ALFABETIZACIN ACADMICA

Qu es la alfabetizacin acadmica? Delimitacin del concepto

Para designar la alfabetizacin que ocurre en los estudios
superiores hemos comenzado a utilizar recientemente la expresin
alfabetizacin acadmica, que Carlino (2005: 13-14) define en los
siguientes trminos:
El conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la
cultura discursiva de las disciplinas as como en las actividades de
produccin y anlisis de textos requeridos para aprender en la universidad.
Apunta, de esta manera, a las prcticas de lenguaje y pensamiento propias
del mbito acadmico superior. Designa tambin el proceso por el cual se
llega a pertenecer a una comunidad cientfica y/o profesional, precisamente
en virtud de haberse apropiado de sus formas de razonamiento instituidas a
travs de ciertas convenciones del discurso. (Carlino, 2005:13-14).
Fuente: ZAMERO, Marta (2011). La formacin docente en
alfabetizacin inicial como objeto de investigacin. El
primer estudio nacional (20092010). Buenos Aires:
MECyT/INFD.
LEER Y ESCRIBIR EN EL NIVEL SUPERIOR
1. Leer para aprender1
Se han preguntado alguna vez qu significa saber leer?, qu
conocimientos son necesarios para leer?, cmo se aprende a leer? y, en
definitiva, qu trabajo es este de leer? Para responder a estas preguntas se
podran seguir diferentes caminos; explicar las metodologas con las cuales se
ensea a leer o intentar recordar cmo aprendimos en los primeros aos de la
escuela primaria. Sin embargo, es preciso pensar que no se aprende a leer de
una vez y para siempre. En ese caso, estaramos comenzando a reflexionar
acerca de la complejidad que supone leer, es decir, podemos comprender que
existen diversos tipos de lectura y diferentes momentos para aprender a leer.
Hay lecturas guiadas por el objetivo del lector, por ejemplo, no se lee de
igual manera la cartelera del cine buscando una pelcula que alguien mencion
al pasar y de la cual slo se recuerdan algunas palabras del ttulo, que un texto
que contiene los complicadsimos pasos de cmo construir aviones de madera.
Otro tipo de lectura ser aquella en la que lo ms importante es decir en voz
alta y con claridad lo anotado en el texto; alguien puede leer en voz alta y de
corrido, sin trabarse y con una muy buena voz y diccin y, tal vez, puede no
comprender del todo lo que lee, al mismo tiempo que quien oye a ese lector
puede estar comprendiendo perfectamente aunque no tenga ni la voz tan
potente ni pueda leer en voz alta. Hay lecturas que resultan ms complejas o
ms fciles segn el tipo de texto que se intenta leer. Ustedes seguramente
podrn pensar en otras lecturas posibles. Nosotros, aqu, estamos interesados
en reflexionar acerca del tipo de lectura que resultar til en los mbitos de la
1 Pensar la lectura y la escritura.Un acercamiento a los textos de estudio, investigacin y divulgacin
cientfica. Adriana Falchini. Cadina Palachi. UNL, 2014, Santa Fe.

educacin superior. Qu caractersticas tiene la lectura que se requiere

en la educacin superior?
Se trata de un tipo de lectura cuyo objetivo es aprender cules son los
problemas relevantes de la o las disciplinas que conforman el saber
del objeto que estudiamos.
Es fundamental, para comprender mejor el texto que se lee, saber que los
textos acadmicos, aun aquellos que tienen la intencin de hacer ms fcil y
accesible el conocimiento cientfico, son extremadamente ricos en establecer
relaciones con otros textos y discutir con ellos.
La organizacin interna de los textos que se leen en el mbito de la
universidad es compleja y se ha construido histricamente, es decir, los
autores no siguen un patrn o esquema fcilmente reconocible sino que van
produciendo modificaciones en la forma en que escriben para comunicar lo que
han aprendido a travs de la investigacin o del estudio sistemtico. Por otra
parte, existen innumerables formas de hacer entrar en dilogo el texto que se
produce con otros; la intertextualidad, la citacin, la controversia, la mencin
indirecta, son slo algunas de las maneras en que los autores discuten
acadmicamente.
Ahora bien, por qu es preciso conocer cmo estn escritos los
textos y cmo dialogan entre s? Podemos decir que un lector que est en
condiciones de reconocer formatos y relaciones entre textos construye un
modelo mental ms adecuado y flexible y entonces elabora un conocimiento
que podr usar para volver a observar el mundo.
Los textos acadmicos son complejos en varios sentidos. Por una parte, por
su estructura y su lenguaje especfico; por otra, porque suponen muchos
conocimientos previos y porque dialogan con otros textos y dan por sentado
que el lector sabe con qu otros textos y autores est de acuerdo o en
disidencia el escritor, es decir, los textos acadmicos son complejos por el tipo
de relaciones que establecen con otros textos propios de la comunidad
acadmica de la que forman parte.
El escritor de los textos que se leen en la universidad es un experto que
comunica conocimientos nuevos segn una lgica propia de la disciplina y, en
tal sentido, el lector tendr que poder comprender tambin esa lgica.
El lector deber reponer informacin, es decir, no todo est escrito
expresamente en el texto, hay muchos supuestos y quien lee debera poder
rellenar esos huecos que se dejan abiertos. Por ese motivo, los textos poseen
una imagen del lector que esperan (pueden ver el prefacio a La Fsica,
aventura del pensamiento de Einstein e Infeld).
El lector debera poder tomar una postura crtica respecto de lo que lee.
Segn se puede ver, leer es un trabajo difcil que requiere de muchos
conocimientos y, especialmente, cuando se lee para aprender. Entonces, se
podra pensar que un lector necesita, como todo trabajador, algunas
herramientas para ponerse manos a la obra en la construccin del
conocimiento de la disciplina que estudia. Esas herramientas son los
conocimientos que posee. Qu sucedera si carece de alguna de esas
herramientas? Todo depende de la voluntad del lector, puede pensar que sin
instrumentos no se puede trabajar y abandonar la tarea, pero tambin tiene la
posibilidad de ir a buscarlos, pedir a alguien ms que le pase algunos o
construir sus propias herramientas, claro que todo esto requerir tiempo.
Cuantos ms conocimientos tenemos ms sencillo resultar el trabajo, por eso,
a medida que un lector se hace experto en la disciplina puede leer y

