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So Paulo, 2012
So Paulo, 2012
Banca Examinadora
________________________________________________________
Prof. Dra. Myrian Nunomura
EEFE/USP
________________________________________________________
Prof. Dr. Edison Jesus Manoel
EEFE/USP
________________________________________________________
Profa. Dra. Vilma Leni Nista-Piccolo
ICS/ UFTM
________________________________________________________
Profa. Dra. Eliana Ayoub
FE/ UNICAMP
________________________________________________________
Prof. Dr Walter Roberto Correia
EEFE/USP
AGRADECIMENTOS
Banca Examinadora, por dedicar tempo e energia para a leitura e crtica desse
trabalho. Quando todos pensam igual, porque ningum est pensando! (Walt Lippman).
Aos meus amigos, aqueles que estiveram torcendo e foram pacientes, especialmente
na convivncia, nestes ltimos meses. Receio citar nomes, mas se voc foi ignorado porque eu
tinha que ler, escrever, viajar para entrevistar, ir para a aula ou simplesmente no prestava
ateno a uma palavra do que me dizia... desculpe-me e obrigada por continuar ao meu lado.
Num mundo que se faz deserto, temos sede de encontrar um amigo (O Pequeno Prncipe).
RESUMO
CARBINATTO, M. V. A Atuao do Docente de Ginstica nos Cursos de Licenciatura
em Educao Fsica. 2012. 257 f. Tese (Doutorado). Escola de Educao Fsica e Esporte,
Universidade de So Paulo, So Paulo, 2012.
As discusses sobre a formao profissional em Educao Fsica foram assduas em dois
momentos, a saber: a dcada de 80 e aps o ano 2000, com a consolidao do Conselho de
Educao Fsica e ampliao de oferta de cursos de graduao e ps-graduao na rea, alm
de significativo aumento na produo do conhecimento. Dentre os tpicos questionados, a
atuao do docente universitrio passou a ser questionada, especialmente no fato do ensino
transmissivo pairar sobre o trabalho daquele no ensino superior. Neste cenrio, crticas e
apontamentos passaram a ser apresentados no intuito de melhor balizar a atuao do docente
universitrio em prol de uma formao mais abrangente e contextualizada s necessidades da
sociedade. Apoiados na base epistemolgica da Teoria da Complexidade, na inter e na
transdisciplinaridade como fundamentais para balizar a operacionalizao de modalidades
didticas (estratgias metodolgicas, avaliao, processo ensino-aprendizagem, dentre outros)
do docente do ensino superior, o presente estudo investigou no discurso de 14 docentes que
ministram disciplinas de ginstica em cursos de licenciatura em Educao Fsica do estado de
So Paulo, se aqueles princpios estavam presentes e, caso positivo, como se apresentavam na
prtica educativa. Os dados revelaram indcios da preocupao dos docentes com a formao
de seus alunos, entretanto, a atuao ainda est enraizada em modelos tradicionalistas, com
interesse na apresentao de dados e de conceitos e, no necessariamente, na reflexo e
apreenso dos conhecimentos da rea. A estratgia que melhor se enquadrou aos princpios
educativos da base epistmica por ns defendida referiu-se aos seminrios (sem clara aluso
discusso durante o mesmo) e as apresentaes, em formatos de festivais e de coreografias,
pautadas nos preceitos da ginstica geral. Observamos tambm superficialidade nas
discusses da atuao sobre a perspectiva da inter e da transdisciplinaridade, importantes para
diminuir a verticalidade e fragmentao do conhecimento, que dificulta o entendimento do
fenmeno que se estuda, no caso, da ginstica. Afinal, acreditamos que as aulas de ginstica
nas Universidades devem permear a valorizao da iniciativa e da autonomia, da imaginao
e da inveno, a ao em relao ao discurso e a apropriao do saber em relao sua
transmisso.
Palavras-chave: educao fsica; atuao docente; ginstica; teoria da complexidade
ABSTRACT
CARBINATTO, M. V. Professors performance in gymnastics in physical education
degree. 2012. 257 p. Thesis (PhD). School of Physical Education and Sports, University of
So Paulo, 2012.
Discussions on training in physical education were assiduous in two stages, namely: the 80's
and after 2000 with the consolidation of the Council of Physical Education and extension of
offer undergraduate and postgraduate area as well as significant increase in knowledge
production. Among the topics questioned the performance of the professor at the university
had to be questioned, especially focusing in the transmissive teaching over that work in higher
education. In this scenario, critical notes began to be presented in order to better delimit in
favor of a more comprehensive training and contextualized to the needs of society. Backed by
Complexity Theory, inter and transdisciplinarity as fundamental to mark the
operationalization of teaching methods (methodological strategies, assessment, teachinglearning process, and others) in higher education, this study investigated the discourse of 14
professor who teach disciplines of gymnastics in undergraduate courses in Physical Education
of So Paulo state, if those principles were present and, if so, how it presented in their
practice. The results revealed evidence of concern of them with the education of students,
however, the performance is still rooted in traditionalist models, with interest in the
presentation of concepts and not necessarily reflect the knowledge and understanding of the
area. The strategy that best fit the educational principles of epistemic ideas defended by us
referred to the seminars (without clear reference to the discussion during the same) and the
presentations in formats of festivals and performances, rooted in the precepts of general
gymnastics. We also observed superficial discussions about the prospect of action of inter and
transdisciplinarity, important to reduce the verticality and fragmentation of knowledge, which
complicates the understanding of the phenomenon being studied, in the case of gymnastics.
After all, we believe that gymnastics classes in universities should permeate the valuation of
autonomy and initiative, imagination and invention, the action with discouse and the
appropriation of knowledge in relation to its transmission.
