DISEO CURRICULAR

PLAN DE ESTUDIOS
BACHILLERATO GENERAL

TOLUCA, MXICO NOVIEMBRE 2015

DISEO CURRICULAR
PLAN DE ESTUDIOS
BACHILLERATO GENERAL

CONTENIDO
INTRODUCCIN........................................................................................................................................................................................................................................ 4
MARCO DE REFERENCIA........................................................................................................................................................................................................................... 6
MARCO CONTEXTUAL ........................................................................................................................................................................................................................... 20
MARCO NORMATIVO ............................................................................................................................................................................................................................ 25
REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR ................................................................................................................................................................. 39
PLAN DE ESTUDIOS BACHILLERATO GENERAL ESTADO DE MXICO ................................................................................................................................................. 43
MAPA CURRICULAR................................................................................................................................................................................................................................ 53
PERFIL DE INGRESO/EGRESO ................................................................................................................................................................................................................. 58
MODALIDAD EDUCATIVA ....................................................................................................................................................................................................................... 65
DURACIN DEL CICLO ............................................................................................................................................................................................................................ 66
MODELO EDUCATIVO............................................................................................................................................................................................................................. 67
PERFIL DOCENTE .................................................................................................................................................................................................................................... 77
OBJETIVOS DEL BACHILLERATO GENERAL ........................................................................................................................................................................................... 114
LA TUTORA .......................................................................................................................................................................................................................................... 117
EVALUACIN ........................................................................................................................................................................................................................................ 125
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Y HEMEROGRFICAS ......................................................................................................................................................................... 137
ANEXOS ................................................................................................................................................................................................................................................ 139

INTRODUCCIN
La Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS)implementada por el Gobierno Federal en 2007 tiene como fin el
establecer un equilibrio entre los diferentes Sistemas y Modalidades que el Nivel Medio Superior ofrece, fortaleciendo su
integracin a travs del Sistema Nacional de Bachillerato, condicin que permita elevar indicadores de eficacia y eficiencia,
prevenga el abandono escolar, disminuya la desercin y permita la continuidad y trnsito de los estudiantes entre los diversos
sistemas y modalidades establecidos.
La RIEMS considera cuatro niveles de concrecin, el cuarto y ltimo hace referencia al ulica, para entenderla es necesario
partir de la concepcin de currculo, en este caso se le ha dimensionado desde dos perspectivas: la construccin cultural,
donde confluyen e interactan diversos elementos, consideraciones, actores e insumos que permiten organizar los contenidos
y las prcticas escolares proyectarlas hacia los contextos donde se operan y desarrollan.
El campo de la teora curricular hace referencia a diferencias entre el formal, el real y el oculto marcando lmites, en cuanto a
la intencionalidad, el Plan de Estudios que se establece para el Bachillerato General en el Estado de Mxico pretende
establecer los lineamientos del formal o escolarizado, pero considerando de vital importancia, para su operatividad, el real y
el oculto, constituyndose en soporte de un proyecto de desarrollo individual, colectivo e institucional con mayor equidad,
justicia, oportunidad de crecimiento y mejora en la calidad de vida.
El planteamiento curricular formal que se presenta considera como punto de partida los requerimiento del estudiante y los
diversos estilos de aprendizaje, la visin antropolgica de la diversidad y sustenta su base en el constructivismo como parte
medular, tanto de su estructura como de su desarrollo.
El diseo curricular del plan de estudios del bachillerato general del Estado de Mxico, se fundamenta en el Documento Base
del Bachillerato General de la Subsecretara de Educacin Media Superior, de la Direccin General del Bachillerato de la SEP. El
modelo a implementar se ajusta a dichos lineamientos, haciendo algunos ajustes derivados del diagnstico y de las
necesidades propias del nivel y contempla: Marco de referencia, la reforma integral de la educacin media superior, el plan de
4

estudios del bachillerato general ( mapa curricular) e incluye el perfil de ingreso y egreso, la modalidad educativa, la duracin
del ciclo educativo, el modelo educativo, objetivos generales y especficos, las competencias genricas, disciplinares bsicas y
extendidas y las competencias profesionales.
As mismo contempla la secuencia curricular, el programa de tutoras, el servicio de orientacin educativa, la evaluacin en
tres rubros: docente, alumno y escuela.

MARCO DE REFERENCIA
No es posible hablar de calidad educativa sin tener como marco de referencia, una poltica educativa que brinde las bases
tanto a nivel institucional como interinstitucional, que favorezcan el desarrollo de proyectos, programas y acciones de manera
articulada y congruente con la realidad educativa del pas, tanto en el aula como en el contexto macro social de lo socio
poltico y econmico que permea a la educacin. (Vuelvas Salazar, 2011). En este sentido, despus de siete aos de haber
iniciado la Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS), es necesario analizar la articulacin y concrecin de
esta Reforma en sus referentes contextuales, conceptuales y metodolgicos en el caso concreto del Estado de Mxico con la
operatividad del META (Modelo Educativo de Trasformacin Acadmica).
En primer lugar, es importante mencionar que en Mxico a partir del ao 2008, la RIEMS plantea la existencia de un
Marco Curricular Comn (MCC) para los diversos subsistemas, caracterizado por un perfil de egreso orientado al logro
de diversas competencias: genricas, disciplinares, y profesionales, mismas que los estudiantes debern consolidar
durante su trayectoria escolar. Es decir, las autoridades educativas nacionales plantearon la realizacin de una
Educacin Basada en Competencias(EB C) como alternativa para mejorar la formacin integral de los estudiantes de
bachillerato, atendiendo un MCC, pero que al mismo tiempo permitiendo que la formulacin de planteamientos
curriculares respetara la identidad acadmica, historia y cultura de las distintas instituciones educativas.
Luego entonces, el nivel medio superior del sistema educativo mexicano, se plante como una doble finalidad: la de dar al
estudiantado, por una parte, los elementos para elegir entre las diversas opciones de educacin superior al concluir el
bachillerato; y por la otra, capacitarlo en actividades diversas enfocadas al mbito laboral si lo curs como profesional tcnico.

De acuerdo con datos oficiales, al comienzo del ciclo escolar 20072008, ao de inicio de la RIEMS, el sistema educativo
contaba con cerca de 37 millones 700 mil estudiantes. De ellos, prcticamente 33 millones (88.4 por ciento) acudan a los
servicios escolarizados y los restantes ms de 4 millones, a los alternos (11.6 por ciento). El total de alumnos del nivel medio
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superior ascendi a 3 millones 830 mil, el de maestros a 264 mil 079 y el nmero de planteles escolares a 13 mil 493. A su vez,
el nmero de estudiantes que seguan la modalidad de profesional tcnico era de 358 mil 600, el de maestros 28 mil 983 y el
de escuelas 1 mil 484. El bachillerato contaba con 3 millones 471 mil 400; 235 mil 096 docentes y 12 mil 009 establecimientos
educativos. (INEE, 2008).

Considerando esta diversidad poblacional, y en un contexto caracterizado por el elevado nmero de instituciones, alumnos y
planteles, con una perspectiva fundamentalmente propedutica (enfocada a preparar al estudiante para proseguir estudios
superiores), el modelo META en nuestra entidad se apeg a los preceptos generales de la RIEMS; sin embargo es posible
identificar las siguientes diferencias que actualmente nos ponen como Subsistema en una clara desventaja frente a los
procesos de Evaluacin del Servicio Profesional Docente en Educacin Media Superior actuales.(Cuadro 1)
a.
La RIEMS plantea como proceso didctico de E-A un Inicio, Desarrollo y Cierre (IDC) y el META contempla el desarrollo
de Cuadrantes de Desempeo.
b.

La RIEMS divide sus programas en Bloques (de 5 a 10), META los divide en Unidades (3 o 4).

c.
La RIEMS no incluye asignaturas que META si considera (Razonamiento Complejo, Habilidades Bsicas del Pensamiento,
Salud Integral del Adolescente, entre otras).
d.

La concepcin de Competencia y rbrica, son DIFERENTES en ambos modelos.

Cuadro 1.- Diferencias entre RIEMS y META

Sin embargo, tambin es cierto que la estructura curricular propuesta por el META incluye los tres componentes de
formacin que plantea la RIEMS: bsica, propedutica y profesional, enfocada al desarrollo de habilidades especficas para el
trabajo con una orientacin predominantemente prctica. As, aunque existe congruencia con componentes de formacin,
los modelos de aprendizaje y los lineamientos del SNB entre la RIEMS y el Modelo META, en cuanto a la organizacin de los
campos disciplinares, nuevamente se presentan diferencias en cuanto a su organizacin, cuestin que no presenta
congruencia con el modelo de la DGB a nivel nacional
8

(Cuadro 2)
Cuadro 2.- Congruencia Institucional y organizacin de los campos disciplinares en el META

Pero no slo es importante plantearnos la reorganizacin curricular del Plan de Estudios de Bachillerato General, para estar
acordes a la organizacin curricular Nacional y apegarnos totalmente a la RIEMS; es esencial reconocer la complejidad de las
prcticas educativas, ya que una reforma integral comprende no slo las condiciones formales (plan de estudios, programas,
9

infraestructura, servicios educativos, planta de profesores, condiciones de trabajo, condiciones de estudio de estudiantes,
etc.), sino el currculum en su conjunto, incluyendo su dimensin oculta, es decir, el significado de su contenido para los
actores de la educacin y el sentido que construyen en su prctica diaria del acto de estudiar y aprehender. (Escamilla, G.
2011)
Autoras como Villa Lever (2003), afirman que cuando se plantea una educacin por competencias y una educacin centrada
en el aprendizaje de los alumnos, no slo deber hacerse nfasis en el conocimiento, sino tambin en las habilidades y las
actitudes, adems de aprendizajes relacionados con el contenido de las asignaturas, cercanos al contexto del estudiante. Es
decir, es necesario acortar el distanciamiento entre el concepto pedaggico que se promueve y la instrumentacin didctica
del profesor al promover las competencias contextualizadas de los saberes pretendidos.

De ah que sea imprescindible que la prctica docente inserte en su planeacin e instrumentacin didctica la formulacin de
Proyectos Formativos, mediante los cuales el estudiante posibilite la convergencia de las competencias disciplinares y
genricas expuestas en el perfil de egreso. Perrenoud (2004) plantea que la profesionalizacin del docente implica la posesin
de conocimientos de accin y de experiencia, pero tambin el dominio conceptual relativo a los aspectos psicopedaggico,
comunicativo, socio-afectivo, metacognitivo y axiolgico de la labor docente.
En consecuencia el objetivo de este trabajo es presentar un anlisis que permita identificar los avances y elementos del Plan
de Estudios de Bachillerato General Estatal, a efecto de realizar una propuesta de modificacin al mapa curricular y adaptarla
al modelo de la Direccin General del Bachillerato (DGB), que permita mejorar y trazar el rumbo del enfoque y contenido
curricular de la Educacin Media Superior. Este proyecto nos permitir incluir elementos en la estructura curricular que
favorezca el desarrollo de capacidades y habilidades que los estudiantes requieren para tener un crecimiento continuo e
integral acorde al contexto econmico, cultural y social de las diferentes regiones del Estado de Mxico.
En este sentido, se aplic una encuesta a docentes, directivos y estudiantes de una muestra representativa de las escuelas
preparatorias del Estado de Mxico, cualquier proceso de cambio o reforma educativa debe ser evaluada y ser sujeta a un
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seguimiento continuo para operar transformaciones reales en los planteles y en la prctica de los operadores de la Reforma:
las autoridades educativas, docentes y estudiantes. De ah que sea importante considerar las percepciones, posturas,
opiniones, los elementos subjetivos, resistencias y factores culturales-contextuales de los actores involucrados; pues estos
elementos se ven concretados en actitudes y comportamientos que facilitan o dificultan la operatividad de la Reforma
Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS).
A siete aos de implementar la Reforma Educativa en el Bachillerato General en el Estado de Mxico (BGE), son dos aspectos a
considerar:
1.- No se ha hecho una evaluacin curricular del Plan de Estudios vigente.
2.- El mapa curricular del BGE, no presenta congruencia con el modelo de la DGB a nivel nacional, en consecuencia no se
cumple con lo dispuesto en el documento base del Bachillerato General de la Secretara de Educacin Pblica.
En este sentido se requiere detectar las fortalezas y debilidades del BGE, con el propsito de ajustar el plan de estudios a la
DGB, dando nfasis en la identidad que como mexicanos y mexiquenses requerimos en la educacin media superior y de esta
manera cubrir las expectativas nacionales en cuanto a cobertura, mejoramiento de la calidad y la equidad.

La educacin media superior (EMS) es un mbito de grandes retos y oportunidades para Mxico. En el ao 2007 este nivel
educativo presentaba las mayores carencias de todo el Sistema Educativo Nacional y era el nivel con mayor desercin,
desarticulacin y dispersin.
Uno de los principales factores asociados a estas deficiencias era la inexistencia de una identidad definida, ya que la educacin
media superior estaba compuesta por una serie de subsistemas que operaban de manera independiente, sin contar con un
panorama general articulado.

11

Por estos motivos, se cre el Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) en el cual se establecen las bases y criterios de la
Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS) como un proyecto de cambio para mejorar la calidad de la
educacin media superior en un marco de diversidad.
Esta propuesta concilia la necesidad y congruencia de dar orden, articulacin y pertinencia, con la Direccin General de
Bachillerato (DGB) de la Subsecretara de Educacin Media Superior de la Secretara de Educacin Pblica (SEP) con el
propsito de adecuar el plan de Estudios del Bachillerato Estatal al antes referido. De ah la importancia de llevar a cabo esta
propuesta.
De esta manera la RIEMS dot a la educacin media superior de nuestro pas de los fundamentos terico-prcticos para que
este nivel educativo sea relevante en el acontecer diario de los procesos educativos, haciendo frente a los retos de:
Identidad. Planteando, en trminos de competencias, objetivos claros y compartidos a travs de un Marco Curricular
Comn que proporciona a los educandos los elementos estratgicos para desenvolverse en el siglo XXI.
Calidad. Asegurando que todos los alumnos egresen con una serie de competencias para desenvolverse funcionalmente
y colaborar en la construccin de una sociedad democrtica y prspera.
Pertinencia. Mediante una organizacin curricular flexible que reconoce la diversidad y facilita una oferta educativa
adaptable a las diferentes necesidades de los estudiantes y regiones del pas.
Menor desercin. Facilitando el trnsito entre las escuelas que ofrecen el Marco Curricular Comn y permitiendo que
cada estudiante identifique y elija la oferta ms acorde a sus intereses.
La RIEMS permiti la construccin de un Marco Curricular Comn (MCC) que otorga identidad a la comunidad estudiantil del
nivel medio superior, dndole la oportunidad de contar con un perfil de egreso comn a todos los subsistemas y modalidades
de EMS, adems de orientar su desarrollo a travs de competencias genricas, disciplinares y profesionales que permiten a los
estudiantes desempearse adecuadamente en el siglo XXI.
12

Las competencias son capacidades o desempeos que integran conocimientos, habilidades y actitudes que los estudiantes
ponen en juego en contextos especficos para un propsito determinado. 1
En la nocin de competencia destacamos cuatro saberes bsicos:
Saber

El conocimiento de conceptos, principios, datos y hechos.

Saber hacer

Puesta en juego de habilidades basadas en los conocimientos.

Saber ser y convivir

Aprendizaje y prctica de actitudes y valores.

Saber transferir

Posibilidad de trascender el contexto inmediato para actuar y adaptarse

a nuevas situaciones o transformarlas.

Una actividad calificada como competente no se limita a habilidades de carcter prctico, sino que incluye tambin
conocimientos comprensivos de las mismas, que las justifican y le dan sentido. Una actividad competente incluye un saber al
lado de un saber hacer y un saber ser y convivir. 2
Aunado a esto, se entiende que una persona competente es aquella que acta con eficacia y eficiencia en diversas
situaciones, haciendo uso de sus saberes para solucionar problemas (saber transferir).
El MCC de la educacin media superior orienta la formacin de los estudiantes a travs de tres tipos de competencias:

Diario Oficial. Acuerdo nmero 442 por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. Septiembre 26, 2008.
Rodrguez Moreno, M L. (2006). Evaluacin, balance y formacin de competencias laborales transversales. Propuestas para mejorar la calidad en la formacin y en el mundo de trabajo,
Barcelona, Laertes,
2

13

a) Competencias genricas. Son aquellas que permiten a los jvenes comprender el mundo e influir en l, continuar
aprendiendo de forma autnoma a lo largo de sus vidas, desarrollar relaciones armnicas con quienes les rodean y
participar eficazmente en su vida social, profesional y poltica.
Las competencias genricas se caracterizan por ser:
Clave. Aplicables en contextos personales, sociales, acadmicos y laborales amplios, as como relevantes para la vida.
Transversales. Relevantes a todas las disciplinas acadmicas, as como a las actividades complementarias y procesos
escolares de apoyo a los estudiantes.
Transferibles. Refuerzan la capacidad de adquirir otras competencias.
b) Competencias Disciplinares. Integran conocimientos, habilidades y actitudes que se construyen desde la lgica de las
disciplinas en las que tradicionalmente se ha organizado el saber. Pueden desarrollarse en distintos contextos
curriculares y a partir de diversas estrategias educativas y contenidos.
Estas competencias dan sustento a la formacin de los estudiantes en el Perfil del Egresado y se dividen en disciplinares
bsicas y disciplinares extendidas.
Las competencias disciplinares bsicas representan la base comn de la formacin disciplinar en el marco del SNB, es
decir, son aquellas que deben desarrollar todos los estudiantes del bachillerato.
Las competencias disciplinares extendidas dan especificidad al modelo educativo de los distintos subsistemas de EMS,
por lo que no sern compartidas por todos los egresados del nivel educativo. Son de mayor profundidad o amplitud que
las competencias disciplinares bsicas.
c) Competencias profesionales. Se refieren a un campo del quehacer laboral y definen la capacidad productiva de un
individuo en cuanto a conocimientos, habilidades y actitudes requeridas en un determinado contexto de trabajo.
14

Estas competencias profesionales dan sustento a la formacin de los estudiantes en el Perfil del Egresado y se dividen en
profesionales bsicas y profesionales extendidas.
De esta manera, todos los egresados del SNB, independientemente del subsistema en el que estudien, se formarn en las
competencias genricas que constituyen el Perfil del Egresado, mientras que el desarrollo de las competencias disciplinares y
profesionales por parte de los estudiantes dar sustento a su formacin en este Perfil.
Este perfil de egreso basado en competencias contempla aprendizajes pertinentes que cobran significado en la vida real de los
estudiantes. No hablamos slo de conocimientos directa y automticamente relacionados con la vida prctica y con una
funcin inmediata, sino tambin de aquellos que generan una cultura cientfica y humanista, que da sentido y articula los
conocimientos, habilidades y actitudes asociados con las distintas disciplinas en las que se organiza el saber.
Conforme a esta propuesta, el desarrollo de competencias requiere que docentes y alumnos asuman un nuevo rol dentro del
proceso educativo, dado que la competencia no se puede transmitir, sino que cada aprendiz debe construirla y el profesor
debe crear las condiciones favorables para que dicho aprendizaje suceda.
As, la enseanza debe dejar de concebirse como la transmisin de aprendizaje por medio de estrategias expositivas, donde
el alumno es considerado como mero receptor pasivo de informacin, acumulador de aprendizajes y reproductor de
conocimientos escolares y culturales3
El papel del estudiante y del docente cobra un nuevo sentido. El estudiante construye el aprendizaje a travs de la
interaccin con la informacin; asumiendo una actitud crtica, creativa y reflexiva que le permite ir aplicando lo que aprende
en los problemas cotidianos; por lo que se le considera autogestor de su propio aprendizaje. El docente por su parte es el
responsable de propiciar los ambientes de aprendizaje que promueven actitudes abiertas, de disposicin que los lleva al
desarrollo de habilidades4.

SEP DGB (2011). Documento base del bachillerato general. pp. 19.
Parra Acosta, H. (2006). El modelo educativo por competencias centrado en el aprendizaje y sus implicaciones en la formacin integral del estudiante universitario. 6to. Congreso
internacional retos y expectativas de la universidad. Obtenido en Junio 11, 2015 de:: http://www.congresoretosyexpectativas.udg.mx/Congreso%206/ Eje%202/ Ponencia_212.pdf.
4

15

De esta manera, se considera que la enseanza debe promover en los alumnos la capacidad para desarrollar aprendizajes
significativos y promover procesos de crecimiento personal y social, por lo que el docente planear las interacciones que
mediarn la construccin del conocimiento de los alumnos al interactuar con los contenidos para el logro de las metas de
aprendizaje.
Aunado a esto, se requiere concebir a un alumno activo, reflexivo, autnomo, autorregulado y capaz de construir significados
que le permitan enriquecer su conocimiento para comprender e interpretar su mundo fsico y social, a la vez que pueda actuar
en l proponiendo alternativas para mejorarlo5
La fundamentacin terica de esta visin de la educacin, la proporcionan tanto el enfoque constructivista como el basado en
competencias.
Enfoque educativo constructivista.
Esta corriente epistemolgica se ha ido construyendo a lo largo de las ltimas 5 dcadas, incluyendo elementos de diversas
teoras cognoscitivistas del aprendizaje, tales como la aproximacin psicogentica de Piaget, el aprendizaje significativo de
Ausubel, el aprendizaje por descubrimiento de Bruner, el paradigma sociocultural de Vygostky, entre otras; aunque es
necesario mencionar que esta postura educativa tiene sus antecedentes en los filsofos griegos Scrates (con su mayutica) y
Platn (con su dialctica), en el sentido de que ambos tenan la concepcin de que es el sujeto quien construye el
conocimiento.6
Sin embargo, en el contexto de la psicologa y la educacin, podemos considerar a Piaget como el padre del constructivismo,
quien asent en su teora psicogentica que el conocimiento se adquiere en un proceso continuo de construccin propia en
tres reas: fsica, lgica, matemtica y social; en cuatro etapas: sensoriomotora, preoperacional, concreta y formal; y
mediante tres operaciones: asimilacin, acomodacin y equilibrio.

SEP DGB. Idem.

Frade, L. (s.a.). Matices: las diferencias entre el enfoque por competencias y el constructivismo. Obtenido en Junio 11, 2015 de http://www.calidadeducativa.com/articulos-deinteres/laura-frade/2009/matices-las-diferencias-entre-el-enfoque-por-competencias-y-constructivismo.html.
6

16

Desde este enfoque, la construccin del conocimiento escolar es en realidad un proceso de elaboracin, en el sentido de que
el alumno selecciona, organiza y transforma la informacin que recibe de muy diversas fuentes, estableciendo relaciones
entre dicha informacin y sus ideas y conocimientos previos.
As, al aprender un contenido el alumno le atribuye un significado, construye una representacin mental por medio de
imgenes o proposiciones verbales, o bien elabora un modelo mental como marco explicativo de dicho conocimiento.7
Enfoque educativo basado en competencias.
El anlisis del ser competente, es decir, de identificar qu es lo que hace que una persona se desempee ms adecuadamente
a las demandas del entorno, se inici con las investigaciones de varios psiclogos norteamericanos, entre ellos Robert White,
Jerome S. Bruner, David C. McClelland, John Atkinson y Robert M. Gagn, quienes investigando, desde un punto de vista
conductual, el papel de la motivacin como centro de la eficacia; se adentraron en el campo de la psicologa cognitiva,
involucrando otros aspectos en el anlisis del ser competente como la capacidad intelectual, los procesos subjetivos y los
valores.
El centro de su anlisis fue descubrir por qu una persona se desenvuelve mejor que otra en contextos iguales.8
De acuerdo con esta visin las competencias se desarrollan en ambientes que promueven el desafo, el reto y la necesidad de
satisfacer necesidades e intereses. Es decir, porque existen en el entorno demandas que provocan que los individuos quieran
resolver algo, salir adelante, crear e innovar su entorno.9
La educacin basada en competencias implica una experiencia prctica vinculada a los conocimientos para lograr una
intencin. La teora y la experiencia prctica convergen con las habilidades y los valores, utilizando la teora para aplicar el
conocimiento a la construccin o desempeo de algo.
7
8

Daz-Barriga y Hernndez, (2002). Citado en SEP DGB. d. pp.18.

Frade, L. (s.a.). Matices: las diferencias entre el enfoque por competencias y el constructivismo. Obtenido en Junio 11, 2015 de http://www.calidadeducativa.com/articulos-deinteres/laura-frade/2009/matices-las-diferencias-entre-el-enfoque-por-competencias-y-constructivismo.html
9

dem.

17

El fin y centro del aprendizaje es el estudiante, siendo necesario reforzar el desarrollo de su pensamiento crtico del
estudiante, para que cuente con herramientas que le permitan comprometerse en la construccin de sus propias
competencias.10
Para lograr esto, es necesario que los docentes diseen situaciones didcticas que incluyan un conflicto cognitivo a resolver,
que sea interesante y que propicie la motivacin para aprender y para buscar respuestas propias.
Frecuentemente se vinculan el enfoque por competencias y el constructivismo, sin embargo entre ambas aproximaciones
existen diferencias.
La principal de estas diferencias consiste en que mientras el constructivismo se centra en la construccin del conocimiento, el
enfoque por competencia se orienta a la construccin del mejor desempeo frente a las demandas del entorno.
Esta diferencia en la finalidad perseguida por la educacin, implica necesariamente que la metodologa tambin sea distinta.
Mientras que el constructivismo busca estrategias didcticas para que el sujeto logre la construccin del conocimiento, el
enfoque por competencias busca la metodologa para desarrollar el desempeo ms adecuado a las demandas del entorno,
en forma tal que el educando cumpla con las expectativas sociales.
Aunado a esto, aunque ambas corrientes pueden coincidir en el uso de la resolucin de problemas como metodologa de
aprendizaje, difieren en los contenidos que buscan desarrollar en los educandos y en los enfoques metodolgicos en el saln
de clases.
Desde una visin constructivista se disear una secuencia de actividades que lleven al estudiante a construir el concepto,
mientras que desde la perspectiva por competencias dentro de la situacin didcta se incluir un conflicto cognitivo a resolver
mediante ciertos conocimientos que se construyen a medida que el problema se resuelve.
As desde un punto de vista constructivista se puede realizar un experimento para construir el concepto de volatilidad de los
gases, qu es, cmo aparece y dnde aparece, mientras que desde el enfoque por competencias se puede llevar a cabo el
10

Luna Argundn, Mara (s.a.). Modelo centrado en el desempeo. Obtenido en Junio 11, 2015 de http://hadoc.azc.uam.mx/enfoques/desempenos.htm.

18

mismo experimento, pero con el fin de que el conocimiento se use para diversos asuntos sobre la volatilidad de los gases en
diferentes contextos, sea un laboratorio experimental, la cocina de la casa o el lago de la comunidad; lo importante es el
desempeo que se genere frente a la volatilidad de los gases.11
Ahora bien, debemos resaltar que tanto la visin constructivista como el enfoque por competencias, son perspectivas
pedaggicas centradas en el alumno que proponen que el profesor debe propiciar el encuentro entre problemas significativos
para los alumnos y los contenidos programticos, favoreciendo que el estudiante aprenda a interrogar e interrogarse con el
fin de lograr aprendizajes significativos y con sentido.

11

Frade, L. (s.a.). Op. cit.

19

MARCO CONTEXTUAL
Nuestra poca se caracteriza por profundas transformaciones en prcticamente todos los rdenes de la vida humana. En el
siglo XXI la revolucin tecnolgica y la nueva lgica globalizadora han originado modificaciones vertiginosas en la organizacin
social. En el siglo XXI el conocimiento se traduce en cambios tecnlogicos y sociales, por lo que constituye el valor agregado
fundamental en todos los procesos de produccin de bienes y servicios de un pas, haciendo que el dominio del saber sea el
principal factor de su desarrollo autosostenido.12
El proceso de globalizacin econmica y la interdependencia mundial constituye el nuevo contexto internacional en el que
deben operar las instituciones educativas con todos sus desafos y oportunidades.13
De manera congruente con lo arriba mencionado, en el Programa Sectorial de Educacin 2013 2018 establece que para
participar en la sociedad del conocimiento no es suficiente el acceso a informacin actualizada y oportuna, sino que adems
se requiere de una cultura de aprecio y uso del conocimiento que permita discernir y valorar, formar para la ciudadana y la
solidaridad. Esta cultura se gesta desde la educacin bsica, se profundiza en la educacin media superior y debe ser
alentada en los estudios superiores. Exige reforzar las capacidades de comprensin lectora, expresin escrita y verbal,
razonamiento analtico y crtico, creatividad y, de manera destacada, la capacidad para aprender a aprender.14
Es indudable la trascendenca de la educacin para lograr que Mxico pueda hacer frente a los desafos de la sociedad del
conocimiento. Pese a ello en el ao 2007, en nuestro pas el nivel medio superior presentaba las mayores carencias de todo el
sistema educativo. Probablemente el indicador ms contundente es que este era el nivel con mayor desercin, con cerca de
un 40%. Y quiz el elemento ms dramtico e ilustrativo de sus deficiencias es que la principal causa de desercin, de acuerdo

12

Castells, Manuel (1999). La era de la informacin; economa, sociedad y cultura. Vol. I. Alianza, Madrid.

13

Brunner, Jos Joaqun (2000). Globalizacin y el futuro de la educacin, tendencias, desafos, estrategias. Seminario sobre perspectivas de la educacin en la regin de
Amrica Latina y el Caribe, UNESCO, Santiago de Chile del 23 al 25 de agosto de 2000.
14
SEP (2013). Programa Sectorial de Educacin 2013 2018. pp. 23.

20

con los propios jvenes que deciden dejar el bachillerato, es que la escuela no les gusta, no les sirve o no se adecua a sus
intereses y necesidades
Por dcadas el nivel medio superior se caracteriz por su desarticulacin y dispersin, as como por la carencia de programas y
polticas pblicas que le dieran sentido e identidad. Entre los abundantes indicadores, destaca que se contaba con ms de 200
planes de estudio distintos y prcticamente inconexos; paradjicamente, no exista movilidad ni trnsito entre dichos
subsistemas.15
Para contribuir al desarrollo de Mxico en el contexto de la sociedad de la informacin, ha sido necesario que la educacin
media superior modifique sus enfoques y estrategias. Es por esto que en el ao 2007 se puso en marcha la Reforma Integral
de la Educacin Media Superior (RIEMS), la cual se enfoc al desarrollo de competencias y la construccin de aprendizajes
significativos, que permitan a los jvenes bachilleres la movilizacin de sus conocimientos, habilidades y actitudes para hacer
frente a los retos del siglo XXI.
Un importante proceso de cambio se ha dado mediante la Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS). Como
parte de este proceso se estableci el Marco Curricular Comn (MCC), en el cual se precisa un conjunto de caractersticas que
definen el perfil de egreso. La RIEMS tambin fij los atributos que una escuela debe reunir para producir egresados que
cumplan con ese perfil. Aquellas escuelas que renen las caractersticas necesarias, previa evaluacin del Consejo para la
Evaluacin de la Educacin del Tipo Medio Superior (COPEEMS), ingresan al Sistema Nacional de Bachillerato (SNB). Hasta
septiembre de 2013 han ingresado al SNB 658 planteles con una matrcula de 551 mil estudiantes, lo que representa un poco
ms de cuatro por ciento de los planteles de EMS y menos de 13 por ciento de la matrcula total.16
Aun cuando se ha avanzado en el camino hacia una educacin media superior de calidad, pertinente y relevante, este nivel
educativo todava debe enfrentar grandes retos, tales como los problemas de acceso, la desercin y el rediseo de planes,
entre otros.
15

Verdugo
Valez,
Servando
(s.a.).
Retos
de
la
educacin
media
superior.
Obtenido
en
http://registromodeloeducativo.sep.gob.mx/Archivo;jsessionid=fba2e2143d77a0a1fee5830774db?nombre=2742-retos+de+la+educaci%F3n.pdf.
16
SEP. Op. cit. pp. 27.

