antigua ley del profesorado,
se sugiere matizar la expresin que dice que el Per ha optado por este sistema (pg. 40). Asimismo, se
sugiere precisar mejor la frase se estableci la Carrera Pblica Magisterial (pg. 41), y para ello se sugiere
la frase: se promulg la nueva ley de la Carrera Pblica Magisterial.
CD 2.- La nueva ley de carrera pblica magisterial en el Per es parte de las llamadas carreras de segunda
generacin ya que no solo define el marco contractual del maestro con el Estado sino que pretende
impulsar el desarrollo profesional docente. En este sentido, un primer aporte al documento sera usar esta
clasificacin para organizar a los pases incluidos en el balance dentro de leyes de carrera de primera y
segunda generacin. Un segundo aporte sera discutir los procesos que estas leyes han seguido en cada uno
de los pases. Mientras que algunos pases (como Chile) empezaron con el Marco del Buen Desempeo,
siguieron con el Sistema de evaluacin docente y cerraron el proceso con la Ley de carrera pblica, en el
Per se ha seguido un proceso inverso primero ley de Carrera Pblica Magisterial, luego sistema de
evaluacin (aun en proceso) y actualmente se desarrolla el marco del Buen desempeo. Sin duda este
proceso puede explicar parte de las dificultades de la implementacin de la nueva ley en Per.
CD 3.- El caso peruano hay que entenderlo en su proceso de elaboracin, promulgacin e implementacin
de la nueva ley. En primer lugar, el Estado promovi una discusin participativa sobre la nueva ley que abri
la oportunidad a docentes y sociedad en general a opinar al respecto. Sin embargo, la promulgacin misma
de la ley se dio en medio de una masiva huelga magisterial como una medida de fuerza para doblegar al
magisterio. Asimismo las primeras evaluaciones de desempeo docente, luego de aprobada la ley de CPM,
tuvieron fuertes crticas tcnicas y en su implementacin se mantuvo la poltica de coaccin
condicionando el derecho a ser contratado por el Estado y a recibir capacitaciones a la participacin en las
pruebas, desvirtuando aun ms la ley CPM, y la incipiente cultura de evaluacin que se vena
desarrollando en el pas. Finalmente, hay un tema crtico en la estrategia de comunicacin estatal con el
magisterio, donde prevaleci un discurso estatal confrontacional y de descrdito del magisterio que termin
por fortalecer el discurso del sindicato en contra de la nueva ley.

17
CD 4.- La nueva ley de CPM en el Per tiene propuestas novedosas pero algunas solamente se dan en el
plano normativo. Si bien el documento seala que la evaluacin docente se realiza por el Ministerio de
Educacin en coordinacin con el rgano operador del SINEACE (pg. 50: prrafo 4), esto en la realidad no
se cumple; asimismo, hay que precisar que la promocin horizontal es una posibilidad que da la ley, pero
que aun no se ha implementado (pg. 41: prrafo 1).
CD 5.- Algunos datos importantes para entender el efecto de la nueva ley en el magisterio en su primera
fase de implementacin (2007-2011): actualmente 22 mil maestros nombrados han optado por dejar la
antigua ley e incorporase a la CPM (Cuenca 2011: 41); sin embargo, se estima que el 80% de los maestros,
que ascienden a 218 mil, permanecen en la ley del profesorado. A pesar que la ley de CPM supone mayores
incentivos econmicos que la antigua ley, parece que estos no han sido suficientes para atraer al grueso del
magisterio ya nombrado. Asimismo, la convocatoria para el nombramiento de los nuevos maestros ha
decrecido en un 14% entre el 2008 y el 2011 (Cuenca 2011: 29). Actualmente, luego de cuatro aos de
implementacin, hay solo 25 mil maestros que han ingresado a la CPM -los nuevos ingresantes a la docencia
tienen que postular a la CPM por medio de evaluaciones de desempeo docente, ya no hay ingresos a la ley
del profesorado- lo cual es bastante menor a lo que se haba propuesto como objetivo (Cuenca 2011: 40).
Referencias bibliogrficas
Cuenca, Ricardo (2011). Estado de las polticas docentes 2010-2011. Documento de Trabajo. USAID-PerSuma, Lima.
Salas OBrien, Patricia (2011). La poltica de educacin 2011 2016. Presentacin ante la Comisin de
Educacin del Congreso de la Repblica, 6 de setiembre del 2011. (ppt)

INSTITUCIONES Y PROCESOS (IP)

Referencias: en Estado del Arte: pginas 68 83.
Las apreciaciones sobre esta ltima seccin fueron positivas, se opin que la temtica tratada cruzaba
transversalmente los aspectos tratados previamente y que tena la virtud de presentar de manera ms
explcita un marco interpretativo que deba ser utilizado en el conjunto del documento.
Un aspecto puntual:
IP 1.- (pg. 75 y cuadro N 13 pg.76): Corregir la referencia a la Direccin de Educacin Superior
Pedaggica y su capacidad de definir tambin sobre la carrera docente. En el perodo de vigencia que tiene
la CPM, ha sido la Direccin de Recursos Humanos del ministerio la encargada de normar y regir el proceso
de incorporacin a la carrera docente.

