O Coordenador Pedaggico e o espao de mudana.

2 Edio
Laurinda Ramalho de Almeida
Vera Maria Nigro de Souza Placco
Organizadoras
Edio Loyola

O coordenador/formador como um dos agentes

de transformao da/na escola
Luzia Angelina Marino Orsolon
Professora da PUC-SP

Transformar significa ultrapassar o estabelecido, desmontar os antigos

referenciais, adotar novas bases conceituais, construir outras modalidades de
ao, ligando objetividade e subjetividade (Maria da Glria Pimentel
anotaes de palestra 1999).

Cada poca se impe e nos desafios diante dos quais nos sentimos,
muitas vezes, despreparados. No sculo que findou, constatamos a todo
momento indcios de mudana nos diferentes campos do conhecimento, nas
organizaes sociais e nas diferentes culturas e sociedades. Eles tm chegado
at a escola, levantando questionamentos que demandam reflexes e sobre os
quais o coletivo da escola precisa se debruar. Temos aqui um dos motivos
pelos quais a mudana tem sido um tema recorrente para os educadores.
Quem deve educar este homem e como faz-lo no atual contexto que se
configura, assumindo-se como sujeitos e objeto dessas mudanas? E que
espcie de mudanas so essas? Para onde se dirigem?
Falo aqui do compromisso com a formao do homem transformador,
aquele capaz de analisar criticamente a realidade, desvelando seus
determinantes sociais, polticos, econmicos e ideolgicos, protagonista da
construo de uma sociedade justa e democrtica, superador dos
determinantes geradores de excluso.
A escola, espao originrio da atuao dos educadores, mantm uma
relao dialtica com a sociedade: ao mesmo tempo em que reproduz, ela
transforma a sociedade e a cultura. Os movimentos de reproduo e

transformao so simultneos. As prticas dos educadores, que ocorrem na

escola, tambm se apresentam dialticas, complexas. Desvelar e explicitar as
contradies subjacentes a essas prticas so alguns dos objetivos do trabalho
dos coordenadores, quando planejado na direo da transformao.
Essas posies permitem-nos afirmar que as inovaes, no campo
educacional, seja no mbito das idias, seja no dos materiais, incidem sobre as
pessoas envolvidas nesse processo, e portanto sero elas, professores,
coordenadores e demais funcionrios da escola, os agentes responsveis
pelos processos de mudana que podero ocorrer. So elas que, ao mesmo
tempo em que sofrem o impacto, podem protagonizar as mudanas. Com isso
quero dizer que as transformaes em questo so um trabalho de autoria e
de co-autoria, no qual o discurso oficial, a presso do ambiente no so
suficientes para desencadear esses processos. necessrio que haja adeso,
a reviso das concepes, o desenvolvimento de novas competncias e a
conseqente mudana de atitudes dos envolvidos no processo. Mudar
portanto trabalho conjunto dos educadores da escola e supe dilogo, troca de
diferentes experincias e respeito diversidade de pontos de vista.
Levar os educadores conscientizao da necessidade de uma nova
postura , a meu ver, acreditar na possibilidade de transformar a realidade e
tambm acreditar na escola como um espao adequado para isso, dado que,
assim, por meio de um movimento dialtico de ruptura e continuidade, poder
cumprir sua funo inovadora.

Uma experincia de formao continuada em servio

As preocupaes acima levantadas e a crena de que o coordenador
pode ser um dos agentes de transformao por meio da escola direcionaram
meu trabalho de pesquisa, que buscou responder quais seriam as aes do
coordenador, com o professor, capazes de desencadear um processo de
mudana.
O trabalho foi realizado com um grupo de professores do ensino mdio,
num processo de formao continuada, durante o qual os professores
vivenciaram a implantao de uma prtica curricular inovadora, denominada
projetos interdisciplinares. Foi possvel encontrar algumas repostas que se
configuraram como concluses, no-definitivas, para tais interrogaes.
O coordenador apenas um dos atores que compem o coletivo da
escola. Para coordenar, direcionando suas aes para a transformao,
precisa estar consciente de que seu trabalho no se d isoladamente, mas
nesse coletivo, mediante a articulao dos diferentes atores escolares, no
sentido da construo de um projeto poltico-pedaggico transformador.