Junio

11,

2015

de

21

De acuerdo con la Encuesta Nacional de la Juventud 2010, 17.7% de los sujetos de entre 16 y 18 aos no estudia ni trabaja y
la asistencia a la escuela disminuye a partir de los 15 aos.17 Aunado a esto, segn datos del Instituto Nacional de Geografa y
Estadstica (INEGI) en el ao 2010 del total de la poblacin de 15 a 19 aos el 43% no asista a la escuela.18
Para hacer frente al reto de incrementar la matriculacin en el nivel medio superior, en febrero de 2012, se firm el decreto
por el que se declar obligatorio este nivel educativo a partir del ciclo escolar 2012 2013, con el fin de que, en forma
gradual, se logre la cobertura total en el ciclo 2021 - 2022.19
Sin embargo, en el ao 2014 la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE) report que en nuestro
pas exista una de las menores proporciones de jvenes de 15 a 19 aos matriculados en educacin (53%), a pesar de tener la
poblacin ms grande de este rango de edad de su historia. Slo Colombia (43%) y China (34%) tuvieron tasas de
matriculacin ms bajas.
En el mismo reporte se seala que pese a que en Mxico esta proporcin aument en 11 puntos porcentuales desde 2000,
sigue siendo ms baja que el promedio de la OCDE de 84% y que la proporcin observada en otros pases de Amrica Latina,
como Argentina (73%), Brasil (78%) y Chile (76%).20
Al reto de incrementar la cobertura de la educacin media superior, se suma el de abatir las tasas de abandono escolar. De
acuerdo con datos del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE), en el ciclo 2011- 2012 de los
aproximadamente 4.4 millones de jvenes de 15 a 17 aos que cursaban este nivel el 15% abandon sus estudios, lo cual
implic 650 mil alumnos dejaron la escuela en ese periodo.21
Uno de los principales precursores de la desercin en la educacin media superior es la reprobacin, ya que en este nivel se
registra la menor tasa de aprobacin del sistema educativo nacional. Mientras que para el ciclo escolar 2010-2011 el 97% de
17

IMJUVE (2011). Encuesta Nacional de Juventud 2010. Resultados generales.

INEGI (s.a.). Asistencia escolar. Obtenido en Junio 11, 2015 de http://cuentame.inegi.org.mx/poblacion/ asistencia.aspx?tema=P.
19
Diario Oficial de la Federacin (2012). DECRETO por el que se declara reformado el prrafo primero; el inciso c) de la fraccin II y la fraccin V del artculo 3o., y la fraccin I del
artculo 31 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos. 9 de febrero de 2012.
20
. OCDE (2014). Panorama de la educacin 2014. Obtenido en Junio12, 2015 de http://www.oecd.org/ edu/Mexico-EAG2014-Country-Note-spanish.pdf.
21
INEE (2012). Panorama de la educacin bsica 2012. Citado en Mario Luis Fuente (2013). Jvenes: el gran desafo. Obtenido en Junio 12, 2015 de
http://mexicosocial.org/index.php/mexico-social-en-excelsior/item/261-j%C3%B3venes-el-gran-desaf%C3%ADo.html.
18

22

los estudiantes de educacin primaria aprobaron el grado en curso, en el nivel del bachillerato la tasa de aprobacin se ubic
en el 84%.22
Lo anterior significa que del total de alumnas y alumnos matriculados en la educacin media superior en el ciclo escolar
sealado, 600 mil reprobaron al menos alguna de las materias que cursaron. La mayor reprobacin se present en el segundo
grado, con un 18% del total de quienes estn en ese grado; mientras que para el tercero la reprobacin es del 10%.23
Esta tendencia en los datos se mantuvo en el siguiente ciclo escolar (2011-2012), pues en los dos primeros grados de
educacin primaria, 96.3% de los alumnos aprob, mientras que en 6o grado casi todos lo hicieron: 99.7%. En educacin
secundaria, aprobaron todas las asignaturas alrededor de 91% en los dos primeros grados y 96.3% en el tercero; en educacin
media superior, las cifras se redujeron a 82.4% en los dos primeros grados y 90% en el tercero.24
Respecto a la educacin media superior en el Estado de Mxico, la desercin y la cobertura siguen siendo uno de los grandes
pendientes. Segn datos del INEE, en el ciclo escolar 2011-2012 el 16.3% de los estudiantes de este nivel abandon sus
estudios, mientras que en el ciclo escolar 2012-2013 slo el 47.9% de los jvenes mexiquenses se matricul.25
En este contexto, las instituciones de educacin media superior deben dirigir sus esfuerzos hacia la solucin de las
problemticas de cobertura y abandono escolar, dado que el cursar este nivel educativo incrementa las oportunidades de los
jvenes para comprender el entorno cada vez ms ensanchado por los avances tecnolgicos, permitindoles participar en la
vida social, poltica y econmica.
Los cambios continuos en los sistemas productivos, financieros, tecnolgicos y cientficos propician nuevas formas de vida, de
produccin y de trabajo; lo cual demanda que las instituciones de educacin media superior orienten sus propsitos
educativos a la formacin de individuos integralmente desarrollados con habilidades para enfrentar los desafos de la
globalizacin y para participar de forma creativa e innovadora en la solucin de los problemas sociales. En este contexto las
22

dem.
dem.
24
INEE (2013). Panorama educativo de Mxico 2013. Indicadores del Sistema Educativo Nacional. Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin de
publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/ P1/B/112/P1B112.pdf.
25
INEE (2013). Banco de Indicadores Educativos. Obtenido en Junio 12, 2015 de http://www.inee.edu.mx/ index.php/ bases-de-datos/banco-de-indicadores-educativos.
23

23

preparatorias oficiales del Estado de Mxico, al finalizar el ciclo escolar 2014-2015 se contaba con una matrcula de 205 293
estudiantes, la cual es significativamente superior a los subsistemas de media superior en la entidad y la mayor a nivel
nacional, con 54 zonas escolares, 363 escuelas y 11 473 docentes.
Para el diseo del plan de estudios de bachillerato general se toma en cuenta la actividad econmica que se realiza en la
entidad, la cual se organizar de acuerdo a la regin.
Las recientes reformas al articulo tercero constitucional y la promulgacion de sus leyes secundarias refrendan el compromiso y
obligacion del Estado mexicano de garantizar a todos los jvenes el derecho a recibir educacin de calidad,
independientemente de su origen social, ya que esta constituye un elemento fundamental que contribuye al desarrollo de los
individuos y a la transformacion de la sociedad.
Desde esta perspectiva, es importante que los modelos, planes y programas de estudio de este nivel educativo, se actualicen
en congruencia con las demandas de la sociedad actual y futura; lo cual implica redisearlos bajo el enfoque de un modelo
educativo por competencias centrado en el aprendizaje, que promueva la formacin integral del bachiller pertinente a los
cambios acelerados del contexto global.

24

MARCO NORMATIVO

La reforma curricular del Bachillerato General del Estado de Mxico, se sustenta de manera legal en el Artculo Tercero de la
Constitucin Poltica de Mxico:
Artculo 3o. Todo individuo tiene derecho a recibir educacin. El Estado Federacin, Estados, Distrito Federal y Municipios,
impartir educacin preescolar, primaria, secundaria y media superior. La educacin preescolar, primaria y secundaria
conforman la educacin bsica; sta y la media superior sern obligatorias.
La Ley General de Educacin establece en los artculos 2. Y 3 lo siguiente:
Artculo 2o.- Todo individuo tiene derecho a recibir educacin de calidad y, por lo tanto, todos los habitantes del pas tienen
las mismas oportunidades de acceso al sistema educativo nacional, con solo satisfacer los requisitos que establezcan las
disposiciones generales aplicables. En el sistema educativo nacional deber asegurarse la participacin activa de todos los
involucrados en el proceso educativo, con sentido de responsabilidad social, privilegiando la participacin de los educandos,
padres de familia y docentes, para alcanzar los fines a que se refiere el artculo 7o.
Artculo 3o.- El Estado est obligado a prestar servicios educativos de calidad que garanticen el mximo logro de aprendizaje
de los educandos, para que toda la poblacin pueda cursar la educacin preescolar, la primaria, la secundaria y la media
superior. Estos servicios se prestarn en el marco del federalismo y la concurrencia previstos en la Constitucin Poltica de los
Estados Unidos Mexicanos y conforme a la distribucin de la funcin social educativa establecida en la presente Ley.
Una educacin de calidad es la mayor garanta para el desarrollo integral de todos los mexicanos. La educacin es la base de la
convivencia pacfica y respetuosa, y de una sociedad ms justa y prspera. Los mexicanos hemos dado a la educacin una muy
alta importancia a lo largo de nuestra historia.

25

El Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 (PND) hace suya la prioridad de la educacin de calidad al incluirla como una de sus
cinco metas nacionales. La alta jerarqua que otorga a la educacin obedece a que hoy, ms que nunca, las posibilidades de
desarrollo del pas dependen de una educacin de calidad.
La naturaleza de los retos educativos se ha ido transformando. En 1921, cuando fue creada la Secretara de Educacin Pblica
(SEP), cerca de 90 por ciento de la poblacin era analfabeta. Hasta hace un par de dcadas, el esfuerzo educativo nacional
estuvo concentrado en la alfabetizacin y en brindar espacio en las aulas a una poblacin que durante el siglo XX se multiplic
diez veces. Si bien todava falta completar la tarea de inclusin educativa para todos los grupos de la poblacin, es indudable
que hoy el reto mayor es mejorar la calidad de la educacin.
En el Mxico actual se requieren transformaciones importantes en nuestro sistema educativo, pero teniendo la certeza de que
las bases filosficas, humanistas y sociales que dieron el gran impulso a la educacin pblica siguen vigentes y deben inspirar
esas transformaciones. La educacin es un derecho humano fundamental que debe estar al alcance de todos los mexicanos.
No basta con dar un espacio a los alumnos en las escuelas de todos los niveles; es necesario que la educacin forme para la
convivencia, los derechos humanos y la responsabilidad social, el cuidado de las personas, el entendimiento del entorno,
la proteccin del medio ambiente, la puesta en prctica de habilidades productivas y, en general, para el desarrollo integral de
los seres humanos. Un buen sistema educativo debe ser incluyente, favorecer la equidad y nunca un medio para mantener o
reproducir privilegios.
El mundo de hoy experimenta un vertiginoso avance del conocimiento que se traduce en cambios tecnolgicos y sociales que
en el pasado hubieran sido insospechados. El desarrollo que el pas pueda lograr en las prximas dcadas depender en gran
medida de nuestra capacidad para afrontar los retos que la sociedad del conocimiento nos plantea.
Para participar en la sociedad del conocimiento es necesario el acceso a informacin actualizada y oportuna. Pero ello no es
suficiente. Se requiere de una cultura de aprecio y uso del conocimiento que permita discernir y valorar, formar para la
ciudadana y la solidaridad. Esta cultura se gesta desde la educacin bsica, se profundiza en la educacin media superior y
26

debe ser alentada en los estudios superiores. Exige reforzar las capacidades de comprensin lectora, expresin escrita y
verbal, razonamiento analtico y crtico, creatividad y, de manera destacada, la capacidad para aprender a aprender.
Una educacin de calidad mejorar la capacidad de la poblacin para comunicarse, trabajar en grupos, resolver problemas,
usar efectivamente las tecnologas de la informacin, as como para una mejor comprensin del entorno en el que vivimos y la
innovacin. Tal y como lo seala el PND, el enfoque consistir en promover polticas que acerquen lo que se ensea en las
escuelas y las habilidades que el mundo de hoy demanda desarrollar para una sana convivencia y el aprendizaje a lo largo de
la vida.
Programa Sectorial de Educacin 2013 2018. En Diario Oficial de la Federacin, 13 de diciembre de 2013.
En el Programa Sectorial de Educacin 2013-2018 (PSE) se prevn seis objetivos para articular el esfuerzo educativo durante la
presente administracin, cada uno acompaado de sus respectivas estrategias y lneas de accin.
I. Objetivo 1: Asegurar la calidad de los aprendizajes en la educacin bsica y la formacin integral de todos los grupos de
la poblacin.
II. Objetivo 2: Fortalecer la calidad y pertinencia de la educacin media superior, superior y formacin para el trabajo, a fin
de que contribuyan al desarrollo de Mxico.
III. Objetivo 3: Asegurar mayor cobertura, inclusin y equidad educativa entre todos los grupos de la poblacin para la
construccin de una sociedad ms justa.
IV. Objetivo 4: Fortalecer la prctica de actividades fsicas y deportivas como un componente de la educacin integral.
V. Objetivo 5: Promover y difundir el arte y la cultura como recursos formativos privilegiados para impulsar la educacin
integral.
VI. Objetivo 6: Impulsar la educacin cientfica y tecnolgica como elemento indispensable para la transformacin de
Mxico en una sociedad del conocimiento.
Deporte, cultura, ciencia y tecnologa deben ser fortalecidos como parte del esfuerzo educativo de conjunto, mediante la
participacin de las instancias especializadas en cada una de estas materias: la Comisin Nacional de Cultura Fsica y Deporte
27

(CONADE), el Consejo Nacional para la Cultura y las Artes (CONACULTA) y el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa
(CONACYT), respectivamente.
La tarea educativa es responsabilidad de autoridades, maestros, alumnos, padres de familia y de la sociedad en su conjunto. El
PSE plantea la conjuncin de esfuerzos, pues slo con la suma de voluntades bien organizadas ser posible cumplir con los
fines de la educacin.

Educacin media superior, superior y formacin para el trabajo

La educacin media superior, la educacin superior y la formacin para el trabajo deben ser fortalecidas para contribuir al
desarrollo de Mxico. En estos tipos de educacin se forma a los jvenes en las competencias que se requieren para el avance
democrtico, social y econmico del pas. Son fundamentales para construir una nacin ms prspera y socialmente
incluyente, as como para lograr una insercin ventajosa en la economa basada en el conocimiento.
Tanto en la educacin media superior como en la superior, cada estudiante debe lograr un slido dominio de las disciplinas y
valores que deben caracterizar a las distintas profesiones. Igualmente importante es que los jvenes se preparen para poner
sus capacidades a prueba en el mundo del trabajo. Los jvenes estudian con la expectativa de involucrarse en condiciones ms
favorables en el desarrollo nacional.

La educacin media superior (EMS), al ser ahora parte de la formacin obligatoria establecida en el Artculo 3o de la
Constitucin, tiene el fin de profundizar en la formacin integral de los estudiantes, independientemente de que al trmino de
esta etapa continen sus estudios o ingresen al mundo del trabajo. Asimismo, es la ltima etapa educativa antes de que las
personas lleguen a la edad adulta. Por ello, es fundamental ampliar las oportunidades de los jvenes para cursar este tipo
educativo. Tambin es muy importante que los jvenes no abandonen los estudios. La tasa de abandono escolar en EMS fue
del 15 por ciento al concluir el ciclo 2011-2012, lo cual significa que 650 mil alumnos dejaron la escuela en ese periodo.
28

Un importante proceso de cambio se ha dado mediante la Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS). Como
parte de este proceso se estableci el Marco Curricular Comn (MCC), en el cual se precisa un conjunto de caractersticas que
definen el perfil de egreso. La RIEMS tambin fij los atributos que una escuela debe reunir para producir egresados que
cumplan con ese perfil. Aquellas escuelas que renen las caractersticas necesarias, previa evaluacin del Consejo para la
Evaluacin de la Educacin del Tipo Medio Superior (COPEEMS), ingresan al Sistema Nacional de Bachillerato (SNB). Hasta
septiembre de 2013 han ingresado al SNB 658 planteles con una matrcula de 551 mil estudiantes, lo que representa un poco
ms de cuatro por ciento de los planteles de EMS y menos de 13 por ciento de la matrcula total. El desafo es evidente.

Las transformaciones educativas exigen tiempo y perseverancia para asegurar la calidad de los aprendizajes. Por ello ser
necesario dedicar esfuerzos para la consolidacin del SNB y el fortalecimiento de la profesionalizacin docente y directiva.
Para tal fin, habr que revisar el sistema de incentivos para favorecer el ingreso y permanencia de planteles en el SNB, mejorar
los indicadores para apoyar la toma de decisiones, impulsar la universalizacin del MCC en los planteles federales, estatales y
particulares de la educacin media superior y desarrollar programas de formacin y actualizacin de directores para la gestin
escolar. Asimismo habr que superar los problemas que limitan la sana convivencia en las escuelas, promover la certificacin
de competencias relevantes y reducir el nmero de planteles que tengan una alta concentracin de estudiantes de bajo
rendimiento escolar. Todo ello en el marco de una revisin permanente del modelo educativo para garantizar su pertinencia y
eficacia.

Al igual que en la educacin bsica, la entrada en vigor de la Ley General del Servicio Profesional Docente abre nuevas y
valiosas perspectivas para el desarrollo profesional de los maestros de EMS. La SEP trabajar con el INEE, con otras
autoridades educativas y con los organismos descentralizados que ofrecen educacin media superior, para que las
evaluaciones del desempeo docente sean justas, objetivas y transparentes. La SEP otorgar todos los apoyos que estn a su
alcance para que la nueva legislacin resulte en nuevas opciones de desarrollo profesional para los maestros, con pleno
respeto a sus derechos laborales.
29

En la educacin superior el pas encuentra una de sus principales riquezas para el desarrollo social, poltico y econmico. Hoy
se cuenta con un sistema de educacin superior diversificado y con amplia presencia nacional. El aumento de la poblacin que
cursa la EMS ha sido la base para lograr el crecimiento de la cobertura de la educacin superior.
Acuerdo nmero 442 por el que se establece el sistema nacional de bachillerato en un marco de diversidad. En Diario
Oficial de la Federacin, 26 de septiembre de 2008.
ARTICULO PRIMERO.- El objeto de este Acuerdo es el establecimiento del Sistema Nacional de Bachillerato en un marco
de diversidad, para lo cual se llevar a cabo el proceso de Reforma Integral de la Educacin Media Superior.
La Subsecretara de Educacin Media Superior, con pleno respeto al federalismo educativo y a la autonoma universitaria,
promover con los gobiernos de las entidades federativas y las instituciones pblicas que impartan estudios del tipo
educativo materia del presente Acuerdo, su participacin en el proceso de Reforma Integral de la Educacin Media Superior
tendiente al establecimiento del SNB, mediante la suscripcin de los instrumentos jurdicos correspondientes.
Acuerdo nmero 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular comn del Sistema
Nacional de Bachillerato. En Diario Oficial de la Federacin, 26 de septiembre de 2008.
Artculo 1.- El presente Acuerdo tiene por objeto establecer para el tipo medio superior:
I.

Las competencias genricas;

II.

Las competencias disciplinares bsicas

Acuerdo nmero 486 por el que se establecen las competencias disciplinares extendidas del Bachillerato General. En
Diario Oficial de la Federacin, 30 de abril de 2010.
Acuerdo nmero 488 por el que se modifican los diversos nmeros 442, 444 y 447 por los que se establecen: el Sistema
Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad; las competencias que constituyen el marco curricular comn del
30

Sistema Nacional de Bachillerato, as como las competencias docentes para quienes impartan educacin media superior
en la modalidad escolarizada, respectivamente. En Diario Oficial de la Federacin, 23 de junio de 2009.

Acuerdo nmero 656 por el que se reforma y adiciona el Acuerdo nmero 444 por el que se establecen las competencias
que constituyen el marco curricular comn del Sistema Nacional de Bachillerato, y se adiciona el diverso nmero 486
por el que se establecen las competencias disciplinares extendidas del bachillerato general. En Diario Oficial de la
Federacin, 20 de noviembre de 2012.
Artculo 7.-Las competencias disciplinares bsicas se organizan en cinco campos disciplinares: Matemticas, Ciencias
experimentales, Ciencias sociales, Humanidades y Comunicacin.
Acuerdo nmero 7/CD/2009. Comit Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato, 22 de octubre de 2009.

CONSIDERANDO
Que en el marco de la Reforma Integral de Educacin Media Superior, con fecha 21 de octubre de 2008 se public en el
Diario Oficial de la Federacin el Acuerdo nmero 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco
curricular comn del Sistema Nacional de Bachillerato, el cual, adems de prever las competencias genricas y las
disciplinares bsicas, seala que las competencias profesionales son las que preparan a los jvenes para desempearse en su
vida laboral con mayores probabilidades de xito, al tiempo que dan sustento a las competencias genricas;
Que el artculo 11 del Acuerdo 444 establece los aspectos que debern orientar la elaboracin y determinacin de las
competencias profesionales;
Que en el ejercicio de sus atribuciones las autoridades de los distintos modelos educativos pueden determinar carreras y sus
respectivas competencias profesionales;
31

Que a partir de las orientaciones establecidas en el citado artculo 11, las competencias objeto de este Acuerdo son resultado
de las aportaciones de diversos grupos de trabajo y de las reuniones estatales y regionales acordadas en el seno del Consejo
Nacional de Autoridades Educativas, Capitulo Educacin Media Superior, y
Que para la adecuada toma de decisiones el Comit Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) constituye un
espacio de orientacin e intercambio de experiencias sobre la operatividad del propio Sistema, por lo que en la cuarta sesin
ordinaria, celebrada el da 22 de octubre de 2009 en la ciudad de Mxico, Distrito Federal, el Pleno de dicho Comit Directivo
ha tenido a bien expedir el siguiente:

ACUERDO NMERO 7/CD/2009

En el mbito del Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad, el Comit Directivo del SNB presenta a
consideracin de las autoridades educativas: carreras que para el tipo medio superior demanda el sector productivo en
campos especficos del quehacer laboral y sus respectivas competencias profesionales.
Las competencias profesionales objeto del presente Acuerdo sern slo un referente para los subsistemas de Educacin
Media Superior y, en consecuencia, sern stos quienes decidan su adopcin.
La articulacin de la oferta de formacin profesional para transitar de la fragmentacin y dispersin hacia una
organizacin e integracin flexible en campos de formacin profesional, as como las competencias profesionales de las
carreras comunes y de las carreras especficas de la Educacin Media Superior se detallan en el Anexo nico de este
Acuerdo.
Por la naturaleza y dinamismo que presentan los campos de formacin profesional, el procedimiento que se sigui para la
definicin de dicho Anexo nico ser el mismo que se utilice para su actualizacin.
Acuerdo nmero 8/CD/2009. Comit Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato, 17 de diciembre de 2009.
32

ACUERDO NMERO 8/CD/2009

nico. En el marco del Sistema Nacional de Bachillerato, el Comit Directivo del propio Sistema presenta a consideracin de
las autoridades educativas orientaciones sobre la evaluacin del aprendizaje bajo un enfoque de competencias, en los
trminos siguientes:
Tomando en cuenta que la Reforma Integral de la Educacin Media Superior tiene entre otros propsitos sustantivos elevar
la calidad, resulta ineludible elaborar un conjunto de orientaciones que aporten elementos para realizar una de las tareas
primordiales en la prctica educativa, esto es, la evaluacin del aprendizaje de los alumnos bajo un enfoque de
competencias.
La construccin colectiva de este Acuerdo no ha sido una labor sencilla, por cuanto a lo largo de ese trayecto dialgico hemos
encontrado diversas concepciones al respecto; ms an, hallamos una serie de dificultades metodolgicas que debieron
superarse para disponer de este texto. Entre estas cabe destacar la determinacin del carcter y los alcances de esta
propuesta, la localizacin del objeto y de los elementos que la caracterizan. De esta manera, se ha procurado presentar un
conjunto de orientaciones para el diseo de procedimientos e instrumentos de evaluacin que debern tomar en cuenta los
contextos y situaciones en las que operan los programas educativos.
El carcter original del Marco Curricular Comn, en tanto estructura que articula competencias genricas, disciplinares y
profesionales, dicha la necesidad de documentar los resultados de la aplicacin de distintos enfoques de la evaluacin de
competencias que se estn llevando a cabo en Instituciones estatales, federales y de las universidades, para valorar las
experiencias con mejores resultados y las condiciones en las que estos se hubiesen logrado.
Por lo anterior, este Acuerdo es una elaboracin inicial sobre el tema, a la que habrn de suceder los textos que recuperen
las experiencias y aporten mejores orientaciones metodolgicas sobre un elemento principal en la prctica educativa, la
evaluacin de los aprendizajes.
I.- El concepto de competencias para la instrumentacin del MCC.
33

II.- El concepto de evaluacin del aprendizaje bajo un enfoque de competencias.

III.- Las orientaciones bsicas.
1.1Tipos de evaluacin segn su finalidad y momento.
1.2Tipos de evaluacin segn el agente que la realiza.
1.3Criterios para la evaluacin del aprendizaje bajo el enfoque de competencias.
1.4Elementos del proceso de evaluacin de los aprendizajes asociados a competencias.

CONSIDERANDO
Que para la adecuada toma de decisiones el Comit Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato constituye un espacio
de orientacin e intercambio de experiencias sobre la operatividad del propio Sistema, por lo que en la tercera Sesin
extraordinaria, celebrada el da 7 de diciembre de 2009 en la Ciudad de Mxico, Distrito Federal, el Pleno de dicho Comit
Directivo ha tenido a bien expedir el siguiente:

ACUERDO NMERO 9/CD/2009

nico. Se presenta a consideracin de las autoridades educativas orientaciones sobre la Accin Tutorial en el Sistema
Nacional De Bachillerato, en los trminos siguientes:
La educacin Media Superior (EMS) reconoce cada vez con mayor conviccin la necesidad de contar con la figura del tutor
a lo largo de los estudios que se cursan en ese nivel educativo. Con la implantacin del Marco Curricular Comn (MCC),
esta figura se vuelve an ms relevante de lo que ya era en el pasado. Para entender la mayor importancia que la figura
del tutor adquiere, es necesario repasar el papel que desempea en la formacin integral del egresado. A partir de una
adecuada comprensin sobre el papel del tutor, se sealan las funciones centrales que se espera desempee en la
escuela. Sobre esta base se presentan los elementos deseables que deben conformar el perfil del tutor en la EMS.
34

Conviene subrayar que la posibilidad de disminuir la reprobacin y la desercin en la EMS est ntimamente ligada a la
calidad con la que se preste el servicio de tutora en cada uno de los planteles del nivel. Ningn espacio escolar tiene el
alcance de la tutora para entender y apoyar a los jvenes en tanto personas que enfrentan dilemas complejos y de
consecuencias para toda la vida.
El esfuerzo que se haga para reforzar la tutora en la construccin del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) debe ser
visto como una inversin indispensable que evitara otros costos. El fracaso escolar o la toma de decisiones equivocadas
por parte de apoyo en el momento oportuno pueden ser evitados mediante una tutora ms vigorosa, a la que se asigne
un lugar preponderante en el quehacer escolar.
Es importante aclarar que a continuacin se plantean lineamientos generales sobre los temas sealados y, por ende, no se
detallan aspectos operativos o administrativos que habrn de ser resueltos por las autoridades educativas estatales, y los
diferentes subsistemas y planteles. Al respecto, debe tenerse presente que la construccin del SNB es un proceso en el
que los cambios se debern concretar progresivamente en los mbitos de la Federacin, los estados, los subsistemas, las
escuelas y las aulas. Este mtodo permite combinar la orientacin nacional de las estrategias con la flexibilidad necesaria
que permite a los actores involucrados adecuarla accin tutorial de acuerdo a su experiencia y recursos disponibles.

Ley de Educacin del Estado de Mxico:

Art. 30.- La calidad en la educacin es la cualidad del sistema educativo estatal que integra las dimensiones de relevancia,
pertinencia, cobertura, eficacia, eficiencia y utilidad social.
Art.123.- La educacin de tipo medio superior es la que se imparte despus de la secundaria, tiene por objeto propiciar la
adquisicin de las competencias necesarias para acceder a la educacin superior o, en su caso, al sector productivo. La
autoridad educativa estatal promover la ampliacin progresiva de su cobertura para responder a la demanda de este servicio
educativo.
35

Art. 127.- Los planes y programas de educacin media superior que se apliquen en las instituciones de educacin pblica, de
los organismos descentralizados del Estado, o de los particulares con reconocimiento de validez oficial de estudios, sern
aprobados por las autoridades educativas federal y estatal, en sus respectivos mbitos de competencia.

Plan de Desarrollo del Estado de Mxico 20112017. En Gaceta del Gobierno, Estado de Mxico, 13 de marzo de 2012.