Keywords: physical education, professor performance, gymnastics, complexity theory
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Relao de Universidades de So Paulo com habilitao em Licenciatura em Educao
Fsica e que possuem na matriz curricular alguma disciplina ginstica .................................................26
Quadro 2 - Formao profissional dos docentes entrevistados (ano de graduao e rea de estudo) ...33
Quadro 3 - Tempo de experincia no ensino superior e em ginstica dos docentes entrevistados .......34
Quadro 4 - Carga horria de trabalho e disciplinas ministrada na instituio pesquisada pelos sujeitos
da pesquisa .............................................................................................................................................35
Quadro 5 - Projetos, grupos de pesquisa e eventos na rea desenvolvidos pelos docentes pesquisados
................................................................................................................................................................36
Quadro 6 - Categorias encontradas relativa interdisciplinaridade......................................................60
Quadro 7 - Comparao entre conhecimento disciplinar e conhecimento transdisciplinar ..................70
Quadro 8 - Modos de produo de conhecimentos cientficos .............................................................72
Quadro 9 - Categorias encontradas sobre a docncia ...........................................................................78
Quadro 10 - Ser docente de ginstica: categorias encontradas nos discursos .......................................82
Quadro 11 - Conhecimento conceitual ou disciplinar .........................................................................101
Quadro 12 - Conhecimento pedaggico ou procedimental .................................................................102
Quadro 13 - Conhecimento do contexto .............................................................................................102
Quadro 14 - Atitudes profissionais .....................................................................................................103
Quadro 15 - Pilares bsicos para uma Educao Transdisciplinar ....................................................105
Quadro 16 - Enfoque superficial e profundo, adaptado de Selmes (1998) .........................................107
Quadro 17 - Categorias encontradas sobre o processo ensino-aprendizagem ....................................114
Quadro 18 - Os mtodos globalizados e enfoque globalizador (ZABALA, 2002) .............................122
Quadro 19 - Estratgias metodolgicas mais utilizadas pelos docentes .............................................127
Quadro 20 - O mtodo globalizador com inteno da ginstica geral ................................................135
Quadro 21 - Maneiras de Avaliao de estudantes .............................................................................153
Quadro 22 - Categorias avaliativas encontrados nas respostas dos docentes .....................................155
Quadro 23 - Perfil dos egressos dos cursos de Educao Fsica .........................................................193
Quadro 24 - Ginstica em obras dos representantes das abordagens metodolgicas da Educao Fsica
..............................................................................................................................................................200
Quadro 25 - A Ginstica na Proposta Curricular do Estado de So Paulo (2008) ..............................202
Quadro 26 - Sntese dos PBM propostos por Russell & Kinsman (1986) ..........................................207
Quadro 27 - Mltiplas dimenses da atividade gmnica (Apadtado de Leguet, 1987, p. 01) .............209
Quadro 28 - Categorias encontradas nos discursos sobre os conhecimentos de ginstica trazidos pelos
alunos Universidade ..........................................................................................................................219
Quadro 29 - Contedos apontados como pertinentes a serem trabalhados na Universidade ..............222
LISTA DE FIGURAS
LISTA DE SIGLAS
ACM
ANTOFE
CAPES
CERI
CEV
CETRANS
CFE
CIRET
CBPE
CNAVES
CNE
CNPQ
CONFEF
CREF
CP
EsEFEX
EEFE
EF
ENEFD
ES
FE
FIG
GA
GG
GGU
GPT
GR
GRD
GT
IBGE
IBOPE
IES
ISEFs
LDB
MEC
MS
OCDE
ONU
PBM
SESU
TC
TCLE
TF
UC
UFES
UFMG
UFPE
UFRJ
UFSC
UFSM
UFTM
UFVJM
UGF
UnB
UNESCO
UNICAMP
UNIMEP
UR
USP
UTM
SUMRIO
INTRODUO ............................................................................................................................ 15
1
2
BASES EPISTEMOLGICAS: POR UM NOVO PARADIGMA PARA PENSAR A
CINCIA, EDUCAO E ATUAO DOCENTE ................................................................ 41
2.1.2.
2.1.2.1
2.1.2.2
2.1.2.3
2.1.2.3.1
15
INTRODUO
Queres que te ensine o que conhecimento? Quando
sabemos uma coisa reconhecer que sabemos, e quando no
sabemos, saber que no sabemos. Isto o conhecimento!
(Confcio)
16
seu objeto de estudo - o ser humano em movimento nas diversas prticas corporais e
privilegiou, sobretudo, a formao esportiva e o desenvolvimento de habilidades motoras
(MOCKER, 1992; TAFFAREL, 1992; DARIDO, 1995).
Alguns autores destacaram ainda que, ao receber os ensinamentos de forma
fragmentada e estanque, vrios discentes da rea no relacionavam, particularmente, os
conhecimentos ditos tericos com aqueles ditos prticos (FARIA JUNIOR, 1987;
MOCKER, 1992; MOREIRA, 1992; PELLEGRINI & ALBUQUERQUE, 1994; KOKUBUN,
1995).
Na EF (como tambm em diversas reas cientficas) surgem debates sobre a
reestruturao curricular para atender aos novos campos de atuao que surgem na sociedade.
Uma das formas de atender esta demanda foi a perspectiva da dupla formao: o licenciado e
o bacharel.
Com a criao da resoluo n. 03/87 (BRASIL, 1999, p. 05), inicia-se debates nos
quais as Universidades (rgo de maior responsabilidade da formao dos futuros
profissionais) so desafiadas a superar a dicotomia entre a formao do terico e do prtico,
do especialista e do generalista, a fim de criar um equilbrio ou uma justa medida para a
formao bsica (dimenso generalista) complementada por uma slida formao em nvel de
aprofundamento no campo de interveno de interesses (dimenso especialista).
Assim, organizou-se o X Encontro da Associao Nacional pela Formao dos
Profissionais da Educao (ANFOPE, 2000) que, alm da reflexo dos conhecimentos
primordiais para um profissional licenciado ou bacharel, elencou princpios para a formao
do futuro profissional, dentre os quais:
-
unidade entre teoria e prtica, o que implica em assumir uma postura em relao
produo de conhecimento que perpassa toda a organizao curricular, que no se
reduz mera justaposio da teoria e da prtica, ao longo do curso; que no divorcia
a formao entre bacharel e licenciado, embora considere suas especificidades;
17
18
estes so aqueles que acreditamos que nos proporcinaro maior sustentao s necessidades
de transformao da atuao docente.
Na parte 3, discutimos as bases educacionais, ou seja, o currculo, o processo ensinoaprendizagem, as estratgias metodolgicas e os sistemas de avaliao luz da Teoria da
Complexidade e apresentamos os resultados obtidos dos sujeitos entrevistados.
Por fim, na parte 4, focamos nossa ateno na consolidao e na organizao da rea
de ginstica e como seria sua aplicao no ambiente escolar, e confrontamos a teoria
consultada com os discursos dos sujeitos.
Objetivos
Objetivo Geral
-
Objetivo Especfico
-
Justificativa
As discusses sobre a formao profissional em Educao Fsica ganharam
propores principalmente aps o ano de 2000, fruto da consolidao do Conselho de
Educao Fsica, o aumento do nmero de cursos de graduao, de ps-graduao e da
produo de conhecimento na rea. consenso dizer que esse aumento no reflete,
necessariamente, a qualidade da formao profissional, pois a transmisso de conhecimentos
no resulta, obrigatoriamente, na assimilao e na aplicao do mesmo. Segundo Morin
(2001, p. 102), compreender tambm aprender e reaprender incessantemente.
19
20
21
profissionais anteriores, ocorre uma crise entre dominar o saber e o saber fazer e, tambm, o
auxlio aos alunos em seu processo de construo do saber e do saber fazer.
A partir do pensamento Moriniano possvel extrair subsdios para desenvolver
discusses sobre a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade. Acreditamos que entender a
operacionalizao desses conceitos num curso de formao profissional guiar propostas e
novas possibilidades no trato do conhecimento. Esta mudana necessria na rea da
Educao Fsica, sobretudo porque
sabemos que a Educao Fsica nasceu sob a gide da tcnica e do
rendimento em solo europeu, marcada por uma viso funcional utilitarista da
sade e do adestramento fsico. Assim, o delineamento dado formao
desse profissional esteve por muito tempo pautado no escopo biologicista.
Mas, com a misso de ultrapassar a pura e simples aquisio de
conhecimento, o processo de formao docente deve levar o licenciado em
Educao Fsica a resgatar os aspectos humanos, a compreender o ser na sua
totalidade e na sua historicidade. importante formar profissionais com
viso crtica da realidade, dinmicos e participativos em suas aes. Para
tanto, devem conhecer novas bases epistemolgicas produzidas na
atualidade, as quais denunciam a pura reproduo dos modelos esportivos
como um fim em si mesmo, propiciando o emergir de novos paradigmas que
podero nortear a formao do profissional de Educao Fsica (MOREIRA
& NISTA-PICCOLO, 2010, p.76).
22
23
1.1
A reviso de literatura
censitrios, papel de vrios rgos particulares e oficiais, entre eles IBGE, IBOP,
dentre outros.
pertinente ressaltar que a pesquisa bibliogrfica envolve a identificao, a
localizao, o fichamento e o arquivamento, a obteno da informao e a redao do
trabalho.