comprender con mayor eficiencia, es decir, que construye un significado del

texto ms estable y ms profundo.
Sobre la comunicacin del estudio y la investigacin
Las ideas, las teoras forman en la mente de los individuos un entramado
complejo en que se interrelacionan conceptos, conjunto de conceptos,
experiencias, ejemplos, etc. que nicamente van tomando sentido cuando se
habla y se escribe sobre ellos, cuando se dan nombres a cada cosa y se buscan
las palabras idneas para expresar las relaciones. Los escritos cientficos o
acadmicos tienen como finalidad contribuir al progreso de los saberes
relativos a un tema de inters disciplinar y permite que un investigador haga
uso de la informacin obtenida por otro en la construccin de nuevos
conocimientos.
Adems, su contenido puede ser utilizado por profesores y estudiantes en la
tarea de difundir o adquirir conocimientos cientficos, y por los tcnicos y
profesionales no investigadores, a la hora de solucionar problemas de orden
prctico. Es importante detenerse en el carcter pblico de este tipo de
comunicacin: el investigador expone todo el proceso de investigacin de tal
manera que si alguien lo desea pueda reproducirlo y explica de qu manera
los resultados obtenidos en la investigacin permitieron arribar a las
conclusiones formuladas. Este desarrollo permite al lector juzgar el rigor
cientfico de la investigacin, el ajuste entre los pasos seguidos, la legitimidad
de las conclusiones.
2. Sobre la escritura acadmica
Los diversos textos que circulan en la comunidad acadmica comparten rasgos
de escritura comunes que permiten ordenar el intercambio comunicativo. Un
escritorlector aprende progresivamente a tener en cuenta esos rasgos en
funcin de poder resolver la comunicacin en la tarea del estudio y de la
investigacin
En lneas generales con diferentes matices los textos buscan aproximar
los conocimientos del autor al receptor, de modo que se acabe estableciendo
un equilibrio entre los datos enciclopdicos de uno y de otro. Para conseguir
este equilibrio, el emisor se ve obligado a seleccionar cuidadosamente la
informacin y a utilizar un estilo claro y preciso: debe conseguir hacer
inteligible1 al lector la materia que se est exponiendo. Los textos acadmicos
producidos por los estudiantes deben sujetarse a las mismas convenciones
pero hay una diferencia: los estudiantes no tienen como objetivo primario
transmitir conocimientos (porque el destinatario conoce sobradamente el
tema) sino demostrar que los han adquirido. Una frase habitual de un profesor
cuando quiere que sus alumnos expliquen adecuadamente es: hac de cuenta
que yo no s nada. De eso se trata, de convertirse en un buen expositor de lo
que se ha ledo. Claro que eso entraa dificultades porque en la vida cotidiana
solemos hablar con mayor cantidad de sobreentendidos y de conocimientos
compartidos que no hay que detallar: la comunicacin es, fundamentalmente,
interpersonal.
Se advierte que cuando el alumno le dice a su profesor: pero si Usted me
entiende lo que yo quiero decir, en realidad lo que intenta expresar es:
reponga o suponga lo que no dije. El estilo que se espera de un texto
acadmico es el que facilite la concrecin del objetivo bsico de comunicacin
que este tipo de textos supone: exponer informacin de carcter cientfico
tcnico. Por eso, la expresin debe tender a la precisin y a la claridad. Un

texto acadmico no puede dar lugar a equvocos y debe evitar toda

ambigedad. Obsrvese el enunciado de un texto de matemtica tomado del
libro Matemtica para el ingreso (2009)UNL:
Decimos que un conjunto est bien determinado si podemos decidir sin
ambigedad si un elemento pertenece o no a l. Una manera de hacerlo
consiste en nombrar cada uno de los elementos que pertenecen a l y decimos
que el conjunto est determinado por extensin. Otra manera es nombrar una
propiedad comn a los elementos, que slo ellos tengan. En este caso,
decimos que el conjunto est determinado por comprensin. (Fernndez de
Carreras, 2009)
En este prrafo podemos reconocer caractersticas propias del discurso
acadmico, se trata de algunas estrategias que se utilizan para asegurar la
precisin y claridad:
la utilizacin de vocabulario especfico de la disciplina (en este caso,
Matemtica);
la seleccin de expresiones que desarrollan una idea por vez;
la omisin de aclaraciones o detalles accesorios que no sean imprescindibles
para la comprensin del tema;
la reiteracin de algunos vocablos para asegurar la coherencia y evitar
ambigedades;
el uso de conectores organizadores de la informacin;
la presentacin detallada de la misma y el empleo de marcas para destacar
ciertas palabras sobre otras; el uso de un nosotros inclusivo
institucionalizado;
explicitacin del propsito de la comunicacin; y
una argumentacin discursiva rigurosa.
La objetividad de los textos acadmicos
Se dice, habitualmente, que la objetividad es otra caracterstica
indispensable en un escrito acadmico. Este tipo de texto objetivo proporciona
informacin que no depende de los sentimientos y emociones del investigador,
del profesor o del alumno, sino que deriva de los datos, de la relacin entre la
informacin. En sntesis, el texto acadmico presenta razonamientos. La
ausencia de huellas personales del escritor en los hechos que se exponen
resulta, pues, imprescindible para convencer al lector del carcter no
controvertido de lo que se expresa.
En resumen, podemos decir que en los textos acadmicos aparece
generalmente la voz neutra del expositor que es inferible de los segmentos
de texto en tercera persona. Esta decisin que toma el autor emprico tiene su
razn, el objetivo es dar protagonismo a los hechos de referencia. Pero, como
ya hemos explicado, eso no significa que la subjetividad del hablante
desaparezca. Proponemos observar, como lectores atentos, los textos que
circulan en el Curso de Ingreso con el objetivo de contrastar escrituras ms
modalizadas que otras. Luego, es interesante entender por qu se ha decidido
una cosa o la otra. Para poder realizar este anlisis es importante tener en
cuenta que los textos acadmicos tienen muchas coincidencias pero tambin
variaciones. Esas variaciones dependen de la situacionalidad, de la
intencionalidad de los autores/de la publicacin y de la identidad de los
lectores (contexto de produccin)

Toma de notas2
Es un procedimiento que tiene como propsito ayudar al estudiante a
prestar atencin a los aspectos ms importantes del material de estudio,
asegurarse de transferir el material a la memoria de trabajo.
Di Vesta y Gry le adjudican dos funciones: de almacenamiento y de
codificacin. La primera propicia el recuerdo y la evocacin al ser reledos
con posterioridad, sin lmite de tiempo. Mientras que la segunda requiere de
una atencin esmerada y reflexin para lograr su produccin escrita. Le
sealan la ventaja de su contribucin a la retencin, sin embargo no valoran lo
primero en cuanto a lo limitado que es el estudio cuando se restringe a las
notas de clase, sin usar bibliografa complementaria.
Alvarado y Arnoux (1999)3 la consideran reformulacin, cmo expresar
lo mismo de otra manera, a pesar de que en el texto derivado siempre quedan
huellas del primero. Es una instancia de escritura, cuya configuracin es visual,
en l predominan las operaciones de borrado y las sustituciones de tipo
gramatical, por lo que tiende al esquematismo.
Conocimiento previo del estudiante
Supone un estudiante que haya desarrollado olas siguientes capacidades:
Saber
escuchar
para
entender.