POLTICA EDUCATIVA

La educacin es un proceso por el cual los individuos asimilan, entienden y razonan conocimientos y habilidades que
permiten un desarrollo pleno, y su integracin productiva y cultural en la sociedad. La educacin debe contribuir a la
formacin de una ciudadana capaz de enfrentar de manera crtica los retos econmicos, sociales, polticos y culturales del
mundo globalizado en el que vivimos. Dado que genera cambios en las capacidades del individuo y en su visin del
mundo, la educacin es el instrumento ideal para combatir la pobreza a largo plazo y de manera sostenida. Asimismo,
brinda a las personas mayores oportunidades de progreso y movilidad social, pues ampla su espectro de accin. La
educacin es tambin un elemento fundamental para mejorar la calidad de vida en la sociedad. Aspectos de la poltica
educativa tales como la Educacin Cultural y la Fsica, requieren una atencin especial del Gobierno Estatal, pues inciden
positivamente en la poblacin.
La formacin cultural y los programas de Educacin Continua brindan a la poblacin un espacio de convivencia social para
que los individuos puedan desarrollar sus capacidades intelectuales y artsticas ms all del mbito econmico. La
Educacin Fsica especfica y, en general. los programas que impulsan el deporte, fomentan estilos de vida ms saludables
y promueven una mayor integracin social. Todos estos factores han demostrado ser un vehculo de desarrollo que eleva
la calidad de vida a nivel individual y colectivo. La educacin es un instrumento necesario para integrar a los grupos en
situacin de vulnerabilidad a la sociedad como individuos con derechos plenos, puesto que al garantizarles este acceso se
36

materializan sus oportunidades. Establecer la igualdad en el acceso a la educacin puede resultar complejo para ciertos
grupos, ya que en algunos casos se requiere de la implementacin de polticas especiales.
Por ejemplo, en respuesta a la situacin de los grupos indgenas fue necesario establecer un programa focalizado que se
denomina _Apadrina a Un Nio Indgena, que apoya econmicamente a los nios y nias en tales condiciones. El sistema
educativo del Estado de Mxico es el ms grande del pas, y esto se constata al brindar atencin a cerca de 4.5 millones de
estudiantes en el Ciclo Escolar 2010-2011, impartiendo educacin en los subsistemas: Preescolar, Primaria, Secundaria,
Media Superior, Superior as como la No Escolarizada. La Educacin Preescolar ha experimentado avances significativos en
los ltimos aos, sin embargo, su cobertura an es baja, ya que de los nios en edad para cursar este nivel escolar, slo el
71.8% estn inscritos. Al respecto, el Gobierno Estatal debe incrementar la cobertura de esta modalidad escolar, pues es
la base de la educacin moderna, adems de brindar una iniciacin gradual al sistema educativo.
Por su parte, la Educacin Media Superior en la entidad est compuesta por mltiples subsistemas que, en conjunto,
atienden a! 61.2% de la juventud mexiquense. Aunado a su cobertura, cabe mencionar que slo tres de cada cinco
mexiquenses que comienzan a estudiar este nivel logran graduarse. Las estadsticas sobre la cobertura y eficiencia
terminal de este grado preocupan al Gobierno Estatal. Por un lado, los jvenes abandonan este nivel educativo porque la
situacin econmica de su familia no les permite solventar sus estudios, debiendo colaborar en las labores del hogar o
participar en alguna actividad econmica. Por otro lado, los jvenes optan por abandonar este nivel por considerar que
cursarlo no les dar mayores oportunidades y buscan ingresar al mercado laboral de manera anticipada, en muchos casos
sin xito. Para evitar tales situaciones, el Gobierno Estatal buscar apoyar a los alumnos que por su situacin econmica
as lo requieran, adems de lograr que en este nivel se capacite a los estudiantes con base en las necesidades actuales de
la economa y con ello se consiga que los alumnos permanezcan en el nivel al considerar que ste puede favorecer su
insercin dentro del mercado laboral.
Programa Sectorial Gobierno Solidario 2011-2017. En Gaceta del Gobierno, Estado de Mxico, 13 de septiembre de 2012.
Es de todos reconocido que la educacin representa en la actualidad la mejor herramienta que poseen las comunidades
para promover el bienestar individual y colectivo as como combatir la pobreza y la desigualdad, constituyndose en el
37

medio por excelencia para impulsar el progreso social. Por lo anterior, el Gobierno Estatal se ha comprometido con una
Educacin de Vanguardia que desarrolle armnicamente las facultades del ser humano, con mtodos y tcnicas creativas
e innovadoras, desde una perspectiva enfocada hacia valores universales como la igualdad, la solidaridad, la justicia social,
la libertad, la tolerancia, la paz, la responsabilidad y el respeto a la naturaleza dentro de la realidad multicultural de la
entidad.
De forma complementaria, en el nivel de Educacin Media Superior (EMS) se brinda atencin a 61.2% de la juventud de la
entidad. Sin embargo, slo tres de cada cinco mexiquenses que comienzan a estudiar este nivel logran graduarse. Por ello,
el Gobierno del Estado de Mxico ha emprendido importantes apoyos a los alumnos que por su situacin econmica as lo
requieren. Asimismo, se est capacitando a los estudiantes con base en las necesidades actuales de la economa,
promoviendo el desarrollo de las competencias que requiere la sociedad actual y, con ello, favorecer la permanencia de
los alumnos en la escuela y lograr su insercin exitosa al mercado laboral.
Acuerdo por el que se expiden los lineamientos para la aplicacin del Modelo Educativo de Transformacin Acadmica
de Bachillerato General y Tecnolgico. En Gaceta del Gobierno, Estado de Mxico, 26 de enero de 2009.
ARTCULO I.- Los presentes Lineamientos tienen por objeto establecer las bases para la aplicacin del Modelo Educativo
de Transformacin Acadmica, basado en competencias con planes y programas de estudios para las opciones de
Bachillerato General y Bachillerato Tecnolgico, inscritas en un marco curricular comn, que se imparte en planteles
pblicos y privados incorporados a la Secretara de Educacin.
ARTCULO 5.- Los planes y programas de los planteles se integrarn por los campos disciplinares a que se refiere el
"Acuerdo por el que se reforma la estructura curricular de la Educacin Media Superior que se imparte en las instituciones
pblicas y privadas incorporadas a la Secretara de Educacin" y se desarrollarn de conformidad con los que haya
determinado la autoridad competente.

38

REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

Una reforma representa un cambio, y una reforma curricular por tanto, hace referencia a un cambio educativo, que en
sentido positivo, pretende una mejora orientada a superar cierta problemtica que afecta principalmente a la prctica
docente26. De manera ms precisa, Mario Daz la conceptualiza como la redefinicin de las reglas de seleccin, organizacin,
distribucin de conocimientos (reorganizacin estructural) y a sus consecuencias para la organizacin, prcticas acadmicas
de los docentes y de las unidades acadmicas (departamentos, grupos de trabajo, escuelas, etctera)27, pero tambin
representa mantener aquellos aspectos que se hayan sedimentado en el sistema educativo en cuestin, ya sea en su
dimensin institucional o ulica, de manera que pueda coexistir lo nuevo con lo que permanece. Sin embargo, esta posibilidad
no es algo simple, pues se da en un marco en el que la multiplicidad de elementos que intervienen en la instauracin de una
reforma (enfoques, intereses, expectativas, compromisos, alianzas, prospectivas y retrospectivas, entre otros) generan entre
ellos tensiones y conflictos que deben ser analizados a fin de mediar entre las subjetividades que se relacionan y alcanzar los
objetivos propuestos en el discurso pedaggico de dicha reforma. Mario Daz Villa (2007) a partir de ello, devela dos tensiones
bsicas intrnsecas a los procesos contemporneos de una reforma curricular:

La primera tensin se presenta entre la institucin y las fuerzas productivas (econmicas y culturales) que afectan la seleccin,
circulacin y consumo de conocimientos. Esta tensin no es explcita, se incorpora a los eventos contemporneos que llegan a
convertirse en paradigmas determinantes para lo que ocurre en la educacin superior, y que son re-contextualizados por las
agencias pedaggicas del Estado.

26

Daz Villa, Mario (2007). Reforma curricular: Elementos para el estudio de las tensiones, en Alternativas metodolgicas de intervencin curricular en la educacin superior. Angulo, Rita y Orozco, Bertha. Mxico Ed.
Plaza y Valds. p.68
27
Ibid. p.84-85.

39

La segunda tensin, propia del nivel institucional, se produce en razn de la manera en cmo los diferentes agentes
acadmicos de una institucin educativa, encaran las demandas de los cambios propuestos en sus prcticas pedaggicas, a
partir de sus representaciones, enfoques, comprensiones y ritmos establecidos. En esta tensin el autor retoma el papel del
docente como un elemento fundamental, ya que en sus manos se encuentra la posibilidad de llevar a cabo las estrategias
necesarias, dentro del proceso de enseanza-aprendizaje para hacer llegar las reformas a los alumnos, ello permitira
reconocer a mediano o largo plazo las implicaciones pedaggicas que el docente considera tener, la RIEMS en su prctica
docente enmarcada en la realidad laboral y ulica en la que se desarrolla da a da.
Es necesario reconocer las tensiones que surgen durante el desarrollo de una Reforma Curricular, con el fin de llegar a la
reflexin y generar estrategias que permitan mediar entre estas tensiones , particularmente en este caso para la RIEMS, sobre
todo al considerar que el Nivel Medio Superior, desde su creacin con la Escuela Nacional Preparatoria en 1867 28, ha
planteado retos y problemticas definidas, que van desde el planteamiento ideolgico con el cual surge y estructura sus fines,
sus sistemas curriculares, sus perfiles de ingreso y egreso, modalidades, hasta sus sistemas de evaluacin. En general, las
diferentes visiones que permean al sistema en este nivel, retomadas de las polticas educativas nacionales que a lo largo de la
historia han predominado hasta el da de hoy, han suscitado la creacin de un Sistema Nacional de Bachillerato, ( ACUERDO
SECRETARIAL 442) del cual se desprende la Reforma Curricular, acciones dirigidas a superar las problemticas que se
presentan en este nivel, acrecentar su valor social y cumplir con los retos que actualmente se incorporan al sistema educativo
de nuestro pas.

Sistema Nacional de Bachillerato (SNB)

La propuesta para la creacin del SNB fue discutida ampliamente con los principales actores de la EMS en el pas:
autoridades educativas de los estados, la UNAM, el IPN y la Red Nacional del Nivel Medio Superior de la ANUIES. Tambin fue
sometida a la consideracin del Consejo de Especialistas de la SEP y otros expertos en educacin29. Dicha propuesta parte de
28 Prez Arenas, David. (2002) Educacin Media Superior en el Estado de Mxico: Anlisis curricular. Coleccin Horizontes alternativos para los docentes. ISCEEM. P.10

Competencias genricas que expresan el perfil del egresado de la Educacin Media Superior. Subsecretara de Educacin Media Superior. Enero 2008. (Documento de trabajo elaborado por la SEMS, de la SEP,
producto de talleres de trabajo regionales)
29

40

la definicin de los principales retos que actualmente enfrenta la EMS. Los retos sern atendidos retomando la perspectiva
que las reformas educativas han visualizado a nivel nacional y que son:
a) nfasis en habilidades y conocimientos bsicos o competencias.
b) Definicin de los elementos de formacin bsica comunes a todos los programas de un subsistema.
c) Flexibilidad y enriquecimiento del currculo.
d) Programas y prcticas docentes centradas en el aprendizaje, destacando: estrategias de enseanza dinmicas y
programas de tutoras fortalecidos.
Se llega a estas acciones a partir del anlisis que se hace de este nivel educativo, por lo diversificado que se encuentra y con
problemas en su cobertura, (el 16.9% de los jvenes que demandan un espacio en el nivel medio superior quedan fuera sin
una oportunidad acadmica). Aunando a lo anterior, los datos estadsticos refieren una tendencia de crecimiento del sector
juvenil (entre el ao 2012 y 2013 existieron cerca de cuatro millones de jvenes que estuvieron en espera de un espacio
educativo).
El diagnstico del sistema mostr los siguientes referentes:
1. En el Sistema coexisten 25 subsistemas de distintas dimensiones, estructuras y formas de organizacin, ocasionando
que no exista unificacin en los objetivos y el perfil de egreso del Bachillerato, dificultando el libre trnsito entre
subsistemas, contribuyendo a la desercin del alumnado.
2. En la Cobertura, se establece que la mayor desercin en el Sistema Educativo se da en la EMS.
3. Escasa pertinencia, la cual genera desercin. No se cubren las expectativas de los jvenes que estn en el sistema.
4. Se encuentra que a un menor ingreso, menor es la capacidad de acceder al servicio.
5. El Sistema no est acorde a los cambios en esquemas de convivencia social, participacin poltica, medios de
comunicacin y caractersticas del mercado de trabajo impuestas por el nuevo orden global.

41

Como resultado de dicho diagnstico, el SNB se crea con base a 4 pilares: 1) Dar identidad al bachillerato, 2) lograr que todas
las escuelas compartan estndares mnimos de calidad, 3) tener la capacidad de adaptarse a necesidades especficas y 4)
eliminar obstculos a la movilidad entre planes y subsistemas.
Retomando los aspectos antes mencionados, la RIEMS se desarrolla en torno a cuatro ejes: la construccin e implantacin de
un Marco Curricular Comn (MCC) en base al ACUERDO SECRETARIAL 444, por el que se establecen las competencias, la
definicin y regulacin de las distintas modalidades (ACUERDO 445) de oferta de la EMS, la instrumentacin de mecanismos
de gestin que permitan el adecuado trnsito de la propuesta, y un modelo de certificacin de los egresados del SNB.
La construccin de un Marco Curricular Comn da sustento al SNB y es el eje en torno al cual se llevar a cabo la Reforma
Integral de la EMS, que abarcar todas las modalidades de bachillerato a nivel nacional, en este trabajo trataremos de definir
lo que caracteriza al Bachillerato General.
El MCC constituye el eje articulador de la Reforma, teniendo sus orgenes en los planteamientos realizados en el documento
para la creacin de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad30.
Este marco es el que retoma a las competencias y seala lo nacional de lo que puede realizar cada entidad federativa, y cuida
celosamente que se garantice el vnculo entre la educacin de los primeros niveles y la educacin superior en aspectos de la
vida y en el ingreso a los estudios posteriores, pero tambin prev que se abra la posibilidad de prepararse para el mundo
laboral, a travs de las modalidades tecnolgicas.
El MCC se plantea con la finalidad de lograr un bachillerato universal mediante un marco curricular que incluya componentes
comunes a todos los subsistemas y planteles de Educacin Media Superior a nivel nacional. Sus bases se plantean en 3
principios bsicos: desempeos terminales, el enfoque de competencias y la flexibilidad, integrando stos una estrategia
global de implementacin para el SNB y el logro de una formacin pertinente a partir del enfoque de competencias, mediante
el cual se atendern las necesidades de los estudiantes en los contextos personal, educativo y laboral, favoreciendo tambin
la funcin social del nivel educativo.
30

Subsecretara de Educacin Media Superior. Mxico, D.F., Noviembre, 2007

42

PLAN DE ESTUDIOS BACHILLERATO GENERAL ESTADO DE MXICO

El Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 pretende incrementar la cantidad de estudiantes y mejorar la calidad de la
educacin media superior, en este sentido el Estado de Mxico, asume este reto en ambas dimensiones, de ah la necesidad
de adecuar el plan de estudios a las caractersticas y principios que emanan de leyes y acuerdos como se establece en la
normatividad vigente, a efecto de elaborar un plan de estudios que atienda las especificaciones nacionales, sin menoscabo de
la identidad propia. Atendiendo a que ste se considera como la referencia estructurada y detallada de las asignaturas y del
currculum de conformidad con el acuerdo 480 por el que se establece el ingreso al Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) En
base a lo anterior el diseo curricular que adoptar el Bachillerato General en el Estado de Mxico es el siguiente:
FINALIDAD DEL BACHILLERATO GENERAL
El plan de estudios propuesto pretende preparar a los estudiantes desde una perspectiva humanista y flexible, con principios
y valores, que les permitan contar con una preparacin acadmica de excelencia para enfrentar los retos de una tendencia
globalizadora y adquirir conocimientos, habilidades y actitudes positivas, con capacidad creativa e innovadora, acorde a las
tecnologas de la informacin y comunicacin, donde el centro y motor de las actividades sea el propio alumno.
Para cumplir este reto se pretenden lograr los siguientes:

OBJETIVOS
Los objetivos del bachillerato general expresan las intenciones formativas que, como ciclo de educacin formal, espera
alcanzar y se definen de la siguiente manera:
43

OBJETIVOS GENERALES:
a) Proveer al educando una cultura general que le permita interactuar con su entorno de manera activa, propositiva y
crtica, potencializando en los estudiantes los elementos: tericos, metodolgicos y axiolgicos que propicien el
desarrollo de las competencias genricas establecidas en el perfil de egreso (Componente de Formacin Bsica).
b) Prepararlo para su ingreso y permanencia en la educacin superior, a partir de sus inquietudes y aspiraciones
profesionales (Componente Propedutico).
c) Y finalmente promover su contacto con el campo productivo y empresarial que le permita incorporarse al sector
productivo y laboral (Componente de Formacin para el Trabajo).
d) Propiciar en el bachiller una cultura de salud y cuidado de su persona, que le permita acceder a una vida de calidad en
un marco de respeto, equidad, colaboracin y justicia.
OBJETIVOS ESPECFICOS:
A) Impartir en los planteles de bachillerato general una educacin que contribuya a formar ciudadanos que valoren su
propia cultura, al mismo tiempo que les d capacidades para relacionarse con respeto y en trminos de equidad, con las
personas que tienen una cultura o manifestaciones culturales diferentes.
B) Impartir una educacin que contribuya a formar bachilleres que asuman a la diversidad cultural la diferencia, as como
la interdependencia que ello supone, como algo propio, asumiendo la necesidad de trabajar en la construccin conjunta
de un nuevo y ms enriquecedor concepto de sociedad y ciudadana.
C) Estimular el desarrollo personal del estudiante contribuyendo a la formacin de valores y su aplicacin creativa,
innovadora y responsable dentro del marco de una vida independiente.
D) Formalizar en un ciclo educativo de carcter propedutico la visin de una cultura general bsica en las ciencias, las
humanidades y la tcnica fundamentando la construccin de nuevos conocimientos en el estudiante.
44

E) Propiciar escenarios didcticos necesarios para la aplicacin de conocimientos, mtodos, tcnicas y lenguajes que le
permitan desempearse en el nivel superior de manera exitosa.
F) Ofrecer a los estudiantes de las comunidades indgenas que acuden a los planteles del bachillerato general una
educacin cuya calidad est en pie de igualdad a la que se imparta para el resto de la poblacin, con la inclusin de los
elementos de su cultura que resulten significativos para el proceso educativo.
G) Propiciar el desarrollo de habilidades y actitudes para realizar una actividad productiva y socialmente til que garantice
una vida de calidad, justicia y equidad.

ENFOQUE EDUCATIVO: Bachillerato General con Formacin para el Trabajo

COMPONENTES:
BSICO
PROPEDUTICO
FORMACIN PARA EL TRABAJO y
El componente bsico contempla conocimientos, habilidades y actitudes mnimos que todo estudiante debe adquirir en
31 asignaturas que se consideran obligatorias para todos los subsistemas.
El Propedutico se integra en cuatro grupos: qumico-biolgico, econmico-administrativo, humanidades y ciencias
sociales.
El componente de formacin para el trabajo permite insertar al estudiante en una nueva realidad econmica y la
sociedad del conocimiento en un ambiente escolar que interactu hacia una forma laboral emprendedora e innovadora, en
los siguientes:
CAMPOS DE FORMACIN:
Matemticas
45

Ciencias Experimentales
Ciencias Sociales
Humanidades
Comunicacin
Habilidades bsicas del Pensamiento
LNEA DE ACCIN: Desarrollo Comunitario

Consideraciones para el soporte de la Formacin Profesional en la lnea de desarrollo comunitario:

Las asignaturas que contempla esta lnea de trabajo son: creatividad y diseo digital, aplicaciones multimedia, proyectos
productivos comunitarios y proyectos de desarrollo social y econmico, se llevarn en la prctica como talleres y se impartirn
durante los semestres: 3ro., 4to., 5to. y 6to.
Tiene como propsito integrar las competencias desarrolladas en las Asignaturas previas, principalmente las pertenecientes a
los campos disciplinares de: Comunicacin, de las Ciencias Sociales y de las humanidades, sobre todo las referidas a Estructura
Socioeconmica de Mxico, Geografa y Metodologa de la Investigacin.
Su objeto principal es el de propiciar la participacin activa de los estudiantes en: la comunicacin, integracin efectiva de
equipos de trabajo y en la intervencin consciente y reflexiva de las necesidades de su comunidad permitiendo al alumno
adquirir herramientas conceptuales sobre qu es una comunidad as como los principios de desarrollo humano y comunitario.
El Taller de Desarrollo Comunitario considera Competencias de Formacin para el Trabajo que apuntan a la consecucin de
desempeos especficos que pueden ser requeridos en entornos laborales, de trabajo social y capacitacin comunitaria.

46

Atiende al enfoque de interculturalidad y regionalizacin a efecto de reconocer necesidades especficas del contexto para
generar una actitud crtica, analtica y responsable con la comunidad que oriente haca un ejercicio ciudadano reflexivo y
participativo socialmente.
Competencias profesionales bsicas de formacin profesional que se desarrollarn:
Maneja de manera pertinente los conceptos relativos al diagnstico y desarrollo comunitarios para aplicarlos a
situaciones reales de su comunidad.
Analiza e interpreta los datos obtenidos en el diagnstico comunitario.
Promueve la interaccin entre los distintos actores de la comunidad.
Elabora proyectos grupales que se apeguen a las necesidades de la comunidad.
Realiza proyectos de desarrollo comunitario tomando en cuenta el anlisis cuantitativo y cualitativo de indicadores
socioeconmicos.
Evala proyectos grupales en tres momentos: Diagnstico, intermedio y final del proceso, asentando resultados en el
informe final.
Aplica instrumentos de recoleccin de datos para obtener informacin tica y responsable.
Adems de las genricas que son comunes a todas las asignaturas y parte esencial del perfil de egreso, principalmente las que
se presentan a continuacin:
1- Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.
2- Elige y prctica estilos de vida saludables.
3- Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y
herramientas apropiados.
4- Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos.
5- Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
6- Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo.
47

7- Mantiene una actitud respetuosa haca la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas
sociales.
8- Contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica, con acciones responsables.

El Plan de Estudios de Bachillerato General Estatal retoma los siguientes principios:

1. DESEMPEOS TERMINALES: definen un perfil de egreso comn en trminos de desempeo terminal que atienda los
retos en funcin a las caractersticas del mundo actual, las cuales demandan personas capaces de aplicar sus
conocimientos, habilidades y actitudes en situaciones cada vez ms complejas.
2. ENFOQUE CENTRADO EN COMPETENCIAS: una competencia es la integracin de habilidades, conocimientos y
actitudes en un contexto especfico. Esta estructura reordena y enriquece los planes de estudio existentes y se adapta
a sus objetivos; no busca reemplazarlos, sino complementarlos y especificarlos.
Se establecen tres tipos de competencias a desarrollar por los 3 aos de estudio: competencias genricas, disciplinares y
profesionales:
a) Competencias genricas: en el contexto del SNB, constituyen el perfil del egresado de Bachillerato General, y
permiten a los bachilleres mejorar su desarrollo como personas, desenvolverse exitosamente en la sociedad y en el
mundo que les tocar vivir. Tienen tres caractersticas principales: Clave, Transversales y Transferibles.
Las Clave son aplicables a contextos personales, sociales, acadmicos y laborales amplios. Relevantes a lo largo de la vida. Los
transversales son relevantes a todas las disciplinas acadmicas, as como actividades extracurriculares y procesos escolares de
apoyo a los estudiantes. Las transferibles refuerzan la capacidad de adquirir otras competencias, ya sean genricas o
disciplinares.
48

Son 11 las competencias genricas que articulan y dan identidad a la Educacin Media Superior (EMS) de Mxico, ya que
explicitan los propsitos educativos que le confieren sentido.
b) Competencias disciplinares: son los conocimientos, habilidades y actitudes asociados con las disciplinas en las que
tradicionalmente se ha organizado el saber y que todo bachiller debe adquirir, en las modalidades propeduticas y
tecnolgicas. Se desarrollan en el contexto de un campo disciplinar especfico y permiten un dominio ms profundo
de ste.
Las competencias genricas y las disciplinares bsicas estn muy ligadas y su vinculacin define el MCC.
En adicin a las competencias genricas y las disciplinares bsicas, el MCC contempla competencias disciplinares
extendidas (de carcter propedutico) y
c) Competencias profesionales: para el trabajo. Estas competencias se desarrollan en la modalidad de Bachillerato con
formacin para el trabajo y se adaptar de acuerdo al sistema estatal.
3. INTEGRACIN DE LA DIVERSIDAD: con la aplicacin de las competencias, el MCC responde a la triple necesidad de la
Educacin Media Superior: ser el vnculo entre la educacin bsica y la educacin superior, dar elementos relevantes
para que quienes la cursan puedan desempearse como ciudadanos y, en su caso, en la educacin superior, y
responder a la necesidad de una buena parte de los estudiantes de prepararse para el mundo laboral.
La Reforma tambin permite hablar de un slo bachillerato, de ah su connotacin universal, con lo que pierde sentido
enfatizar las diferencias entre bachillerato general, tecnolgico y profesional. Aunque estas denominaciones no desaparezcan,
su funcin nica es la de hacer referencia a las opciones de salida de los egresados.

49

4. PROMOVER LA FLEXIBILIDAD: Este principio define estndares compartidos que hacen ms flexible y pertinente el
currculo de la EMS, permitiendo identificar la importancia de los ejes transversales, a la vez que permite a las
instituciones desarrollar modelos acadmicos segn convenga a sus objetivos particulares y a la adecuacin a sus
necesidades diversas, con lo que la relevancia regional y nacional de los planes de estudio pueden volverse una
realidad.
Esta flexibilidad implica los siguientes niveles de concrecin curricular:

Nivel Interinstitucional: MCC.

Nivel Institucional: Modelo educativo de la institucin.
Planes y Programas: Oferta educativa de las instituciones- satisfacer demanda.
Nivel Escuela: Adecuaciones por centro escolar.
Nivel Aula: Currculum impartido en el aula.

El planteamiento del MCC pretende reflexionar en el sentido de los conocimientos para lograr aprendizajes pertinentes que
cobren significado en la vida real de los estudiantes y atiende a la regla dos de ingreso 2013 que corresponde a la adopcin del
MCC de manera obligatoria, en la cual seala identificar en el plan y programas de estudio las competencias genricas,
disciplinares bsicas, disciplinares extendidas y profesionales que garantizarn el desarrollo del perfil del egresado y en
general del MCC.( Manual para evaluar planteles que solicitan el ingreso y la promocin en el SNB, versin 3.0, pg. 53)
Atiende tambin al desarrollo de competencias genricas que en su condicin de transversalidad estarn presentes en la
totalidad de Asignaturas sin importar el campo disciplinar en que estas se ubiquen.
Las competencias genricas estn organizadas en seis categoras que agrupan once competencias que se presentan a
continuacin:
Primera Categora: Se auto determina y cuida de s
50

1. Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.
2. Es sensible al arte y participa en la apreciacin de sus expresiones en distintos gneros.
3. Elige y practica estilos de vida saludables.
Segunda Categora: Se expresa y se comunica
4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y
herramientas apropiados.

Tercera Categora: Piensa crtica y reflexivamente

5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos.
6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de
manera crtica y reflexiva.

Cuarta Categora: Aprende de forma autnoma

7. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida.

Quinta Categora: Trabaja en forma colaborativa

8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos

Sexta Categora: Participa con responsabilidad en la sociedad

9. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo.
51

10.Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas
sociales
11.Contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica, con acciones responsables.

52

Mapa Curricular
PRIMER SEMESTRE
ASIGNATURA

SEGUNDO SEMESTRE
C

ASIGNATURA

TERCER SEMESTRE
C

ASIGNATURA

CUARTO SEMESTRE
C

ASIGNATURA

QUINTO SEMESTRE
C

ASIGNATURA

SEXTO
SEMESTRE
ASIGNATURA
H
C

MATEMTICAS I
(ALGEBRA)

10

MATEMTICAS II
(TRIGONOMETRA)

10

MATEMTICAS III
(GEOMETRA
ANALITICA)

10

MATEMTICAS IV
(CLCULO
DIFERENCIAL )

10

CALCULO INTEGRAL

PROBABILIDAD Y
ESTADSTICA

QUMICA I

10

QUMICA II

10

BIOLOGA I

BIOLOGA II

GEOGRAFA

ECOLOGA Y
MEDIO AMBIENTE

TICA Y VALORES I

TICA Y VALORES II

FSICA I

10

FSICA II

10

HISTORIA DE
MXICO I

HISTORIA DE
MXICO II

ESTRUCTURA
SOCIOECONOMICA

METODOLOGA
DE LA
INVESTIGACIN
DERECHO II

INTRODUCCIN A
LAS CIENCIAS
SOCIALES
TALLER DE
LECTURA Y
REDACCIN I

HISTORIA
UNIVERSAL
CONTEMPORNEA
DERECHO I

TALLER DE LECTURA
Y REDACCIN II

LITERATURA I

LITERATURA II

LGICA

LENGUA
ADICIONAL AL
ESPAOL I

LENGUA ADICIONAL
AL ESPAOL II

LENGUA
ADICIONAL AL
ESPAOL III

LENGUA ADICIONAL
AL ESPAOL IV

LENGUA ADICIONAL
AL ESPAOL V
(TRADUCCIN DE
TEXTOS)

INFORMTICA I

INFORMTICA II

CREATIVIDAD Y
DISEO DIGITAL

APLICACIONES
MULTIMEDIA

CIENCIAS DE LA
SALUD I

LENGUA
ADICONAL AL
ESPAOL VI
(HERRAMIENTAS
DE COM. E
INTERPRETACIN
CIENCIAS DE LA
SALUD II

IHABILIDADES
BSICAS DEL
PENSAMIENTO I

HABILIDADES
BSICAS DEL
PENSAMIENTO II

PROYECTOS
PRODUCTIVOS
COMUNITARIOS I

PROYECTOS
PRODUCTIVOS
COMUNITARIOS II

PROYECTOS DE
DESARROLLO
SOCIAL
(SOCIOLOGA)
CULTURA
EMPRESARIAL

PROYECTOS DE
DESARROLLO
ECONMICO
(ECONOMA)
CULTURA DEL
EMPLEO

ORGANIZACIN DE
LA INFORMACIN I

ORGANIZACIN
DE LA
INFORMACIN II

ORIENTACIN
EDUCACTIVA V

ORIENTACIN
EDUCACTIVA VI

ORIENTACIN
EDUCATIVA I

ORIENTACIN
EDUCATIVA III

FILOSOFA

ORIENTACIN
EDUCACTIVA III

ORIENTACIN
EDUCACTIVA IV

TUTORAS I

TUTORAS II

TUTORAS III

TUTORAS IV

TUTORAS V

TUTORAS VI

APRECIACIN
ARTSTICA I

APRECIACIN
ARTSTICA II

APRECIACIN
ARTISTICA III

APRECIACIN
ARTISTICA IV

PROYECTOS
ARTISTICOS I

PROYECTOS
ARTISTICOS II

EDUCACIN FSICA
I
HORAS/CRDITO

EDUCACIN FSICA
II

EDUCACIN
FSICA III

EDUCACIN FSICA IV

PROYECTOS
DEPORTIVOS I

PROYECTOS
DEPORTIVOS II

34

56

FORMACIN BSICA

34

56

PROPEDUTICA

34

60

34

FORMACIN PARA EL TRABAJO

60

34

60

34

60

PARAESCOLARES

53

ste se constituye por 31 Asignaturas, organizadas en los siguientes Campos Disciplinares:

Matemticas: Matemticas I, II, III, IV

Ciencias Experimentales: Qumica I, II. Biologa I, II. Geografa y Ecologa y Medio Ambiente. Fsica I, II. Metodologa de la
investigacin
Ciencias Sociales: Introduccin a las ciencias sociales, Historia de Mxico I y II, Estructura Socioeconmica, Historia
Universal Contempornea.
Humanidades: Filosofa. tica y Valores I y II.
Comunicacin: Taller de Lectura y Redaccin I y II. Literatura I y II. Lengua Adicional al Espaol I,II, III y IV. Informtica I, y
II
El campo de formacin propedutica se integra por 9 asignaturas:
Derecho I y II. Lgica, Ciencias de la Salud I y II. Probabilidad y Estadstica, Clculo Integral, Lengua Adicional al Espaol V y VI
El campo de formacin para el trabajo lo componen 8 asignaturas que se llevarn a cabo en forma de talleres:
Creatividad y Diseo Digital, Aplicaciones Multimedia, Proyectos de Desarrollo Social, Proyectos de Desarrollo Econmico,
Proyectos Productivos Comunitarios I, II. Cultura empresarial y Cultura del empleo.
El campo de habilidades bsicas del pensamiento lo integran 4 asignaturas:
Habilidades bsicas del pensamiento I y II, y Organizacin de la informacin I y II.
Las Actividades Paraescolares la conforman:

54

Orientacin Educativa I, II, III, IV, V y VI. Tutoras I, II, III, IV, V y VI Apreciacin Artstica I, II, III y IV. Proyectos Artsticos I y II.
Educacin Fsica I; II; III y IV. y Proyectos Deportivos I y II. Orientacin Educativa y tutoras se consideran como Servicio.
El Plan de estudios se compone de 204 horas y 352 crditos.
En cuanto al desarrollo de las competencias disciplinares bsicas del rea de las matemticas se busca propiciar el desarrollo
de la creatividad y el pensamiento lgico y crtico entre los estudiantes, considerando que un estudiante que cuente con estas
competencias podr argumentar y estructurar sus ideas y razonamientos aplicndolos a la solucin de problemas de su
cotidianidad y realidad. Por ello se integra a sta rea la asignatura de Probabilidad y Estadstica, adems de Clculo Integral,
con el propsito anterior de ver reflejada la utilidad de las matemticas en la vida prctica y dotar a los estudiantes de
herramientas que les sirvan para resolver problemas.
En el campo de las ciencias experimentales considera que estas deben estar orientadas a que los alumnos conozcan y apliquen
los mtodos y procedimientos en la solucin de problemas reales que afecten su entorno y para su comprensin racional.
En el rea de las ciencias sociales se pretende el desarrollo de competencias disciplinares orientada a la formacin de
ciudadanos reflexivos y participativos, conscientes de su ubicacin en el tiempo y el espacio, enfatizando la formacin en una
perspectiva plural y democrtica. Su desarrollo implica que puedan interpretar su entorno social y cultural de manera crtica, a
la vez que puedan valorar prcticas distintas a la suyas, y de este modo, asumir una actitud responsable ante los dems, al
fortalecer la identidad.
El rea de humanidades involucra a los estudiantes en el desarrollo de principios y valores que permitan un ser humano
responsable, honesto y comprometido con su entorno y de la sociedad en general.
En cuanto al rea de la comunicacin las competencias bsicas estn referidas a la capacidad de los estudiantes de
comunicarse efectivamente en espaol y de una segunda lengua, interpretando y organizando la informacin en diversos
contextos.