A Reviso de Literatura ocorreu em bibliotecas universitrias do Brasil, dentre as
quais: a Faculdade de Educao Fsica e Esporte da Universidade de So Paulo (EEFE/USP),
a Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (FE/USP), a Faculdade de Educao
Fsica da Universidade de Campinas (FEF/UNICAMP), Universidade Federal do Tringulo
Mineiro (UFTM), Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri (UFVJM),
Banco de Teses da Universidade Federal de Minas Gerais e stios como World Web Windows,
portais Scielo, Portal Capes, Domnio Pblico e Science Citation Index, dentre outros. As
palavras-chave de busca foram: teoria da complexidade, transdisciplinaridade, Anlise de
Contedo, atuao docente, docncia universitria e Educao Fsica.
24
1.2
1.2.1.1
25
1.2.1.2
26
Quadro 1 - Relao de Universidades de So Paulo com habilitao em Licenciatura em Educao Fsica e que
1
possuem na matriz curricular alguma disciplina ginstica
Sigla
Universidade
Habilitao na rea
Disciplinas de Ginstica na
Contato
da Educao Fsica
Licenciatura
Aprovado
MACKENZIE
Universidade
Presbiteriana
Mackenzie
Licenciatura
Bacharelado
Sim
PUC- Campinas
Pontifcia
Universidade
Catlica
de
Campinas
Licenciatura
Bacharelado
Sim
UFSCAR
Universidade
Federal de So
Carlos
Licenciatura
Fundamentos da Ginstica
No
UMC
Universidade
de Mogi das
Cruzes
Licenciatura
Bacharel
No
UNAERP
Universidade
de
Ribeiro
Preto
Licenciatura
Bacharel
Ginstica,
Atividades
Rtmicas I e II e Ginstica
Coletiva
No
27
UNESP
Universidade
Estadual
Paulista Jlio
de
Mesquita
Filho
Licenciatura
Bacharelado
Atividades
Rtmicas
e
expressivas,
Ginstica
Artstica, Ginstica I e
Ginstica
II,
Ginstica
Artstica
Sim
UNIBAN
Universidade
Bandeirante de
So Paulo
Licenciatura
Bacharelado
No disponvel
Sim
UNIB
Universidade
Ibirapuera
Licenciatura
No disponvel
No
UNICAMP
Universidade
Estadual
de
Campinas
Licenciatura
Bacharelado
Fundamentos da Ginstica,
Ritmo e Expresso, Ginstica
Artstica, Ginstica Rtmica,
Ginsticas
Competitivas,
Aprofundamento em Ginstica
Artstica, Rtmica, Geral e de
Competio
Sim
UNICASTELO
Universidade
Camilo Castelo
Branco
Licenciatura
No disponvel
Sim
UNICID
Universidade
Cidade de So
Paulo
Licenciatura
No disponvel
No
UNICSUL
Universidade
Cruzeiro do Sul
Licenciatura
Bacharelado
Manifestaes
Manifestaes
Expressivas
UNIFRAN
Universidade
de Franca
Licenciatura
Bacharelado
Atividades
Rtmicas
e
Expressivas I e II; Ginstica I,
II, III, IV
No
UNIMAR
Universidade
de Marlia
Licenciatura
Bacharel
No disponvel
No
UNIMEP
Universidade
Metodista de
Piracicaba
Licenciatura
Bacharelado
Movimentos Gmnicos em
Motricidade
Humana,
Ginstica
ArtsticaMetodologia
de
Ensino,
Ginstica
Rtmica
IMetodologia
de
Ensino,
Ginstica Artstica e Ginstica
Acrobtica- Metodologia de
Ensino
e
Treinamento,
Ginstica
Rtmica
IIMetodologia de Ensino e
Treinamento, Atividades de
Academia
na
Educao
Motora
Sim
Gmnicas;
Rtmicas e
Sim,
desmarcado
duas vezes
28
UNINOVE
Universidade
Nove de Julho
Licenciatura
No disponvel
Sim
UNIP
Universidade
Paulista
Licenciatura
Graduao
Sim
UNISA
Universidade
de
Santo
Amaro
Licenciatura
Bacharelado
Atividades
Rtmicas
e
Expressivas, Ginstica Geral,
Ginstica
Formativa,
Ginstica Rtmica, Ginstica
Artstica I e Ginstica
Artstica II
Sim
UNISO
Universidade
de Sorocaba
Licenciatura
Sim
UNITAU
Universidade
de Taubat
Licenciatura
No
UNIVAP
Universidade
do Vale do
Paraba
Licenciatura
Bacharelado
Sim
UNOESTE
Universidade
do
Oeste
Paulista
Licenciatura
Bacharelado
Fundamentos da Ginstica
Geral, Atividades Rtmicas e
Expressivas
Sim
USJT
Universidade
So
Judas
Tadeu
Licenciatura
Bacharelado
No
UnG
Universidade
de Guarulhos
Licenciatura
Bacharelado
Atividades
Rtmicas;
Ginstica; Ginstica Artstica
Sim
29
30
31
32
do presente estudo no a discutir esse trip, mas, sem dvida, ficamos intrigadas ao perceber
as pouca atuao dos docentes nesses setores.
Com relao s disciplinas ministradas pelos docentes, percebemos que a maioria
trabalha com aquelas relacionadas s ginsticas, como tambm, atividades rtmicas e dana.
Estas duas ltimas possuem relao intrnseca com a rea da ginstica, como pode ser
observada no tpico sobre a modalidade, afinal, em seu cerne histrico, ela advm de
exerccios ritmados, muitas das vezes com msicas (calistenia) e, em conjunto com tericos
da dana, contribuiu, por exemplo, para a consolidao da ginstica rtmica. No entanto, oito
docentes ministram outras disciplinas, sendo trs deles atuantes em disciplinas de
modalidades e/ou conhecimento especfico (futsal, atletismo, lazer e recreao, por exemplo)
e cinco em disciplinas de conhecimento geral (estgio, metodologia cientfica, aprendizagem
motora, por exemplo).
Em relao a esta temtica, destacamos que o docente D1 no se sente vontade com
a variedade de disciplinas que ministra no ensino superior. Devido necessidade em atender
demandas das Universidades particulares, o docente alega que acaba pegando um pouquinho
de tudo (D1), pois s vezes o corpo docente precisa ser diminudo e as disciplinas divididas
por aqueles que ficam na instituio: a cada semestre ns, ficamos sempre naquela situao
de, quantas aulas ns vamos ter?, se ns vamos continuar, enfim, aquela balana, aquela
gangorra que todo corpo docente em toda Universidade tem, passa (...) a cada semestre
existem demisses, , no existem contrataes, ento as disciplinas acabam sendo
remanejadas pelos prprios docentes (D1).
Alm disso, por trabalharem com horas/aulas no ambiente de sala de aula e a
necessidade de ampliar o salrio, os docentes optam por trabalhar, inclusive, com disciplinas
que no conhecem muito, o que acaba gerando um conflito interno no professor: porque o
professor fica sobrecarregado das disciplinas que por vezes ele no tem a capacidade, eu no
diria a capacidade, mas a segurana, de voc t ali trabalhando com aquela disciplina
independente de como a gente lida com as outras, sempre uma situao de que algum
aluno, alguns alunos vo questionar, vo te policiar ou vo reclamar e eu percebo isso
demais, os alunos, , acabam de alguma forma deixando isso escapar (D1).
Para facilitar a visualizao das atividades exercidas pelos docentes entrevistados,
organizamos as quatro tabelas a seguir, cuja temtica perpassa o perfil dos sujeitos
entrevistados.
