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ABIGAIL ALVARENGA MAHONEY(*)


POnlifiCUl Unil'f!rsidaik Ca/lica de So Pauro

Este artigo originou-se do falar e do ouvir na Coordenao de


mesa-redonda na XXII RLunio Anual de Psicologia. em outubro de 1992. O
evento apresentou-se como uma oportunidade para refletinnos sobre o tema
"Emoes e Ao Pedaggica na Infncia". A troca com parceiros de posturas
tericas variadas, originrias de Wallon, Freud e Sldnner, mostrou-se bastante
produtiva.
Como sabemos. o encontro com o diferente pennite a abertura a
dimenses ocultas e inatinglveis pelos nossos olhos. Enriquece o exerclcio da
reflexo sobre as possibilidades e os limites de nossas posies. Leva-nos a
conferir com mais preiso e clareza nossas prprias idias. Aprender a interagir
com o diferente muito saudvel para o conhecimento.
A partir dessa interao, foi posslveJ pensar e dar fonua a este texto.
Nossa cultura tende a acentuar com muita facilidade e assertividade, o
lado racionado do homem, como se esse fosse a sua canacterlslca predominante.
Maturana (1992) faz uma critica a essa tendncia, mostrando como ela
tradul, j do ponto de vista da Biologia, uma viso parcial que limita a
compreenso do ser hwnano porque debm de mostrar o seu outro lado: o ser
emocional. Este fica relegado ao segundo plano, visto como algo primitivo que
nega ou perturba a existncia do racional.
Ao nos identificarmos como seres racionais, criamos uma cultura que
nos impede de perceber o entrelaamento vital e indissolvel entre essas duas
dimenses: nacional e emocional.
Entretanto, uma observao atenta do nosso dia-a-dia, nos mostra que o
nosso campo de ao definido justamente por esse entrelaamento, com
predominncias alternadas de uma ou outra dimenso, dependendo das situaes
em que nos encontramos.
Dal a importncia de atravessarmos a estrutura racional, quando posta
nossa frente, para chegannos ao emocional. se quisermos nos entender de fonua
mais ampla, compreender nossas aes e avanar no conhecimento do homem.

MP"""ma de Eslodoo P,.Graduadoo em

""!rolo.,,

da Bdu<o.o da I'.U.C.S .P. P~odereo pua

~":RUl_.526.05011-Q]1I't:ntizal,SP.

A ma de estudos do ser emocional tem mostrndo mna tenninologia


bastante confusa e amblgua. Qual dos tennos - emoo, afetividade, afeto - o
mais abrangente? Qual exatamente a diferena entre eles?
O que se nota uma grande variedade de respostas, dependendo do autor
e do idioma considerado. Por exemplo, em portugus, o tenno llI:lis amplo
aferividiUle;j:i em ingls emoo. Entretanto, Rogers e Kinget (1971) usaram
o tenno seruimemo como o mais abrangente: engloba, ao mesmo tempo, a
experincia afetiva e a significao cognitiva numa Wlidadc indivisvel.
A Psicologia Humanista, enquanto interpretada por Rogers, teve como
mn dos seus objetivos centrais mostrnr que o contado direto e constante da pessoa
com o seu ser emocional o ponto de partida e de chegada para o seu
desenvolvimento.
Entretanto, ao realar esta facet., do desenvolvimento, no conseguiu,
pelo menos teoricamente, integr-la :i dimenso racional, lgica, reflexiva. Com
seu pensamento dicotmico, acaba colocando em campos opostos o emocional e
o racional; mna lgica que acaba impossibilitando imaginar como se daria a
integrao entre eles. Ficou muito mais valorizada a intuio, a captao direta e
fiel de sentimentos que supostamente esto ocultos e distorcidos pelo racional
(Figueiredo, 1991).
Adespeito dessa dificuldade terica, as proposies de Rogers ligadas
Educaiio tiveram o mrito de trazer para o centro da ao pedaggica a criana
e seus sentimentos, faz.endo deles o ponto central para se entender o processo de
aprendizagem. Forou, assim, a visualizao do aluno por outro perspectiva que
no apenas a cognitiva.
Ao trazer tona o seu ser emocional, atrnvs do seu reconhecimento e
aceitao, a criana consegue um desenvolvimento hannoruoso na direo de
suas potencialidades.
O sentimento vai ocupar sempre rnna posio central em todos os
momentos do desenvol vimento, independentemente de faixa etria. A criana, ao
se desenvolver psicologicamente, vai se nutrirprincipahnente das emoes e dos
sentimentos disponveis nos relacionamentos que vivencia.
So esses relacionamentos que vo definir as possibilidades de a crilllla
buscar no seu ambiente e nas alternativas que a cultura lhe oferece, a
concretizao de suas potencialidades, isto , a possibilidade de estar sempre se
projetando na busca daquilo que ela pode vir-a-ser.
Rogers reconhece alguns sentimentos como fundamentais nesses
relacionamentos:
- aqueles ligados nettSSidade de considerao positiva (acolhimento,
calor, simpatia, respeito, apred3o);