55

El agregar un sexto componente de habilidades bsicas del pensamiento permitir un estudiante capaz de desarrollar estas
competencias que podrn leer crticamente, comunicar y argumentar ideas de manera efectiva y clara en forma oral y por
escrito, adems de usar las tecnologas de la informacin y la comunicacin de manera crtica para diversos propsitos.

Las Actividades paraescolares incluyen espacios de:

1. Activacin Fsica e Iniciacin Deportiva
Considerando su inclusin para el fortalecimiento de estilos de vida saludable y la prctica deportiva con fines de integracin,
espritu de colaboracin, respeto a las normas y parte importante de la identidad institucional, desde el punto de vista
competitivo y orientado hacia la prctica constante para una vida de salud. En el primer y segundo semestre se abordan
temas propios de la educacin fsica de manera general. Del tercer al sexto semestre se desarrollar con base en criterios
especficos, como talleres o clubes de: Atletismo, futbol, basquetbol, volibol, e incluso yoga, u otras disciplinas que permitan
la meditacin.
2. Sensibilidad Esttica y Expresin Artstica
Considera esta actividad los requerimientos para externar sus emociones, fortalecer su sensibilidad mediante las diferentes
formas de arte: Canto, Msica, Danza, Pintura, Dibujo, Teatro y Cine. Al igual que la anterior los dos primeros semestres se
realizar de manera general como introduccin y del tercer al sexto semestre a travs de talleres o clubes en forma rotativa
los estudiantes seleccionarn una materia en forma especfica de las antes mencionadas.
Esta rea como la anterior se ofertar, de forma flexible y de acuerdo a las intencionalidades creativas del estudiante,
propiciando adems que se conserve su prctica durante los seis semestres de duracin del ciclo.
3. Orientacin Educativa

56

Incluido como un servicio que permita la adaptacin al sistema y modalidad elegida, apoyo acadmico y vocacional
constituyndose en eje rector para la aplicacin de la poltica educativa estatal de permanencia, y retencin en mbitos de
mejores oportunidades de crecimiento y mayor calidad de vida. Se anexa Plan Maestro de Orientacin Educativa.

4. Tutoras
Se incluye el Servicio de Tutoras para un acompaamiento de alumnos en rezago educativo, proporcionndoles espacios que
permitan nivelar acadmicamente a estudiantes que presenten algunas deficiencias en cualquiera de los campos del
componente bsico y propedutico.
Formacin para el trabajo
Este componente forma parte de las caractersticas distintivas del Bachillerato General que ofrece el Estado de Mxico, que
sin caer en una formacin tecnolgica especfica, ofrezcan al egresado su incorporacin a la vida productiva mediante la
introduccin a la Cultura Empresarial y del empleo, fortaleciendo la posibilidad de constituirse en Micro y Mini empresas de
orden familiar y comunitario y Proyectos Productivos con conocimientos en: Administracin de recursos, manejo de personal
y responsabilidades fiscales.
Por otra parte fortalecer el enfoque de competencia laboral proporcionando herramientas legales y normativas de la cultura
de servicio y empleo que apoyen en su incursin tanto como empleador como empleado conociendo las formas de
contratacin y los rectores jurdicos que acompaan el desarrollo individual dentro de una empresa.

57

PERFIL DE INGRESO
La formacin que se requiere para el ingreso a la Educacin Media Superior y especficamente para el Bachillerato General
que ofrece el Estado de Mxico, establece los rasgos bsicos que son resultado de una educacin secundaria y que incluye
aspectos de carcter cognitivo en su relacin con los afectivos, sociales, el cuidado de la naturaleza y la convivencia
democrtica y armnica en una cultura de valores ticos y morales.
Por ello, es deseable contar para el inicio operativo del Bachillerato General con individuos capaces de:
1. Utilizar un lenguaje oral y escrito adecuado, hacindolo con fluidez y adecuadamente para
interactuar en distintos contextos sociales.
2. Reconocer y apreciar la diversidad lingstica del pas.
3. Emplear con eficiencia la argumentacin y el razonamiento lgico identificando problemas,
analizando situaciones e identificando problemas, formulando preguntas, emitiendo juicios y
proponer diversas soluciones.
4. Seleccionar, analizar, evaluar y compartir informacin proveniente de diferentes fuentes,
aprovechando las vas informticas de la comunicacin para profundizar y ampliar sus aprendizajes
de manera permanente.
5. Emplear sus conocimientos para interpretar y explicar procesos sociales, econmicos, culturales y
naturales para tomar decisiones y actuar individual y colectivamente en aras de promover la salud y
el cuidado ambiental, como formas de elevar su calidad de vida.
6. Conocer los derechos humanos y valores de una vida democrtica y ponerlos en prctica al asumir
una convivencia de respeto a la persona y la interculturalidad, tomado decisiones con
responsabilidad y apego a la ley.
7. Reconocer y valorar distintas prcticas y procesos culturales, contribuyendo a una convivencia
respetuosa y armnica.
58

8. Asumir la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, tnica,

cultural y lingstica.
9. Conocer y valorar sus caractersticas y potencialidades individuales para aplicarlas como parte de la
sociedad en la que se desenvuelve asumiendo con responsabilidad las consecuencias de sus
acciones.
10.Apreciar y participar en manifestaciones artsticas reconocindose como un ser capaz de potenciar
sus habilidades creativas, artsticas, fsicas y motrices que favorezcan un estilo de vida activo y
saludable.
11. Se reconoce como un ser con potencialidades fsicas que le permiten mejorar su capacidad motriz,
favorecer un estilo de vida activo y saludable, as como interactuar en contextos ldicos, recreativos
y deportivos.
Lo anterior permitir el desarrollo de las competencias, genricas, disciplinares bsicas y extendidas para concretar el perfil de
egreso de la Educacin Media Superior, necesarias para la Educacin Superior y de formacin para el trabajo que faciliten su
insercin a la vida productiva.
PERFIL DE EGRESO
El perfil de egreso del Bachillerato General de la Secretara de Educacin del Gobierno del Estado de Mxico presenta una
total congruencia con la propuesta Federal de 2011
La formacin que establece como perfil de egreso el Bachillerato General ser por competencias determinada como resultado
de la educacin escolarizada el desarrollo de competencias genricas las cuales se expresan a continuacin:
Se autodetermina y cuida de s
1. Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.
2. Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus expresiones en distintos gneros.
3. Elige y practica estilos de vida saludables.

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Se expresa y se comunica
4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y

herramientas apropiados.

Piensa crtica y reflexivamente

5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos.
6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de

manera crtica y reflexiva.

Aprende de forma autnoma

7. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida.

Trabaja en forma colaborativa

8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.

Participa con responsabilidad en la sociedad

9. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, pas y el mundo.
10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas

sociales
11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica, con acciones responsables.
As mismo de manera especfica desarrolla competencias disciplinares bsicas y extendidas en los campos de:
60

A) Las Matemticas pretenden que:

Un estudiante cuente con las competencias que le permitan argumentar y estructurar mejor sus ideas y
razonamientos
Construyendo modelos matemticos mediante la aplicacin de procedimientos aritmticos, geomtricos y
variacionales, para la comprensin y anlisis de situaciones reales, hipotticas o formales.
Formulando y resolviendo problemas matemticos aplicando diferentes enfoques.
Explicando e interpretando los resultados obtenidos mediante procedimientos matemticos y contrastndolos con
modelos establecidos o situaciones reales.
Argumentando las soluciones obtenidas de un problema, con mtodos numricos, grficos, analticos o
variacionales, mediante el lenguaje verbal y el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Analizando las relaciones entre dos o ms variables de un proceso social o natural para determinar o estimar su
comportamiento.
Cuantificando, representando y contrastando experimental o matemticamente las magnitudes del espacio y las
propiedades fsicas de los objetos que lo rodean.
Eligiendo un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un proceso o fenmeno, argumentando su
pertinencia.
Interpretando tablas, grficas, mapas, diagramas y textos con smbolos matemticos y cientficos.
B) Las ciencias experimentales estn orientadas a que el egresado:
Conozca y aplique los mtodos y procedimientos de dichas ciencias en la solucin de problemas cotidianos y en la
comprensin racional de su entorno.
Establezca la relacin entre la ciencia, la tecnologa, la sociedad y el ambiente en contextos histricos y sociales
especficos
Fundamenten sus opiniones sobre el impacto de la ciencia y la tecnologa en su vida cotidiana asumiendo
consideraciones ticas de su uso.
61

 Identifique problemas, formule preguntas de carcter cientfico y planteando las hiptesis necesarias para
responderlas.
Obtenga, registre y sistematice la informacin que obtenga para responder a preguntas de carcter cientfico,
consultando para ello fuentes relevantes y realizando los experimentos pertinentes para su solucin.
Contraste los resultados obtenidos en una investigacin o experimento con la hiptesis previa y comparta sus
conclusiones en forma razonada, crtica y lgica.
Valore las preconcepciones personales o comunes sobre diversos fenmenos naturales a partir de evidencia
cientfica.
Pueda hacer explicitas las nociones cientficas que los procesos para la solucin de problemas cotidianos.
Explique el funcionamiento de mquinas de uso comn a partir de nociones cientficas formales
Disee modelos o prototipos para resolver problemas, satisfacer necesidades o demostrar principios cientficos
Relacione las expresiones simblicas de un fenmeno de la naturaleza y los rasgos observables a simple vista o
mediante instrumentos o modelos cientficos
Analice las leyes generales que rigen el funcionamiento del medio fsico y valore el impacto ambiental de las
acciones humanas
Decida sobre el cuidado de su salud a partir del conocimiento de su cuerpo, sus procesos vitales y el entorno al
que pertenece
Relacione los niveles de organizacin qumica, biolgica, fsica y ecolgica de los sistemas vivos
Aplique normas de seguridad en el manejo de sustancias, instrumentos y equipo en la realizacin de actividades
de su vida cotidiana
C) Las ciencias sociales y humanidades estn orientadas a la formacin de ciudadanos reflexivos, participativos y
conscientes de su ubicacin en el tiempo y el espacio capaces de:
Considerar su entorno desde una perspectiva plural y democrtica.
62

 Interpretar su entorno social y cultural de manera crtica y a la vez valorar prcticas distintas a las suyas, y de este
modo, asumir una actitud responsable ante los dems.
Identificar el conocimiento social y humanista como una construccin en constante transformacin.
Situar hechos histricos fundamentales que han tenido lugar en distintas pocas en Mxico y el mundo en
relacin al presente.
Interpretar su realidad social a partir de los procesos histricos locales, nacionales e internacionales que la han
configurado.
Valorar las diferencias sociales, polticas, econmicas, tnicas, culturales y de gnero y las desigualdades que
inducen.
Establecer la relacin entre las dimensiones polticas, culturales, econmicas y geogrficas de un acontecimiento.
Analizar con visin emprendedora los factores y elementos fundamentales que intervienen en la productividad y
competitividad de una organizacin y su relacin con el entorno socioeconmico.
Evaluar las funciones de las leyes y su transformacin en el tiempo.
Comparar las caractersticas democrticas y autoritarias de diversos sistemas sociopolticos.
Analizar las funciones de las instituciones del Estado Mexicano y la manera en que impactan su vida.
Valorar distintas prcticas sociales mediante el reconocimiento de sus significados dentro de un sistema cultural,
con una actitud de respeto.
D) La Comunicacin, las competencias bsicas y extendidas de la comunicacin estn referidas a la capacidad de los
estudiantes:
Comunicarse efectivamente en el espaol y en lo esencial en una segunda lengua en diversos contextos,
mediante el uso de distintos medios e instrumentos.
Leer crticamente y comunicar y argumentar ideas de manera efectiva y con claridad oral y por escrito.
Usar las tecnologas de la informacin y la comunicacin de manera crtica para diversos propsitos
comunicativos.
63

 Reflexionar sobre la naturaleza del lenguaje y a su uso como herramienta del pensamiento lgico.
Identificar, ordenar e interpretar las ideas, datos y conceptos explcitos e implcitos en un texto, considerando el
contexto en el que se gener y en el que se recibe.
Evaluar un texto mediante la comparacin de su contenido con el de otros, en funcin de sus conocimientos
previos y nuevos.
Plantear supuestos sobre fenmenos naturales y culturales de su entorno con base en la consulta de diversas
fuentes.
Producir textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intencin y situacin comunicativa.
Expresar ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con introducciones, desarrollo y
conclusiones claras.
Argumentar un punto de vista en pblico de manera precisa, coherente y creativa.
Valorar y describir el papel del arte, la literatura y los medios de comunicacin en la recreacin o la
transformacin de una cultura, teniendo en cuenta los propsitos comunicativos de distintos gneros.
Valorar el pensamiento lgico en el proceso comunicativo en su vida cotidiana y acadmica.
Analizar y comparar el origen, desarrollo y diversidad de los sistemas y medios de comunicacin.
Identificar e interpretar la idea general y posible desarrollo de un mensaje oral o escrito en una segunda lengua,
recurriendo a conocimientos previos, elementos no verbales y contexto cultural.
Comunicar en una lengua extranjera mediante un discurso lgico, oral o escrito, congruente con la situacin
comunicativa.
Utilizar las tecnologas de la informacin y la comunicacin para investigar, resolver problemas, producir
materiales y trasmitir informacin.
A estas se integran las competencias que permiten entender la trayectoria acadmica de cada bachiller y son gua para su
ingreso a la educacin superior. De igual forma comprende, adems las laborales mismas que le permiten su integracin al
mundo productivo, empresarial, de servicio y empleo.
64

MODALIDAD EDUCATIVA

ESCOLARIZADA Y PRESENCIAL
La creciente demanda de Educacin Media Superior en el Pas ha conducido a la diversidad de modalidades y opciones, que
por una parte contribuye al aumento en la cobertura y por otro lado la falta de regulacin clara conlleva a que sean
desaprovechadas.
La Reforma Integral de la Educacin Media Superior, mediante la construccin de un Marco Curricular Comn busca dar
identidad compartida a las opciones de Educacin Media Superior que se ofertan, define en el Acuerdo 444 del 26 de
septiembre de 2008, con base en la Ley General de Educacin que en su Captulo IV Del Proceso Educativo, Artculo 46 seala
que la educacin que imparta el Estado en sus diferentes tipos tendr las modalidades escolarizada, no escolarizada y mixta.
Considerando adems el anlisis de intereses estudiantiles, trayectoria curricular, mediacin digital, espacios, perodos y
momentos, clasifica a la educacin formal como escolarizada, no escolarizada y mixta.
Lo anterior permite ubicar al Bachillerato General del Estado de Mxico dentro de la Modalidad Escolarizada requiriendo el
cumplimiento de una carga horaria y presencial comprendida en 34 horas/semana/mes en promedio por semestre,
distribuida en siete horas diarias, lo que permite calificarla adems en Presencial.

65

DURACIN DEL CICLO

El Acuerdo en el que se expiden los lineamientos para la aplicacin del Modelo Educativo de transformacin Acadmica de
Bachillerato General y Tecnolgico publicado en Gaceta de Gobierno del 13 de mayo de 2009, as como el Documento base
del Bachillerato General emitido por la Secretara de Educacin Pblica de marzo de 2011, vigente y aplicable tambin para la
propuesta Curricular presente se seala que:
La permanencia del estudiante en el plantel es el perodo en el que el estudiante cumple con sus horarios y actividades
regularmente.
El perodo de los estudios que ofrecen las escuelas se cursar en tres grados escolares, divididos en seis semestres o su
equivalente, y debern culminarse en un mximo de cinco aos, considerando la baja temporal.
Cada Semestre tendr una duracin de 20 semanas 16 efectivas de clase y 4 semanas para el perodo intersemestral de
actividades administrativas y procesos de regularizacin, como lo establece la Direccin General de Bachillerato.
La inscripcin y reinscripcin de los estudiantes se sujetar a las fechas indicadas en el Calendario Escolar Oficial.
La baja temporal es la interrupcin de los estudios, su vigencia ser hasta por cuatro semestres, procede en los siguientes
casos:
a) Por acumular 4 o ms materias no aprobadas despus del primer periodo de regularizacin del semestre
correspondiente; con la finalidad de regularizarse y reincorporarse; y
b) Cuando lo solicite el estudiante por escrito previa autorizacin del Padre de Familia o Tutor Legal.

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MODELO EDUCATIVO

El modelo educativo propuesto en el Planteamiento Curricular se denomina:

MODELO EDUCATIVO DE TRANSFORMACIN ACADMICA (META)
El Modelo Educativo de Transformacin Acadmica se sustenta en la Ley de Educacin del Estado de Mxico, que en
observancia de la Ley General de Educacin se promulga en Gaceta de Gobierno de fecha 6 de mayo de 2011 y que en cuanto
a los servicios educativos; Captulo Segundo; Seccin Tercera Del Criterio y Fines de la Educacin seala que:
Artculo 15.- La Educacin que se preste en el Estado se centrar en el educando, propiciar el desarrollo integral y pertinente
de sus facultades; contribuir al fortalecimiento de sus competencias, habilidades intelectuales, actitudes y valores; y
responder a los requerimientos de una sociedad dinmica inserta en un mundo competitivo
Todo modelo educativo debe hacer referencia al modelo terico que representa la accin educativa y que en consecuencia
implica la interpretacin particular del proceso enseanza aprendizaje, ofreciendo adems las conexiones internas entre los
elementos que lo conforman y su relacin con el contexto real de las instituciones que lo operan.
El modelo elegido dar cuenta de las teoras y enfoques pedaggicos que orientan el Plan de Estudios y es a partir de ese
encuadre terico que se elaboran los programas de estudio, se definen los elementos constitutivos, se delimitan las
actuaciones de autoridades, alumnos, docentes y padres de familia, justificando as la trayectoria curricular del alumno.
En el contexto establecido por la RIEMS, este modelo deber circunscribirse al paradigma constructivista el cual plantea, de
forma general, que el alumno realice un acto de conocimiento y aprendizaje con base en la realidad circundante,
construyendo representaciones e interpretaciones de la misma.
En el modelo constructivista propuesto confluyen tres paradigmas:
67

1. El paradigma cognitivista que presta atencin al procesamiento de la informacin y su anlisis.

2. El paradigma psicogentico de aproximacin estratgica donde el aprendizaje no se incorpora de forma arbitraria sino
que se relaciona a un aprendizaje previo, este paradigma se conoce como aprendizaje significativo y considera
estrategias cognitivas y de meta cognicin.
3. Finalmente el paradigma sociocultural o sociohistrico propuesto por Vygotsky que enfatiza que la construccin del
conocimiento se realiza en conjunto con otros de carcter exgeno y destaca la mediacin social y cultural para explicar
el aprendizaje.
El Modelo Educativo de Transformacin Acadmica expresa las concepciones sobre formas y contenidos de los procesos de
trasmisin, generacin y difusin del conocimiento que sustentado en la misin de la institucin y valores sobre la visin
futura de la Educacin Media Superior que se imparta en las escuelas preparatorias oficiales y particulares del Estado de
Mxico.
Pretende hacer frente de manera exitosa los retos de cobertura, calidad y equidad de la Educacin Media Superior, el
reconocimiento de una identidad comn entre los subsistemas y el desarrollo de un Marco Curricular Comn, como respuesta
a un perfil de egreso basado en competencias, sustentado en la poltica nacional y de conformidad con el Acuerdo 442 (SEP:
2008), donde se establece el Sistema Nacional de Bachillerato.
Entre los aspectos fundamentales que dan estructura al META tenemos:

Enfoque por competencias.

Formacin y Actualizacin permanente del Docente
Modelos de Enseanza
Evaluacin y Valoracin del desempeo escolar y docente
Orientacin para la vida.
Atencin a programas de permanencia y cultura de paz y convivencia armnica.

68

El META considera su concordancia con el Marco Curricular Comn el cual establece las denominadas competencias genricas,
disciplinares bsicas y disciplinares extendidas, de acuerdo al siguiente diagrama:

Competencias
Genricas

Macro retcula
Campo Disiplinar

Competencias
disciplinares bsicas

Mesoretcula
Asignaturas

Competencias
discipliares extendidas

Microretcula
Materias

Los campos disciplinares se inscriben en un articulado conceptual de tres categoras: Macroretculas, Mesoretculas y
Microretculas.
Como componentes de organizacin didctica de los contenidos disciplinares y sus correspondientes competencias que
garantizan la secuencia y ordenacin de los mismos, mediante el planteamiento de casos, escenarios y problemas.

69

La Macroretcula, es la estructura general con la que se define el programa de estudios, dando origen al campo disciplinar
especfico con las competencias genricas de cada uno de estos, se incluyen en sta las competencias para la vida,
propeduticas y laborales o para el trabajo.
La Mesoretcula, es el grupo de Asignaturas disciplinares bsicas.
La Microretcula contiene las disciplinares extendidas que definen cada asignatura del Plan de Estudios en el Mapa Curricular
respectivo.
As entendemos que:
1. Las Competencias Genricas articulan y dan identidad a la Educacin Media Superior y constituyen el Perfil del Egresado
del SNB, son las que todos los bachilleres deben estar en capacidad de desempear, les permiten comprender el mundo
e influir en l; les capacitan para continuar aprendiendo de forma autnoma a lo largo de sus vidas, y para desarrollar
relaciones armnicas con quienes lo rodean. (Diario Oficial 2008).
2. La Competencias Disciplinares son las nociones que expresan conocimientos, habilidades y actitudes que se consideran
los mnimos necesarios de cada Campo Disciplinar para que los estudiantes se desarrollen de manera eficaz en
diferentes contextos y situaciones a lo largo de la vida. Las competencias disciplinares pueden ser bsicas o extendidas.
(Diario Oficial 2008).
Cabe mencionar que las competencias disciplinares son propias del campo disciplinar y por lo tanto cada una de las
asignaturas dan sustento a los contenidos y estructura curricular.
70

Estas son manejadas en seis campos:

Matemticas
Ciencias Experimentales
Ciencias Sociales

Humanidades

Comunicacin
Habilidades bsicas del pensamiento
Las competencias se integran con tres elementos bsicos:
VERBO EN PRESENTE

CONTENIDO

SITUACIN O CONTEXTO

Este debe ser conjugado en tercera persona

Es el que se refiere a la competencia a lograr

Es lo que le da sentido al verbo

El Modelo META establece los cinco campos bsicos de Competencias Disciplinares

BACHILLERATO GENERAL

Campo de Comunicacin
Campo de Matemticas
Campo de Ciencias Sociales
Campo de Humanidades
Campo de Ciencias Experimentales

71

Los campos disciplinares contienen tres dominios de carcter transversal:

a) Competencias y habilidades del pensamiento
b) Ncleos comunes de transversalidad por ejes interdisciplinarios;
c) Sistema de evaluacin y valoracin alternativas en los estudiantes a travs de rbricas.
La finalidad del Modelo Educativo de Trasformacin Acadmica, es proveer de herramientas al docente y al alumno que le permitan a este ltimo ir
gestando su propio conocimiento, promoviendo el aprendizaje autnomo y mejorando la calidad de la enseanza en el docente y las Instituciones
suscritas a la Secretara de Educacin del Gobierno del Estado de Mxico.
La red de andamiajes pedaggicos situados en estrategias de enseanza, conforman la base de aproximacin del maestro con los estudiantes, se
proponen los modelos didcticos centrados en el aprendizaje terico y en la aplicacin prctica que se proponen a continuacin:
1er. Grupo Modelos centrados en el aprendizaje terico
Modelo
Inductivo:

Descripcin

Etapas

Se centra en lograr que el alumno integre relaciones entre conceptos, principios, generalizaciones y

a)

reglas acadmicas, permitindole comparar, contrastar y aplicar la realidad.

b) Final abierto
c)

Introduccin

Convergencia

d) Cierre y aplicacin
Adquisicin

Estrategia de enseanza inductiva, diseada para la comprensin de conceptos que puede ser utilizado

a)

Presentacin de ejemplos

de

para introducir o reforzar el mtodo cientfico, desarrollando el pensamiento crtico a travs del

b) Anlisis de hiptesis

Conceptos

descubrimiento.

c)

Cierre y aplicacin

Integrativo

Su finalidad es desarrollar la comprensin profunda y completa de cuerpos organizados de conocimiento,

a)

Describir, buscar y comparar patrones

est diseado para ensear relaciones entre hechos, conceptos, principios y generalizaciones, evitando la

b) Explicar similitudes y diferencias

72

memorizacin, ya que el estudiante construye su propia comprensin del cuerpo organizado.

c)

Formular hiptesis sobre la obtencin de

resultados

Los conocimientos se pueden organizar en cuadros comparativos, tablas, mapas y/o grficas

d) Resumir y generalizar para establecer

relaciones amplias

Enseanza

Permite ensear conceptos, habilidades, prcticas y actitudes. Se trata de una estrategia que promueve

a)

Introduccin

Directa

la participacin activa del estudiante y la idea que gua la interaccin en este modelo es la transferencia

b) Presentacin

de la responsabilidad de estructurar el contenido o la habilidad, explicndoselo a los alumnos, dndoles

c)

oportunidades para practicar y brindando retroalimentacin, ya que a medida que la clase progresa los

d) Prctica independiente

Prctica guiada

alumnos empiezan a comprender el contenido o la habilidad

Exposicin

Es el modelo diseado para ayudar a los alumnos a comprender relaciones en cuerpos organizados de

a)

y Discusin

conocimiento, pretende

b) Presentacin

Indagacin

superar alguno de los defectos ms importantes del mtodo expositivo,

Introduccin

poniendo nfasis en la participacin del alumno para que construyan sobre los esquemas existentes e

c)

Monitoreo de la comprensin

integren el viejo conocimiento al nuevo. Los docentes no slo impulsan la participacin de los alumnos

d) Integracin

sino que tambin monitorean el progreso

e)

Revisin y cierre

Estrategia diseada para mostrar como investigar y como solucionar problemas basndose en hechos,

a)

Presentacin del problema

desarrollando con el tiempo importantes habilidades como inclinacin a formular conclusiones

b) Formulacin de hiptesis

basndose en la evidencia

c)

Recoleccin de datos

d) Anlisis de datos
e)

Generalizar

f)

Indagacin espontnea

g)

Indagacin y adquisicin de conceptos

73

Aprendizaje

Uno de los principios del modelo es guiar la construccin de metas grupales, la responsabilidad individual

a)

Enseanza

Cooperativo

en la tarea y la igualdad de oportunidades para el logro del xito. Se desarrolla en un esfuerzo para

b) Transicin a equipos

aumentar la participacin de los alumnos, proporcionndoles liderazgo y experiencia en la toma de

c)

decisiones en grupo, para lograr una meta comn.

d) Pruebas y reconocimiento de logros

Estudio en grupo y monitoreo

2do. Grupo Modelos Centrados en la aplicacin prctica

Modelo

Descripcin

Casos Simulados

Se crea una noticia ficticia pero creble, para generar una polmica que logre una controversia que dar pie

a)

Presentar la noticia

a un debate, en el que participen diferentes grupos de actores. Para el desarrollo de dicho debate se deben

b)

Discutir el tema de estudio

asignar roles a los equipos y cada uno deber realizar una investigacin documental a fin de encontrar los

c)

Repartir los actores sociales

argumentos que su rol debe mostrar en el debate. Al final se reflexiona sobre lo ocurrido en el debate

d)

Seleccionar el grupo conciliador

e)

Se realiza el debate

Es una propuesta educativa innovadora de carcter general, cuya finalidad es dar formacin en

a)

Generacin de ideas

conocimiento y especialmente en valores, que favorezcan la participacin ciudadana en la evaluacin y

b)

Elaborar estudios de factibilidad

control de las implicaciones sociales y ambientales. Permite organizar y vincular cada una de las fases de un

c)

Elaboracin de Anteproyecto

proceso productivo, articulando actividades dentro y fuera de la escuela

d)

Estructuracin del Proyecto

Por Proyectos

Etapas

74

Experimentacin

Consiste en el estudio de un fenmeno reproducido en un lugar especfico (laboratorio, parcela, etc.), bajo

a)

Formacin de equipos de trabajo

condiciones particulares eliminando o introduciendo aquellas variables que puedan influir en l. Pretende

b)

Bsqueda de materiales y espacios adecuados

fomentar el pensamiento creativo, la toma de decisiones, crear relaciones entre causa efecto, la planeacin

c)

Organizar dinmicas de trabajo

y organizacin del tiempo y materiales del alumno; as como motivarlo para que se comunique de manera

d)

Identificacin de un problema

fluida a travs de su expresin escrita y corporal

e)

Realizar una investigacin documental del tema de

inters

Basado
problemas

en

Es un mtodo centrado en el estudiante, favorece el aprendizaje en grupo, el tutor se convierte en

a)

Formar equipos

facilitador del aprendizaje del alumno, el cual iniciar el proceso con un problema que tendr que resolver,

b)

Gua del docente en la bsqueda de informacin

y ser una herramienta para desarrollar destrezas y conocimientos a travs de un aprendizaje auto dirigido

c)

Anlisis del problema presentado

d)

Exposicin de conclusiones

La estrategia central del Plan de Estudios, as como de los Programas radica en garantizar un modelo didctico situado, es decir, un andamiaje que
permita realzar las potencialidades del estudiante en competencias y del docente en materia de enseanza colaborativa.
En este sentido, la caracterstica medular de esta arquitectura didctica radica en las capacidades para la administracin y la gestin de
conocimiento a travs de una serie de pasos orientados al acceso, integracin, procesamiento, anlisis y extensin de datos e informacin en
cualquiera de los Campos disciplinares que conforman el currculo propuesto.