Escribir y levantar la
vista hacia el
pizarrn
simultneamente
Ejercitar
su
memoria.
Trayectoria
hacia la
toma de
notas.

Escribir en letra
cursiva o de molde
con rapidez.

Personaliza
r sus
escritos.
Escribir a la par
que escucha al
profesor.

Tipos de tomas de notas:

Para un tratamiento metodolgico ms certero de la toma de notas se
propone subdividirla en:
1. Toma de notas de un texto escuchado: Constituye la ms compleja
dentro del proceso de enseanza-aprendizaje, puesto que la va por la que
el estudiante percibe el texto es la ms difcil- la audicin, aunque puede
recibir apoyo visual de la gestualidad del profesor, mayor asequibilidad en el
2Texto adaptado y reformulado a partir de La toma de notas. Autora: Msc. Tamara Mara Triana Rodrguez Profesora
del Departamento de Idioma Espaol Facultad de Ciencias Sociales y Humansticas. Pdf disponible on line.
3Alvarado, M., Arnoux, E. (1999). El apunte: Restricciones genricas y operaciones de reformulacin. En

Martnez, M.C.(Ed.)Procesos de comprensin y de produccin de textos expositivos y argumentativos. Cali,

Colombia:
Universidad
del
Valle.
Ctedra
UNESCO.http://media.utp.edu.co/referenciasbibliograficas/uploads/referencias/capitulo/84-el-apunte-restricciones-genericas-y-operaciones-dereformulacionpdf-1grlm-libro.pdf

vocabulario y el uso de algunos medios de enseanza que faciliten la

comprensin.
2. Toma de notas de un material autntico escrito: Es ms fcil
desde el punto de vista que el estudiante tiene la posibilidad de leer el
texto, releerlo, dispone de mayor cantidad de tiempo para operar con l,
puede emplear el diccionario, no se disgrega con la interrupcin de otro
alumno; sin embargo es ms complejo desde el punto de vista de los niveles
de realizacin textual (los que lo estructuran), el nivel profundo o global y el
de superficie o secuencial; ya que no pasa por el tamiz del profesor. No se
debe confundir esta toma de notas con el fichado de un material autntico,
ya que aunque ambas formas pertenecen a la produccin escrita, en una se
personaliza y en la otra se mantiene la lnea del autor.
Recomendaciones a la hora de tomar notas
El estudiante durante la toma de notas debe:
1. Estructurar el pensamiento
de manera lgica, argumentativa
y retrica.
2. Estructurar sintcticamente
el enunciado textual.
3. Desarrollar las ideas.
4. Ordenar las oraciones.
5. Usar las palabras sin
repeticiones innecesarias.
6. Ocuparse de la adecuada
produccin textual.

7.
Mantenerse
atento
al
escuchar.
8. Jerarquizar ideas.
9. Desbloquear el pensamiento
10. Identificar la idea central.
11. Transformar lo conceptual
al
plano
discursivo
lineal
organizado
sintcticamente
dentro del discurso.
12.
Focalizar
la
atencin
positivamente.

Operaciones cognitivas
Existe una gran variedad de textos propios del mundo educativo. En lneas
generales, esos textos tienen, entre otras, las siguientes caractersticas comunes:
-son propuestos, directa o indirectamente, por los docentes;
-se inscriben en un dominio de conocimiento ms o menos especfico y tratan un
tema relacionado con ese dominio;
-circulan, ms o menos limitadamente segn su propsito, en el campo de
conocimiento correspondiente al tema que tratan;
-exponen ideas fundamentadas (mediante datos o argumentos), del propio autor
y/o de otros autores;
-presentan grados de dificultad diversos segn el interjuego de variables como los
conocimientos previos del alumno sobre el tema y el tipo de texto, el grado de
abstraccin de los conceptos, la presencia de organizadores de la lectura, el trabajo
con los textos fuente, etctera.
A grandes rasgos, desde el punto de vista del propsito con que son propuestos, se
los puede clasificar en dos grandes grupos:
-los que leen (la bibliografa) y producen (las fichas, los resmenes, los cuadros
sinpticos, las notas durante la clase) los alumnos para alcanzar nuevos
conocimientos;
-los que producen los alumnos para dar cuenta ante otros de lo que han aprendido
(respuestas a preguntas de examen, informes, monografas, tesis y dems).