aqueles ligados ao ~jo de compreenso do outro (aceitao dooutro


e, portanto, aceitao de quem diferente);
. aqueles ligados;\ valorizao da prpria pessoa (auto-estima).
Rogers asswne que a descoberta de potencialidades alcanada pela
criana, que o far se tiver acesso aos seus prprios sentimentos, o que implica
um constante di.logo consigo mesma.
Abrir o caminho para esse acesso e para esse dilogo, que por suposto
est bloqueado pelo tipo de relacionamento interpessoal predominante na nossa
sociedade, da responsabilidade do adulto, que levar desta maneira a criana li
conftar e m si mesma, isto , a ouvir cada vez mais sua prpria experincia como
li guia mais confivel para suas decises.
Embora nos parea bvio, sempre bom lembrar que o desenvolvimento
da criana no se nutre apenas de emoes e sentimentos. Pensar nesse processo
fora dos condicionantes histricos e sociais cindir a realidade, ignorar as
condies materiais de vida, fragmentar a compreenso da criana.
Aqui esbarramos num dos impasses da Psicologia Humanista. Ela dispe
de recursos para lidar com o indivIduo enquanto subjetividade com tendncias
para detenninar seus caminhos. Mas o condicionamento dessas tendncias por
foras externas no recebe lima resposta convincente.
Ao atribuir todo esse poder ao individuo, faz com que ele se concentre
de fonna exagerada sobre si mesmo, desviando-o da possibilidldede uma critica
lcida sociedade e, por conseguinte, de uma avaliao mais realista de sua
ptpria fora. O individuo, ao tentar assumir o poder e a responsabilidade pela
defiruo de sua vida, minimiza, nesse movimento, o poder e a responsabilidade
da sociedade.
Considerando todas essas infonnaes, voltamos nossos olhos para a
escola e perguntamos: por que ela, ainda hoje, teima em ignorar o seremoci011<ll,
no admitindo em suas pniticas que ele deve ser levado em conta tanto quanto o
raciona!, uma vez que o acompanha em todas as aes da criana?
A escola parece s prestar ateno s emoes quando elas comeam a
perturbar ostensivamente o seu dia-a-dia. A culpa a famosa "carncia afetiva" ,
d"tS justificativas comuns para a sua incapacidade de lidar com a criana na
S\l8 totalidade.
Aescola, assim como a nossa sociedade, desvaloriza, nega a emoo nas
suas pniticas como se esta impedisse a consecuio de seus objetivos. E esse
descaso pode ser wn dos muitos fatores respons:iveis pelo fracasso escolar. O
eIJIOCional, tanto quanto o cognitivo, constitutivo do processo de e nsinar e de
aprender, do que se conclui que a escola precisa aprender a lidar com esses
processos nos dois nfveis, se quiserutna instituio promotora de contedos e de
fonnas de convjvncia hannoniosas e justas. Esse descaso ainda muito mais

espantoso na infncia, quando as emoes so muito mais transparentes, vislveis


em todas as suas relaes com o mundo.
APsicologia HllITLlUlista procurou ilwninar essa questo do afetivo e do
cognitivo e do afetivo na convivncia professor-alWlO.
Embora no se possa dizer que tenha alterado a prtica da sala de aula
de fonna significativa - e a pergunta colocada anterionnente confirma. isso - de
qualquer maneira foi mais um marco sinalizarxlo a necessidade de se pensar a
educao de fonna mais ampla.
Rogcrs (1951) insistiu na integrao dos nveis viscerais, emocionais e
cognitivos como tuna das principais melas da educao da criana.
Quanto mais a escola tiver corxlics de oferecer e cultivar, de forma.
genu!na, os sentimentos ligados considerao positiva, ao desejo de
compreender o outro e valorizao da prpria pessoa, mais estar contribuindo
para essa integrao, tomarxlo a escola mais atraente.
As consideraes feitas at aqui, sobre a funo da emoo no
desenvolvimento e na aprendizagem, apontam para um relacionamento em que
as pessoas deveriam estar voltadas constantemente para:
- o contedo escolar, competentemente ministrado, tentando v-lo como
o veiculo privilegiado de expresso de sentimentos na esco la;
- seU!l prprios sentimentos, tentando reconhe<:-los c comunica-los da
fonna mais fiel e transparente de que forem capazes;
- os sentimentos da criana, tentando compreend-los luz de seus
valores, hbitos e condies de vida;
- a criana na sua totalidade, acolhendo-n com respeito, aceitando-a como
ela se mostra a cada momento, tentando compreend-la como resultante de tuna
poca histcrica e social.
Insisto no tenno "tentando" para poder passar a idia de que essas
condies, assim postas, s ganham viabilidade na relao concreta e que cada
encontro escolar uma oportunidade, tuna tentativa p:lra elas se efetivarem - ou
n50 - dependendo da natureza das inlnneras circunstncias que envolvem esse
dia-a-dia. O seu alcance no est garantido 11 priori, mas pode ser construido por
aproximaes a cada nova tentativa; exige um esforo constante porque difcil
de ser concretl.ado.
O que Roge rs (1951) constata em sua cxperincia clinica, e que depois
se confinna na sala de aula, que quanto maior foro esforo nessa direo, mais
~os relacionamentos se aprofundam, mais as pessoas se aproximam, mais
aprendil.3gem significativa ocorre.
Na escola, a sensibiliade do professor, a sua experincia, a sua vivncia
em cada encontro, a sua ateno genuna, o seu ouvir lcido, a sua motivao
T~"""" .. ~~"' (J 99J),N' J