75

El modelo META contempla seis cuadrantes:

CUADRANTES

SIGNIFICANTE

CUADRANTE 1

Produccin de un ambiente de motivacin

CUADRANTE 2

Plan de investigacin para la trama de la pregunta

CUADRANTE 3

Acceso a fuentes de informacin (Bibliogrfica y cibergrfica)

CUADRANTE 4

Estrategia de abordaje del problema en competencias.

CUADRANTE5

Generacin de la solucin y respuestas

CUADRANTE 6

Reporte oral y escrito y defensa del tema

76

PERFIL DOCENTE
Las competencias constituyen el eje de los nuevos modelos educativos y se centran en el desempeo de todo profesional de
manera genrica y aquellas que deben adecuarse para que contribuyan al desarrollo cultural, y socio _ econmico, en
principio del aprendiz y en consecuencia del entorno social.
El Acuerdo 447 establece que las Competencias que deben poseer los docentes que impartan educacin media superior en la
modalidad escolarizada deben:
1. Trascender los propsitos exclusivamente disciplinares y apoyar de manera integral a los jvenes en la bsqueda de
igualdad de oportunidades.
2. Que la Funcin docente va ms all de las prcticas tradicionales de enseanza en el saln de clases, para adoptar un
enfoque centrado en el aprendizaje en diversos ambientes.
3. Que el trabajo docente, parte de un enfoque basado en competencias, permitiendo que los estudiantes adquieran las
competencias que son parte del MCC y que da sustento a la RIEMS
4. Que el Perfil docente deber estar constituido por un conjunto de competencias que integren por los conocimientos,
habilidades y actitudes necesarios para generar ambientes de aprendizaje donde los alumnos desplieguen las
competencias genricas.
Finalmente seala el acuerdo que las cualidades individuales, de carcter tico, acadmico, profesional y social que el docente
debe poseer y que definen el perfil requerido para este nivel son:
1. Organiza su formacin continua a lo largo de su trayectoria profesional.
2. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo
3. Planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos
disciplinares, curriculares y sociales amplios.
4. Lleva a la prctica procesos de enseanza de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional
77

5. Evala los procesos de enseanza y de aprendizaje con un enfoque formativo

6. Construye ambientes para el aprendizaje autnomo y colaborativo
7. Contribuye a la generacin de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes y
8. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestin institucional.
9. Organiza su formacin continua a lo largo de su trayectoria profesional.
10.Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo
11.Planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos
disciplinares, curriculares y sociales amplios.
12.Lleva a la prctica procesos de enseanza de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional
13.Evala los procesos de enseanza y de aprendizaje con un enfoque formativo
14.Construye ambientes para el aprendizaje autnomo y colaborativo
15.Contribuye a la generacin de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes y
16.Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestin institucional.
En especfico para el desarrollo de competencias del Plan de Estudios de Bachillerato General con formacin para el trabajo
propuesto, el docente deber considerar dentro de su desempeo profesional las siguientes competencias:
A. Organizar y animar situaciones de aprendizaje, afines a la realidad social, econmica y poltica en la que se desenvuelve
el alumno.
B. Gestionar la progresin de aprendizajes integrando matrices de valoracin y avance en donde concuerden: Las
competencias del MCC y las aplicadas por el docente.
C. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin que promuevan la reflexin y el anlisis de diversos
contextos.
D. Implicar a los alumnos en su aprendizaje, en su trabajo y en el desarrollo de su comunidad.
E. Trabajar en equipo y de forma colaborativa en proyectos tanto escolares como comunitarios
F. Utilizar las nuevas tecnologas para agilizar los procesos de investigacin y disertacin en el aula y en contextos
comunes afines con la realidad que circunscribe al ambiente escolar.
78

G. Afrontar los deberes y responsabilidades ticos y profesionales que el Sistema Educativo del Nivel Medio Superior del
Estado de Mxico le confiere.
En consecuencia el perfil docente se constituye como el de un profesional que centra su funcin en el desarrollo y
formacin integral de sus estudiantes, flexible con una idea clara de que toda evaluacin tiene como propsito el
diagnstico, obligado a la creacin de ambientes de aprendizaje y comprometido con la mejora y desarrollo tanto de sus
alumnos como de la comunidad que le circunscribe impactando en el desarrollo de estudiantes y de la comunidad en reas
sociales, econmicas y culturales.

79

VALORACIN DE AVANCES
MATRICES DE VALORACIN DE AVANCES DE COMPETENCIAS DEL MARCO CURRICULAR COMUN
Las consecuentes Matrices debern ser base de las rbricas de evaluacin del desempeo escolar y de autoevaluacin de las
concernientes al docente.

80

Valoracin de avance en Competencias Genricas y Transversales

COMPETENCIAS
DOCENTES

Organizar y animar
situaciones de
aprendizaje, afines a
la realidad social,
econmica y poltica
en la que se
desenvuelve el
alumno.

ALUMNO

Gestionar la progresin
de aprendizajes
integrando matrices de
valoracin y avance en
donde concuerden: Las
competencias del MCC y
las aplicadas por el
docente.

Elaborar y hacer
evolucionar
dispositivos de
diferenciacin que
promuevan la
reflexin y el anlisis
de diversos contextos

Implicar a los alumnos

en su aprendizaje, en su
trabajo y en el desarrollo
de su comunidad

Trabajar en equipo y
de forma
colaborativa en
proyectos tanto
escolares como
comunitarios

Utilizar las nuevas

tecnologas para
agilizar los procesos
de investigacin y
disertacin en el
aula y en contextos
comunes afines con
la realidad que
circunscribe al
ambiente escolar.

Afrontar los deberes y

responsabilidades
ticos y profesionales
que el Sistema
Educativo del Nivel
Medio Superior del
Estado de Mxico le
confiere.

Se conoce y valora a s mismo y aborda

problemas y retos teniendo en cuenta los
objetivos que persigue.
Es sensible al arte y participa en la
apreciacin e interpretacin de sus
expresiones en distintos gneros.
Elige y prctica estilos de vida saludables.
Escucha, interpreta y emite mensajes
pertinentes en distintos contextos
mediante la utilizacin de medios,
cdigos y herramientas apropiados
Desarrolla innovaciones y
soluciones a partir de
establecidos

propone
mtodos

Sustenta una postura personal sobre

temas de inters y relevancia general,
considerando otros puntos de vista de
manera crtica y reflexiva
Aprende por iniciativa e inters propio a
lo largo de la vida
Participa y colabora de manera efectiva
en equipos diversos
Mantiene una actitud respetuosa haca la
interculturalidad y la diversidad de
creencias, valores, ideas y prcticas
sociales
Contribuye al desarrollo sustentable de
manera crtica, con acciones responsables

Esta Tabla de valoracin deber ser aplicada en la totalidad de las Asignaturas, considerando adems las especficas de la misma, tanto bsicas como extendidas.

81

Valoracin de avance en Competencias Disciplinares Bsicas y Extendidas por Campo Disciplinar

Matemticas
COMPETENCIAS
DOCENTES

ALUMNO

Organizar y animar
situaciones
de
aprendizaje, afines a
la realidad social,
econmica y poltica
en
la
que
se
desenvuelve
el
alumno.

Gestionar la progresin
de
aprendizajes
integrando matrices de
valoracin y avance en
donde concuerden: Las
competencias del MCC y
las aplicadas por el
docente.

Elaborar y hacer
evolucionar
dispositivos
de
diferenciacin
que
promuevan
la
reflexin y el anlisis
de diversos contextos

Implicar a los alumnos

en su aprendizaje, en su
trabajo
y
en
el
desarrollo
de
su
comunidad

Trabajar en equipo
y
de
forma
colaborativa
en
proyectos
tanto
escolares
como
comunitarios

Utilizar las nuevas

tecnologas
para
agilizar los procesos
de investigacin y
disertacin en el
aula y en contextos
comunes afines con
la realidad que
circunscribe
al
ambiente escolar.

Afrontar los deberes y

responsabilidades
ticos y profesionales
que
el
Sistema
Educativo del Nivel
Medio Superior del
Estado de Mxico le
confiere.

Cuenta con las competencias que le

permitan argumentar y estructurar mejor
sus ideas y razonamientos
Construye
modelos
matemticos
mediante la aplicacin de procedimientos
aritmticos, geomtricos y variacionales,
para la comprensin y anlisis de
situaciones reales, hipotticas o formales.
Formula
y
resuelve
problemas
matemticos
aplicando
diferentes
enfoques.
Explica e interpreta los resultados
obtenidos mediante procedimientos
matemticos y contrastndolos con
modelos establecidos o situaciones
reales.
Argumenta las soluciones obtenidas de
un problema, con mtodos numricos,
grficos, analticos o variacionales,
mediante el lenguaje verbal y el uso de
las tecnologas de la informacin y la
comunicacin.
Analiza las relaciones entre dos o ms
variables de un proceso social o natural
para
determinar
o
estimar
su
comportamiento.
Cuantifica, representa y contrasta
experimental o matemticamente las
magnitudes del espacio y las propiedades
fsicas de los objetos que lo rodean.
Elige un enfoque determinista o uno
aleatorio para el estudio de un proceso o
fenmeno, argumentando su pertinencia.
Interpreta tablas, grficas, mapas,
diagramas y textos con smbolos
matemticos y cientficos
Desarrolla y aplica las disciplinares
extendidas correspondientes a las
temticas de cada Mdulo o UAC

82

Ciencias Experimentales
COMPETENCIAS
DOCENTES

Organizar
y
animar
situaciones de aprendizaje,
afines a la realidad social,
econmica y poltica en la
que se desenvuelve el
alumno.

Gestionar la progresin de
aprendizajes
integrando
matrices de valoracin y avance
en donde concuerden: Las
competencias del MCC y las
aplicadas por el docente.

Elaborar y hacer evolucionar

dispositivos de diferenciacin
que promuevan la reflexin y
el anlisis de diversos
contextos

Implicar a los alumnos en su

aprendizaje, en su trabajo y en
el desarrollo de su comunidad

Trabajar en equipo y de
forma colaborativa en
proyectos tanto escolares
como comunitarios

Utilizar
las
nuevas
tecnologas para agilizar
los
procesos
de
investigacin y disertacin
en el aula y en contextos
comunes afines con la
realidad que circunscribe
al ambiente escolar.

Afrontar los deberes y

responsabilidades ticos y
profesionales que el Sistema
Educativo del Nivel Medio
Superior del Estado de
Mxico le confiere.

ALUMNO
Conozca y aplique los mtodos y
procedimientos de dichas ciencias en la
solucin de problemas cotidianos y en la
comprensin racional de su entorno
Establezca la relacin entre la ciencia, la
tecnologa, la sociedad y el ambiente en
contextos histricos y sociales especficos
Fundamente sus opiniones sobre el
impacto de la ciencia y la tecnologa en su
vida
cotidiana
asumiendo
consideraciones ticas de su uso.
Identifica problemas, formule preguntas
de carcter cientfico y planteando las
hiptesis necesarias para responderlas.
Obtiene, registra y sistematiza la
informacin que obtenga para responder
a preguntas de carcter cientfico,
consultando para ello fuentes relevantes
y realizando los experimentos pertinentes
para su solucin.
Contrasta los resultados obtenidos en
una investigacin o experimento con la
hiptesis previa y compartiendo sus
conclusiones en forma razonada, crtica y
lgica
Valore las preconcepciones personales o
comunes sobre diversos fenmenos
naturales a partir de evidencia cientfica
Pueda hacer explicitas las nociones
cientficas que los procesos para la
solucin de problemas cotidianos.
Explique el funcionamiento de mquinas
de uso comn a partir de nociones
cientficas formales
Disee modelos o prototipos para
resolver
problemas,
satisfacer
necesidades o demostrar principios
cientficos
Relacione las expresiones simblicas de
un fenmeno de la naturaleza y los rasgos
observables a simple vista o mediante
instrumentos o modelos cientficos
Analice las leyes generales que rigen el
funcionamiento del medio fsico y valore
el impacto ambiental de las acciones
humanas

83

Decida sobre el cuidado de su salud a

partir del conocimiento de su cuerpo, sus
procesos vitales y el entorno al que
pertenece
Relacione los niveles de organizacin
qumica, biolgica, fsica y ecolgica de
los sistemas vivos
Aplique normas de seguridad en el
manejo de sustancias, instrumentos y
equipo en la realizacin de actividades de
su vida cotidiana

Ciencias Sociales y Humanidades

COMPETENCIAS
DOCENTES

Organizar
y
animar
situaciones
de
aprendizaje, afines a la
realidad
social,
econmica y poltica en
la que se desenvuelve el
alumno.

ALUMNO

Considerar su entorno desde

perspectiva plural y democrtica.

Gestionar la progresin de
aprendizajes
integrando
matrices de valoracin y
avance
en
donde
concuerden:
Las
competencias del MCC y las
aplicadas por el docente.

Elaborar
y
hacer
evolucionar dispositivos
de diferenciacin que
promuevan la reflexin y
el anlisis de diversos
contextos

Implicar a los alumnos en

su aprendizaje, en su
trabajo y en el desarrollo
de su comunidad

Trabajar en equipo y
de forma colaborativa
en proyectos tanto
escolares
como
comunitarios

Utilizar las nuevas

tecnologas
para
agilizar los procesos de
investigacin
y
disertacin en el aula y
en contextos comunes
afines con la realidad
que circunscribe al
ambiente escolar.

Afrontar los deberes y

responsabilidades ticos
y profesionales que el
Sistema Educativo del
Nivel Medio Superior del
Estado de Mxico le
confiere.

un

Interpretar su entorno social y cultural de

manera crtica y a la vez valorar prcticas
distintas a las suyas, y de este modo,
asumir una actitud responsable ante los
dems.
Identificar el conocimiento social y
humanista como una construccin en
constante transformacin.
Situar hechos histricos fundamentales
que han tenido lugar en distintas pocas
en Mxico y el mundo en relacin al
presente
Interpretar su realidad social a partir de
los procesos histricos locales, nacionales
e internacionales que la han configurado
Valorar las diferencias sociales, polticas,
econmicas, tnicas, culturales y de
gnero y las desigualdades que inducen.
Establecer la relacin entre las
dimensiones
polticas,
culturales,
econmicas y geogrficas de un
acontecimiento.
Analizar con visin emprendedora los
factores y elementos fundamentales que

84

intervienen en la productividad y
competitividad de una organizacin y su
relacin con el entorno socioeconmico.
Evaluar las funciones de las leyes y su
transformacin en el tiempo.
Comparar las caractersticas democrticas
y autoritarias de diversos sistemas
sociopolticos.
Analizar las funciones de las instituciones
del Estado Mexicano y la manera en que
impactan su vida.
Valorar distintas prcticas sociales
mediante el reconocimiento de sus
significados dentro de un sistema
cultural, con una actitud de respeto.

Comunicacin
COMPETENCIAS
DOCENTES

ALUMNO
Comunicarse efectivamente en el espaol
y en lo esencial en una segunda lengua en
diversos contextos, mediante el uso de
distintos medios e instrumentos.
Leer crticamente y comunicar y
argumentar ideas de manera efectiva y
con claridad oralmente y por escrito.
Usar las tecnologas de la informacin y la
comunicacin de manera crtica para
diversos propsitos comunicativos.
Reflexionar sobre la naturaleza del
lenguaje y a su uso como herramienta del
pensamiento lgico.
Identificar, ordenar e interpretar las
ideas, datos y conceptos explcitos e
implcitos en un texto, considerando el
contexto en el que se gener y en el que
se recibe.
Evaluar
un
texto
mediante
la
comparacin de su contenido con el de
otros, en funcin de sus conocimientos
previos y nuevos.
Plantear supuestos sobre fenmenos
naturales y culturales de su entorno con

Organizar
y
animar
situaciones de aprendizaje,
afines a la realidad social,
econmica y poltica en la
que se desenvuelve el
alumno.

Gestionar la progresin de
aprendizajes
integrando
matrices de valoracin y avance
en donde concuerden: Las
competencias del MCC y las
aplicadas por el docente.

Elaborar y hacer evolucionar

dispositivos de diferenciacin
que promuevan la reflexin y
el anlisis de diversos
contextos

Implicar a los alumnos en su

aprendizaje, en su trabajo y en
el desarrollo de su comunidad

Trabajar en equipo y de
forma colaborativa en
proyectos tanto escolares
como comunitarios

Utilizar
las
nuevas
tecnologas para agilizar
los
procesos
de
investigacin y disertacin
en el aula y en contextos
comunes afines con la
realidad que circunscribe
al ambiente escolar.

Afrontar los deberes y

responsabilidades ticos y
profesionales que el Sistema
Educativo del Nivel Medio
Superior del Estado de
Mxico le confiere.

85

base en la consulta de diversas fuentes.

Producir textos con base en el uso
normativo de la lengua, considerando la
intencin y situacin comunicativa.
Expresar ideas y conceptos en
composiciones coherentes y creativas,
con
introducciones,
desarrollo
y
conclusiones claras.
Argumentar un punto de vista en pblico
de manera precisa, coherente y creativa.
Valorar y describir el papel del arte, la
literatura y los medios de comunicacin
en la recreacin o la transformacin de
una cultura, teniendo en cuenta los
propsitos comunicativos de distintos
gneros.
Valorar el pensamiento lgico en el
proceso comunicativo en su vida
cotidiana y acadmica.
Analizar y comparar el origen, desarrollo
y diversidad de los sistemas y medios de
comunicacin.
Identificar e interpretar la idea general y
posible desarrollo de un mensaje oral o
escrito en una segunda lengua,
recurriendo a conocimientos previos,
elementos no verbales y contexto
cultural.
Comunicar en una lengua extranjera
mediante un discurso lgico, oral o
escrito, congruente con la situacin
comunicativa.
Utilizar las tecnologas de la informacin y
la comunicacin para investigar, resolver
problemas, producir materiales y
trasmitir informacin.

Valoracin de Competencias en el rea de Formacin para el trabajo, especficamente en la lnea de Desarrollo Comunitario

COMPETENCIAS
DOCENTES

ALUMNO

Organizar y animar
situaciones
de
aprendizaje, afines a
la realidad social,
econmica y poltica
en
la
que
se
desenvuelve
el
alumno.

Gestionar la progresin
de
aprendizajes
integrando matrices de
valoracin y avance en
donde concuerden: Las
competencias del MCC y
las aplicadas por el
docente.

Elaborar y hacer
evolucionar
dispositivos
de
diferenciacin
que
promuevan
la
reflexin y el anlisis
de diversos contextos

Implicar a los alumnos

en su aprendizaje, en su
trabajo
y
en
el
desarrollo
de
su
comunidad

Trabajar en equipo
y
de
forma
colaborativa
en
proyectos
tanto
escolares
como
comunitarios

Utilizar las nuevas

tecnologas
para
agilizar los procesos
de investigacin y
disertacin en el
aula y en contextos
comunes afines con
la realidad que
circunscribe
al
ambiente escolar.

Afrontar los deberes y

responsabilidades
ticos y profesionales
que
el
Sistema
Educativo del Nivel
Medio Superior del
Estado de Mxico le
confiere.

86

Maneja de manera pertinente los

conceptos relativos al diagnstico y
desarrollo comunitarios para aplicarlos a
situaciones reales de su comunidad.

Analiza e interpreta los datos obtenidos

en el diagnstico comunitario.

Promueve la interaccin entre

distintos actores de la comunidad..

los

Elabora proyectos grupales que se

apeguen a las necesidades de la
comunidad.

Realiza
proyectos
de
desarrollo
comunitario tomando en cuenta el
anlisis cuantitativo y cualitativo de
indicadores socioeconmicos.

Evala proyectos grupales en tres

momentos: Diagnstico, intermedio y
final del proceso, asentando resultados
en el informe final.

Aplica instrumentos de recoleccin de

datos para obtener informacin tica y
responsable

Participa y colabora de manera efectiva

en equipos diversos

Contribuye al desarrollo sustentable de

su Comunidad de manera crtica, con
acciones responsables

Observaciones:
1.- Esta Matriz de Valoracin de avances ser base de la estructura de Rbricas para la evaluacin por competencias del desempeo escolar.
1.- La ponderacin se expresar en trminos de: I = Insuficiente; E = Elemental; S = Suficiente; B = Bueno; O = Optimo; E = Excelente
2.- Interpretacin:
a) Insuficiente: No posee los conocimientos, las habilidades ni las actitudes que le permitan integrarlas en un contexto especfico.

87

b) Elemental: Tiene algunos conocimientos pero no las habilidades para transferirles en el reforzamiento de otras competencias.
c) Suficiente: Posee los conocimientos y las habilidades pero no domina su transferencia en el reforzamiento de otras competencias
d) Bueno:
Posee los conocimientos y las habilidades y les transfiere en el reforzamiento de otras competencias
e) Optimo:
Integra los conocimientos, habilidades y actitudes para reforzar sus competencias en el mbito acadmico
f) Excelente: Transfiere los conocimientos, habilidades y actitudes desarrolladas en el contexto acadmico a un contexto especfico y a su cotidianeidad.
g)
3.- Esta interpretacin puede ser trasladada a trminos numricos de ser necesario para su promedio como lo muestra la siguiente tabla:
Interpretacin
Insuficiente
Elemental
Suficiente
Bueno
Optimo
Excelente

Calificacin
5
6
7
8
9
10

88

INSTRUMENTO DE AUTORREGULACIN EN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS GENRICAS

Nombre:_________________________________________________________Grado:______Grupo:______
INSTRUCCIONES: Marca con una X, la opcin que ms se acerca a tu respuesta.

CATEGORA UNO

NUNCA
(0)

A VECES
(1)

CASI
SIEMPRE
(2)

SIEMPRE
(3)

COMPETENCIA 1. Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que
persigue.
Enfrento las dificultades que se presentan y soy consciente de mis valores,
fortalezas y debilidades.
Identifico mis emociones, las manejo de manera constructiva y reconozco
la necesidad de solicitar apoyo ante una situacin que me rebase.
Elijo alternativas y acciones con base en criterios sustentados y en el marco
de un proyecto de vida.
Analizo crticamente los factores que influyen en mi toma de decisiones.
Asumo las consecuencias de mis comportamientos y decisiones.

COMPETENCIA 2. Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus expresiones en distintos gneros.
Valoro el arte como manifestacin de la belleza y expresin de ideas,
sensaciones y emociones.
Experimento el arte como un hecho histrico compartido que permite la
comunicacin entre individuos y culturas en el tiempo y el espacio, y as
desarrollo mi identidad.
Participo en prcticas relacionadas con el arte

COMPETENCIA 3. Elige y practica estilos de vida saludables.

Reconozco la actividad fsica como un medio para mi desarrollo fsico,
mental y social.

89

Tomo decisiones a partir de valorar las consecuencias de distintos hbitos

de consumo (alimentacin, alcohol, tabaco, drogas etc.) y conductas de
riesgo (violencia, vandalismo, prostitucin, etc.).
Me rodeo de personas que contribuyen a mi desarrollo humano y el de los
dems.

INSTRUMENTO DE AUTORREGULACIN EN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS GENRICAS

Nombre:_________________________________________________________Grado:______Grupo:______
INSTRUCCIONES: Marca con una X, la opcin que ms se acerca a tu respuesta.

CATEGORA DOS

NUNCA
(0)

A VECES
(1)

CASI
SIEMPRE
(2)

SIEMPRE
(3)

COMPETENCIA 4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de
medios, cdigos y herramientas apropiados.
Expreso mis ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas,
matemticas o grficas.
Aplico diferentes estrategias comunicativas segn con quien este, el
contexto en el que me encuentro y los objetivos que persigo.
Identifico las ideas clave en un texto o discurso oral y hago conclusiones a
partir de ellas.
Hablo otro idioma en situaciones cotidianas.
Manejo las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener
informacin y expresar ideas.

INSTRUMENTO DE AUTORREGULACIN EN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS GENRICAS

90

Nombre:_________________________________________________________Grado:______Grupo:______
INSTRUCCIONES: Marca con una X, la opcin que ms se acerca a tu respuesta.

CATEGORA TRES

NUNCA
(0)

A VECES
(1)

CASI
SIEMPRE
(2)

SIEMPRE
(3)

COMPETENCIA 5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos.

Sigo instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo
como cada paso contribuye al alcance de un objetivo.
Ordeno informacin de acuerdo a categoras, jerarquas y relaciones.
Identifico sistemas y reglas o principios bsicos que explican a una serie de
fenmenos.
Construyo hiptesis y diseo modelos para probar su validez.
Sintetizo evidencias obtenidas mediante la experimentacin para producir
conclusiones y formular nuevas preguntas.
Utilizo tecnologas de la informacin y comunicacin para procesar e
interpretar informacin.

COMPETENCIA 6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos
de vista de manera crtica y reflexiva.
Elijo fuentes de informacin relevantes para un propsito especfico y
diferencio entre ellas de acuerdo a su importancia y confiabilidad.
Evalo argumentos y opiniones e identifico prejuicios y falacias.
Reconozco mis prejuicios, modifico mi punto de vista al conocer nueva
informacin, e ntegro nuevos conocimientos y perspectivas.
Estructuro ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica.

91

INSTRUMENTO DE AUTORREGULACIN EN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS GENRICAS

Nombre:_________________________________________________________Grado:______Grupo:______
INSTRUCCIONES: Marca con una X, la opcin que ms se acerca a tu respuesta.

CATEGORA CUATRO

NUNCA
(0)

A VECE
(1)

CASI
SIEMPRE
(2)

SIEMPRE
(3)

COMPTENCIA 7. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo

de la vida.
Defino metas y doy seguimiento a mis procesos de construccin de
conocimiento.
Identifico las actividades que le resultan de menor y mayor inters y
dificultad, reconociendo y controlando misreacciones frente a retos y
obstculos.
Articulo saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su
vida cotidiana.

92

INSTRUMENTO DE AUTORREGULACIN EN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS GENRICAS

Nombre:_________________________________________________________Grado:______Grupo:______
INSTRUCCIONES: Marca con una X, la opcin que ms se acerca a tu respuesta.

CATEGORA CINCO

NUNCA
(0)

A VECES
(1)

CASI
SIEMPRE
(2)

SIEMPRE
(3)

COMPETENCIA 8. Participa y colabora de manera efectiva en

equipos diversos.
Propongo maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en
equipo con pasos especficos.
Aporto puntos de vista con libertad y considero los de otras personas de
manera reflexiva.
Asumo una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y
habilidades con los que cuento dentro de distintos equipos de trabajo.

93

INSTRUMENTO DE AUTORREGULACIN DE COMPETENCIAS GENRICAS

Nombre:_________________________________________________________Grado:______Grupo:______
INSTRUCCIONES: Marca con una X, la opcin que ms se acerca a tu respuesta.

CATEGORA SEIS

COMPETENCIA 9. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo.
Privilegio el dilogo como mecanismo para la solucin de conflictos.
Tomo decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo
democrtico de la sociedad.
Conozco mis derechos y obligaciones como mexicano y miembro de
distintas comunidades e instituciones, y reconoce el valor de la participacin
como herramienta para ejercerlos.
Contribuyo a alcanzar un equilibrio entre el inters y bienestar individual y
el inters general de la sociedad.
Actu de manera propositiva frente a fenmenos de la sociedad y me
mantengo informado.
S que hay fenmenos que se desarrollan en los mbitos local, nacional e
internacional ocurren dentro de un contexto global interdependiente

COMPETENCIA 10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas
y prcticas sociales.
Reconozco que la diversidad tiene lugar en un espacio democrtico de
igualdad de dignidad y derechos de todas las personas, y rechazo toda
forma de discriminacin.

94

Dialogo y aprendo de personas con distintos puntos de vista y tradiciones

culturales.
Asumo que el respeto de las diferencias es el principio de integracin y
convivencia en los contextos local, nacional e internacional.

COMPETENCIA 11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica, con acciones responsables.
Asumo una actitud que favorece la solucin de problemas ambientales en
los mbitos local, nacional e internacional.
Reconozco y comprendo las implicaciones biolgicas, econmicas, polticas
y sociales del dao ambiental en un contexto global interdependiente.
Contribuyo al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo
plazo con relacin al ambiente.

95

CUADRO DE SEGUIMIENTO Y CONCENTRADO DE RESULTADOS

REGISTRAR LA SUMATORIA OBTENIDA EN CADA UNO DE LOS SEMESTRES CURSADOS

PUNTAJE SEMESTRAL
COMPETENCIAS GENRICAS

1o

2o

3o

4o

5o

6o

1. Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y

retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.
2. Es sensible al arte y participa en la apreciacin e
interpretacin de sus expresiones en distintos
gneros.
3. Elige y practica estilos de vida saludables.
4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en
distintos contextos mediante la utilizacin de medios,
cdigos y herramientas apropiados.
5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a
problemas a partir de mtodos establecidos.
6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters
y relevancia general, considerando otros puntos de
vista de manera crtica y reflexiva.
7. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la
vida.
8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos
diversos.
9. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida

96

de su comunidad, regin, Mxico y el mundo.

10. Contribuye al desarrollo sustentable de manera
crtica, con acciones responsables.
11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera
crtica, con acciones responsables.