33
Quadro 2 - Formao Profissional dos Docentes Entrevistados (ano de graduao e rea de estudo)
D1
Formao Bsica
1992- Educao Fsica e Tcnicas
Desportivas
Lato Sensu
1997- Treinamento Desportivo
1999- Atividade Fsica, Sade e
Envelhecimento
-----
D2
D3
D4
D5
1996- Graduao em EF
-----
D6
D7
D8
1990- Graduao em EF
1983- Graduao em EF
1991- Graduao em EF
Treinamento Desportivo
----1998- Treinamento Esportivo
D9
D10
D11
D12
D13
D14
1988- Graduao em EF
Stricto Sensu
------
2000- Mestrado em EF
2004- Doutorado em EF
2011- Ps-Doutorado em EF
2003- Mestrado em EF
2003- Mestrado em EF
2009- Doutorado em EF
2004- Mestrado em EF
(andamento)- Doutorado em Educao
----2007- Mestrado em EF
2003- Mestrado em Cincias Biolgicas
2004- Mestrado em Educao
2010- Doutorado em Engenharia Biomdica
2010- Mestrado em Educao
2007- Mestrado em EF
2007- Mestrado em Educao
2010- Mestrado em EF
----(andamento): Mestrado em Engenharia
Biomdica
34
Quadro 3 - Tempo de Experincia no Ensino Superior e em Ginstica dos Docentes Entrevistados
(Referncia: dez/2011)
Experincia
no ES
(anos)
D1
D2
12
08
Experincia
com
disciplina de
Ginstica
(anos)
12
08
Experincia no
ES com Ginstica
na Instituio
pesquisada (anos)
12
05
D3
10
10
03
D4
09
09
1,5
D5
11
11
02
D6
D7
D8
D9
D10
08
09
10
02
05
08
09
10
02
05
06
09
10
0,5
04
D11
D12
D13
D14
08
04
13
21
08
04
13
21
08
04
13
21
35
Quadro 4 - Carga horria de trabalho e disciplinas ministrada na instituio pesquisada pelos sujeitos da pesquisa
CH de
trabalho
Total
(semanal)
Disciplinas Ministradas
40 h
CH de
trabalho na
Instituio
Pesquisada
(semanal)
20 h
36
D1
D2
D3
D4
D5
D6
D7
D8
D9
D10
D11
D12
D13
D14
Quadro 5 - Projetos, Grupos de Pesquisa e Eventos na rea desenvolvidos pelos docentes pesquisados
Projetos de extenso
Projetos de Pesquisa
Grupo de estudos em
Eventos na rea de Ginstica
Ginstica
No
No
No
Relacionada Academia e no
organizada pela Universidade
Sim. Ginstica Acrobtica,
Sim, com financiamento
Sim
Festival Semestral, Ginstica
Ginstica Rtmica para criana,
Geral, Ginstica Artstica e
Ginstica Geral, Rope Skipping,
Ginstica Rtmica
Roda Alem, Circo
No
No
No
Festival Anual
Sim. Atividades Ginsticas,
Sim, ainda sem financiamento
Sim
Festival Anual, Ginstica
Ginstica Artstica, Ginstica
Artstica, Ginstica Rtmica
Geral
No. Mas na Universidade tem
No
Sim
Dias Especiais com contato
um Grupo de Ginstica Geral
direto com crianas
coordenado por outro professor
No
No
No
Campeonato Interno
No
Sim, iniciao cientfica de
No
Campeonato Interno; dias
alunos
especiais com contato direto
com crianas
No
No
No na rea
----Sim. Mas de esportes em geral
No
No
----Sim. Ginstica e Dana
Sim, sem financiamento
No
----Sim. Companhia de Dana da
No na Ginstica, tem na dana No
Festival Semestral
Universidade, Dana para
Cegos, Dana de Salo para
Universitrios, Ballet Clssico
No
No
No
----No
No
No
----Sim. Mas de Ginstica Laboral Sim, o desenvolvimento do
No
----prprio mestrado
37
1.2.1.3
38
39
40
41
2
BASES EPISTEMOLGICAS: POR UM NOVO PARADIGMA PARA
PENSAR A CINCIA, EDUCAO E ATUAO DOCENTE
Utopia: Ela est no horizonte (...) - me aproximo dois
passos, ela se afasta dois passos. Caminho dez passos e o
horizonte corre dez passos. Por mais que eu caminhe,
jamais a alcanarei. Para que serve a utopia? Serve para
isso: para caminhar
(GALEANO, 1994).
paradigma
que
balize
seu
caminho,
sendo
este
[...]
um
princpio
de
42
crises trazem tona a necessria mudana de paradigmas que requer uma expanso no
apenas de nossas percepes e maneiras de pensar, mas tambm de nossos valores (CAPRA,
2001, p. 27).
As crises possuem uma importncia mpar e condio para a transformao, pois a
crise organizacional se manifesta como uma ruptura do equilbrio sistmico existente e, ao
mesmo tempo, representa uma transio organizacional para um novo equilbrio (CAPRA,
2001, p. 52).
Neste sentido, a Cincia no vive somente de triunfos, vitrias e conquistas. Chalmers
(1993) afirma que a cincia comea com problemas que passam a ser questionados e respostas
so buscadas para suas solues. Quando um paradigma demasiadamente criticado e entra
em crise, cria-se uma multiplicao de ideias de como essa tenso pode ser superada. Este
momento traz em si muita desconfiana, irritao, confuso e inquietao, mas tambm, e
principalmente, muito enriquecimento no qual o novo paradigma transfigura tambm um
novo olhar para o mundo.
Vasconcellos (2002) apresenta, por exemplo, o pressuposto da estabilidade do mundo
como o paradigma da fsica clssica, ou seja, o da determinao, previsibilidade e
controlabilidade. Os objetivos da cincia e do cientista, sob esse ponto de vista, seriam o de
explicar, prever e controlar o mundo por meio de estudo experimental dos fenmenos em
ambiente artificial (laboratrios), de forma a controlar as variveis envolvidas
(experimentao). Esses ideais perpassaram, ento, as organizaes polticas e sociais, por
exemplo.
E, se a cincia se redefine, redefine-se tambm a educao. Com o advento das novas
tecnologias e globalizao, acessar as informaes leva apenas minutos. Atravs dos meios
digitais podemos encontrar informaes sobre quaisquer assuntos. Qual seria ento, a funo
do docente universitrio? Afinal, se seu objetivo passar informao para futuros
profissionais, podemos ousar dizer que as redes de informtica j o fazem.
Na contemporaneidade, emergem novas propostas paradigmticas que abrem caminho
para a discusso da ideia de interdependncia e das relaes como essncia de todas as coisas
vivas, ou seja, o desenvolvimento da aptido para contextualizar, construir conhecimentos que
efetivem resolues da prtica.
Baseado nos estudos de Vasconcellos (2002, p. 101), podemos considerar trs
importantes paradigmas que balizam a cincia tradicional, mas que esto sendo substitudos
na cincia:
43
1.
2.
3.
44
2.1
2.1.1
A complexidade
45
A incerteza vista, ento, com bons olhos, pois nos liberta da iluso e nos faz acordar
da crena de que sabemos tudo e entendemos de tudo, pois passamos a ter conscincia de
nossa incompetncia e ignorncia. E, assim, tanto as ignorncias como os reconhecimentos
provenientes do progresso cientfico trazem um esclarecimento insubstituvel aos problemas
fundamentais ditos filsofos (MORIN, 2000, p. 24).
E este um dos princpios do pensamento complexo. O de viver na incerteza sem t-la
como inimiga e, sim, toler-la e, acima de tudo, dialogando com esta:
46
Este princpio ainda alimentado pelo Princpio da Ecologia, pois, se tem que em
toda ao h uma inter-retro-alimentao que, muitas vezes, no controlamos, nem sempre
percebemos, mas que interfere na complexidade dos fenmenos e, portanto, devemos estar o
tempo todo nos atentando a estes.