fundamental o direcionamento de toda a equipe escolar, com a finalidade de

explicitar seus compromissos com tal prtica poltico- pedaggica
verdadeiramente transformadora. Essa uma maneira de garantir que os
atores, de sues diferentes lugares professor, coordenador, diretor, pais,
comunidade e alunos -, apresentem suas necessidades, expectativas e
estratgias em relao mudana e construam um efetivo trabalho coletivo em
torno do projeto poltico-pedaggico da escola. Assim, as mudanas so
significativas para toda a comunidade escolar, de maneira que as
concordncias e discordncias, as resistncias e as inovaes propostas se
constituam num efetivo exerccio de confrontos que possam transformar as
pessoas e a escola. A ao do coordenador, tal qual a do professor, traz
subjacente um saber fazer, um saber ser e um saber agir que envolvem,
respectivamente, as dimenses tcnica, humano-interacional e poltica (Placco,
1994:18) desse profissional e se concretizam em sua atuao. Esses aspectos
esto em constante relao/interao prtica. A esse movimento, que ocorre
de maneira crtica e simultnea produzindo a compreenso do fenmeno
educativo, Placco (1994) denomina sincronicidade. Esse processo dinmico o
responsvel pela mediao da ao pedaggica, e para que essa mediao
alcance as metas definidas, ou seja, assuma a prxis e sua transformao, a
sincronicidade deve ser vivida num processo consciente e crtico (Placco,
1994:19). Temos ento a sincronicidade consciente mediando a prtica do
professor e o processo de formao mediando a transformao do professor,
da escola e da educao, residindo a algumas possibilidades transformadoras,
as quais descrevo como contribuio para o trabalho de coordenadores que
buscam atuar como mediadores das mudanas da prtica dos professores e
acabam se transformando tambm.
O coordenador pode ser um dos agentes de mudana das prticas dos
professores mediante as articulaes externas que realiza entre estes, num
movimento de interaes permeadas por valores, convices, atitudes; e por
meio de suas articulaes internas, que sua ao desencadeia nos
professores, ao mobilizar suas dimenses polticas, humano-interacionais e
tcnicas, reveladas em sua prtica. um processo que aponta para dois
movimentos: um interno/subjetivo, que se d na pessoa do professor, ao tomar
conscincia de sua sincronicidade; e outro externo/objetivo, que se d pela
mediao do coordenador via formao continuada. O coordenador, quando
planeja suas aes, atribui um sentido a seu trabalho (dimenso tica) e
destina-lhe uma finalidade (dimenso poltica) e, nesse processo de
planejamento, explicita seus valores, organiza seus saberes para realizar suas
intenes poltico-educacionais. Exerce portanto a conscincia de sua
sincronicidade. Esse movimento gerador de nova conscincia, que aponta
para novas necessidades, gera novas interrogaes, propicia novas
construes e novas transformaes.

Os processos de formao continuada, da mesma maneira que a prtica

docente no acontecem numa nica direo, contemplando uma nica
dimenso. O que pode acontecer que, em determinadas ocasies e/ ou
contextos, previligie-se um desses aspectos. Placco e Silva (1999) apontam
para algumas dimenses possveis de formar: dimenso tcnico-cientfica,
dimenso da formao continuada, dimenso do trabalho coletivo, dimenso
dos saberes para ensinar, dimenso crtico-reflexivo e dimenso avaliativa.
Aes/atitudes do coordenador desencadeadoras de um processo de
mudana
Sinalizo algumas aes/atitudes do coordenador capazes de
desencadear mudanas no professor, as quais forma definidas a partir dos
limites e possibilidades apontados em minha pesquisa (Orsolon, 2000). So
aes/atitudes a contemplar nos processos de formao continuada, uma das
estratgias possveis para o coordenador atuar como agente produtor de
mudanas nas prticas dos professores e, talvez, nas prticas sociais mais
amplas.
Promover um trabalho de
organizao/gesto escolar