TOTALES

97

Codificacin de Resultados

Categora 1

Categora 2

Categora 3

Categora 4

Categora 5

Categora 6

Siempre

Siempre

Siempre

Siempre

Siempre

Siempre

(27 a 36)

(13 a 15)

(24 a 30)

(9)

(9)

(27 a 36)

Casi Siempre

Casi Siempre

Casi Siempre

Casi Siempre

Casi Siempre

Casi Siempre

(18 a 26)

(9 a 12)

(16 a 23)

(6 a 8)

(6 a 8)

(18 a 26)

A veces

A veces

A veces

A veces

A veces

A veces

(9 a 17)

(5 a 8)

(8 a 15)

(3 a 5)

(3 a 5)

(9 a 17)

Nunca

Nunca

Nunca

Nunca

Nunca

Nunca

(0 a 8)

(0 a 4)

(0 a 7)

(0 a 2)

(0 a 2)

(0 a 8)

Consideraciones y Sugerencias Finales: Estos Instrumentos de autorregulacin, Seguimiento y concentrado de resultados y la Codificacin de los Resultados, se podran
contrastar con la Rubrica que al respecto haya establecido el docente y que permitir el seguimiento acadmico del alumno.

98

INSTRUMENTO DE COMPETENCIAS DISCIPLINARES

Objetivo: Identificar el nivel de competencia en el que se ubican los estudiantes, para reforzar y/o desarrollar sta, con la finalidad de que se constituya y se cumpla con el perfil
de egreso, a partir de los resultados obtenidos y comunicados al personal acadmico.
Nombre: _______________________________________________________ Grado_____ Grupo_____ Fecha: ______
INSTRUCCIONES: Marca con una x, la opcin que ms se acerque a tu respuesta.

NUNCA
MATEMTICAS
(0)

A
VECES
(1)

CASI

SIEMPRE

SIEMPRE(2)

(3)

1. Construye e interpreta modelos matemticos mediante la aplicacin de

procedimientos aritmticos, algebraicos, geomtricos y variacionales, para la
comprensin y anlisis de situaciones reales, hipotticas o formales.
2. Formulo y resuelvo problemas matemticos, aplicando diferentes enfoques.
3. Explico e interpreto los resultados obtenidos mediante procedimientos
matemticos y los contrasto con modelos establecidos o situaciones reales.
4. Argumento la solucin obtenida de un problema, con mtodos numricos, grficos,
analticos o variacionales, mediante el lenguaje verbal, matemtico y el uso de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin.
5. Analizo las relaciones entre dos o ms variables de un proceso social o natural para
determinar o estimar su comportamiento.
6. Cuantifico, represento y contrasto experimental o matemticamente las

99

magnitudes del espacio y las propiedades fsicas de los objetos que lo rodean
7. Elijo un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un proceso o
fenmeno, y argumento su pertinencia.
8. Interpreto tablas, grficas, mapas, diagramas y textos con smbolos matemticos y
cientficos.

NUNCA
CIENCIAS EXPERIMENTALES

(0)

A
VECES

CASI

SIEMPRE

(1)

SIEMPRE

(3)

(2)
1. Establezco la interrelacin entre la ciencia, la tecnologa, la sociedad y el
ambiente en contextos histricos y sociales especficos.
2. Fundamento opiniones sobre los impactos de la ciencia y la tecnologa en
su vida cotidiana, asumiendo consideraciones ticas.
3. Identifico problemas, formulo preguntas de carcter cientfico y plantea
las hiptesis necesarias para responderlas.
4. Obtengo, registro y sistematizo la informacin para responder a
preguntas de carcter cientfico, consultando fuentes relevantes y
realizando experimentos pertinentes.
5.Contrasto los resultados obtenidos en una investigacin o experimento
con hiptesis previas y comunica sus conclusiones.
6. Valoro las preconcepciones personales o comunes sobre diversos
fenmenos naturales a partir de evidencias cientficas.
7. Hago explcitas las nociones cientficas que sustentan los procesos para la

100

solucin de problemas cotidianos.

8. Explico el funcionamiento de mquinas de uso comn a partir de
nociones cientficas.
9. Diseo modelos o prototipos para resolver problemas, satisfacer
necesidades o demostrar principios cientficos.
10. Relaciono las expresiones simblicas de un fenmeno de la naturaleza y
los rasgos observables a simple vista o mediante instrumentos o modelos
cientficos.
11. Analizo las leyes generales que rigen el funcionamiento del medio fsico
y valoro las acciones humanas de impacto ambiental.
12. Decido sobre el cuidado de mi salud a partir del conocimiento de mi
cuerpo, sus procesos vitales y el entorno al que pertenezco.
13. Relaciono los niveles de organizacin qumica, biolgica, fsica y
ecolgica de los sistemas vivos.
14. Aplico normas de seguridad en el manejo de sustancias, instrumentos y
equipo en la realizacin de actividades de su vida cotidiana.

101

CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES

NUNCA (0)

A VECES (1)

CASI
SIEMPRE (2)

SIEMPRE (3)

1. Identifico el conocimiento social y humanista como una construccin en

constante transformacin.
2. Sito hechos histricos fundamentales que han tenido lugar en distintas
pocas en Mxico y el mundo con relacin al presente.
3. Interpreto mi realidad social a partir de los procesos histricos locales,
nacionales e internacionales que me han configurado. .
4. Valoro las diferencias sociales, polticas, econmicas, tnicas, culturales
y de gnero y las desigualdades que inducen.
5. Establezco la relacin entre las dimensiones polticas, econmicas,
culturales y geogrficas de un acontecimiento.
6. Analizo con visin emprendedora los factores y elementos
fundamentales que intervienen en la productividad y competitividad de
una organizacin y su relacin con el entorno socioeconmico.
7. Evalo las funciones de las leyes y su transformacin en el tiempo.
8. Comparo las caractersticas democrticas y autoritarias de diversos
sistemas sociopolticos.
9, Analizo las funciones de las instituciones del Estado Mexicano y la
manera en que impactan su vida.
10. Valoro distintas prcticas sociales mediante el reconocimiento de sus
significados dentro de un sistema cultural, con una actitud de respeto.

102

COMUNICACIN

NUNCA
(0)

A VECES
(1)

CASI SIEMPRE
(2)

SIEMPRE
(3)

1. Identifico, ordeno e interpreto las ideas, datos y conceptos explcitos e implcitos en un texto,
considerando el contexto en el que se gener y en el que se recibe.
2. Evalo un texto mediante la comparacin de su contenido con el de otros, en funcin de sus
conocimientos previos y nuevos.
3. Planteo supuestos sobre los fenmenos naturales y culturales de su entorno con base en la
consulta de diversas fuentes. .
4. Produzco textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intencin y situacin
comunicativa.
5. Expreso ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con introducciones,
desarrollo y conclusiones claras.
6. Argumento un punto de vista en pblico de manera precisa, coherente y creativa.
7. Valoro y describo el papel del arte, la literatura y los medios de comunicacin en la recreacin o la
transformacin de una cultura, teniendo en cuenta los propsitos comunicativos de distintos
gneros.
8. Valoro el pensamiento lgico en el proceso comunicativo en su vida cotidiana y acadmica.
9. Analizo y comparo el origen, desarrollo y diversidad de los sistemas y medios de comunicacin.
10. Identifico e interpreto la idea general y posible desarrollo de un mensaje oral o escrito en una
segunda lengua, recurriendo a conocimientos previos, elementos no verbales y contexto cultural.
11. Me comunico en una lengua extranjera mediante un discurso lgico, oral o escrito, congruente
con la situacin comunicativa.
12. Utilizo las tecnologas de la informacin y comunicacin para investigar, resolver problemas,
producir materiales y transmitir informacin.

103

CUADRO DE SEGUIMIENTO Y CONCENTRADO DE RESULTADOS

REGISTRAR LA SUMATORIA OBTENIDA EN CADA UNO DE LOS SEMESTRES CURSADOS

CAMPOS DISCIPLINARES

1o

2o

3o

4o

5o

6o

MATEMTICAS

CIENCIAS EXPERIMENTALES

CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES

COMUNICACIN

TOTALES

104

Codificacin de Resultados
MATEMTICAS

CIENCIAS
EXPERIMENTALES

CIENCIAS SOCIALES Y
HUMANIDADES

COMUNICACIN

Siempre

Siempre

Siempre

Siempre

(19 A 24)

(32 A 42)

(24 A 30)

(27 A 36)

Casi siempre

Casi siempre

Casi siempre

Casi siempre

(13 A 18 )

(22 A 31 )

( 16 A 23)

(18 A 26 )

A VECES

A VECES

A VECES

A VECES

(7 A 12)

(12 A 21)

(8 A 15)

(9 A 17)

NUNCA

NUNCA

NUNCA

NUNCA

(0 A 6)

(0 A 11)

(0 A 7)

(0 A 8)

105

FORMACIN PARA EL TRABAJO EN LA LNEA DE DESARROLLO COMUNITARIO

NUNCA
(0)

A
VECES
(1)

CASI
SIEMPRE
(2)

SIEMPRE
(3)

1.- Maneja de manera pertinente los conceptos relativos al diagnstico y desarrollo comunitarios para
aplicarlos a situaciones reales de su comunidad
2.- Analiza e interpreta los datos obtenidos en el diagnstico comunitario.
3.- Promueve la interaccin entre los distintos actores de la comunidad...
4.- Elabora proyectos grupales que se apeguen a las necesidades de la comunidad.
5.- Realiza proyectos de desarrollo comunitario tomando en cuenta el anlisis cuantitativo y cualitativo de
indicadores socioeconmicos.
6.- Evala proyectos grupales en tres momentos: Diagnstico, intermedio y final del proceso, asentando
resultados en el informe final.
7.- Aplica instrumentos de recoleccin de datos para obtener informacin tica y responsable
8.- Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos
9.- Contribuye al desarrollo sustentable de su Comunidad de manera crtica, con acciones responsables

106

CUADRO DE SEGUIMIENTO Y CONCENTRADO DE RESULTADOS

REGISTRAR LA SUMATORIA OBTENIDA EN CADA UNO DE LOS SEMESTRES CURSADOS

COMPETENCIAS DE FORMACIN PARA EL TRABAJO

3o

4o

5o

6o

1.- Maneja de manera pertinente los conceptos relativos al diagnstico y desarrollo

comunitario.
2.- Analiza e interpreta los datos obtenidos en el diagnstico comunitario.
3.- Promueve la interaccin entre los distintos actores de la comunidad...
4.- Elabora proyectos grupales que se apeguen a las necesidades de la comunidad.
5.- Realiza proyectos de desarrollo comunitario tomando en cuenta el anlisis
cuantitativo y cualitativo de indicadores socioeconmicos.
6.- Evala proyectos grupales en tres momentos: Diagnstico, intermedio y final del
proceso, asentando resultados en el informe final.
7.- Aplica instrumentos de recoleccin de datos para obtener informacin tica y
responsable
8.- Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos
9.- Contribuye al desarrollo sustentable de su Comunidad de manera crtica, con
acciones responsables

TOTALES

107

Cuerpos colegiados y Evaluacin externa

4. Funciones generales de los cuerpos colegiados
4.1. Son funciones generales de los cuerpos colegiados:
4.1.1. Promover el anlisis, reflexin y discusin colegiada de los problemas y logros que el personal docente vivencia en su prctica educativa,
obteniendo como resultado la generacin de alternativas concretas de solucin.
4.1.2. Estudiar con rigor acadmico los problemas presentados en el proceso enseanza-aprendizaje.
4.1.3. Establecer relaciones transversales entre las UAC para propiciar un estudio y prctica integral.
4.1.4. Revisar e intercambiar materiales de estudio.
4.1.5. Participar en la planeacin y desarrollo de las Jornadas de Actualizacin Docente.
4.1.6. Establecer estrategias para fortalecer el aprovechamiento acadmico y la permanencia escolar
. 4.1.7. Analizar, discutir y proponer innovaciones a la planeacin, seguimiento y evaluacin de las competencias de los alumnos, as como a la
prctica educativa en trminos de las competencias docentes
. 4.1.8. Participar en los procesos de evaluacin a nivel institucional y de zona.
4.1.9. Planear, organizar y promover conjuntamente con la Subdireccin Acadmica del plantel eventos que contribuyan a la superacin
acadmica
. 4.1.10. Participar en los procesos de revisin, actualizacin y evaluacin del plan de estudios, en apego a los lineamientos nacionales y estatales,
de conformidad con las directrices establecidas por la Direccin General.
4.1.11. Participar en las comisiones para la mejora de la Educacin Media Superior que establezcan la Direccin General y las Subdirecciones.
4.1.12. Promover la capacitacin cientfica, tcnica y pedaggica de los docentes.
4.1.13. Realizar la propuesta y seguimiento del personal que desempear comisiones o coordinar actividades especficas programadas.

108

4.1.14. Divulgar los resultados y/o productos obtenidos del trabajo colegiado entre la comunidad educativa, con la participacin del subdirector
escolar o responsable acadmico de la zona escolar, mediante circulares, boletines, reuniones o medios electrnicos.
4.1.15. Disear un Plan de Trabajo que se fundamente en las necesidades acadmicas y contextuales de los docentes y alumnos, y realizar un
informe de resultados al trmino de cada semestre.
5. Funciones de los miembros de los cuerpos colegiados
5.1. Son funciones del Presidente:
5.1.1. Convocar y presidir reuniones ordinarias y extraordinarias, sealando fecha, hora y lugar.
5.1.2. Coordinar la elaboracin y operacin del plan anual de trabajo.
5.13. Mantener comunicacin permanente con la autoridad acadmica inmediata superior en torno a las acciones y avances.
5.1.4. Presentar un Informe de resultados.
5.15. Representar al cuerpo colegiado.
5.2. Son funciones del Secretario:
5.2.1. Llevar el control de la asistencia, permanencia y participacin de los integrantes.
5.2.2. Remitir la orden del da de cada sesin a los integrantes, con tres das hbiles de anticipacin, conforme a las prioridades y temas
establecidos en la planeacin.
5.2.3. Levantar Actas de cada sesin con los acuerdos y actividades realizadas.
5.2.4. Integrar el libro de actas y minutas de acuerdos correspondientes a las sesiones de trabajo, con el debido registro de firmas y hacerla del
conocimiento de los integrantes.
5.2.5. Remitir a la Direccin del Plantel el acta de acuerdos, para efectos de su validacin, dentro de los tres das hbiles posteriores a la reunin.
5.2.6. Estructurar de manera fsica y en archivo digitalizado, una carpeta de evidencias que incluya: acta de integracin, minutas de acuerdos,
reportes estadsticos, productos relevantes e informe final.

109

5.2.7. Sustituir al presidente en caso de ausencia temporal o definitiva en el ejercicio de la comisin.

5.2.8. Resguardar la documentacin generada.
5.3. Son funciones de los integrantes:
5.3.1. Presentar alternativas de solucin respecto a los asuntos tratados en el pleno.
5.3.2. Asistir a las sesiones ordinarias y extraordinarias que le sean convocados.
5.3.3. Proponer formas de organizacin y trabajo para el logro de las metas establecidas.
5.3.4. Analizar, sugerir y aprobar las actividades del Plan Anual de Trabajo. 5.3.5. Analizar los indicadores educativos y dar alternativas de atencin.
5.3.6. Aportar iniciativas tendientes a conocer y resolver los problemas que afecten la vida acadmica a nivel interinstitucional, zona escolar o
estatal.
5.3.7. Cumplir con las actividades encomendadas y comisiones.
5.3.8. Implementar estrategias de atencin a los alumnos de bajo nivel acadmico.
6. Funciones de las academias
6.1. Los cuerpos colegiados por campo disciplinar o academias debern de cumplir con las siguientes funciones, en trminos del modelo educativo
vigente:
6.1.1. Verificar la pertinencia de los programas de las UAC, con respecto al Modelo Educativo.
6.1.2. Identificar los temas, avances y dificultades en la aplicacin de los programas de estudio de las UAC, a partir de informacin real de lo que
sucede en el aula y en el plantel, atendiendo los principios del modelo educativo vigente.
6.1.3. Acordar la graduacin de avances o estndares de las competencias para el logro del perfil de egreso. Analizar, interpretar y proponer
alternativas para aplicar las corrientes tericas y metodolgicas educativas actuales.
6.1.4. Seleccionar y crear materiales didcticos que estimulen la creatividad y el desarrollo de competencias para el proceso enseanzaaprendizaje.

110

6.1.5 Verificar la aplicacin de los programas de las UAC conforme a las necesidades y caractersticas de los alumnos.
6.1.6. Elaborar la planeacin didctica (semestral, de unidad o de clase), de conformidad con la dosificacin programtica y los acuerdos
establecidos.
6.1.7. Retroalimentar las secuencias didcticas en el marco de las competencias docentes, mediante estrategias participativas como la observacin
de pares.
6.1.8. Identificar los temas disciplinares con carcter transversal que puedan representar ejes de anlisis, de problematizacin, temas integradores
o de relevancia para un proyecto multidisciplinario.
6.1.9. Fortalecer la comunicacin profesional entre los Docentes que conforman la academia.
6.1.10. Establecer acuerdos de trabajo acadmico con otras academias para el desarrollo de proyectos interdisciplinarios, multidisciplinarios y
transversales.
6.1.11. Establecer estrategias que impacten los mbitos de intervencin educativa de cada campo disciplinar.
6.1.12. Elaborar los criterios e instrumentos de autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin del aprendizaje conforme al Modelo educativo.
6.1.13. Tomar acuerdos para definir las formas, medios e instrumentos de la evaluacin diagnstica, formativa y sumativa de los estudiantes, para
su aprobacin por la autoridad acadmica.
6.1.14. Utilizar la informacin del registro de evaluacin de las competencias para retroalimentar las acciones emprendidas durante el semestre.
6.1.15. Establecer mecanismos de comunicacin entre los docentes coordinadores de los programas de apoyo al estudiante para impulsar la
permanencia y aprovechamiento escolar de los alumnos.
6.1.16. Establecer mecanismos internos de evaluacin docente.
6.1.17. Fortalecer la capacitacin y actualizacin de los integrantes de la academia sobre los fundamentos terico-pedaggicos, psicolgicos,
sociolgicos y prcticas educativas que sustenta el Modelo Educativo vigente.
6.1.18. Proponer a las autoridades escolares de supervisin o estatales, temas de investigacin educativa, que permitan mejorar los procesos de
enseanza y de aprendizaje en torno a las competencias, a partir de la experiencia de los cuerpos colegiados.

111

7. Funciones del Colegio General de Plantel

7.1 El Colegio General de Plantel tendr las siguientes funciones:
7.1.1 Participar en la elaboracin y operacin del plan de mejora continua.
7.1.2. Disear e implementar las estrategias que permitan la mejora acadmica de la escuela.
7.1.3. Fomentar el trabajo colegiado entre los integrantes para la realizacin de acciones conjuntas e integrales
. 7.1.4. Aprobar los programas de trabajo y desarrollo de actividades acadmicas de la escuela.
7.1.5. Coordinar el establecimiento de comisiones acadmicas internas, cuerpos colegiados y acuerdos interinstitucionales relevantes.

A efecto de poder llevar a cabo lo anterior los cuerpos colegiados podrn reunirse por lo menos una vez cada mes, con autorizacin previa de la
autoridad educativa y de acuerdo al cronograma elaborado.

PROGRAMA ESTATAL DE SEGUIMIENTO DE EGRESADOS

Dentro del sistema educativo del nivel medio superior, pretende desarrollar en los jvenes habilidades, conocimientos,
destrezas, aptitudes y actitudes (competencias genricas y disciplinares) que permitan al egresado el ingreso a la educacin
superior y/o insertarse en el campo laboral. Asimismo, es parte fundamental de toda institucin educativa de nivel medio
superior y superior analizar el grado de satisfaccin de la formacin recibida.
Lo anterior nos induce a cuestionarnos qu pasa con los jvenes que emprenden camino al egresar de los planteles de las
Escuelas de Nivel Medio Superior del sistema educativo del Estado de Mxico y que toman sus decisiones y forman parte del
mercado laboral o bien continuando con sus estudios superiores. Por tanto, el seguimiento de egresados tendr un papel
112

muy importante para valorar la pertinencia de los planes y programas de estudio que se impartirn en el prximo ciclo
escolar. As mismo para evaluar la pertinencia, eficacia y eficiencia del plan curricular propuesto en el Plan de Estudios de
Bachillerato General con Formacin para el Trabajo. Aunado a lo anterior, un hecho indiscutible respecto del contexto laboral
es que las formas de produccin cambian constantemente y, por consecuencia, el perfil de sus empleados tambin se
modifica.
Razones suficientes para realizar un seguimiento de egresados, lo cual es fundamental para lograr una retroalimentacin y
una evaluacin curricular. Por tanto, es necesario valorar la pertinencia, eficiencia y eficacia del Plan de Estudios
considerando el desempeo acadmico de los alumnos egresados y su desarrollo en Instituciones de Nivel Superior y/o su
desempeo laboral.

Objetivo General:
Valorar la eficiencia del plan curricular propuesto en la modalidad escolarizada y con formacin para el trabajo.
Objetivos Especficos:
Valorar la eficiencia y eficacia con formacin para el trabajo en cuanto a la formacin propedutica que debe permitir al
alumno su ingreso y permanencia en el Nivel Superior.
Valorar la eficacia del Plan de Estudios en cuanto a la insercin del egresado en el mbito laboral y al sector productivo.

113

Objetivos del bachillerato general

El bachillerato coordinado por la Direccin General del Bachillerato se ubica en la opcin propedutica y se ofrece de manera
escolarizada y con formacin para el trabajo. As mismo, asume la finalidad de generar en el educando el desarrollo de una
primera sntesis personal y social. Sus objetivos son las siguientes:
1. Formativa. Proporciona al alumno una formacin integral que comprende aspectos primordiales de la cultura de su tiempo:
conocimientos cientficos, tcnicos y humansticos, que le permitan asimilar y participar en los cambios constantes de la
sociedad.
2. Propedutica. Prepara al estudiante para pasar al siguiente nivel de educacin superior, por medio de los conocimientos de
las diferentes disciplinas.
3. Preparacin para el trabajo. Ofrece al educando una formacin que le permita iniciarse en diversos aspectos del mbito
laboral, fomentando una actitud positiva hacia el trabajo y, en su caso, su integracin al sector productivo.
En este sentido, el bachillerato general es un tipo de educacin formal, dentro del Nivel Medio Superior, que prepara a los
estudiantes para incorporarse de manera eficiente a la vida social, a los estudios superiores y al mbito productivo, en caso
necesario. Es por ello que brinda una educacin integral que trasciende la transmisin de conocimientos y los hace
participantes activos en el proceso educativo a los protagonistas principales: al educando y al profesor.
El presente programa, pretende analizar la situacin de los egresados de las preparatorias oficiales a nivel superior y tener un
banco de datos de los exalumnos de las diferentes preparatorias estatales que estudian una carrera profesional o que ya la
concluyeron debido a que no existe ningn estudio previo sobre las caractersticas y condiciones de estos estudiantes que
finalizaron su educacin media superior en estas instituciones. As mismo realizar una identificacin de la insercin laboral de
los egresados, as como su paso al siguiente nivel de educacin superior.
114

Adems, se evaluar el grado de eficacia y eficiencia del servicio educativo brindado por las instituciones. El diseo de
investigacin de este estudio ser de carcter transversal, dado que se recolectarn los datos en un tiempo determinado, con
el propsito de describir las variables y analizar su incidencia e interrelacin en un momento dado. Para la presente
investigacin la variable principal ser el seguimiento de egresados, y se consideraron las siguientes categoras: generacin,
insercin laboral y paso al siguiente nivel de educacin superior. La poblacin ser constituida por todos los que egresados a
partir del prximo ciclo escolar.
Es importante subrayar que el enfoque socioformativo y el desarrollo de competencias para la vida y la formacin integral son
vistos en el Bachillerato General como ejes de cambio social, ya que uno de los fines esenciales de la educacin formal es
proporcionar a los jvenes las competencias, conocimientos, valores y destrezas adecuadas para participar en el mundo del
trabajo. A medida que este propsito se cumple, el sistema escolar contribuye a combatir la pobreza y la concentracin del
ingreso nacional en pocas manos.
En este sentido, la valoracin del perfil de egreso y el seguimiento de los egresados de las preparatorias oficiales del Estado de
Mxico permitir ver al estudiante como un ser humano integral con oportunidades de ingresar al nivel superior, o bien de
insertarse en el campo laboral. Por lo tanto, se brindarn elementos importantes para retroalimentar y mejorar los planes y
programas de estudio, as como los procesos de enseanza/aprendizaje, mismos que deben actualizarse en funcin de las
necesidades de la sociedad y el mercado de trabajo. Con la finalidad de que al terminar su bachillerato puedan continuar con
sus estudios de nivel superior o tener una mejor insercin en el mercado laboral, lo cual les permita contar con una mejor
perspectiva a futuro.

Programa de acciones a desarrollar:

1.- Implementar una plataforma a nivel Estatal para llevar el seguimiento de egresados de todas las instituciones aqu se
registrar a todos los alumnos desde su ingreso a la institucin, hasta su egreso llevando el seguimiento acadmico.
115

2.- Se llevar a cabo el registro del promedio y la actividad acadmica y/o laboral para observar los avances a lo largo de su
trayectoria en la Institucin.
3.-Se llevar a cabo el registro del proyecto de vida considerando lo acadmico,-profesional, vida laboral y desarrollo personal
y comunitario de los alumnos desde su ingreso a las instituciones hasta su egreso.
4.- Mantener la comunicacin continua con los egresados para conocer su desempeo acadmico en el Nivel Superior.
5.- As mismo se llevar una ficha de seguimiento para estructurar una base estadstica para conocer la eficiencia terminal de
las instituciones.

116

LA TUTORA
El programa de tutora a realizar en las escuelas preparatorias oficiales y particulares dependientes del Bachillerato Estatal se
llevar a cabo de acuerdo a: Pertinencia, Idoneidad y suficiencia. En el primer aspecto las caractersticas de los planteles del
nivel medio superior en el Estado de Mxico, la mayora de ellos se encuentran en proceso de consolidacin, esto significa la
falta de infraestructura adecuada para la instrumentacin de este programa, tanto en al aspecto material, como el recurso
humano. No obstante una ventaja que consideramos importante es el contar con la figura del orientador educativo, que
muchas veces realiza la funcin de tutor. Por lo tanto los criterios que se consideran para implementar esta figura en las
instituciones son en base a los docentes con mayor carga horaria, los que culminaron el diplomado de PROFORDEMS y los que
se encuentran certificados en este aspecto, sin embargo se implementar una hora en forma especfica y dos en el primer y
segundo semestre, a efecto de poder realizar esta funcin de manera adecuada.
La seleccin de tutorados se basar en aquellos estudiantes que requieran mayor atencin en base a problemas familiares,
psicolgicos, emocionales y de rendimiento acadmico, en los dos rubros, tanto individual, como grupal.
Las actividades para detectar y registrar necesidades y problemas acadmicos se basarn en la elaboracin de una ficha
biopsicosocial y pedaggica que llevar el orientador y mediante la observacin permanente de conductas y actitudes
negativas de los estudiantes.
Mediante el registro sistemtico de conductas negativas, depresivas y de bajo rendimiento acadmico, se llevar a cabo el
desarrollo de las competencias genricas no adquiridas por los estudiantes, a efecto de dar atencin prioritaria a estos casos,
para ello tanto orientadores, como tutores llevarn a cabo su planeacin, instrumentacin y el desarrollo de las actividades
de tutora y en su caso remitir a especialistas a los estudiantes que as lo requieran.
La idoneidad y suficiencia de este programa se basa en la seleccin de los docentes con mayor compromiso y capacidad a
travs de sus merecimientos de haber cursado estudios de diplomados, especializaciones, maestras o doctorados y haber
sido certificados en algn programa de PROFORDEMS o CERTIDEMS.
117

No obstante tener espacios limitados de infraestructura se dotar de un espacio especfico para llevar a cabo este programa,
por ello a continuacin se mencionan algunos elementos tericos que dan sustento al desarrollo d este programa:
Remontndonos a los orgenes, etimolgicamente la palabra tutora se deriva del latn tutor, que significa defensor, protector,
guardin, persona que ejerce la tutela (RAE,1992); por su parte, tutor proviene del verbo tueor, que quiere decir tener la vista
en, contemplar, mirar, ver, tener los ojos puestos en, velar por, proteger, defender, sostener, conservar o salvaguardar. El
tutor es la persona encargada de orientar a los alumnos de un curso o de una asignatura. En la fuente anterior seala que la
accin de la tutora es un mtodo de enseanza por medio del cual un estudiante o grupo de estudiantes reciben educacin
personalizada e individualizada de parte de un profesor.
La tutora, entendida como el acompaamiento y apoyo docente de carcter individual, ofrecido a los estudiantes como una
actividad ms de su currculo formativo, es indudable el apoyo que sirva para una transformacin cualitativa del proceso
educativo.(ANUIES, 2000)
La tutora constituye una de las estrategias fundamentales, correspondiente con la nueva visin de la educacin mediasuperior, en tanto que puede potenciar la formacin integral del alumno en una visin humanista y responsable frente a las
necesidades y oportunidades del desarrollo de Mxico. Adems constituye un recurso para facilitar la adaptacin del
estudiante al ambiente escolar, mejorar sus habilidades de estudio y trabajo, abatir los ndices de reprobacin y rezago
escolar, disminuir las tasas de abandono de los estudios y mejorar la eficiencia terminal. La tutora como prctica docente, no
suple a la docencia frente a grupo, sino que la complementa y la enriquece. La tutora como instrumento de cambio, podr
reforzar los programas de apoyo integral a los estudiantes en el campo acadmico, cultural y de desarrollo humano. (Ibdem)
La tutora se considera tambin una forma de atencin educativa donde el profesor apoya a un estudiante o a un grupo de
estudiantes de una manera sistemtica, por medio de la estructuracin de objetivos, programas, organizacin por reas,
tcnicas de enseanza apropiadas e integracin de grupos (Garca,2007).