Parece bvio que o dilogo entre os pesquisadores, as disciplinas e os fenmenos
imprescindvel e, portanto, a TC contra a hiperespecializao, a especializao que se fecha
em si mesma sem permitir sua integrao em uma problemtica global ou em uma concepo
de conjunto do objeto do qual ela considera apenas um aspecto ou uma parte (MORIN,
2001b, p.13).
O conhecimento de duas reas, aparentemente distintas, pode se articular e auxiliar
na soluo de um problema comum em um jogo. o caso do treinador esportivo e do
psiclogo. Ambos tm interesse em preparar melhor o atleta a fim de potencializar os
melhores resultados como as situaes imprevisveis do jogo, em que podem trabalhar
situaes de comportamento de garra, no-desistncia, no-intimidao e persistncia quando
este jogador estiver sobre presso da torcida adversria de um estdio inteiro. Para diferenciar
e proporcionar autonomia suficiente para cada disciplina ser preciso aprender a conhecer,
ou seja, a separar e unir, analisar e sintetizar, ao mesmo tempo. Da em diante, seria possvel
aprender a considerar as coisas e as causas (MORIN, 2001b, p. 76).
Como Teoria Cientfica, o pensamento complexo possui dois desafios que devem ser
superados, conforme cita Morin (2001, p.14):
1) O desafio da globalidade, isto , a inadequao cada vez mais ampla,
profunda e grave entre um saber fragmentado em elementos desconjuntados
e compartimentados nas disciplinas de um lado e, de outro, entre as
realidades multidimensionais, globais, transnacionais, planetrios e os
problemas cada vez mais transversais, polidisciplinares e at mesmo
transdisciplinares.
2) A no-pertinncia, portanto, de nosso modo de conhecimento e de ensino,
que nos leva a separar (os objetos de seu meio, as disciplinas umas das
outras) e no reunir aquilo que, entretanto, faz parte de um mesmo tecido.
47
[...] quer dizer que duas lgicas, dois princpios, esto unidos sem que a
dualidade se perca nessa unidade: da vem a ideia unidualidade que propus
para certos casos; desse modo, o homem um ser unidual, totalmente
biolgico e totalmente cultural a um s tempo (MORIN, 2000, p. 189).
Usando a metfora da cabea bem feita, Morin acredita que mais interessante do
que acumular saberes e conhecimentos o de poder colocar e tratar os problemas, ligando-os
e dando-lhes sentido de existir. Pensar exige uma conscincia reflexiva e autocrtica
permanente.
Para tanto, espera-se que o ser humano seja capaz de organizar o conhecimento de
forma que no abra as fronteiras entre as disciplinas, mas que as transforme, a fim de que seja
possvel enxergar e trabalhar uma com as outras. Morin (2001b, p.115) argumenta que,
[...] devemos ecologizar as disciplinas, isto , levar em conta tudo o
que lhes contextual, inclusive as condies culturais e sociais, ou
seja, ver em que meio elas nascem levantam problemas, ficam
esclerosadas e transformam-se. necessrio tambm o
metadisciplinar; o termo meta significando ultrapassar e
conservar (MORIN, 2001b, p.115).
48
e cultura. Porm, o autor nos remete ao pensamento de que o ser humano constitudo de um
todo biolgico e cultural. Percebemos a interconexo e a abertura de uma cincia que se
articula com a viso de corpo to discutida, atualmente, na Educao Fsica, ou seja, a de um
corpo que age no mundo como uma unidade, a de um ser humano que corpo, em que suas
aes so nicas e rodeadas pelas intencionalidades inseridas nas relaes histrico-culturais.
Seguindo ainda os preceitos da complexidade chegamos ideia do ser humano como
um ser ativo e reflexivo. Ambos so fundamentais e se complementam, afinal, no podemos
nos reduzir a indivduos submetidos ao bombardeamento de estmulos que so absorvidos
sem qualquer interferncia pessoal. Somos, pois, seres que desejamos, de pulso, e por meio
destas relaes que nos reconhecemos, nos diferenciamos, nos constitumos e sentimos
satisfao ou no destes desejos e pulses.
Morin (2000) prope que os pesquisadores e os tericos transdisciplinem suas
matrias, ou seja, permitam que esquemas cognitivos atravessem as disciplinas e seus
contedos, e exerca a capacidade de desdobrar a tica da unio e da solidariedade entre os
humanos.
Assim, assumir a imprevisibilidade do futuro, com seus fluxos, suas desordens,
instabilidades, crises, dvidas, incertezas e ento ter a pretenso da religao dos saberes e,
por esta razo, realizar um imediato casamento entre o mundo fsico, biolgico e cultural
para que possamos chegar a uma cincia efetivamente complexa, pautada na sustentabilidade
ecolgica e pela completa dependncia entre todos os seres vivos:
Atualmente, a complexidade comea a aparecer no como inimigo a ser
eliminado, mas como desafio a ser enfatizado. A complexidade permanece
ainda, com certeza, uma noo ampla, leve, que guarda a incapacidade de
definir e de determinar. por isso que se trata agora de reconhecer os traos
constitudos do complexo, que no contm apenas diversidades, desordem,
aleatoriedade, mas comporta, evidentemente tambm, suas leis, sua ordem,
sua organizao. Trata-se, enfim e, sobretudo, de transformar o
conhecimento da complexidade em pensamento da complexidade (MORIN,
2000, p. 08).
[...] que saiba distinguir, mas no separar e dissociar, e que saiba promover a
comunicao do que distinto. Precisamos de um mtodo que respeite o
carter multidimensional da realidade antropossocial, isto , que no
49
50
2.1.2.1
Disciplinar
Segundo Almeida Filho (1997), a palavra disciplinar de origem latina
(discipulus) e inicialmente usada para designar aquele que seguia um mestre (magister) em
sua formao religiosa. Posteriormente, esse sentido ampliou-se para o domnio intelectual e
artstico, e determinou os seguidores de uma escola ou grupo.
Ento, o termo disciplina aparece para traduzir o ato de aprender, de instruir-se, e
depois passa a referir-se a uma iniciao especfica, uma doutrina, um mtodo de ensino e,
posteriormente, ao ensino-aprendizado em geral.
Quando surgem as primeiras Universidades, no sculo XIV, disciplina passou a
significar um corpo de conhecimento que definia um contedo particular.
A palavra disciplina, segundo o Dicionrio de Lngua Portuguesa (FERREIRA,
2004, p. 689), possui o significado de: ordem que convm ao funcionamento regular duma
organizao (militar, escolar, etc); relaes de subordinao do aluno ao mestre ou ao
instrutor; qualquer ramo do conhecimento (artstico, cientfico, histrico, etc.).
Em outro dicionrio (CARVALHO, 1945, p.399) constatamos que disciplina referese a: qualquer ramo de conhecimento; relao de submisso de quem ensinado para com
aquele que ensina e ainda, obedincia e autoridade. Casanova (2006) diz que o termo tem
uma relao direta com a diviso do trabalho intelectual e, relacionando-se com o termo
faculdade, aquele apresenta as divises do saber na Universidade.
Santom (1998) acrescenta que uma disciplina pode ser considerada como uma
maneira de organizar e delimitar um territrio de trabalho, de concentrar a pesquisa e as
experincias dentro de um determinado ngulo de viso (p.55) e diz respeito a um objeto de
estudo, conceitos e mtodos especficos. Notamos aqui um vis recortado da realidade, apenas
uma parte de um determinado objeto ou fenmeno.