coordenao

em

conexo

com

As prticas administrativas e pedaggicas desenvolvidas na escola

desnham as relaes e as interaes que as pessoas estabelecem em seu
interior e definem formas/ modelos para o fazer docente. Quando os
professores percebem movimentos da organizao/gesto escolar
direcionados para a mudana de determinado aspecto de sua prtica, essa
situao pode se constituir num fator sensibilizador para sua mudana. A
promoo de um trabalho pedaggico que ultrapasse fronteiras do
conhecimento e das funes/aes rigidamente estabelecidas no mbito da
organizao e da gesto da escola, por meio da gesto participativa, na qual os
profissionais dos diferentes setores possam efetivamente participar da
construo do projeto poltico-pedaggico da escola, colaborando na
discusso, a partir de seu olhar e de sua experincia, propiciaria a construo
de uma escola em que as relaes e os planejamentos de trabalho se dessem
de maneira menos compartimentada, mais compartilhada e inrtegrada. A
aprendizagem mediante a vivncia desse saber-fazer na escola viabilizaria a
interdisciplinaridade no mbito do conhecimento e permitiria o questionamento
das prticas docentes vigentes, no sentido de transform-las.

Realizar um trabalho coletivo, integrado com os atores escolares

A mudana na escola s se dar quando o trabalho for coletivo,
articulado entre todos os atores da comunidade escolar, numexerccio

individual e grupal de trazer as concepes, compartilh-las, ler as

divergncias e as convergncias e, mediante esses confrontos, construir o
trabalho. O coordenador, como um dos articuladores desse trabalho coletivo,
precisa ser capaz de ler, observar e congregar as necessidades dos que atuam
na escola; e, nesse contexto, introduzir inovaes, para que todos se
comprometam com o proposto. medida que essas novas idias, alm de
conter algo novo, forem construdas, discutidas e implementadas pelos
professores e coordenadores envolvidos, tornar-se-o possveis a adeso e o
compromisso do grupo e, dessa forma, se reduziro as provveis resistncias.

Mediar a competncia docente

O coordenador medeia o saber, o saber fazer, o saber ser e o saber agir
do professor. Essa atividade mediadora se d na direo da transformao
quando o coordenador considera o saber, as experincias, os interesses e o
modo de trabalhar do professor, bem como cria condies para questionar
essa prtica e disponibiliza recursos para modific-la, com a introduo de
uma proposta curricular inovadora e a formao continuada voltada para o
desenvolvimento de suas mltiplas dimenses. Essa mediao pedaggica
objetiva auxiliar o professor na viso das dimenses de sua ao, para que ele
perceba quais os relevos atribudos a cada uma delas e a postura da
decorrente. Ao planejar a formao continuada, a nfase a ser dada em cada
uma das mltiplas dimenses desse processo possibilitar orient-lo ou no no
sentido da mudana. Assim, fundamental que o coordenador conhea e se
aproprie das dimenses do processo de formao continuada e faa delas o
ncleo de sua ao coordenadora.

Desvelar a sincronicidade do professor e torn-la consciente

As intervenes do coordenador podem se dar no sentido da
manuteno das prticas docentes vigentes ou no sentido de sua
transformao. A necessidade de transformao evidencia-se medida que o
educador tem conscincia de si mesmo e do impacto de suas intervenes na
realidade. Assim, propiciar condies para que a sincronicidade ocorrncia
crtica de componentes polticos, humanointeracionais e tcnicos na ao do
professor (Placco,1994:18) seja desvelada e se torne consciente uma
maneira de possibilitar ao professor novas leituras sobre os eu fazer. Nesse
movimento de se perguntar sobre o que v que se rompe com a insuficincia
do saber que se tem, condio importante para os movimentos de mudana na
ao do professor.