pata compreender o outro que serno os guias pata decidir o como, o quando, o
quanto posslvel aproximar-se dessas condies.
A fWlo da emoo na ao educativa a de abrir caminho para a
aprendiz.agem significativa, isto , aquela aprendizagem que vai ao encontro das
necessidades, interesses e problemas reais das crianas e que resulta em novos
significados transfonnadores da sua maneira de ser. Amplia seu campo
pereeptual, possibilitando a descoberta de novas idias. Aumenta seu contado
tanto com o mundo subjetivo, quanto com o mundo exterior.
Entretanto, preciso sempre ter em mente que a relao professoraluno
mediada por contedos escolares, por autoridade e por objetivos educacionais,
que marcam os contornos dermidores da ao pedaggica na escola.
Se no levannos em conta todas essas exigndas, cairemos nwn vazio
pedaggico, numa distoro da relao educativa, correndo o risco de confundl1a
com a relao teraputica.
Relao educativa e relao teraputica no so equivalentes e por isso
exigem posturas, habilidades, objetivos, contedos e graus de liberdade
diferentes.
Para quea relao educativa no perca o seu rumo. o professor precisa
assumir explicitamente o seu compromisso com um dctcrnunado contedo,
imbudo de sua autoridade, advinda da sua competncia e da sua funo na
hierarquia de poder na escola.
Ao assumir esses compromissos escolares, o professor coloca-se de
fonna dara, sem ambiguidades diante de seus alunos, facilitando assim o
processo de ensino e de aprendizagem.
Usar subterfgios para disfarar a relao de poder que inevitavelmente
se estabelece na sab de aula pode criar wn clima gerndor de insegurana,
desconfiana e agressividade nas crianas.
O professarno precisa farerde conta que renuncia aseu poder para lidar
com a expresso do ser emocional da criana.
Alm disso, preciso lembrar que no h incompatibilidade entre
autoridade competente e vinculo afetivo.
Quando se pensa numa pratica educativa voltada para os objetivos da
Psicologia Hwnanista, comwn associla ausncia de interferncias,
renncia, autoridade. Nada seria mais inadequado em se tratando de escola.
A interferncia constitutiva da relao educativa; portanto, inevitvel,
necessri8, indispensvel e esperada na sala de aula.
O que importa no li interferncia em si, mas a maneira como feita.
O que se discute se a sua motivao tem por base os objetivos propostos pela
escola e se leva ou no em considerao as necessidades, as capacidades e os
sentimentos da criana naquele momento.
T........ P.JroID'itJ(J99J).Nj

So eJ[atamente estas consideraes que vo delinear o significado de


wna relao reveladora de respeito pelo aluno.
uma crena bastante questionvel a de que a ausncia de interferncia
explcita sempre significa respeito pela criana: no necessariamente! O respeito
pela criana exige muitas vezes interferncia direta no seu comportamento.
O oposto Iambm vlido. Interferncia direta e expllcita no significa
necessariamente desrespeito ou falta de confiana na criana.
O sentido de respeito numa relao no se configura no abstrato. Ele se
collstri e reconstri a cada encontro e a maneira mais segura pata sabermos da
sua presena so as nossas aes (no importa se de interferencia 011 de no
interferncia) e as nossas motivaes, mas certamente no o nosso discurso.
Enfim, na ao educativa preciso olhar tambm para a emoo com o
mesmo cuidado com que se lida com aspectos cognitivos.
Algumas perguntas podem facilitar ese olhar:
- que sentimentos predominam nas minhas aulas?
- que situaeS pedaggicas provocam esses sentimentos?
- que sentimentos quero cultivar nas minhas aulas?
- que situaes pedaggicas pennitem que esses sentimentos se

tnOStrem?
Os sentimentos e emoo desejveis, dentro do quadro de referncia da
Psicologia Humanista, so aqueles que provocam situaes pouco ameaadoras,
que reduzem resistncias bloqu.eadorns de novas aprendizagens e que atraem as
crianas para uma participao responsvel na sua vida escolar.
Por ai se abrem possibilidades para a descoberta dos caminhos mais
adequados para se ensinar e se aprender os contedos escolares.
Rererncias

Bibli~rlCas

Fopo<ltedo. LC.M. (1991) Ma"lusJi>Ptlw .. ~IUO PtdasSko, I'Illf$>Olls. lU.: Vozes.

I>blurana, R.II. (1992) &:ioM., lLoqMQj< ,. EdMC<lCIoI<, P"IIIIro. Olik: Ediokn<:o Ptdotllcas Odlt,..

S.A.
Ror;en. Cor! R. (1951)

ClunlC~ltUr<tI

nml{'1: lu C.runl Praclkt, l"'PII",,1oIu tlM 7Mory. OIIOII:

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