Estos propsitos determinan ciertas caractersticas. Los textos que los alumnos
producen para s, por ejemplo, responden a convenciones abreviaturas, marcadores
grficos como flechas y subrayados, palabras-clave que cada persona acuerda
consigo misma y que hacen que, por lo general, dichos textos no puedan ser
entendidos por otro lector.
Los textos que el alumno escribe para dar cuenta de sus conocimientos, por su
parte, imponen el juego de suponer momentneamente que el receptor no conoce el
tema sobre el que escribe. En efecto, en las situaciones de evaluacin, se establece un
contrato por el cual el estudiante, que cree que el docente conoce el tema (y que por
eso est socialmente habilitado para evaluar su desempeo), debe suponer que no lo
conoce, para obligarse a dar la mayor cantidad de informacin posible sobre el asunto
en cuestin.
Como el objetivo de este documento es orientar la escritura a partir de establecer
acuerdos entre alumnos y docentes, aqu vamos a centrarnos en los actos de escritura
que se producen para dar cuenta de logros alcanzados.
Analizar: El anlisis es un procedimiento de conocimiento y razonamiento. Analizar
es estudiar, examinar algo, separando o considerando por separado sus partes, de
modo ordenado y sistemtico. Un anlisis puede ser una descomposicin de un todo
real en partes reales (como en el caso de los anlisis qumicos) o puede entenderse en
un sentido lgico o mental (como en analice la siguiente idea). En este ltimo caso,
se habla del anlisis de un concepto en tanto examen de los subconceptos con los
cuales ha sido construido.
La descomposicin del total de un objeto de conocimiento en partes se opone al
procedimiento de sintetizar, que consiste en reunir cosas separadas o dispersas en un
conjunto orgnico. Hay que advertir, sin embargo, que esta oposicin no impide usar
los dos procedimientos anlisis y sntesis complementariamente: una vez analizado
un todo en sus partes componentes, la recomposicin de esas partes tiene que dar por
resultado el todo del cual se haba partido. Como se ve, proceder a la sntesis es til
para evaluar la calidad del anlisis.
Argumentar: Argumentar es fundamentar una opinin (tesis o punto de vista), es
decir, plantear una serie de fundamentos (razones o argumentos) que la justifiquen.
Se argumenta para convencer a otros de la razonabilidad, la verdad o la correccin de
la opinin que se sostiene. Cuanto ms convincentes sean los fundamentos, ms
posibilidades existen de que la opinin sea aceptada o, por lo menos, comprendida.
Entre la opinin y los fundamentos que la sostienen, se establece una relacin de tipo
lgico: se opina tal cosa porque se piensa (cree, evala, observa) tal otra.
Tambin entre los fundamentos se entablan relaciones lgicas. Frecuentemente, se los
dispone en un orden jerrquico decreciente: de los ms convincentes a los menos
categricos o de los ms generales a los ms particulares. De cualquier modo, la
distribucin de los fundamentos es muy variable. Por eso, se considera que la
secuencia argumentativa responde a un orden que, adems de lgico, es afectivo.
Los textos argumentativos suelen incluir otros tipos de secuencia textual: narrativas,
descriptivas, explicativas, conversacionales o instruccionales. Esto est determinado,
en gran medida, por el contexto; particularmente, por los destinatarios. En todos los
casos, tales secuencias estn subordinadas a la finalidad de fundamentar las propias
ideas para persuadir de la opinin que se sostiene.
La estrategia del argumentador se reconoce tambin en la eleccin de procedimientos
como el ejemplo y el procedimiento deductivo. El ejemplo argumentativo consiste en
referir un caso particular para fundamentar la tesis (opinar que los argentinos somos
solidarios y presentar como prueba la accin desarrollada por una mujer que inaugur
un merendero). Son persuasivos porque refieren un hecho concreto; pero tienen una
debilidad: siempre es posible cuestionar el pasaje del ejemplo (una mujer) a la
generalizacin (los argentinos). Por eso, para producir una fuerte evocacin de la
realidad, el argumentador suele dar una serie de ejemplos. El procedimiento

deductivo, en cambio, va de lo general a lo particular. Se apela a una ley o un principio

aceptados socialmente; por ejemplo, para oponerse a una guerra, al principio de que
un hombre no debe matar a otro. Su fuerza persuasiva es grande, salvo que se
contraponga otra ley o norma: los hombres deben ser libres y eso justifica una guerra
por la independencia.
Otros procedimientos argumentativos muy usuales son la cita de autoridad y la
pregunta retrica. La primera reproduce un fragmento discursivo elaborado por un
autor o por una institucin prestigiosa. La pregunta retrica, por su parte, consiste en
formular un interrogante cuya respuesta ya est dada implcitamente (En definitiva,
quin puede resistirse a la atraccin de la televisin?).
Existe, adems, un conjunto de tcnicas que tienen la finalidad de refutar o negar la
tesis de otros. Para eso, se incluyen secuencias conversacionales en las que recuperan
las opiniones ajenas para refutarlas. En tales casos, la argumentacin se convierte en
una polmica. Las tcnicas de refutacin ms usuales son la negacin (se contrara la
opinin o tesis de otro), la cita refutativa (se cita un fragmento discursivo producido
por otro con el objeto de refutarlo), la concesin (se admiten unas razones de otro
para, luego, discutir las restantes o, directamente, invalidar la opinin) y los
argumentos ad hominem (se ataca personalmente al autor de la tesis, mediante
formas de la descalificacin que van desde la irona hasta la injuria).
El argumentador prev distintos tipos de destinatarios: los prodestinatarios (que
piensan como l y a quienes no es necesario persuadir sino, en todo caso, fortalecer
en sus creencias), los contradestinatarios (aquellos que piensan distinto y con
quienes, si la argumentacin es polmica, discutir o confrontar) y los
paradestinatarios (que no tienen una opinin formada y a quienes apunta todos sus
esfuerzos argumentativos).
Caracterizar: El trmino carcter significa marca o nota que identifica una cosa o a
un ser y que, por eso, lo caracteriza frente a todos los otros. As, caracterizar es dar
los rasgos propios, caractersticos, de un ser, una cosa o una situacin, de lo que
resulta que la caracterizacin es una forma de descripcin.
Una buena caracterizacin tiende a seleccionar los rasgos pertinentes, es decir,
aquellos que vuelven inconfundible lo caracterizado. Adems, procede agrupando y
ordenando los rasgos en categoras; por ejemplo, los rasgos econmicos por un lado;
los culturales, por otro; los polticos, por otro, etctera.
Clasificar: Clasificar es conformar un grupo, una serie, una coleccin o un conjunto
con entidades (llamadas miembros) que poseen al menos una caracterstica comn.
Ejemplos de clase son la clase de las mujeres, la clase de los objetos cuya
temperatura en estado slido es inferior a 10 y la clase de los modelos explicativos
de la comunicacin.
La capacidad de clasificar es fundamental para organizar el mundo y el pensamiento;
sin las clases, deberamos tratar las cosas y los fenmenos individual, aislada o
indiscriminadamente, lo que resultara, si no imposible, al menos sumamente lento e
ineficaz.
Dos clases pueden complementarse entre s (la clase de las mujeres es
complementada por la de los hombres) y una clase puede estar incluida en otra (la
clase de los modelos de la comunicacin de origen tcnico est incluida en la clase de
los modelos explicativos de la comunicacin en general). Adems, un miembro puede
estar incluido en dos clases, relacionadas por suma, y puede haber clases vacas, a las
cuales no pertenece ningn miembro la clase de los modelos explicativos de la
comunicacin de origen culinario).
Antes de establecer una clasificacin, es necesario adoptar un criterio y luego,
mantenerlo: si se ha decidido clasificar modelos de comunicacin segn los campos
del saber que les dieron origen, no se puede variar el criterio a mitad de camino y
pasar de pronto a clasificarlos por las ideologas que subyacen a ellos; s es posible,

por supuesto, realizar dobles, triples, cudruples clasificaciones, adoptando diversos