Investir na formao continuada do professor na prpria escola

Desencadear o processo de formao continuada na prpria escola.
Com o coordenador assumindo as funes de formador, alm de possibilitar ao
professor a percepo de que a proposta transformadora faz parte do projeto
da escola, propiciar condies para que ele faa de sua prtica objeto de
reflexo e pesquisa, habituando-se a problematizar seu cotidiano, a interrog-lo
e a transform-lo, transformando a prpria escola e a si prprio.

Incentivar prticas curriculares inovadoras

Propor ao professor uma prtica inovadora uma tarefa desafiadora
para o coordenador, por que conduz a um momento de criao conjunta, ao
exerccio da liberdade e s possibilidades efetivas de parceria. Acompanhar
esse trabalho possibilita desencadear um processo de reflexo na ao
(formao continuada) durante o qual o professor vivencia um novo jeito de
ensinar e aprender e, mediante essa nova experincia, rev sua maneira de
ser e fazer, pois a inovao incide em sua pessoa e em sua atividade
profissional. Visualizar novas perspectivas,
movimentar o cotidiano do
professor desencadeiam um movimento de busca pelo conhecimento,
medida que ele precisa recorrer a outros repertrios e procurar ajuda. Nesse
processo, o professor assume a formao continuada, movido por uma
necessidade interna, embora gerada por uma demanda externa, aprendendo a
aprender e transformar-se. Ao propor prticas inovadoras, preciso que o
coordenador as conecte com as aspiraes, as convices, os anseios e o
modo de agir/pensar do professor, para que estas tenham sentido para o grupo
e contem com sua adeso.

Estabelecer parceria com aluno: inclu-lo no processo de planejamento do

trabalho docente
O aluno um dos agentes mobilizadores da mudana do professor:
assim, fundamental planejar situaes que permitem, efetivamente, sua
participao no processo curricular da escola. Criar oportunidade s e
estratgias para que o estudante participe, com opinies, sugestes e
avaliaes, do processo de planejamento do trabalho docente uma forma de
tornar o processo de ensino e de aprendizagem mais significativo para ambos
(constam dessas oportunidades espao nos planos de ensino para unidades
decididas pelo grupo, disciplinas eletivas, cuja temtica seja construda a partir
de sugestes e necessidades dos alunos: espaos para ouvi-los,
sistematicamente, a respeito do processo escoar que esto vivenciando, entre
outras). O olhar do alunos instiga o professor a refletir e avaliar, com

freqncias, seu plano de trabalho e redirecion-lo. tambm oportunidade

para o professor produzir conhecimento sobre seus alunos (dimenso da
formao continuada) e vivenciar posturas de flexibilidade e de mudana.

Criar oportunidades para o professor integrar sua pessoa escola

A fragmentao tem sido a caracterstica do conhecimento vivenciado na
escola e, por muito tempo, o professor tambm se trouxe fragmentado. No
entanto, cada vez mais consensual que o perfil profissional do professor se
constri no entrecruzamento das trajetrias pessoa (o que ele ) e profissional
(o que ele realiza). Criar situaes e espaos para compartilhar as
experincias, para o professor se posicionar como homem/cidado/profissional,
propiciador de uma prtica transformadora. O que o professor diz e faz
mediatizado pelo seu corpo, pelos seus afetos, seus sonhos, seus fantasmas e
sua convices (Nvoa, 1992: 189).