118

LA TUTORA Y LA EDUCACIN
Actualmente, se requiere de cambios en el estilo de vida, en los comportamientos y en la educacin, de forma que posibilite
un futuro sostenible para la humanidad. El escenario vigente, exhorta a hacer frente a las incertidumbres de manera
permanentes.
Esto implica que la educacin, como uno de los instrumentos de transformacin ms fuertes que influye en el pensamiento
humano, favorezca la manera de enfrentar la complejidad creciente y trascienda en la dependencia mutua existente entre la
naturaleza, la vida y la cultura. En consecuencia, la educacin tendr que proveer los medios para desarrollar una inteligencia
apta para la comprensin multidimensional del contexto de una concepcin global. Esto implica que los gobiernos encargados
de atender la educacin, desarrollen polticas y reformas educativas, dirigidas hacia el desarrollo sostenible y global.
En el Plan Nacional de Desarrollo se establece: Lograr que la educacin responda a las necesidades de los individuos tanto del
desarrollo regional y nacional. La poltica educativa debe lograr que los mexicanos adquieran los conocimientos, competencias
y destrezas, as como, las actitudes y valores necesarios para su pleno desarrollo y para mejoramiento de la nacin. De tal
forma que se considera que: la educacin es condicin necesaria para mejorar la calidad y equidad en los aprendizajes a lo
largo de la vida.
Es por ello que en nuestro pas en el marco del Programa Nacional de Educacin 2001-2006 (PRONAE), se refiere como uno de
los objetivos particulares, Fomentar que los nuevos planes y programas de estudio incluyan esquemas flexibles, sistemas de
tutoras para la atencin individual y en grupo de los estudiantes, y programas de asesora y orientacin diferenciada, dirigidos
a los alumnos con bajos niveles de aprovechamiento y en riesgo de abandonar sus estudios.
As, la Educacin Media Superior deber tener como eje, una nueva visin y un nuevo paradigma para la formacin de los
estudiantes, entre cuyos elementos estn el aprendizaje a lo largo de toda la vida, la orientacin prioritaria hacia el
aprendizaje autodirigido (aprender a aprender, aprender a emprender y aprender a ser), el reconocimiento de que el proceso
educativo puede desarrollarse en diversos lugares formales e informales y el diseo de nuevas modalidades educativas, en la
cuales el alumno sea el actor central en el proceso formativo.
119

Cabe sealar que las Instituciones deben considerar que los profesores que se desempeen como tutores deben cubrir cierto
perfil como se menciona a continuacin:

Poseer un equilibrio entre la relacin afectiva y cognoscitiva, para una delimitacin en el proceso de la tutora.
Tener capacidad y dominio del proceso de la tutora.
Tener capacidad para reconocer el esfuerzo en el trabajo realizado por el tutorado.
Estar en disposicin de mantener actualizado en el trabajo realizado por el tutorado.
Contar con capacidad para propiciar un ambiente de trabajo que favorezca la empata tutor-tutorados.
Poseer experiencia docente y de investigacin, con conocimiento del proceso de aprendizaje.
Estar contratado por tiempo completo o medio tiempo o, al menos, con carcter definitivo.
Contar con habilidades y actitudes, tales como:
o Habilidades para la comunicacin ya que intervendr en una relacin humana.
o Creatividad para aumentar el inters del tutorado.
o Capacidad para la planeacin y el seguimiento del profesional, como para el proceso de tutora.
o Actitudes empticas en su relacin con el alumno.

MODALIDADES DE LA TUTORA EN EL CONTEXTO EDUCATIVO

Tutoras individuales de carcter acadmico. Son aquellas en las que el alumno recibe una atencin personalizada para
estimular sus habilidades profesionales, y stas pueden ser: preparar un examen, tomar un curso de regularizacin, la
realizacin de una prctica profesional, servicio social, efectuar una investigacin o elaborar un trabajo de tesis, entre
otros.
Tutoras individuales de carcter personal. Ocurre cuando es preciso la evaluacin y orientacin o apoyo del alumno
para abordar alguna circunstancia relativa a las relaciones familiares o interpersonales, problemas de adicciones,
conflictos en su desarrollo sexual o cualquier otro aspecto vinculado ms a su desarrollo como persona que como
profesional. Dicha modalidad requiere de una labor ms delicada, en tanto que ser necesario estar formado para el
120

manejo de tales problemticas o apoyarse en profesionales y, en caso extremo, canalizar al sujeto para que reciba una
atencin personalizada.
Tutoras grupales acadmicas. Son acciones que se enfocan al anlisis y resolucin de problemas escolares que
competen a un colectivo como puede ser: conflictos con un profesor, bajo rendimiento del grupo en sus estudios o en
una asignatura en particular, problemas de indisciplina, carencia de tcnicas de estudio, desconocimiento de los
procedimientos o normativa de la institucin.
Tutoras grupales para asuntos personales. Se enfocan a tratar situaciones que estn presentes en todos los
participantes del grupo y que pueden ser abordadas en forma colectiva como podran ser: plticas relativas a la
sexualidad colectiva, adicciones, relaciones interpersonales, adolescencia, el trabajo colaborativo, la amistad, noviazgo
entre muchos otros. (Garca, 2007)
Tutoras por pares o de iguales: alumnos con gran potencial que apoyan a otros alumnos.

La Tutora Grupal
La tutora grupal es una de las alternativas ms importantes de cualquier programa de tutora, dado que los cambios tan
dinmicos de sta poca as lo requieren, dado que la enseanza es mucho ms funcional y significativa.
Con este tipo de tutora se pueden atender muchos y muy variados problemas que se presentan en los grupos de alumnos de
diversos niveles educativos, y sobre todo en nuestras instituciones de educacin media superior y superior, en las que casi
todos los grupos son ms o menos numerosos, y las escuelas se ven en la necesidad de atender la demanda tan numerosa de
la
poblacin
estudiantil.
De tal manera, que con esta forma de tutora se pueden llevar a cabo numerosas acciones que nos pueden abatir una serie de
aspectos que requieren de la participacin de todos los actores involucrados. Por ejemplo, con puestas en comn es posible
atender problemas que por sus caractersticas requieren de la participacin grupal.
En el momento actual de la educacin, el trabajo de grupo colaborativo es un ingrediente esencial en todas las actividades de
enseanza
y
aprendizaje.
Podemos afirmar, sin temor a equivocarnos, que todos los proyectos que utilizan mtodos o tcnicas de enseanza y
121

aprendizaje innovadoras incorporan esta forma de trabajo como experiencia en la que el sujeto que aprende se forma como
persona y se involucra en todas las reas del conocimiento que su proceso de formacin as lo requiere. De tal manera que a
lo largo de la Historia de la Educacin se ha puesto atencin a este aspecto. Hoy muchos autores estn dando prioridad a la
inteligencia social, al papel de los sentimientos y la afectividad en el desarrollo mental. Esta perspectiva considera que la
cualidad caracterstica de la especie humana no es la capacidad de comprender la organizacin del mundo, sino la constante
interpretacin del contenido de la mente de los dems, manifestada en diferentes formas: palabras, acciones, producciones.
Esta capacidad nos permite aprender de otros y comprender nuestra propia mente. Tal es el sentido del concepto de
comprensin: comprender una mente ajena y comprenderse a s mismo en lo interior. (Garca, 1999)
Esta consideracin es coherente con la afirmacin de que la esencia educativa, la esencia del desarrollo de la capacidad
mental de los seres humanos es el proceso de socializacin. Por lo tanto, entendemos la socializacin como un proceso de la
persona en formacin que se da en grupo. De lo anterior, se resalta la importancia de trabajar las tutoras de forma grupal. Lo
que permite atender varios aspectos: los problemas diversos que afectan a nuestros alumnos, tanto en el mbito afectivo,
como de sus distintas materias o asignaturas, por un lado y por el otro desarrollar en ellos elementos de la tan necesaria
socializacin, que les permitir atender de manera adecuada los mltiples problemas sociales, laborales y personales que
tendr que enfrentar a lo largo de su vida. Parecera que todo el proceso de enseanza se concentra en la transmisin del
conocimiento, en una transferencia de informacin. Sin embargo, la construccin del conocimiento es un proceso de
adecuacin de mentes. Esto nos hace reflexionar sobre los procesos a travs de los cuales nuestros alumnos aprenden. Si la
comunicacin con el grupo desarrolla la mente de la persona, fomenta las habilidades de trabajo y responde a la forma de
trabajo que se prev ser utilizada por los prximos aos, entonces los procesos educativos tendrn que dar un giro, y pasar a
la consideracin del aprendizaje en grupo. En su sentido bsico el mtodo de trabajar las tutoras en equipo, se refiere a la
actividad del grupo en el aula. Dentro de cada equipo los estudiantes intercambian informacin y trabajan en una tarea hasta
que todos sus miembros la entiendan y terminen, por medio de la colaboracin.
a) Aspectos Fundamentales para la Tutora Grupal
122

Cooperacin: los estudiantes y el maestro se apoyan mutuamente para cumplir un doble objetivo: lograr ser expertos
en el conocimiento del contenido, adems de desarrollar habilidades de trabajo en equipo. Los estudiantes comparten
metas, recursos, logros y entendimiento del rol y de los problemas de los dems.
Responsabilidad: los estudiantes son responsables de manera individual, en la parte de tarea que les corresponde, y en
los aspectos que son estrictamente personales, y que tienen que ser tratados de esa manera.
Comunicacin: los miembros del equipo intercambian informacin importante y materiales, se apoyan mutuamente de
forma eficiente y efectiva, ofrecen retroalimentacin para mejorar su desempeo en el futuro y analizan las condiciones
y reflexiones de cada uno para lograr pensamientos y resultados de mayor calidad.
Trabajo colaborativo: los estudiantes aprenden a resolver juntos los problemas, desarrollando las habilidades de
liderazgo, comunicacin, confianza, toma de decisiones y solucin de problemas y conflictos.

b) Tipos de Evaluacin que se emplean en la Tutora Grupal

Autoevaluacin: los equipos deben evaluar cules acciones han sido tiles y cules no.
Heteroevaluacin: el docente debe evaluar a los alumnos.
Coevaluacin: se realiza entre iguales o pares de un grupo. (Carreo, 1995)

c) Importancia de la Tutora Grupal

El mtodo de la tutora grupal, se puede definir como: un conjunto de atractivas experiencias de aprendizaje y de la resolucin
de problemas grupales, que involucra a todos los miembros del grupo. De esta forma, la tutora grupal permite abatir los
elevados ndices de desercin, de reprobacin y de rezago, atender toda una gama de problemas que se presentan a los
estudiantes, en los distintos niveles educativos y de las distintas escuelas y facultades. La tutora grupal, toma en
consideracin el modelo que busca ensear a aprender; aprender a aprender, y a pensar, desarrollando capacidades. Se
disean las actividades como estrategias de aprendizaje, y se entiende a stas como medios para mejorar destrezas que
desarrollen capacidades (ensear a pensar) por medio de contenidos y mtodos actuales. Se pretende desarrollar la
afectividad, en forma de objetivos, valores y actitudes. Se entiende el aprender a aprender como desarrollo de procesos
123

cognitivos (capacidades) y procesos afectivos (valores). La tutora grupal, es innovadora, desde el punto de vista que toma en
cuenta
los
siete
saberes
necesarios
para
la
educacin
del
futuro:
a.- Estudio del conocimiento: desarrollarse en el estudio de las caractersticas mentales y culturales del ser humano, de sus
procesos y modalidades, de las disposiciones psquicas y culturales.
b.- Los principios de un conocimiento pertinente: desarrollar la aptitud natural de la inteligencia humana para ubicar todas sus
informaciones en un contexto y su conjunto. Ensear los mtodos que permitan aprender las relaciones futuras y sus
influencias recprocas entre las partes y el todo en un mundo complejo.
c.- Ensear la condicin humana: el ser humano es a la vez fsico, biolgico, psquico, social e histrico. Tomar conocimiento y
conciencia de la identidad compleja y de la identidad comn a todos los dems seres humanos.
d.- Ensear la identidad y conservacin del planeta: el conocimiento de los desarrollos de la era planetaria que van a
incrementarse en el siglo XXI y el reconocimiento de la identidad con el planeta y su conservacin, como objeto de enseanza.
e.- Enfrentar las incertidumbres: la educacin deber comprender la enseanza de las incertidumbres que han aparecido en
las ciencias fsicas, en las ciencias de la evolucin biolgica y las ciencias histricas.
f.- Ensear la comprensin: la comprensin mutua entre humanos, para que las relaciones humanas salgan de su estado
brbaro de incomprensin.
g.- Ensear la tica del gnero humano: el modelo invita a educar en una antropo-tica considerando el carcter ternario de la
condicin humana: individuo-sociedad-especie. Se entiende que la tica individuo-especie necesita un control mutuo de la
sociedad por el individuo y del individuo por la sociedad, es decir la democracia: la tica individuo-especie convoca a la
ciudadana nacional y a la vez global en el siglo XXI. Se sugiere que la tica debe formarse en las mentes de los estudiantes a
partir de la conciencia de que el ser humano es al mismo tiempo individuo, parte de una sociedad, parte de una especie.
(Morin, 1999)
124

EVALUACIN
EVALUACIN, REGISTRO Y SEGUIMIENTO DE LAS COMPETENCIAS
El proceso de evaluacin debe ser integral, como se expresa en el Diario Oficial de la Federacin del da viernes 26 de
septiembre de 2008, Pg. 56. La evaluacin del Sistema Nacional de Bachillerato debe ser integral, es decir incluir todos los
componentes de la evaluacin educativa: los recursos, los procesos y los resultados. Para tal efecto habr que desarrollar
un modelo que considere los distintos mbitos del quehacer escolar. Adems de estar orientada a promover la calidad de
manera general, la evaluacin servir para dar seguimiento a los distintos aspectos que contempla la Reforma Integral para
la creacin de un Sistema Nacional de Bachillerato
En este contexto se evaluar: el aprendizaje de los alumnos, los programas, el apoyo a los estudiantes, al docente, a la
institucin, de conformidad con lo siguiente:
De acuerdo a la Direccin General del Bachillerato (DGB) la evaluacin es el proceso de recoleccin, sistematizacin y anlisis
de la informacin que se recopila, as como la utilidad que se le da. Stufflebeam y Shinkfield, (1987, 175) consideran que El
propsito ms importante de la evaluacin no es demostrar, sino perfeccionar y el fin ltimo no es demostrar lo que no se
sabe, ni poner de relieve los errores de los alumnos para sancionarlos, por el contrario, la informacin recopilada debe
proporcionar una panormica de una situacin actual del objeto de evaluacin, as como los elementos para emitir un juicio
de valor con el fin de intervenir y mejorar el proceso educativo ( en documento base del Bachillerato General, p. 23-24)
En este sentido el Bachillerato Estatal se rige por normas y criterios establecidos en el Acuerdo por el que se expiden los
lineamientos para la aplicacin del Modelo Educativo de Transformacin Acadmica de Bachillerato General y Tecnolgico,
publicado en la Gaceta de Gobierno de fecha 13 de mayo de 2009 en el Captulo Tercero De la Evaluacin, Acreditacin y
Certificacin de Estudios
ARTCULO 29.- La evaluacin del aprendizaje es el procedimiento sistemtico que permite tanto al docente como al estudiante,
valorar el logro de competencias conforme al Modelo Educativo de Transformacin Acadmica.
125

ARTCULO 30.- El personal docente evaluar al estudiante de conformidad con el Modelo Educativo de Transformacin
Acadmica.
ARTCULO 31.- La evaluacin continua comprender el registro de dos calificaciones parciales durante el semestre, en las
fechas que marque el calendario escolar oficial. La calificacin final ser el resultado de promediar las evaluaciones parciales y
se registrar en nmeros enteros.
ARTCULO 32.- El registro de la calificacin y el promedio final de la UAC es de 5 a 10 puntos, considerando los siguientes
criterios de aproximacin:
Promedio
De 9.5 a 10
De 8.5 a 9.4
De 7.5 a 8.4
De 6.5 a 7.4
De 6.0 a 6.4
De 0.0 a 5.9

Debe Registrarse
10
9
8
7
6
5

Interpretacin
Excelente
Muy Bien
Bien
Regular
Suficiente
No suficiente

NOTA: En el rubro de INTERPRETACIN, en el cuadro del Artculo 32 antes mencionado, se propone considerar para la misma
los criterios de evaluacin del desempeo escolar con base a competencias.
ARTCULO 33.- El promedio de aprovechamiento general que se exprese en cualquier documento oficial ser con nmero
entero y una cifra decimal sin aproximacin.

La ponderacin de la calificacin como mnima, slo debe aplicarse al promedio final, ya que las evaluaciones parciales se
podrn calificar de 0 a 10, obligando de esa manera a los alumnos a que con una calificacin menor a 5, su trabajo deber
reflejar un mayor esfuerzo de su parte.
126

Evaluacin del aprendizaje.

El Sistema Nacional de Bachillerato considera que el aspecto fundamental de la evaluacin educativa lo constituyen sus
resultados, en trminos de los aprendizajes conseguidos. En ese sentido, las pruebas estandarizadas de logro escolar
constituyen un elemento valioso a considerar. Esta evaluacin del sistema no sustituye a la de corte formativo y sumativo que
cotidianamente realizan los profesores en el aula. La evaluacin del aprendizaje, en su dimensin sistmica, permitir
identificar las debilidades y fortalezas en el Sistema Nacional de Bachillerato.
La SEP ha lanzado diversas iniciativas con el propsito de evaluar de forma integral el sistema educativo. Una de ellas es la
prueba de Evaluacin Nacional del Logro Acadmico en Centros Escolares (ENLACE). Actualmente se denomina PLANEA, para
el bachillerato que permitir tener, por primera vez, indicadores del logro escolar para conocer el desempeo de los alumnos
por subsistema.
El Modelo Educativo de Transformacin Acadmica sugiere las rbricas para construir los criterios, categoras y procesos que
deben normar a la elaboracin de matrices de valoracin y niveles de calificacin.
Las rbricas se componen de tres elementos: el primero, la naturaleza del contenido, campo disciplinario, asignatura y
materia; segundo componente, los criterios y parmetros de valoracin, expresados en seis categoras como: la utilizacin de
los referentes tericos metodolgicos que sustentarn la temtica, la recurrencia a categoras, conceptos propios de la
materia, el dominio de los datos e informacin correspondiente, la estrategia de resolucin del problema o caso, la estructura,
argumentacin y sustento de la exposicin oral y la postura que asume ante el problema y el ltimo componente, calificar los
niveles de valoracin del comportamiento del estudiante en su tarea o exposicin.
.
127

El concepto de evaluacin del aprendizaje bajo un enfoque de competencias

Este concepto de evaluacin remite a la generacin de evidencias sobre los aprendizajes asociados al desarrollo progresivo de
las competencias que establece el Marco Curricular Comn. En estas condiciones, la evaluacin debe ser un proceso continuo,
que permita recabar evidencias pertinentes sobre el logro de los aprendizajes para retroalimentar el proceso de enseanzaaprendizaje y mejorar sus resultados. Asimismo, es necesario tener en cuenta la diversidad de formas y ritmos de aprendizaje
de los alumnos, para considerar que las estrategias de evaluacin atiendan los diferentes estilos de aprendizaje.

Las orientaciones bsicas

El enfoque de evaluacin que se adopte debe ser congruente con la propuesta educativa de la Reforma Integral de la
Educacin Media Superior, centrada en el aprendizaje de los alumnos y es importante diferenciar a la evaluacin de la
medicin, la acreditacin y certificacin.
Las competencias y los atributos pueden graduarse en niveles de desempeo de complejidad creciente, para evidenciar el
avance de cada sujeto en su proceso de aprendizaje. La evaluacin deber mostrar la forma en que todos los actores
involucrados se comprometen en los aspectos axiolgicos, cognitivos y procedimentales.
Por otra parte, es conveniente desarrollar formas de evaluacin para experiencias de aprendizaje de carcter interdisciplinario, multidisciplinarias y transdisciplinarias, que se requieren en la implementacin del MCC, por cuanto el desarrollo
de las competencias genricas conlleva los aportes de las competencias disciplinares y profesionales, de acuerdo con el
modelo educativo de cada institucin.
3.1 Tipos de evaluacin segn su finalidad y momento:

Evaluacin diagnstica, que se desarrolla al iniciar la formacin para estimar los conocimientos previos de los estudiantes
que ayuden a orientar el proceso educativo.
Evaluacin formativa, que se lleva a cabo en el curso del proceso formativo y permite precisar los avances logrados por
cada alumno y, de manera especial, advertir las dificultades que encuentra durante el aprendizaje; tiene por objeto
mejorar, corregir o reajustar el avance del alumno y se fundamenta, en parte, en la autoevaluacin. Implica una reflexin
y un dilogo con los alumnos acerca de los resultados obtenidos y los procesos de aprendizaje y de enseanza que los
128

llevaron a ellos; permite estimar la eficacia de las experiencias de aprendizaje para mejorarlas y en el alumno favorece el
desarrollo de su autonoma. La evaluacin formativa indica el grado de avance y el proceso para el desarrollo de las
competencias.
La evaluacin sumativa se aplica en la promocin o la certificacin de competencias que se realiza en las instituciones
educativas, generalmente se lleva a cabo al final de un proceso considerando el conjunto de evidencias del desempeo
correspondientes a los resultados de aprendizaje logrados.
3.2 Tipos de evaluacin segn el agente que la realiza
Para garantizar la transparencia y el carcter participativo de la evaluacin pueden realizarse los siguientes tipos de
evaluacin:
La autoevaluacin, es la que realiza el alumno acerca de su propio desempeo. Hace una valoracin y reflexin acerca de
su actuacin en el proceso de aprendizaje.
La coevaluacin se basa en la valoracin y retroalimentacin que realizan los pares miembros del grupo de alumnos.
La heteroevaluacin es la valoracin que el docente o agentes externos realizan de los desempeos de los alumnos,
aportando elementos para la retroalimentacin del proceso.
3.3 Criterios para la evaluacin del aprendizaje bajo el enfoque de competencias
Los criterios pueden expresarse en indicadores, que son ndices observables del desempeo, su funcin es la estimacin
del grado de dominio de la competencia y favorece la comprensin del alumno sobre las variables estructurales de una
familia de tareas. Son las evidencias de los logros que se desea desarrollen los estudiantes.
El recurso para realizar la evaluacin bajo este enfoque, son las evidencias; las cuales pueden ser de tipo conceptual,
procedimental y actitudinal.
Es conveniente que los criterios sean compartidos con los estudiantes y los padres de familia.
129

 3.4 Elementos del proceso de evaluacin de los aprendizajes asociados a competencias

Para evaluar los aprendizajes relativos a las competencias es necesario considerar las siguientes operaciones:
Identificar los aprendizajes objeto de evaluacin y establecer las evidencias a travs de las cuales estos se manifiestan.

Definir los criterios de desempeo requeridos para evaluar las evidencias sobre los aprendizajes logrados, asociados a cada
competencia.

Establecer los resultados de los aprendizajes individuales y colectivos que se exigen con base en indicadores; se trata de las
evidencias de logro que se desea desarrollen los estudiantes.
De acuerdo al documento base del Bachillerato General emitido por la Secretaria de Educacin Pblica, la evaluacin que
propone la nueva currcula es seguir con el proceso de recoleccin, sistematizacin y anlisis de la informacin recopilada e ir
perfeccionando en relacin con los instrumentos de la nueva Reforma Educativa, como son las competencias genricas y
disciplinares que le permitan el alumno emitir juicios de valor para su mejora dentro de su proceso educativo. Segn
SHINKFILED argumenta que la evaluacin es el proceso de identificar, o tener informacin til y descriptiva acerca del valor y el
mrito de las metas, planificacin, la realizacin y el impacto de un objetivo determinado; con el fin de servir de gua por la
toma de decisiones, solucionar problemas de responsabilidad y prevenir la comprensin de los trminos empleados. Estos a su
vez tienen dos funciones:
Diagnostica: evala conocimientos previos.
Sumativa: Evala procesos ms que productos y su meta es dar informacin para mejorar aprendizajes significativos.
Se pretende con la reforma educativa de acuerdo con el Sistema Nacional De Bachillerato (SNB) dentro del marco curricular
comn (MCC) esta evaluacin se basar en el desarrollo de competencias para que sea autntica a travs de actividades
significativas.

130

Instrumento de evaluacin
En este rubro se mencionan algunos ejemplos, para que los docentes tengan libre albedrio para seleccionar y adecuar segn su
campo disciplinar.

Anecdotario
Debate
Diario o bitcora
Encueta y cuestionario
Entrevista
Ensayo
Escala de valorizacin de actividades
Examen de desarrollo
Examen escrito
Examen de libro abierto
Grabaciones
Observaciones
Portafolio
Proyecto
Examen prctico
Prueba mixta
Prueba objetiva
Seminario
Solucin de problemas
Talleres
Tareas objetivas, actividades dentro y fuera de clases
Tcnica de casos
Tcnica de preguntas
131

De acuerdo a la COPEEMS en la Gua para el registro y seguimiento de las competencias genricas (pp23-25) . La educacin
basada en competencias requiere de un sistema de evaluacin planificado que permita establecer la relacin entre las
competencias, las evidencias y los referentes de evaluacin. Esta vinculacin permitir efectuar la valoracin y dar sustento a
la asignacin cuantitativa o cualitativa del logro de las competencias. Se agrega que la evaluacin debe ir ms all de las
pruebas escritas u orales y se cuestiona el hecho de saber qu hacer con los conocimientos una vez adquiridos. En este
sentido la evaluacin que se propone en el META es ir ms all de lo tradicional, dejar los exmenes a un lado, y ver la
manera de aplicar los conocimientos a travs de proyectos, que impliquen el trabajo colaborativo y transversal. La evaluacin
en este aspecto pretende unificar criterios, contenidos, actividades entre las asignaturas, de manera que el proyecto se pueda
llevar a cabo mediante una jornada de trabajo, un centro de inters o cualquier otro mtodo donde se evalu el trabajo en su
inicio, proceso y resultado y se involucre a la mayora de las asignaturas y con un solo trabajo se pueda evaluar de manera
integral o global a los estudiantes y poner en prctica el ejemplo de la misma gua, como se explica en la pg. 25 y quedara
de la siguiente forma:

132

Inicio
Agentes
Evaluadores
Tutor
Docente

Diagnstico

seguimiento
Actividad de la

Actividad Evento

Actividad de la

UAC

Interdisciplinario

UAC

X
X

Otro docente
Coordinador del

Actividad
Integradora de la
UAC

proyecto
Estudiantes

Cierre

El docente llevar un registro de las competencias adquiridas por cada estudiante, indicando la fecha y la actividad realizada,
a travs de instrumentos que permiten su evaluacin: cuestionario, escala de estimacin, gua de observacin, portafolio de
evidencias, registro descriptivo, diario de clase, gua de evaluacin de proyectos, lista de cotejo, registro anecdtico y
mediante rbricas.

El docente, tutor u orientador seleccionar el que ms se adapte a las necesidades de los estudiantes y compartir con ellos la
forma de evaluacin.
133

Los formatos de guas debern llevar los datos de la institucin, la competencia y atributo, adems de aspectos propios de
cada instrumento de conformidad con la propia gua y de otros diseados exprofeso por cada docente.

Siendo el llenado un referente administrativo, es recomendable dar seguimiento a las competencias adquiridas por grupo,
donde cada estudiante tenga los formatos de manera individual y se incluya la autoevaluacin, la heteroevaluacin y la
coevaluacin, de tal manera que al docente se le facilite su implementacin y no se convierta en mero receptor de datos.

EVALUACIN INSTITUCIONAL
Se entiende como un proceso que genera resultados a corto y mediano plazo, cuyo sentido es emitir juicios de valor,
documentados e informados con base en mediciones, anlisis, diagnsticos y estadsticas tiles para una buena toma de
decisiones; por supuesto este ejercicio debe estar regulado y estructurado interactuando de manera continua con el entorno
social, econmico y poltico.
La evaluacin institucional se caracteriza en todos los aspectos en el funcionamiento y desarrollo de las Escuelas Preparatorias
Oficiales del Gobierno del Estado de Mxico por lo que es necesario que haya calidad en los programas acadmicos, en el
departamento de orientacin, en la formacin de alumnos, en la integracin social profesional de generaciones salientes, en
el desarrollo profesional, los recursos materiales y financieros, en el funcionamiento de las instalaciones, en la de servicios de
apoyo, en la de relacin con el mundo exterior.

134

Por otra parte una buena evaluacin debe contar con tres elementos esenciales: Funcionalidad (satisfacer las necesidades
primarias, eficacia: se logren los objetivos y la eficiencia se adquieran con un costo razonable.

Institucin:
Infraestructura:
Valoracin de la infraestructura de las aulas, laboratorios, biblioteca, baos.
Valorar la optimizacin de los tiempos en los procesos administrativos
Que sea evaluada la logstica de los distintas actividades acadmicas y culturales que se desarrolla al interior de las escuelas
Capacitacin y actualizacin de calidad a la planta docente:
Jornadas de actualizacin docente: los tiempos, organizacin y sondeo de las necesidades de los docentes
Trabajo por academias
Conferencias magistrales con especialistas en la materia con un currculo que lo avale
Capacitacin real asumida por la autoridades educativas , para los docentes que hayan presentado la evaluacin docente por
parte del INEE
Conduccin efectiva para los docentes de nuevo ingreso
Entorno social:
Mediacin alumnos, docentes y directivos
Capacidades para la comunicacin
Ambiente laboral
Proyeccin hacia la comunidad
Seguimiento de egresados
Al finalizar el ciclo escolar el Director rendir un informe de labores y en ste har mencin de la evaluacin institucional,
donde se incluya a externos, quienes darn su opinin al respecto y sirva la evaluacin para mejorar
135

EVALUACIN CURRICULAR
Con el propsito de evaluar el plan de estudios se realizar por lo menos una evaluacin cada cinco aos.

IMPLEMENTACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS

El presente plan de estudios entrar en vigor en el ciclo escolar 2016-2017, aplicndose progresivamente e iniciando con el
primer grado.

136

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Y HEMEROGRFICAS

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Prez Arenas, David (2007). Filosofa, teora e investigacin en las maestras en educacin: un campo sobredeterminado.
Coleccin Educacin: Debates e Imaginario Social. Promep-UAG-UNAM-IISUE-UASLP-Plaza y Valds. Mxico.
Prez Arenas, David. (2002) Educacin Media Superior en el Estado de Mxico: Anlisis curricular. Coleccin Horizontes
alternativos para los docentes. ISCEEM, Mxico.
Rodrguez Moreno Ma. L. (2006) Evaluacin, balance y formacin de competencias laborales transversales. Barcelona Espaa
137

SEMS. Competencias genricas que expresan el perfil del egresado de la Educacin Media Superior. Subsecretara de
Educacin Media Superior. Enero 2008. (Documento de trabajo elaborado por la SEMS, de la SEP, producto de talleres de
trabajo regionales.
SEMS. Manual para evaluar planteles que solicitan el ingreso y la promocin en el Sistema Nacional de Bachillerato (versin
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SEP.DGB. Documento Base del Bachillerato General. Mxico, 2008.
SEP. (2015) Programa Sectorial de Educacin, 2013-2018.
Trujillo Martnez, Marco Antonio et al (2008) Reforma Curricular de la Educacin Media Superior Subsecretara de Educacin.
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Verdugo, Valdez Servando. Retos de la Educacin Media Superior, Mxico, 2015.
RIEMS. El Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. *Disponible en:
http://www.sems.gob.mx/aspnv/reformaintegral_video.html#]

138

ANEXOS
Formato de ficha de diagnstico inicial(*) Tomado de la Gua para el registro, evaluacin y seguimiento
de las competencias genricas. Pp 58-95.