criterios al inicio.
Adems, es importante diferenciar y de coordinar la comprensin o conjunto de los
atributos que definen una clase y la extensin o suma de los miembros que poseen
dichos atributos.
Comparar: En una comparacin se ponen en relacin dos o ms objetos, seres o
procesos con la intencin de orientar la atencin sobre las diferencias y las similitudes
que puedan tener en cuanto a sus propiedades y sus funciones. Las cualidades
comunes pueden estar explcitas (para este modelo, la comunicacin entre seres
humanos funciona como la telecomunicacin entre dos mquinas, ya que en ambos
casos existen factores que perturban la transmisin de informacin) o ser implcitas
(la comunicacin entre seres humanos funciona como la telecomunicacin entre dos
mquinas); en este ltimo caso, el lector debe reconstruirlas.
Al interpretar o producir una comparacin, es posible traer a la mente muchas
cualidades. Sin embargo, en los textos informativos (los literarios se rigen por otras
leyes), la opcin tiene lugar entre un grupo limitado: el de las cualidades o
propiedades que pueden aplicarse a todos los trminos en comparacin (siguiendo
con el ejemplo dado arriba, la presencia de ruidos, la codificacin y la decodificacin,
el feed-back). De esto se desprende que, en los textos con propsito informativo, no
hay comparacin vlida entre objetos sin alguna relacin de equivalencia (por
ejemplo, no se podra comparar la comunicacin humana con la crianza de peces
tropicales).
Si bien comporta un cierto matiz de oposicin que no est presente en el trmino
comparar, confrontar funciona muy comnmente como sinnimo de l.
Definir: Definir es determinar lo que significa una cosa o una palabra mediante una
frase que equivale exactamente a ella. La definicin es, entonces, un procedimiento
de anlisis, estructurado en forma binaria, que pone en relacin dos trminos
equivalentes en su significado: un trmino por definir y un trmino que define.
En el mbito cientfico, la definicin expresa, por lo general, los rasgos necesarios y
suficientes para delimitar una categora en cuestin. Frecuentemente, en los textos
cientficos aparecen definiciones metalingsticas, cuyo objeto es el lenguaje mismo
(se llama competencia comunicativa a la suma de todas las posibilidades
comunicativas de un sujeto, al abanico completo de lo que es susceptible de producir
y de interpretar). En la vida cotidiana e, incluso, en los diccionarios y las
enciclopedias, es comn encontrar definiciones por estereotipo, es decir, construidas
por rasgos asignados mediante estimaciones generalizadas de origen social
(Competencia: circunstancia de ser una persona, empleado o autoridad, competente
en cierto asunto).
Los objetivos de una definicin pueden ser diferentes. Se puede definir para controlar
la circulacin de los signos del lenguaje o para determinar el significado de una
palabra distinguindola de toda otra palabra de la misma lengua y,
fundamentalmente, de toda otra palabra semnticamente emparentada. Tambin es
posible desaprobar los usos anteriores de un trmino y producir una definicin
prescriptiva (sta suele ir precedida de una frmula del tipo Aqu, denominar...; la
ciencia construye frecuentemente definiciones prescriptivas tendientes a delimitar una
nocin o a limitar la variacin de su uso (Por competencia, la lingstica entiende la
capacidad de engendramiento infinito de discursos gramaticalmente formados. Esta
competencia no puede ser autonomizada, ni en sus condiciones sociales de
constitucin ni en sus condiciones sociales de funcionamiento, respecto de otra
competencia: la capacidad de producir enunciados adecuados, determinada por la
posicin del hablante en la estructura social).
Describir: Puede encuadrarse en la categora de descripcin el texto o el fragmento
textual que responden, bsicamente, a la pregunta cmo es. Este tipo textual revela

de un modo singular un ordenamiento jerrquico de las ideas. En efecto, toda

descripcin se caracteriza por anunciar su tema y por descomponer ese tema en
partes o aspectos. A su vez, alguna de esas partes puede pasar a ser tema (subtema)
de descripcin, en un nivel inferior de la jerarqua temtica:
Se pueden distinguir, al menos, tres funciones diferentes del feedback (tema): la
regulacin, la acumulacin cclica y la acumulacin didctica.
La funcin de regulacin (subtema tematizado) tiene el objeto de mantener estable
una situacin (...).
Las descripciones pueden tener diversos propsitos. Las informativas se caracterizan,
bsicamente, por estar redactadas sobre la base de la funcin referencial del lenguaje
marcada por el uso de la tercera persona gramatical y el modo indicativo, por
seleccionar el lxico a partir de la bsqueda de un efecto de objetividad y por emplear
un registro escrito y formal.
Diferenciar: Diferenciar es percibir y establecer distinciones entre dos o ms cosas,
procesos, situaciones, etctera. Esto implica identificar y detallar las cualidades o
circunstancias por las que las cosas difieren entre s: Los modelos tcnicos de la
comunicacin estn inspirados en funcionamientos mecnicos, mientras que los
lingsticos, en la naturaleza especfica del lenguaje verbal.
Ejemplificar: Ejemplificar es nombrar un caso, una cosa, un dato concretos. El
ejemplo es un procedimiento muy frecuente tanto en los textos explicativos como en
los argumentativos. En los primeros suele cumplir una funcin esclarecedora con
respecto al objeto de explicacin. En efecto, cuando el explicador desea que su
discurso, que considera demasiado abstracto para el receptor, alcance algn punto de
anclaje en lo perceptible o representable, puede recurrir al empleo de grficos o
esquemas de diverso tipo o puede tambin ilustrar por medio del lenguaje verbal,
mediante un ejemplo (el discurso legtimo es proferido por un locutor legtimo; por
ejemplo, el discurso religioso es proferido por los sacerdotes y el potico, por los
poetas). En los textos argumentativos, en cambio, el ejemplo funciona como prueba
que sirve para legitimar los argumentos y la tesis que se presentan.
Toda ejemplificacin es el resultado de una relacin establecida por el sujeto entre el
objeto que se quiere ejemplificar y sus posibles ejemplificantes. Esta relacin implica,
primeramente, conceptualizar el objeto y, luego, seleccionar uno de los candidatos
disponibles para llenar la funcin de ejemplo. As, el ejemplo se diferencia del
ejemplificado por su grado de abstraccin: caso particular por un lado; concepto
general, por el otro; y, a la vez, mantiene una relacin de identidad funcional con los
otros ejemplos virtuales del mismo concepto. Tener en cuenta que el ejemplo no se
relaciona nicamente con el objeto ejemplificado, sino que tambin mantiene una
relacin en ausencia con otros ejemplos posibles permite ajustar la seleccin de
ejemplos.
Expandir: La expansin es un procedimiento tendiente a aumentar el poder
informativo, explicativo, descriptivo o argumentativo de un texto; es comn que se la
llame tambin desarrollo.
Al expandir, se realizan operaciones inversas a las del resumen: si agregamos
informacin no imprescindible para otorgar coherencia al texto; se descomponen
conceptos con un alto nivel de generalidad en otros menos generales; se reescriben
oraciones o prrafos dando lugar a detalles ausentes en el texto original y dems. Esto
puede verse claramente en las respuestas a consignas del tipo: Expanda/desarrolle el
siguiente enunciado: Si Jakobson se centr en las funciones lingsticas implicadas en
el intercambio, Hymes puso en primer plano el concepto de situacin social.
La informacin que ingresa en el texto a partir de la expansin guarda distintas
relaciones con las ideas centrales. En los textos narrativos literarios, por ejemplo, las
expansiones cumplen la funcin de hacer ms interesante el relato. En los textos
vinculados al estudio, suelen ser producto de la voluntad de hacer clara la exposicin.