Procurar atender s necessidades reveladas pelo desejo do professor

Propor prticas que sejam transformadas e respondam aos anseios e
desejos do professor exige que o coordenador esteja em sintonia com os
contextos sociais mais amplos, com o contexto educacional e com o da escola
na qual atua. A anlise crtica desses contextos fornece subsdios para o
planejamento da coordenao; e quando dessa realidade a ser diagnosticada
tambm fizerem parte os desejos dos professores, o coordenador ter uma
situao propcia para realizar aes no sentido da transformao. Colocando
s necessidades, eles (os desejos) se manifestam como fonte do humano,
propulsores da passagem do estabelecido para o inventado (Rios, 1994: 32).

Estabelecer parceria de trabalho com o professor

Embora a atitude de parceria do coordenador com o professor esteja
implcita nas diversas aes apontadas, creio ser necessrio explicit-la como
uma das aes capazes de promover mudanas nas praticas dos professores
e coordenadores, possibilita tomada de decises capazes de garantir o alcance
das metas e a efetividade do processo para alcan-las. O professor se
compromete com seu trabalho, com o aluno, com seu contexto e consigo
mesmo. Por sua vez, o coordenador tem condies de respeitar e atender aos
diferentes ritmos de cada professor. Compartilhar essas experincias
historicamente dado, de supervisionar, de deter informaes,para co-visionar.
Nas relaes com o professor, institucionalmente hierarquizadas, criam-se

possibilidades efetivas de aprender junto, de complementar o olhar, de ampliar

as perspectiva de atuao em sala, de maneira menos fragmentada.

Propiciar situaes desafiadoras para o professor

O desafio aos professores pode ser provocado pelas expectativas dos
alunos em relao ao curso, por uma proposta nova de trabalho, pelas aes
do coordenador e/ou pelas interrogaes advindas de seu trabalho. Todas
essas situaes provocam a desinstalao do professor, o que possibilita
novos olhares, geradores de novas aes. Cada desafio traz em si o germe da
mudana (Placco, 1994: 107). Desencadear um trabalho de acompanhamento
da ao docente, que privilegie a reflexo crtica da prtica do professor,
movimenta-o para a mudana, enquanto pesquisador de sua prpria prtica, a
partir dos interesses e interrogaes nela/por ela suscitados.
Viver num cenrio de mudanas no tem sido nada confortador para o
educador, principalmente para o coordenador, que faz nela/dela seu foco de
ao, sua parceria de trabalho. Trabalhar no sentido do ainda no do por vir
nos desafia e angustia, pois visualizamos as possibilidades de mudana sob a
tica do possvel, ou seja, a nova realidade embrionria desejada. Esse
movimento se d a partir de situaes concretas do educador que, consciente
de seu papel e de sua sincronicidade, imprimir direo sua ao.
O coordenador/educador ser um agente transformador na medida em
que transformar a si mesmo, por conseqncia, realidade;

Referncias bibliografias
NVOA, A (org). Profisso professor. 2 Ed., Portugal, Porto Ed. (Coleo
Cincias da Educao)
ORSOLON, Luzia A. M (2000). O coordenador/formador como um dos agentes
de transformao da/na escola. So Paulo, PUC. Dissertao de mestrado.
PLACCO, Vera M. N. de Souza (1994). Formao e prtica do educador e do
orientador: confrontos e questionamento. Campinas, Papirus.
PLACCO, Vera M. N. S, Silva, Sylvia H. S. (2000). A formao do professor:
reflexes, desafios e perspectivas. In: BRUNO, E., ALMEIDA, L., CHRISTOV,
L. (orgs). O coordenador pedaggico e a formao docente. So Paulo, Loyola.
RIOS, Terezinha A. (1994). tica e competncia. 2 Ed., So Paulo, Cortez
(Coleo Questes da Nossa poca), vol.16).

ALMEIDA, Laurinda Ramalho de; PLACCO, Vera M. N. de Souza. O

Coordenador Pedaggico e o espao de mudana. 2 Ed. So Paulo:
Setembro, 2002. p.p 17-26. Edies Loyola.