Enquanto verbo, o termo disciplina tambm envolve o ato de disciplinar-se. Assim,
consideramos que este conceito est intimamente relacionado ao entendimento de autoridade
e de fronteira bem estabelecida.
Ressaltamos tambm que o antnimo de disciplina a indisciplina, ou seja, o
procedimento, ato ou dito contrrio disciplina; desobedincia, desordem, rebelio
(FERREIRA, 2004, p.1102). Porm, se procurarmos um antnimo para a produo de
conhecimento, poderamos considerar o termo interdisciplina, comum a duas ou mais
disciplinas ou ramos de conhecimento (op.cit. p.1124).
51
Sobre o assunto Muria (2009) e Boulding (citado por Casanova, 2006) nos alertam
que romper com o trabalho disciplinar no , portanto, realizar um trabalho indisciplinado
ou pouco rigoroso, mas realizar o trabalho interconectado. Os autores salientam ainda a
importncia em mantermos a disciplina intelectual para que busquemos o rigor, a clareza e
a exatido do ato de fazer cincia.
O termo disciplina pode ser considerado sob dois enfoques: um relativo ao modo
como o conhecimento produzido (epistemolgico) e outro, relativo maneira como ele
organizado no ensino (pedaggico) (LCK, 2007). A autora cita Ander-Egg que defende que
52
53
2.1.2.2
Interdisciplinar
54
apoiados em Japiass (1976, p.73) que define multidisciplinar como aquele que evoca uma
simples justaposio, num trabalho determinado, dos recursos de vrias disciplinas, sem
implicar, necessariamente, um trabalho de equipe e coordenado, e a pluridisciplina se
caracteriza por agrupamento, intencional ou no, de certos mdulos disciplinares, mas sem
relao entre as disciplinas.
Em resposta necessidade de superar a fragmentao e o carter de especializao
do conhecimento, produtos de uma epistemologia de tendncia positivista, aparece na segunda
metade do sculo XX, um novo enfoque terico-metodolgico: a interdisciplinaridade
(THIESEN, 2008).
Corroboramos com Gusdorf (2006, p. 37) ao salientar que a interdisciplinaridade
revela o sintoma da situao patolgica em que se encontra, hoje, o saber, demonstrando a
carncia de um horizonte epistemolgico quando da multiplicao das especializaes.
Segundo Japiassu (1976, p.65-66) a interdisciplinaridade,
questes
relacionadas
ao
ensino
pesquisa
de
fenmenos
multidimensionais.
Casanova nos alerta para o fato de que, alm de ser um fenmeno acadmico, a
interdisciplinaridade adentrou no mundo empresarial, bem como nas questes envoltas s
polticas militar e industrial.
55
cortado,
pois
realidade
necessariamente
global
56
ensino/avaliao,
meios
/fins,
contedo/processo,
indivduo/sociedade.
Ao reconhecer a necessidade de aprender com outras reas do conhecimento, a
interdisciplinaridade diz respeito a uma prtica no somente individual, mas tambm,
coletiva, expressando-se como atitude de abertura ao dilogo com outras disciplinas
(Japiass, 1976, p. 82). A preparao do futuro profissional dar-se-, ento, pela pesquisa e
pelo trabalho em equipe.
Fazenda (1992) expe tambm que a interdisciplinaridade algo a ser vivido atravs
da curiosidade e da atitude de pesquisador que devemos sempre aguar, pois permitir o
questionamento, a reflexo e a criao de novos conhecimentos.
Impossvel no elencarmos os caminhos percorridos no sculo passado, para melhor
compreendermos a interdisciplinaridade, quais sejam: dcada de 70 e a busca de uma
definio; dcada de 80 e o mtodo interdisciplinar e dcada de 90 a construo de uma
teoria.
A palavra em si repercurtiu no sentido de anunciar a necessidade de um novo
paradigma de conhecimento e, por sua vez, de um novo projeto de educao. Os movimentos
estudantis europeus da dcada de 60, especialmente na Frana e Itlia, passam a reivindicar
um novo estatudo e aqueles se tornam um marco em prol da interdisciplinaridade, pois nasce
como
57
Dufrenne,
Mommsen,
Morin,
Palmarini,
Smirnov
Ui,
intitulado
O termo patologia do saber, fora utilizado pela primeira vez por JAPIASS, H. Interdisciplinaridade e
patologia do saber, 1976.
58
para a concepo de uma educao indissociada das contradies e das varincias a ela
inserida.
Quando aplicada s questes educativas, a prtica interdisciplinar induz a vivncia de
parceria e da integrao dos diferentes fatores do processo pedaggico. Lck (2007, p. 54)
alerta para no confundirmos interdisciplinaridade com: (i) o trabalho cooperativo e em
equipe; (ii) a viso comum do trabalho, pelos participantes de uma equipe; (iii) a integrao
de funes; (iv) a cultura geral; (v) a justaposio de contedos e (vi) a adopo de um nico
mtodo de trabalho por vrias disciplinas.
Para atingirmos a interdisciplinaridade preciso entendermos: (i) o homem como
pessoa em todas as suas dimenses; (ii) a superao do individualismo, desesperana,
desajustamento, problemas existenciais oriundos de uma ptica fragmentadora e, (iii) a
integrao poltica e social do homem no seu meio. (LCK, 2007, p. 54)
Adotar o paradigma da interdisciplinaridade pressupe entender o ensino como um
dos caminhos, mas no o nico, para encontrar solues e sanar problemas da realidade em
que vivemos.
Inicia-se, ento, a viso da unidade na diversidade e vice-versa. Segundo LCK, o
objetivo da interdisciplinaridade promover a superao da viso restrita do mundo e a
compreenso da complexidade da realidade, [...] resgatando a centralidade do homem na
realidade e na produo do conhecimento (2007, p.60).
Ao assumir a interdisciplinaridade h de se considerar que nenhuma fonte de
conhecimento , em si mesma, completa e exaustiva (FAZENDA, 1993, p.15) e que no
atingimos a mesma somente ao estabelecer relaes entre conhecimentos desvinculados da
realidade. A interdisciplinaridade se processa por estgios ou etapas de maturao de
conscincia pessoal capaz de compreender complexidades cada vez mais amplas (LCK,
2007, p. 65).
Todo conhecimento produzido, por mais amplo que possa parecer, representa a
realidade apenas de modo parcial a realidade, pois tudo est relacionado com tudo mais:
causas, problemas e solues esto totalmente interligados num grande continuum (PECCEI
& IKEDA, apud LCK, 2007, p.66).
Em sntese, a interdisciplinaridade deve ser entendida como um movimento que
busca integrar duas ou mais disciplinas e, tambm, como um mtodo de pesquisa e de ensino,
no qual a cooperao e o dilogo de ideias prevalecem. possvel que conceitos,
epistemologia, terminologia e procedimentos sejam organizados para atender as diferentes
59
reas que desenvolvam trabalhos relacionados a um tema ou objeto em comum, com intuito
de alcanar abrangncia de conhecimento.
Gusdorf (1975) acrescenta que a interdisciplinaridade impe a cada especialista que
transcenda sua prpria especialidade de seus prprios limites para acolher as contribuies
das outras disciplinas. Corroboramos com Japiass (1976, p. 34) quando afirma que a
interdisciplinaridade coloca em questo no somente a pedagogia de cada disciplina, mas
tambm o papel do ensino pr-universitrio, bem como o emprego que se faz dos
conhecimentos psicopedaggicos adquiridos. Para o autor nos reconhecemos
60
A. Encontro
B. Conflito
C. Tecnologia
D. Interesse
A. Encontro
Para quatro docentes a interdisciplinaridade acontece a partir do momento do
encontro entre os professores, especialmente, se no se limitasse a algumas semanas de
estudos na Universidade, mas se transformassem em encontros, talvez, semanais para
discusso de temas da rea. Para Fontana (2003), os docentes tm vivenciado esse
afastamento entre os pares, mas nem sempre o reconhece. Para transcender esse problema,
Usova (1979, apud Martins, 2010) apresenta que necessria a estruturao de espaos de
discusso entre os pares, encontros onde sero discutidas as prticas pedaggicas, as teorias e
as vivncias em relao s reas da Educao Fsica, e assim, romper a solido vivida muitas
vezes pelos professores, da reflexo individual e permitir espaos de formao coletiva que
possibilite aos professores, ao escutar aos outros, escutarem a si mesmos.