Por eso, son tpicas las expansiones que se producen por reformulacin,
ejemplificacin, cita y definicin. Tambin constituye una expansin la explicitacin de
informacin presente en el texto en forma implcita o el agregado de informacin
nueva para desarrollar un subtema tratado superficialmente.
Expandir un texto no es lo mismo que recargarlo con informacin redundante o de
escasa importancia en relacin con el asunto central, ni equivale a introducir desvos o
digresiones. En estos casos, se caera en la produccin de un texto con fallas de
coherencia. Al expandir, resulta imprescindible controlar que el tema global no se
desdibuje y contine vinculando los subtemas, y que la informacin central referida a
cada uno de ellos siga siendo claramente identificable.
La habilidad para expandir permite sacar provecho de la profundidad que se ha
alcanzado en el estudio de determinado tema y de las relaciones establecidas entre
diferentes textos, autores y conceptos.
Explicar: Toda explicacin est compuesta por dos partes bsicas: la presentacin de
un fenmeno problemtico que se va explicar y la solucin o explicacin propiamente
dicha, que hace del fenmeno problemtico un fenmeno inteligible. El problema
puede plantearse explcitamente, como una pregunta directa (Por qu resultan
insuficientes los modelos tcnicos para dar cuenta de la comunicacin humana?) o
indirecta (Cabe preguntarse por qu...), o implcitamente (La insuficiencia de los
modelos tcnicos), en el ttulo o en el texto.
La solucin conduce a la transformacin del fenmeno inicialmente problemtico en
un fenmeno explicado. Para el emisor, el fenmeno que explica es claro; si lo
define, ejemplifica las funciones que cumple, alude de dos modos diferentes a una
de sus caractersticas y dems es porque considera que resulta problemtico para
un receptor dado. El orden que el emisor da a la explicacin sigue el proceso mental
que, segn cree, har el receptor: lo que va del problema a su solucin es el pasaje de
lo desconocido a lo conocido, de lo incomprensible a lo comprensible.
Las relaciones que se observan entre el problema y la solucin son de dos tipos:
* Causales. Son las ms globales y dan su forma caracterstica al texto explicativo.
Plantean las causas o razones de la ocurrencia de un fenmeno y se caracterizan por
la presencia explcita o implcita de por qu o cmo, punto de partida de la
explicacin, y porque, punto de partida de la respuesta.
* De equivalencia. Plantean correspondencias o paralelismos: entre lo general y lo
particular, entre un nombre y una definicin, entre una expresin y un sinnimo, entre
una regla y un caso, etctera.
Tener presente la distincin entre relaciones de causalidad y de equivalencia ayuda a
diferenciar gneros discursivos explicativos. En las explicaciones histricas, por
ejemplo, predominan las relaciones de causalidad. Los textos que divulgan novedades
cientficas, en cambio, traducen el texto del experto con miras a hacerlo ms
fcilmente comprensible y utilizan con mayor frecuencia sinnimos, ejemplos y otras
formas de equivalencia.
Reconocer qu problema se quiere explicar y qu respuesta se da o se puede dar al
respecto es el primer paso de la comprensin y la produccin de una explicacin.
Relacionar: Relacionar es establecer un vnculo entre dos o ms cosas, sucesos,
ideas, etc. La relacin se establece cuando hay alguna circunstancia que une las
cosas, en la realidad o en la mente.
En el discurso, las formas de poner dos trminos en relacin son variadsimas; por
ejemplo, entre otras, pueden establecerse relaciones temporales de anterioridad,
posterioridad y simultaneidad y relaciones lgicas de causa, de consecuencia, de fin,
de resultado, de conclusin, de equivalencia, de analoga, de deduccin, de induccin,
de oposicin, por generalizacin, por ejemplificacin, por jerarqua o dependencia
informativa.
Determinar de qu orden es la circunstancia que une las cosas y de qu orden son las
cosas que deben relacionarse orienta la relacin que ha de establecerse. Por ejemplo,