Datos de la Institucin

Foto

Datos Generales del Estudiante

(incluir clusula de confidencialidad de los datos)

Apellido Paterno

Apellido Materno

Nombre(s)

Fecha de nacimiento: (DD/MM/AA)

Lugar de nacimiento

Femenino ( )
Sexo:
Masculino ( )
Delegacin o municipio
Entidad federativa
Pas

Nacionalidad

Clave nica de Registro de Poblacin (CURP)

Delegacin o

Datos de la escuela
en donde curs el
ltimo ciclo escolar

Nombre de la escuela

Domicilio de la escuela

Entidad Federativa
municipio

Turno

Promedio de calificaciones en el ciclo escolar anterior

Recibiste alguna
beca?

No ( )

S ( )

Especificar

Trabaja?

No ( )

S ( )

Especificar

Nombre de la empresa
En caso de que tu
respuesta sea
afirmativa contesta lo
siguiente

Puesto u ocupacin
Horario de trabajo
Nmero de horas a la semana que trabaja

139

Domicilio Alumno
Calle

No. exterior

No. interior

Entidad

Cdigo Postal

Colonia

Delegacin o
Municipio

Telfono de casa

Telfono celular

Datos Familiares

(nicamente relaciona los datos de las personas que viven en tu misma casa)
Apellidos

Nombre(s)

Sexo

Edad

Ocupacin

Parentesco

Datos de la Madre
Apellido paterno

Apellido materno

Nombre(s)

Fecha de nacimiento (DD/MM/AA)

Lugar de nacimiento

Delegacin o municipio

Entidad federativa

Pas

Clave nica de Registro de Poblacin

Grado mximo de estudios

( ) Sin estudios

( ) Secundaria concluida

( ) Tec. Sup. Universitario

( ) Maestra

( ) Primaria incompleta

( ) Carrera tcnica

( ) Licenciatura incompleta

( ) Doctorado

( ) Primaria concluida

( ) Bachillerato incompleto

( ) Licenciatura concluida

( ) Otro

( ) Secundaria incompleta

( ) Bachillerato concluido

( ) Especialidad

Especificar

Trabaja

No ( ) S ( )

Nmero de horas a la semana que trabaja:

Datos del Padre

140

Apellido paterno

Apellido materno

Nombre(s)

Fecha de nacimiento (DD/MM/AA)

Lugar de nacimiento

Delegacin o municipio

Entidad federativa

Pas

Clave nica de Registro de Poblacin

Grado mximo de estudios

( ) Sin estudios

( ) Secundaria concluida

( ) Tec. Sup. Universitario

( ) Maestra

( ) Primaria incompleta

( ) Carrera tcnica

( ) Licenciatura incompleta

( ) Doctorado

( ) Primaria concluida

( ) Bachillerato incompleto

( ) Licenciatura concluida

( ) Otro

( ) Secundaria incompleta

( ) Bachillerato concluido

( ) Especialidad

Especificar

Trabaja

No ( ) S ( )

Nmero de horas a la semana que trabaja:

Ingresos familiares
Cuntas personas que viven en tu casa tienen ingresos?
De quin dependes
econmicamente?

Padre ( )

1( )

2( )

Madre ( )

3( )

4( )

Hermano(a) ( )

5 o Ms ( )

Otro especificar ( )

Ingresos Familiares Mensuales

Ingreso mensual en pesos
Persona con ingresos
econmicos

Hasta
2,000

2,001 a
6,000

10,001
a
20,000

6,001 a
10,000

20,001 a
30,000

Ms de
30,000

Porcentaje
destinado al
gasto familiar

Vivienda
La casa donde vives
es:

Propia

( )

Rentada

Tipo de vivienda:

Casa

( )

Las paredes son de:

Tabique

El piso es de:

Loseta

( )

Prestada

( )

Otro ( ) especificar

Departamento ( )

Vecindad ( )

Otro ( ) especificar

( )

Madera

( )

Lmina

( )

Otro ( ) especificar

( )

Cemento

( )

Madera

( )

Otro ( ) especificar

141

El techo es de:

Concreto ( )

Lmina

( )

Madera

( )

Otro ( ) especificar

Ambiente Socioeconmico
Marca los bienes y servicios que tiene tu vivienda
Agua potable:

No ( ) S ( )

Computadora:

No ( ) S ( )

Drenaje:

No ( ) S ( )

Laptop:

No ( ) S ( )

Electricidad:

No ( ) S ( )

Tableta:

No ( ) S ( )

Lavadora de ropa:

No ( ) S ( )

Internet:

No ( ) S ( )

Estufa de gas:

No ( ) S ( )

Televisin de paga (Sky, Dish, Cable)

No ( ) S ( )

Horno de microondas:

No ( ) S ( )

VHS:

No ( ) S ( )

Refrigerador:

No ( ) S ( )

DVD:

No ( ) S ( )

Lnea telefnica:

No ( ) S ( )

Blu-ray:

No ( ) S ( )

Para tu uso personal cuentas con:

Cuntos focos hay dentro de tu vivienda?

Reproductor digital porttil de

msica:

No ( ) S ( )

Tableta:

No ( ) S ( )

Laptop:

No ( ) S ( )

1( )

2( )

3( )

4( )

5( )

6 o Ms ( )

Cuntos televisores hay en tu vivienda?

1( )

2( )

3( )

4( )

5 o Ms ( )

Salud
Seala con una X cul de las siguientes figuras corresponde a la percepcin que tienes de tu apariencia fsica
Endomorfo o grueso

Ectomorfo o delgado

Estatura:
Peso:

Mesomorfo o atltico

Durante el ltimo semestre has tenido algn problema de salud?

S ( )

No ( )

Actualmente cuenta con algn tipo de servicio de salud?

Especificar
No ( ) S ( )

142

( ) IMSS

( ) Ejrcito o Marina

( ) IMSS Oportunidades

( ) ISSSTE

( ) Secretara de Salud

( ) Mdico privado

( ) PEMEX

( ) Seguro Popular

( ) Otro especificar

Con que frecuencia asistes al mdico?

( ) Cada semana

( ) Cada mes

( ) Cada seis meses

( ) Cada ao

( ) Cuando me enfermo

Con que frecuencia asistes al dentista?

( ) Cada semana

( ) Cada mes

( ) Cada seis meses

( ) Cada ao

( ) Cuando lo necesito

Necesitas anteojos?
( ) No los necesito

( ) Slo para leer

( ) Si los uso

( ) Si los necesito pero no los uso

( ) No lo s

Actualmente te encuentras bajo algn tratamiento mdico? No ( ) S ( )

En caso afirmativo Cul?
Tiene alguna discapacidad fsica? No ( ) S ( )

Cul?

Has asistido o asistes a tratamiento psicolgico o psiquitrico?

No ( )

S ( )

Desde (MM/AA)

Hasta (MM/AA)

Dnde?

Cuadro Clnico Personal

No los he
Con relacin a los siguientes cuadros
indica qu trastornos has padecido y
con qu frecuencia.

padecido en los
ltimos seis meses

1 o 2 veces en los

3 a 5 veces en los

ltimos seis
meses

ltimos seis
meses

6 o ms veces en
los ltimos seis
meses

Gastrointestinales: Dolor intenso en

la boca del estmago o en el
intestino, diarreas frecuentes,
estreimiento crnico, nusea o
vmito frecuentes, mareos
continuos, etctera.
Respiratorios: Gripa o tos constante
por ms de 15 das, dicultad para
respirar sin haber realizado ejercicio

143

vigoroso, tuberculosis, inamacin

de ganglios, hipoacusia, dolor intenso
en articulaciones, etctera.
Circulatorios: Aumento de la
frecuencia de los latidos del corazn
sin hacer ejercicio, hinchazn en
manos, pies o prpados, problemas
de corazn, venas, presin, etctera.
Hormonales o metablicos:
Incremento o prdida no voluntaria
de ms de cinco kilos, diabetes, hiper
o hipotiroidismo, trastornos del
desarrollo, etctera.
De la piel: Dermatitis frecuentes,
acn, herpes, lunares, verrugas, tia,
hongos, etctera.
Neurolgicos: Convulsiones, mareos,
desmayos, dolor de cabeza intenso
que impide realizar actividades
cotidianas, somnolencia durante tus
actividades diarias, etctera.
Genitourinarios: Ardor o comezn en
los genitales, lceras o verrugas en
los genitales, secreciones genitales
verdosas o amarillentas,
enfermedades de transmisin sexual,
insuciencia renal, cistitis, sangrado
al orinar, etctera.
Alergias:
especificar:
Otros:
especificar:

Cuadro Clnico Familiar

Durante el ltimo ao, Algn familiar ha padecido las siguientes enfermedades?
Enfermedad

Familiar que la padece

Enfermedad

Respiratorias

Obesidad

Gastrointestinales

Diabetes mellitus

Dermatolgicas

Cardiovasculares

Familiar que la padece

144

Neurolgicas

Hepticas

Hipertensin

Tumores

Cncer

Otra especificar
Alimentacin

Con qu frecuencia?

De 1 a 2 veces por semana

De 3 a 4 veces por semana

De 5 a 7 veces por semana

Desayunas
Comes
Cenas
Con qu frecuencia consumes?

Todos los das

Varias veces a la
semana

De vez en cuando

Nunca

Frutas secas
Verduras
Cereales (trigo, avena, etctera)
Tubrculos (papa, camote)
Lcteos (leche, queso, yogurt)
Leguminosas (frijoles, habas,
lentejas)
Carne roja (res, cerdo)
Carne blanca (pollo, pescado)
Refrescos o aguas dulces
Jugos naturales o envasados
Golosinas dulces
Golosinas saladas (papitas)
Comida rpida (hot dogs, tacos,
tortas)
Pan dulce
Pan blanco o bolillo
Tortillas
Cuando tomas algn alimento te sientes mal o cansado?

No ( ) S ( )

Ejercicio y Deportes

145

Cuntas veces a la semana haces ejercicio fsico?

( ) De 1 a 2 veces

( ) De 3 a 4 veces

( ) De 5 a 7 veces

Practicas algn deporte? No ( ) S ( )

( ) Nunca

Marca con una X cul de los siguientes:

( ) Ftbol

( ) Bisbol

( ) Basquetbol

( ) Natacin

( ) Atletismo

( ) Tenis

( ) Gimnasia

( ) Judo

( ) Karate

( ) Halterofilia

( ) Boxeo

( ) Lucha

( ) Ciclismo

( ) Charrera

( ) Otro especificar

Hbitos de Consumo
Fumas?

No

Si

Cuntos cigarros por da?

1a5( )

6 a 10 ( )

10 o ms ( )

En el siguiente cuadro marca con una X las opciones que consideres necesarias:
Consumes?

No

Una

2o3

4 o ms

Cerveza
Vinos de mesa

Cuntas veces por

semana?

Cocteles
Licores
Otros

Consideras que tus amigos

Tienen alguna adiccin?

No ( )

S ( )

Especifica

Consumen alguna droga?

No ( )

S ( )

Especifica

Recreacin y Tiempo Libre

Marca con una X las actividades que frecuentemente realizas
( ) Ir al parque

( ) Hacer deporte

( ) Ver televisin

( ) Ir al cine

( ) Reunirte con amigos

( ) Ver pelculas en casa

( ) Ir a bailar

( ) Salir con mi pareja

( ) Leer

( ) Jugar videojuegos

( ) Escuchar msica

( ) Otro especificar

146

( ) Ir de compras

( ) Usar la computadora

Internet
Sabes usar Internet?

No ( ) S ( )

Tienes acceso a Internet?

No ( ) S ( )

En caso afirmativo, marca con una X el lugar principal en el que tienes acceso
( ) Casa

( ) Escuela

( ) Trabajo

( Caf Internet

( ) Casa de algn amigo o familiar

( ) Otro Especificar

Para qu utilizas el Internet? (marca con una X las opciones que consideres necesarias)
( ) Jugar

( ) Hacer compras en lnea

( ) Uso de redes sociales como Facebook, Twitter, Blogs

( ) Leer peridicos, libros, revistas

( ) Ver videos

( ) Escuchar o leer noticias

( ) Bajar o escuchar msica

( ) Descargar software

( ) Chatear

( ) Ver pginas para adultos

( ) Buscar amigos

( ) Intercambiar archivos

( ) Buscar pareja

( ) Ver programas de televisin

( ) Buscar empleo

( ) Bajar o ver pelculas

( ) Correo electrnico

( ) Llamadas telefnicas (tipo Skype)

( ) Foros de discusin

( ) Banca por Internet

( ) Buscar y recibir informacin

( ) Otro Especificar

Tienes?

Para qu lo utilizas?

Correo electrnico

No ( )

S ( )

( ) Comunicarte

( ) Entretenimiento

Pgina web personal

No ( )

S ( )

( ) Relaciones de amistad

( ) Buscar amigos

Red Social (Facebook, Twitter, etc.)

No ( )

S ( )

( ) Relaciones profesionales

( ) Intercambiar informacin

Blog/Weblog

No ( )

S ( )

( ) Buscar Pareja

( ) Otro

Telefona Mvil
Tienes telfono celular? No ( ) S ( )

Si es afirmativo, Tienen acceso a Internet? No ( ) S ( )

Participacin Social

147

Actualmente participas en alguna organizacin, asociacin, equipo o grupo? No ( ) S ( )

En caso afirmativo seala con una X cul o cules de ellos:
( ) Estudiantil

( ) Beneficencia

( ) Poltico

( ) Deportivo

( ) Religioso

( ) Otro especificar

( ) Acadmico

Ejemplo 1: Cuestionario
Descripcin: Es un instrumento de indagacin con una serie de cuestionamientos de base
estructurada o abierta, permite interrogar a un sujeto o a una poblacin sobre aspectos importantes
y relevantes para recabar informacin de utilidad.
Principales usos: Se utiliza ampliamente para reunir informacin relativa a temas y tpicos
especcos. Por sus caractersticas, se adapta a la indagacin de todo tipo de informacin. Es un
instrumento muy verstil.

Ventajas:

Es un instrumento relativamente fcil de realizar;

Permite obtener, de forma rpida, informacin de un sujeto o de una poblacin

determinada;

Puede ser instrumentado en poblaciones numerosas de forma simultnea;

Permite hacer comparaciones entre grupos e individuos;

Cuando se utiliza dentro del saln de clases facilita la retroalimentacin de los

alumnos(as).

Implementacin:
Competencia genrica:
1. Se conoce y valora a s mismo, y aborda problemas y retos, teniendo en cuenta los objetivos que
persigue.
Atributo considerado:
1.2. Identica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de
solicitar apoyo ante una situacin que lo rebase.

148

Datos de la Institucin

Cuestionario para ser llenado por el estudiante

Competencia 1: Se conoce y valora a s mismo, y aborda problemas y retos, teniendo en cuenta los objetivos que persigue.
Atributo: Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de solicitar apoyo ante una
situacin que lo rebase.
Instrucciones: Lee cuidadosamente cada uno de los planteamientos o enunciados que se presentan y con base en la apreciacin
que tengas de ti mismo valora tu participacin, justificando brevemente tus respuestas.
Enunciados

Respuestas

1. Consideras que reconoces tus emociones y sentimientos

ante una situacin de conflicto?
2. Expresas tus emociones y sentimientos de manera
respetuosa?
3. Solicitas ayuda cuando sientes que tus emociones te
sobrepasan?
4. Propones estrategias para el manejo constructivo de tus
emociones?
5. Propones estrategias para el manejo constructivo de las
emociones de tus compaeros ante una situacin de
conflicto?
Nmero de respuestas favorables:

Observaciones:

Nmero de respuestas no favorables:

Observaciones:

Nmero de respuestas confusas:

Observaciones:

149

Ejemplo 2: Diario de clase

Descripcin: Tambin se le denomina bitcora, en ella se plasma la experiencia personal de cada

uno de los estudiantes durante el desarrollo de las diversas actividades acadmicas dentro de la
escuela.

Principales usos: Se emplea para los nes de la autoevaluacin y puede utilizarse como una tcnica
auxiliar para que los alumnos(as) escriban, en un espacio especco, las dudas, los aspectos que les
fueron confusos y comentarios generales sobre lo visto en el saln de clases o el laboratorio.

Ventajas:

Se obtiene un recuento de las experiencias de todos los estudiantes y cmo se relacionan

con el aprendizaje de nuevos conceptos y procesos;

Permite identificar el progreso acadmico, la adquisicin de habilidades y el manejo de

las actitudes de los estudiantes;

Sensibiliza a los alumnos(as) sobre su forma de aprender;

Es aplicable a todas las situaciones acadmicas dentro de la institucin;

El docente debe dar respuesta a las dudas y planteamientos hechos por los estudiantes.

Implementacin:
Por su versatilidad puede utilizarse en las distintas actividades acadmicas, ya que permite recabar
informacin sobre diversos comentarios o posibles dudas que tengan los estudiantes.

150

Datos de la Institucin

Diario de clase
UAC
Fecha:
Competencia:
Atributo:
Nombre del alumno(a):
Describe tus dudas respecto a los aspectos manejados en clase:

Comentarios Generales:

Observaciones por parte del docente:

151

Ejemplo 3: Escala de Estimacin

Descripcin: Este instrumento de evaluacin pretende identicar la frecuencia o intensidad en la

que se presenta una conducta, o los niveles de aceptacin de un hecho o fenmeno, mediante una
escala que puede ser numrica, descriptiva o categrica.
Principales usos: Se puede emplear para registrar la observacin de las potencialidades
desarrolladas por los alumnos(as), la intensidad con la que se maniesta una conducta; facilita la
evaluacin de actitudes y el cumplimiento de responsabilidades, entre otros aspectos.

Ventajas:

Es de fcil aplicacin y correccin;

Puede ser utilizada por los profesores, tutores o estudiantes;

Es aplicable a todas las situaciones acadmicas dentro de la institucin;

Permite obtener un perl del alumno(a) con respecto al rasgo evaluado;

Permite identicar el progreso acadmico, la adquisicin de habilidades y el manejo de

las actitudes de los estudiantes.

Implementacin:
Competencia genrica
3. Elige y practica estilos de vida saludables.
Atributos considerados:
3.1. Reconoce la actividad fsica como un medio para su desarrollo fsico, mental y social.
3.2. Toma decisiones a partir de la valorizacin de las consecuencias de distintos hbitos de
consumo y conductas de riesgo.
3.3. Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano y el de quienes lo
rodean.

152

Escala de Estimacin
Competencia 3: Elige y practica estilos de vida saludables
Nombre:

Fecha:

Firma:

Marca con una X el cuadro que refleje mejor lo que sientes cuando realizas actividades fsicas y cuando ests en una situacin
de riesgo.
Evento

Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Rara vez

Nunca

Cuando realizo una actividad fsica

puedo reconocer los beneficios que
me proporciona.
Cuando me ejercito en grupo me
siento dispuesto a convivir con mis
compaeros
Despus de la actividad fsica puedo
percibir que mi actividad mental
mejora (atencin, concentracin,
memoria, entre otros).
En una situacin que ponga en riesgo
mi salud o mi integridad valoro las
posibles consecuencias.

Ejemplo 4: Gua de evaluacin de proyectos

Descripcin: Permite identicar si un proyecto cumple con las caractersticas mnimas necesarias
para su instrumentacin o para la evaluacin del reporte sobre su ejecucin.
Principales usos: Se puede emplear para registrar la presencia o ausencia de los elementos que
componen un proyecto o un reporte, tambin puede referirse al nivel de dominio que tiene el
alumno(a) sobre los elementos de un proyecto o reporte.

Ventajas:

Permite identicar fcilmente los aspectos tomados en cuenta en el proceso de

elaboracin de proyectos o reportes;

Identica de forma rpida la ausencia de elementos en el diseo de proyectos o reportes;

Puede ser utilizada por los profesores, tutores o estudiantes;

Es aplicable a casi todas la UAC.

153

Implementacin:
Competencia genrica
5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos.
Atributos considerados:
5.2. Ordena informacin de acuerdo con categoras, jerarquas y relaciones.
5.4. Construye hiptesis, disea y aplica modelos para probar su validez.
5.5. Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentacin para producir conclusiones y
formular nuevas preguntas.
5.6. Utiliza las TIC para procesar e interpretar informacin.

Evaluacin de proyectos
Instrucciones: El siguiente modelo de rbrica est diseado para evaluar un proyecto de investigacin en el que se centra la
atencin en los atributos 5.2. Ordena informacin de acuerdo con categoras, jerarquas y relaciones; 5.4. Construye hiptesis,
disea y aplica modelos para probar su validez; 5.5. Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentacin para producir
conclusiones y formular nuevas preguntas y 5.6. Utiliza tecnologas de la informacin y la comunicacin para procesar e
interpretar informacin, los cuales forman parte de la competencia genrica 5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a
problemas a partir de mtodos establecidos.
El evaluador marcar con una X el nivel de logro alcanzado, el puntaje obtenido por cada aspecto puede ser de 1 hasta 4,
seleccionando el nivel que considere ms adecuado. La suma total ms alta es de 40 puntos, al nal de la rbrica se proponen
los rangos para calicar.
Nombre del equipo:

Grupo:

Nombre del proyecto:

Nivel de dominio

Aspecto a
Atributo

Referente
evaluar

5.4. Construye
hiptesis, disea
y aplica modelos
para probar su
validez.

Planteamiento
del problema

Hiptesis

Competente
4 puntos

Satisfecho
3 puntos

Bsico 2
puntos

Insuficiente
1 punto

Puntaje

Identifica el
problema y
plantea
preguntas
pertinentes y
significativas.
La hiptesis est
planteada con
claridad y
relacionada con
el objeto de

154

estudio.
La hiptesis
refleja posible
explicacin de lo
que se quiere
estudiar.
5.2. Ordena
informacin de
acuerdo a
categoras,
jerarquas y
relaciones.

Metodologa

Elige una
metodologa
acorde con el tipo
de investigacin.

Desarrollo

Aplica
correctamente la
metodologa,
utiliza los
instrumentos
diseados para el
registro de
observaciones y
datos, y cumple
con los tiempos
establecidos.

Nivel de dominio
Atributo

Aspecto a
evaluar

Referente

5.5 Sintetiza
evidencias
obtenidas
mediante la
experimentacin
y formula nuevas
preguntas.

Obtencin
de
resultados

Identifica los datos

que dan respuesta a
sus preguntas de
investigacin y
discrimina aquellos
que no estn
relacionados con
ellas.

5.6 Utiliza
tecnologas de la
informacin y la
comunicacin
para procesar e
interpretar
informacin.

Recopilacin
y
organizacin
de la
informacin.

Presenta informacin
de manera clara y
ordenada. Las fuentes
son diversas y
confiables y tienen
relacin con el tema.

Componente
4 puntos

Satisfecho
3 puntos

Bsico 2
puntos

Insuficiente
1 punto

Puntaje

155

Anlisis

Es objetivo y
establece la relacin
con el problema
investigado.

Redaccin

Los resultados estn

fundamentados en el
anlisis y responde a
los objetivos. Redacta
argumentaciones de
manera sinttica y
valora los resultados
de las preguntas de
investigacin.

Referencia y
bibliografa

Las fuentes de
informacin son
pertinentes y estn
citadas de manera
correcta (APA).
Puntaje total:

Competente

Competencia en desarrollo

31 a 40 puntos

21 a 30 puntos

An no competente
11 a 20 puntos

10 puntos o menos

Comentarios u observaciones del evaluador:

________________________________

____________________________________
Nombre y firma del evaluador

156

Ejemplo 5. Gua de observacin

Descripcin: Es un instrumento que evala los desempeos alcanzados por los estudiantes y
permite al docente identicar las actividades que desarrollaron los alumnos(as) de forma ms
integral, clasicndolas en rangos ms amplios que en una lista de cotejo.
Principales usos: Se emplea bsicamente para recabar datos del comportamiento o conducta de un
sujeto, ya sea de forma individual o en grupo, en situaciones reales.
Ventajas:

Se pueden observar todo tipo de procesos dentro de la institucin educativa;

Se observan los progresos de los estudiantes;

Puede utilizarse en diversos momentos y formas de evaluacin;

Es muy til como parte de una batera de instrumentos para una evaluacin ms
completa;

Permite observar los hechos tal y como se producen, sin alterar las condiciones reales;

Es factible auxiliarse de medios mecnicos para su registro, tales como videos,

fotografas, etctera.

Implementacin:
Competencia genrica:
6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros
puntos de vista de manera crtica y reexiva.
Atributos considerados:
6.1. Elige las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito especco y discrimina entre
ellas de acuerdo con su relevancia y conabilidad.
6.2. Evala argumentos y opiniones e identica prejuicios y falacias.
6.3. Reconoce los propios prejuicios, modica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias, e
integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta.
6.4. Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica.

157

Datos de la Institucin

UAC:
Grado:

Grupo:

Nombre del profesor:

Nombre del alumno(a):
Competencia:

5. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros
puntos de vista de manera crtica y reflexiva.
5.1. Elige las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito especfico y discrimina entre
ellas de acuerdo con su relevancia y confiabilidad.

5.2. Evala argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias.

Atributos:
5.3. Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias, e
integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta.

5.4. Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica.

Fecha:

No.

Gua de observacin

Acciones a evaluar

Ponderacin

Registro de
cumplimiento
Si

No

Observaciones

NA

Iniciativa
1

Interviene en las situaciones de intercambio verbal.

1
Forma

Utiliza un lenguaje no verbal adecuado (postura,

gestos y contacto ocular).

Controla suficientemente sus nervios para

expresarse en pblico

Sabe responder a las preguntas que le formulan.

Pensamiento crtico
5

Diferencia hechos de opiniones, interpretaciones,

158

valoraciones, en las argumentaciones de otros.

6

Formula juicios y valoraciones propias.

Considera los juicios de los otros.

Emite juicios en funcin de criterios internos

(consistencia interna, coherencia, congruencia,
fiabilidad, etctera).

Puntaje total:

Ejemplo 6. Lista de cotejo

Descripcin: Consiste en un listado de aspectos a evaluar, ya sean contenidos, capacidades,
habilidades o conductas, que habrn de calicar si se lograron o no.
Principales usos: Se emplea bsicamente como un instrumento de vericacin, dado que acta
como mecanismo de revisin durante los procesos de aprendizaje de ciertos indicadores y la
revisin de su logro o ausencia.

Ventajas:

Se utiliza para realizar evaluaciones cuantitativas y cualitativas;

Los rasgos o variables manejados en el instrumento pueden ser evaluados en diversos

niveles de profundidad;

Sus resultados pueden ser gracados, lo que permite elaborar un perl de cada
estudiante, identicando las actividades y/o competencias que an no estn
desarrolladas;

Son instrumentos verstiles, ya que se pueden adaptar fcilmente a cualquier situacin.

Implementacin:
Competencia genrica
11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica, con acciones responsables.

Atributos considerados:
11.1. Asume una actitud que favorece la solucin de problemas ambientales en los mbitos local,
nacional e internacional.

159

11.2. Reconoce y comprende las implicaciones biolgicas, econmicas, polticas y sociales del dao
ambiental en un contexto global interdependiente.
11.3. Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo con relacin al
ambiente.
Para facilitar la comprensin del uso de este instrumento de evaluacin se requiere de un
prembulo con la descripcin de una actividad.

Actividad: Integrados por equipos, los estudiantes exponen cul es la accin contaminante ms
importante, no slo en cantidad sino tambin en impacto, por parte de los jvenes. Reexionan
para identicar cmo es que cada uno participa en las acciones contaminantes que expusieron.
Se comparten sus conclusiones y por equipos formulan propuestas para reducirlas.

Datos de la Institucin

Competencia: 11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica, con acciones responsables.
Nombre del alumno(a):

Fecha:
Evento

Si

No

Identific las acciones ms contaminantes en las que participan los jvenes.

Identific claramente como participa en las acciones ms contaminantes que realizan los jvenes.
Propuso medidas para corregir las acciones ms contaminantes que realizan los jvenes.

Ejemplo 7. Portafolio de evidencias

Descripcin: Es una coleccin de documentos de trabajo realizados por el estudiante donde
presenta su esfuerzo, progreso y logros alcanzados en su proceso de aprendizaje.
Principales usos: Se emplea para recopilar informacin que demuestre las habilidades y logros de
los estudiantes, por lo que permite monitorear el proceso de aprendizaje, tanto por el profesor
como por el estudiante, introduciendo cambios durante dicho proceso.
Ventajas:

Puede ser utilizado en una diversidad de UAC;

160

Promueve la participacin del estudiante al monitorear y evaluar su propio aprendizaje;

Permite identicar los logros alcanzados durante la realizacin de procesos;

Recopila informacin de cmo piensa, acta, analiza, sintetiza, produce o crea un

estudiante;

Identica aprendizajes de conceptos, procedimientos y actitudes de los estudiantes;

Puede utilizarse en diversas formas de evaluacin.

Implementacin:
Competencia genrica:
2. Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus expresiones en distintos
gneros.
Atributos considerados:
2.1. Valora el arte como manifestacin de la belleza y expresin de ideas, sensaciones y emociones.
2.2. Experimenta el arte como un hecho histrico compartido, que permite la comunicacin entre
individuos y culturas en el tiempo y el espacio, a la vez que desarrolla un sentido de identidad.
2.3. Participa en prcticas relacionadas con el arte.

Actividad: Los estudiantes formarn equipos de cuatro integrantes y, durante todo el ciclo escolar,
elaborarn un portafolio de evidencias que incluya testimoniales de por lo menos cinco actividades
artsticas y culturales diversas a las que vayan asistiendo, sean visitas a museos, exposiciones,
galeras, puestas en escena de obras de teatro o ballet y eventos musicales de diversa ndole, para
cada actividad realizada deben elaborar un breve informe donde valoren la importancia del arte y
describan cmo experimentaron cada una de las diversas manifestaciones artsticas a las que
estuvieron expuestos: qu aprendieron?, qu sensaciones tuvieron?, cmo lo disfrutaron?,
cmo cambi su percepcin con respecto a tal o cual manifestacin artstica?, cmo esta actividad
artstica desarrolla su sentido de identidad?
Evaluacin:
Cada uno de los informes ser evaluado de forma independiente con la siguiente escala:

3 puntos. Evidencia completa, claramente identicada, indica comprensin y

apropiacin de los repertorios culturales; el reporte est claramente apoyado en los
hechos referenciados.

2 puntos. Evidencia suciente, la informacin es limitada; el reporte se presenta sin una

posicin personal.

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1 punto. Evidencia dbil, inexacta, falt comprensin y apropiacin del hecho; el reporte
presenta inconsistencias y la justicacin es insuciente.

0 puntos. No hay evidencia, no existe identicacin o reporte.

Equivalencia sugerida:

Rango

Calificacin

De 13 a 15 puntos

10

De 9 a 12 puntos

De 6 a 8 puntos

Menos de 5 puntos

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COORDINADOR DEL PROYECTO

DR. JOS RICO PADILLA

COLABORADORES
MARA GUADALUPE MADRID ENRQUEZ
SALVADOR ALEJANDRO MOYSN NORIEGA
ANTONIO ESTANISLAO CARREOLA SOSA
JUAN VELZQUEZ VALENCIA
MARIO ORTEGA BARBA
JUAN MANUEL ZAVALA CEJA
SALOMN DAZ GONZLEZ