A realidade nas Universidades bem diferente, o docente D1 mostra que tirando os
professores que ministram aulas juntos, so raros os profissionais que se encontram pra
falar. O docente salienta que esse caso tpico das Universidades particulares, no qual o
docente contratado para ministrar a aula especfica e, portanto, chegando Universidade no
horrio de sua aula e, nos outros dias, leciona em outros locais (sejam eles locais formais ou
informais de ensino).
O docente D2, de uma instituio pblica apresenta o mesmo quadro, pois h muita
presso e carga de funo, o que fificulta encontros para discusses relativas s disciplinas,
por exemplo, por essa presso que ns sentimos aqui, ns no temos tempo de ter um
dilogo pra trabalhar em acordo (D2).
A reunio entre os professores tambm elencada como ideal pelo docente D9: pra
trabalhar de maneira interdisciplinar, o legal seria na verdade que todos os professores se
reunissem n, vamo dar aula la pro 3 semestre, quais so as disciplinas? Ah, essa essa essa
essa vou montar o planejamento ento, ai sim iria trabalhar interdisciplinar ento voc faz
uma interdisciplinaridade meio velada n? A voc trabalhar de maneira interdisciplinar
61
seria assim, a gente conseguir fazer um planejamento de aula em que todos professores vo
t juntos e cada um vai t sabendo o momento exato que vai t sendo feito em aula (...) e
mais, identificar as relaes entre os contedos, como que a gente vai fazer pra ver esse
meio campo, como ns vamos relacionar uma disciplina com a outra?! Ah ento no dia tal
t pensando em falar assim sobre isso isso isso. Ah,se vai falar disso ento eu falo isso.
Ento voc consegue fazer essa relao e vai facilitar pro aluno.
Para o docente D10, esse encontro possvel com os professores que trabalham com
o contedo de ginstica (no necessariamente no mesmo semestre), quais sejam: ginstica,
ginstica artstica, atividades rtmicas e dana, todos os professores dessas disciplinas a
gente conversa todo comeo do semestre, pra que a gente no corra o risco de fazer a mesma
coisa, apesar de ser disciplinas diferentes, mas elas, alguns momentos elas passam por
movimentos, ensinamentos que pode ficar muito prximas n? Ento a gente conversa muito
bem o que vai ser tratado em cada uma pra gente no chocar os contedos.
Percebemos aqui, no necessariamente a interdisciplinaridade, mas o intuito de no
repetir assuntos que possam ser abordados de forma semeslhante e respeitando as
similaridades nas disciplinas. Esse mesmo docente cita que quando na elaborao da
avaliao integrada ocorre a interdisciplinaridade, pois os docentes se renem para elaborar as
questes e eles devem envolver todas as disciplinas, ento no primeiro semestre eles tm 6
disciplinas, 6 ou 7 disciplinas, todas essas disciplinas tm que sentar junto, discutir um
mesmo tema nessa avaliao e fazer essas questes com as respostas e depois quando eles
passam pro segundo semestre tudo que eles aprenderam no primeiro semestre eles tem nessa
prova do segundo semestre, alm das disciplinas que eles fazem no segundo semestre, ento
ela acumulativa, todo terceiro semestre vo cair as questes do primeiro, do segundo, e do
terceiro semestre, e assim por diante, ento nesse momento a gente consegue relacionar
todas disciplinas do curso e tambm as questes problemas tentando trazer a realidade
escolar nessa prova nesse tipo de avaliao claro que avaliao no avalia muita coisa, a
gente no sabe como que vai ser esse professor na sua atuao em si, mas o processo de
conhecimento a gente consegue avaliar e ai a gente sempre tenta trazer temas gerais.
Percebemos que solicitado aos alunos que faam as conexes entre os
conhecimentos ministrados pelos professores, no entanto, fica-nos o questionamento se, em
suas disciplinas, os docentes instigam os discentes a j pensarem dessa maneira.
O encontro com outro professor permitiu ao D11 aprender muito, porque eu era
muito individualista. Isso tudo que eu to falando eu to falando muito da minha pessoa. Eu no
62
consigo falar de uma coisa sem falar da outra. No adianta voc falar pro aluno que ele vai
ser um aluno interdisciplinar se voc no se mostra assim. Nem as disciplinas que eu dou
aula eu no interrelacionei! (...) Ento quando ele veio trabalhar comigo, ele mostrou um
monte de coisa da ginstica, da minha prtica docente, de como eu poderia modificar,
entendeu?.
B.
Conflito
63
C.
Tecnologia
D.
Interesse
64
65
66
2.1.2.3. Transdisciplinar
67
A proposta de Jantsch (1972) aquela que Klein (1990) considera a mais influente e
que Santom (1998) afirma ser a mais disseminada mundialmente:
-
68
69
Multidisciplinaridade
Pluridisciplinaridade
Disciplinaridade
Cruzada
Interdisciplinaridade
Transdisciplinaridade
70
Conhecimento Disciplinar
In vitro
Mundo Externo-Objeto
Conhecimento
Inteligncia analtica
Conhecimento Transdisciplinar
In vivo
Correspondncia entre o mundo externo
(Objeto) e mundo interno (Sujeito)
Compreenso
Um novo tipo de inteligncia: harmonia entre
mente, sentimentos e corpo
71
72
Modo 1 (linear)
O conhecimento bsico produzido antes e
independente de aplicaes
Organizao da pesquisa de forma
disciplinar
Organizao de pesquisa homogneas
Modo 2 (no-linear)
O conhecimento produzido no contexto das
aplicaes
Transdisciplinaridade
Heterogeneidade
e
diversidade
organizacional
Compromisso estrito com o conhecimento: Accountability
e
reflexividade:
os
os
pesquisadores
no
se
sentem pesquisadores se preocupam e so
responsveis pelas possveis implicaes responsveis
pelas
implicaes
no
prticas de seus trabalhos
cientficas de seu trabalho
Inicialmente, deixamos claro que esses modos no so estanques em si mesmos, e
deve ocorrer uma interao entre eles (GIBBONS et al, 1994). Podemos perceber que o
segundo modo de produo incorpora no somente os aspectos intelectuais, mas tambm os
interesses sociais, polticos e econmicos.
73
quais
aspectos
poderam
contribuir
para
efetiva
aplicao
da
transdisciplinaridade?
Santom (1998) nos ajuda a responder este questionamento atravs de nove possveis
aspectos:
1.