la consigna Relacione la nocin de competencia lingstica con la de capital

simblico exige, por un lado, identificar que debe plantearse una relacin entre
conceptos; por otro, que esos conceptos provienen de dos campos del saber
(lingstica y sociologa); por otro, que cada concepto tiene un alcance determinado;
por otro, el segundo se opone al primero y pretende reemplazarlo, etctera. De la
misma manera, Relacione los modelos de la comunicacin tcnicos con los
lingsticos es una consigna que exige reconocer que deben identificarse modelos (en
todas sus caractersticas, incluidas las concepciones sobre la comunicacin que
subyacen a ellos), que entre esos modelos media una relacin temporal (uno se
produjo despus que el otro), que el segundo pretende superar al primero en
capacidad explicativa y que, por tanto, resulta confrontado a l, etctera.
Resumir: El resumen puede ser definido como un texto que presenta lo esencial de
un texto anterior. El reconocimiento de lo esencial est estrechamente relacionado con
la coherencia del texto fuente, pues consiste en la identificacin de la informacin que
en ste se va agregando y en la eliminacin de la informacin repetida.
Cuando el resumen se realiza para facilitar la comprensin y la revisin de un texto, y
cuando responde a la necesidad de dar cuenta de lo aprendido o comprendido,
mantener la coherencia se vuelve particularmente necesario. En efecto, la utilidad o la
pertinencia del resumen dependen de que, al eliminar lo conocido y conservar lo
nuevo, se produzca un nuevo texto que presente un tema global, temas particulares
ordenados, ideas interconectadas en forma clara y todos los datos necesarios para
mantener la coherencia.
Es posible identificar algunas estrategias que estn en el origen de todo buen
resumen aplicable a los textos vinculados al estudio. En estos textos, el tema global
suele expresarse en el ttulo, en tanto que la separacin en prrafos se corresponde
comnmente con el desarrollo de diferentes subtemas.
As, una primera etapa del resumen puede consistir en plantearse estas preguntas:
De qu tema se habla en este texto? Qu se dice acerca del tema en cada uno de
los prrafos? Seguidamente, se resaltan o subrayan las palabras o frases clave
relacionadas con esas preguntas. Al realizar esta operacin, se omite la informacin
innecesaria para interpretar lo que sigue en el texto. Adems, al establecer el tema de
cada prrafo, se hace una generalizacin de la informacin, es decir, se sustituyen
varios conceptos por otro ms breve que los incluye. Para pasar del anlisis a la
redaccin del nuevo texto que es el resumen, debe realizarse una operacin ms:
integrar varias ideas en una ms abarcadora. El ttulo del resumen es la ms
abarcadora de ellas.
En sntesis, producir un resumen implica identificar la coherencia de un texto fuente y
producir un nuevo texto, ms breve. Esto supone omitir la informacin dada,
generalizar la informacin nueva e integrar ideas coherentemente.
Sistematizar: Sistematizar es organizar cosas o ideas con sistema, es decir, en un
conjunto ordenado, en el que cada elemento cumple una funcin y se distingue de los
otros. El trmino elemento remite tanto a entidades como a cosas, procesos,
conceptos y trminos, de lo que resulta que un sistema puede ser real o conceptual o,
en otras palabras, que no se trata slo de dar orden a las cosas del mundo, sino
tambin a los pensamientos. Inclusive, algunos autores sostienen que el orden de las
cosas del mundo resulta del orden que el sistema conceptual le impone.
En un sistema, actan todas las partes, es decir, ninguna queda aislada y sin funcin.
Adems, las partes funcionan coordenadamente y contribuyen distributivamente al
orden. Por esa razn, puede decirse que sistematizar implica adoptar un criterio y
seguir un procedimiento que conduzca a la clasificacin de las partes y su inscripcin
en un todo. Por ejemplo, una consigna que solicita: Sistematice la bibliografa leda en
la unidad 1, exige elegir un criterio para realizar la sistematizacin (por ejemplo, el
tema), proceder a ordenar los textos de acuerdo con ese tema, estableciendo
subtemas o perspectivas (lo que supone adoptar un nuevo criterio), etctera.

Interpretar: es otra operacin cognitiva que se caracteriza por su complejidad y

porque requiere de muchas de las operaciones descriptas anteriormente. A
continuacin se la explica a partir de los aportes de un especialista.

10 CLAVES PARA APRENDER A INTERPRETAR

DANIEL CASSANY, DISPONIBLE EN :
http://leer.es/documents/235507/353837/art_alum_ep_eso_leereradigital_10clavesparaaprender
rainterpretar_danielcassany.pdf/b2230e6d-7594-410b-9553-47ea1108862d

Algunas reflexiones para empezar

Los textos escritos se parecen mucho a las conversaciones. Todos
podemos hablar y lo hacemos explicando las cosas desde nuestro punto de
vista: decimos lo que nos conviene, ocultamos detalles que nos perjudican,
destacamos lo que nos interesa, defendemos nuestra opinin, exageramos e
incluso a veces se miente y engaa, como sabemos. Al escribir y leer no somos
mejores.
Algunos textos han superado fuertes controles de calidad y podemos
confiar en que aportan datos ciertos e importantes. Es el caso de los libros que
encontramos en una biblioteca, de las webs de instituciones pblicas
(gobiernos, universidades) o algunos peridicos de prestigio. Pero incluso estos
escritos adoptan siempre una perspectiva: ni dan toda la informacin, ni
incluyen todas las opiniones ni pueden atender los intereses de cada lector.
Muchos otros escritos se publican sin control de calidad y pueden
despertar desconfianza. Es el caso de muchas pginas en Internet (webs de
empresas, blogs personales, foros temticos), de los anuncios comerciales o
incluso de algunas revistas, peridicos y libros no contrastados. No siempre
sabemos de dnde procede la informacin, qu grado de veracidad tiene o qu
intereses persiguen su autor o la organizacin que ha pagado la publicacin.
Por todo ello, al leer no basta con comprender lo que se dice, sino que
debemos interpretarlo. Interpretar significa aqu valorar crticamente el texto:
darle el sentido real que tiene en nuestra comunidad y utilizarlo
provechosamente en nuestro da a da. Implica tener respuestas para
preguntas como: es cierto?, me fo?, lo pongo en prctica?, estoy de
acuerdo?, etc.
En este artculo explicar 10 claves para aprender a interpretar cualquier
texto. Son preguntas generales que puedes hacerte al leer: te ayudarn a
recordar que un texto, adems de transmitir informacin, tambin es una
herramienta que utiliza un autor para conseguir un propsito.
1. Quin es el autor?
Puede ser una persona (en una columna de opinin), un grupo de amigos
(una invitacin), un equipo de profesionales (en una noticia, un artculo
cientfico) o toda una institucin (en la web de un Ayuntamiento) o un pas (en
la constitucin espaola). Siempre hay alguien detrs de un escrito. Incluso
los annimos fueron escritos por personas de carne y hueso, que en este caso
se esconden. Conocer al autor permite contextualizar mejor su texto: busca
informacin de l o ella en Internet o en la biblioteca; investiga quin es, dnde
trabaja, qu ha publicado antes, cmo ve el mundo, qu piensan de l o ella
otras personas que conozcas y que te merezcan confianza.
2. Qu pretende?