18

ANEXO 1
CONSULTA ESTADO DEL ARTE - UNESCO / ASISTENTES
N

NOMBRE

INSTITUCIN / CARGO

Jos Rivero

Consultor

Isabel Flores Arvalo

Ministerio de Educacin - Direccin General de Educacin Superior y

Tcnico Profesional / Directora General

Eliana Cano Seminario

Anglica Reymer Morales

Ministerio de Educacin - Direccin de Educacin Superior Pedaggica

(DESP) / Directora
Comisin Nacional Peruana de Cooperacin con la UNESCO

Cleber Reyna Huamn

Ministerio de Educacin - Desarrollo profesional / Especialista

Mara Amelia Palacios

Proyecto USAID PERU SUMA / Directora

Ricardo Cuenca

Manuel Bello

Marco Arias

10

Dany Briceo Vela

Instituto de Estudios Peruanos / Director de Investigaciones

Universidad Peruana Cayetano Heredia / Decano de la Facultad de
Educacin
Universidad Catlica Sedes Sapientiae / Coordinador del Centro de
Servicios Educativos (CESED)
Colegio de Profesores - Sede Regional Lima / Dirigente
Instituto Pedaggico Nacional Monterrico / Profesora

11

Mariano Arce

IESP Jos Cavero Ovalle de Huanta - Ayacucho

12

Arturo Portilla

13

Luis Sime

14

Fernando Berrios

Colegio de Profesores de Arequipa / Dirigente

Universidad Nacional San Agustn de Arequipa - Facultad de Educacin
/ Profesor
Pontificia Universidad Catlica del Per (PUCP) - Facultad de
Educacin / Profesor Principal
Representacin de UNESCO en el Per / Coordinador de Proyectos

15

Yina Rivera

16

Evangelina Valentn Segovia

17

Genaro Quintero Bendez

18

Jos Mamani Condori

19

Francesca Uccelli

Consejo Nacional de Educacin (CNE) - Integrante del Equipo Tcnico

Ministerio de Educacin - Direccin de Educacin Intercultural Bilinge
/ Especialista
Ministerio de Educacin - Direccin de Educacin Rural / Especialista
Ministerio de Educacin - Direccin de Educacin Primaria /
Especialista
Instituto de Estudios Peruanos (IEP) / Investigadora Principal

20

Carmen Montero

Instituto de Estudios Peruanos (IEP) / Investigadora Principal

19
Anexo 2

Estado del Arte sobre polticas docentes en

Amrica Latina y el Caribe
Reunin Tcnica de Consulta Nacional
Martes 29 de noviembre de 2011
Programa
8:30 8:45

Registro de participantes

8:45 9.00

Bienvenida / Palabras de Isabel Flores (Directora General de Educacin Superior y

Tcnico Profesional MINEDU)
Presentacin de participantes
Breve explicacin de metodologa propuesta: programa /IEP
Exposicin:
Estado del Arte sobre polticas docentes en Amrica Latina y el Caribe : resumen
del documento y propuestas para complementarlo
Carmen Montero Francesca Uccelli / Instituto de Estudios Peruanos

9:00 9.30

9.30 11.00

11.00 11.30
11.30 1.00

1.00 -2.00
2.00 3.30

3.30 5.00

Rueda de comentarios generales al documento

Tema 1.- Formacin inicial
Comentarios, debate y propuestas:
Caracterizacin
Nudos crticos
Receso: caf
Tema 2.- Formacin continua
Comentarios, debate y propuestas
Caracterizacin
Nudos crticos
Almuerzo
Tema 3.- Carrera docente
Comentarios, debate y propuestas
Caracterizacin
Nudos crticos
Tema 4.- Instituciones y procesos de las polticas docentes: tendencias e
interrogantes
Comentarios, debate y propuestas

Lugar: Instituto de Estudios Peruanos. Horacio Urteaga 694. Jess Mara