Es la pregunta ms importante. Escribir es laborioso y si alguien se ha

tomado la molestia de hacerlo es porque pretende algo: convencernos de una
propuesta (despenalizar el aborto), difundir una idea (usar condn en las
relaciones sexuales), criticar a alguien (el presidente), etc. Pregntate por qu
el autor escribi eso (es de izquierdas, es responsable) y qu intereses tiene
(milita en el mismo partido, quiere conservar su posicin). Adems, es habitual
que existan otros autores (de derechas, la Iglesia catlica) con propsitos
opuestos (no al aborto o al condn, defender al presidente). Averigua qu otros
autores existen y cules son sus intenciones alternativas: conocer el
entramado de autores y propsitos te ayudar a situar cada texto.
3. Dnde y cundo se ha publicado?
Fjate en la editorial, en el peridico o en la web en que se ha publicado el
texto; averigua qu otras actividades hacen, en qu mbitos o sectores de la
sociedad se mueven, quin es su dueo (grupo empresarial o poltico,
multinacional). Presta atencin a la valoracin social que se hace de ellos: es
un peridico serio o sensacionalista?, es la web de una universidad
reconocida, de una organizacin sin nimo de lucro o de una secta
proselitista?, es una editorial de prestigio o comercial? Los textos heredan en
parte los valores que tienen los medios en que se publican. Al analizar a los
medios podemos entender mejor los textos particulares que han publicado.
4. De qu tipo de texto se trata?
Nos rodean textos extraordinariamente variados: una ley, una noticia
periodstica, un rtulo comercial, una prdica religiosa, un artculo cientfico,
una instruccin tcnica, etc. Cada texto tiene sus funciones, su estructura y un
lenguaje propios, y se usan solo en su contexto. Identifica el tipo de texto o
gnero de que se trata y averigua si respeta sus convenciones ms habituales.
Por ejemplo, si se trata de una carta: tiene membrete?, el saludo se
corresponde con la despedida? Si se trata de una argumentacin: cul es la
tesis?, cules son los argumentos? A veces un autor se aparta de las
convenciones establecidas para un gnero textual y eso es llamativo: por qu
lo hace?, qu pretende?
5. Qu tipo de informacin aporta?
Los textos aportan datos de naturaleza diversa: una noticia expone hechos
empricos y debe ser objetiva y detallada; una columna de opinin expone un
punto de vista y debe ser clara y convincente; una ley y una norma detallan las
reglas o los principios que deben seguirse y son precisos y evitan las
ambigedades; un artculo cientfico describe los resultados que aporta una
investigacin; un poema o un cuento crean historias y entretienen y
emocionan. No confundas los diferentes tipos de informacin.
Pregntate: hay datos empricos u opiniones personales?, proceden de la
observacin
periodstica, de la investigacin cientfica, de alguna doctrina religiosa o de la
imaginacin del autor? Evala tambin la calidad de cada tipo de contenido:
la noticia es detallada?, la columna de opinin aporta argumentos slidos?,
la ley es clara?, la doctrina est de acuerdo con mis principios?, el cuento es
original o emocionante?
6. Qu datos se destacan y se minimizan?

No todas las posiciones de un texto tienen la misma importancia: sabemos

que el ttulo enumera el tema, la idea principal o una referencia relevante; que
el primer prrafo y el ltimo son especiales. En un peridico, son ms caros los
anuncios de la pgina derecha y de la parte superior que los de la izquierda y
de la parte inferior, porque el lector los lee en primer lugar.
Tambin al leer prestamos ms atencin a las primeras frases de un
prrafo o a los sujetos de las oraciones, que son quienes protagonizan las
acciones. Los autores hbiles suelen aprovecharse de ello para destacar lo que
les interesa en las posiciones relevantes y para minimizar o esconder lo que no
les conviene en el resto de posiciones. Entonces: cules son las posiciones
importantes del texto?, qu ideas quiere destacar el autor?, por qu?
7. Qu es lo que se da a entender?
Muchos textos comunican ideas y puntos de vista de manera implcita, con
presuposiciones, ambigedades o dobles sentidos; a menudo estas ideas son
tan importantes como el resto o incluso ms. Fjate en estos ejemplos: al decir
es cataln pero muy vago se est presuponiendo el tpico de que los catalanes
son trabajadores; al decir Martn intent de nuevo dejar de beber se da a
entender que Martn ya haba bebido antes y que haba intentado dejarlo sin
xito (adems de sugerir que tiene problemas con la bebida); tambin, al decir
el Betis no pudo marcar 3 goles (en vez de decir simplemente el Betis marc 2
goles) se est presuponiendo que los 3 goles eran importantes para conseguir
un objetivo (ganar un partido, una eliminatoria, etc.). Analiza los implcitos que
hay
en
el
texto:
qu
puntos
son
ambiguos?,
qu
cosas se dan a entender?, qu importancia tienen?
8. A quin se cita y a quin no?
Ningn texto est solo. Cada escrito se conecta con otros: toma ideas de
textos precedentes; utiliza palabras de otros autores; argumenta en contra de
otras opiniones. Lo hace de manera explcita, denominando al autor y poniendo
entre comillas sus palabras, o de manera implcita, copiando o parodiando las
ideas y las palabras sin destacarlos. Esas citas ejercen varias funciones:
otorgan autoridad al texto (al citar a alguien importante o a una ley), lo
relacionan con una corriente de pensamiento (al citar a un autor significado en
este sentido), critican una opinin (al citar a un contrario) o incluso ironizan o
satirizan algo (al citar con humor). Conviene tener presente que las palabras
citadas no siempre tienen el mismo significado que tenan en el texto original.
Lee atentamente el texto e identifica las ideas y las palabras procedentes de
otros escritos y autores: son explcitos o implcitos?, qu funcin
desempean?
9. Qu palabras utiliza el texto?
El autor ha elegido unas palabras y ha descartado otras y eso puede
darnos pistas, porque las palabras cargan con las connotaciones del da a da.
Fjate en las diferencias que hay al escribir los alumnos o los alumnos y las
alumnas o el alumnado; tampoco es lo mismo leer las mujeres de la limpieza o
el personal de limpieza, moros o rabes, negro o africano; tampoco dice
exactamente lo mismo referirse a las islas Maldivas o a las Falkland o al
descubrimiento de Amrica y la invasin europea. Fjate en las palabras que
usa el texto: cules te sorprenden?, por qu?, qu palabras usaras t para
decir lo mismo?
10. Cul es tu opinin?
No confundas comprender un texto con estar de acuerdo con el contenido,
con lo que dice. Muchos textos que podemos entender bien pueden expresar

ideas opuestas a las nuestras, pueden utilizar un lenguaje que nos disguste o
incluso despertar sensaciones desagradables. Por ello, es importante que
tengas claras tus propias ideas y sensaciones y que las contrastes con las del
texto: te gusta o no?, ests de acuerdo?, en qu puntos discrepas?, cmo
lo explicaras t? En resumen, recuerda la comparacin que haca al principio
entre los escritos y las conversaciones. Podemos leer con respeto y atencin
cada texto, del mismo modo que escuchamos educadamente a nuestro
interlocutor
y
participamos
en
las
conversaciones de manera constructiva. Pero eso no significa que nos creamos
todo lo que se dice, ni lo que se escribe. Interpretar un texto significa darse
cuenta del valor que tiene su contenido en nuestra vida y en nuestro entorno.