Consideremos uma tapearia contempornea. Comporta fios de linho, de seda, de algodo, de l, com cores
variadas. Para conhecer esta tapearia, seria interessante conhecer leis e os princpios respeitantes a cada um
destes tipos de fio. No entanto, a soma dos conhecimentos sobre cada um destes tipos de fio que entram na
tapearia insuficiente, no apenas para conhecer essa realidade nova que o tecido (quer dizer as qualidades e
propriedades prprias para esta textura) mas , alm disso incapaz de nos ajudar a conhecer a sua forma e a sua
configurao. Primeira etapa da complexidade: temos conhecimentos simples que no ajudam a conhecer as
propriedades do conjunto. Uma constatao banal que tem como conseqncias no banais: a tapearia mais que
a soma dos fios que a constituem. Um todo mais do que a soma das partes que a constituem. Segunda etapa da
complexidade: o fato de que existe uma tapearia faz com que as qualidades deste ou daquele tipo de fio no
possam todas exprimir-se plenamente. Esto inibidas ou virtualizadas. O todo ento menor que a soma das
partes. Terceira etapa: isto representa dificuldades para o nosso entendimento e para a nossa estrutura mental. O
todo simultaneamente mais e menos que a soma das partes (MORIN, 2000).
74
2.
problema emergente;
3.
novas disciplinas;
5.
disciplinar;
8.
75
Foi somente no ano de 1986, atravs do colquio A Cincia diante das Fronteiras do
Conhecimento, realizado em Veneza, que se oficializa a histria da transdisciplinaridade.
Ali, foram discutidos o modo tradicional do fazer cientfico e a nova viso de mundo
influenciada pelas descobertas das cincias naturais, especialmente a Biologia e a Fsica
(ALVARENGA, SOMMERMAN e ALVAREZ, 2005).
Ao final daquele evento, foi registrada a Declarao de Veneza (1986, p.2) que, ao
criticar o paradigma hegemnico da cincia moderna, destacou a urgncia de uma procura
verdadeiramente transdisciplinar, de uma troca dinmica entre as cincias exatas, as cincias
humanas, a arte e a tradio. A declarao tambm destaca a necessidade de
responsabilidade social no desenvolvimento de pesquisas e de sua aplicao.
Os signatrios deste documento criaram, em 1987, o Centre Internacional de
Recherches et dtudes Transdisciplinaires (CIRET5), cujo objetivo congregar estudiosos
de diferentes reas das cincias, das artes e das tradies, oriundos de vrios pases. Intentase, tambm, desenvolver a atividade de pesquisa dentro da abordagem transdisciplinar, no
qual o fluxo de informao circula entre os campos do conhecimento e o dilogo entre
especialistas de diferentes reas so elencados.
Sommerman defende o CIRET como o ncleo de pesquisas transdisciplinares mais
avanados do mundo no que diz respeito reflexo e pesquisa terica sobre os fundamentos e
os conceitos transdisciplinares (2008, p.104).
A UNESCO, em 1991, realizou tambm o evento Cincia e Tradio: Perspectivas
Transdisciplinares para o Sculo XXI (1991, p. 1), cujo debate terico e epistemolgico
nortearia encontros futuros. O documento final deste evento demarca alguns pontos
importantes para o entendimento da transdisciplinaridade, dos quais destacamos:
- a transdisciplinaridade procura pontos de vista a partir dos quais seja possvel tornla inativa, procura espaos de pensamento que a faa sair de sua unidade, respeitando
as diferenas, apoiando-se especialmente em uma nova concepo de natureza;
- por definio, no pode haver especialistas transdisciplinares, mas apenas
pesquisadores animados por uma atitude transdisciplinar;
- o desafio da transdisciplinaridade gerar uma civilizao, em escala planetria,
que, por fora do dilogo intercultural, se abra para a singularidade de cada um e
para a inteireza do ser.
5
Presidente: Basarad Nicolescu; Vice-Presidente: Michel Cazenave; Secretrio Geral: Ludovic Bot; Tesoureiro:
Andre Sol; e Ren Barbier; Ren Berger; Dominique Dcant, Georges Guelfand; Edgar Morin, Richard
Welter.
76
77
78
A. Naturalismo
B. Foco no aluno
C. Realizao
pessoal
D. Desafio
E. Ensino
F. Formao
Continuada
A.
D1
- Sucesso/fracasso aluno: D1, D2, D5, D11, D12
- Transmitir confiana: D7, D9, D11, D12
D1, D5, D7, D8, D10, D12
D1, D2,D3, D4, D7, D8, D10, D11, D12
D2, D4
- Humildade: D1, D5, D8
- Limitao conhecimento: D1, D2, D4
Naturalismo
79
B.
Foco no aluno
C.
Realizao Pessoal
80
D.
Desafio
81
finais de semana so pra faculdade, seus dias de descanso so pra faculdade, aquelas 40
horas se tornam 80 horas e tudo que extra universidade acaba sendo engolido pela
universidade.
O desafio tambm est na falta de preparo para a atuao, ou seja, pessoas recm
ingressantes na carreira do docente, com as mesmas responsabilidades de quem tem j 40
anos que est na faculdade. Ento voc no preparado pra aquilo, voc jogado aos lees,
literalmente, e isso faz com que voc ou aprenda muito rpido, ou morra no processo. O
docente D6 tambm cita o desafio pelo fato de receber, na Universidade, alunos
completamente despreparados.
E.
Ensino
Parece bvio que associemos a docncia ao ato de dar aulas, no entanto apenas dois
docentes apresentaram esta ao em seus discursos. Talvez isso ocorra pelo fato de que esta
seja pouco valorizada, especialmente pelos rgos de fomento quando a gente t assumindo
essa posio de professor universitrio, que dar aula apenas um detalhe, provavelmente, no
meu modo de entender, o detalhe mais importante, que o que alimenta todo esse processo,
embora cada vez mais a Universidade d menos valor pro dar aula, a atividade docente,
est cada vez menos valorizada, mas isso a maneira que os rgos de fomento entendem, eu
entendo completamente diferente, eu acho que, se a gente no der boas aulas agora, a gente
est promovendo a formao de pssimos profissionais no futuro, seja no campo do ensino na
escola, num clube, ou seja, na pesquisa, so profissionais que no so capazes de refletir
sobre os problemas, sobre questes realmente relevantes, eles s pensam em problemas
muitos especficos, ou seja, que no solucionam os grandes problemas da rea (D2).
F.
Formao continuada
82
Para o docente D5 ter humildade importante para a atuao, pois a gente no tem
que ter medo de falar errei. Eu falo opa, errei, desculpa, eu vou pesquisar. Acho que a
gente t recebendo conhecimento de todos os lados, isso crescimento, o principal, no ter
medo de ir com um professor, no ter medo de trabalhar com outro professor! (D5); tem
questes que eu tambm no sei responder e eu vou procurar, e a gente procura, enfim, mas
eu acho que a prtica muito importante (D8).
Alm disso, preciso transcender a ideia de educao como um processo linear, ou
seja, com incio, meio e fim. E a educao permanente est imbricada no hbito de estar
permanentemente educando-se: a faculdade s uma etapa, a ps, por isso que tem psgraduao, extenso, mestrado, doutorado, ps-doutorado, enfim, nunca se pra. O
conhecimento ele no tem fim, e a cultura tambm, n, ento, aliado a isso, ns temos que
conhecer muito bem a nossa rea, entender, ser um ser cultural (D1).
Esta ideia de infinitude do conhecimento tambm deve ser apresentada aos alunos,
segundo o docente D2: pra quem quer trabalhar na rea a a minha responsabilidade
completamente diferente, mostrar que, as, sei l, as 120 horas que eu vou dar pra eles ao
longo dos anos em ginstica, ou sei l, 150 no mximo, no so suficientes pra ele entender
nem o bsico da ginstica, portanto, se ele quiser trabalhar com ginstica de verdade essas
120 horas so simplesmente essas trs chaves que eu dou pra eles abrirem as portas e a
partir disso ele vai ter que correr atrs. No fundo, ento, o papel quando com quem quer
trabalhar com ginstica muda um pouco, mostrar pra eles que eu posso ensinar bsico e se
ele quiser realmente trabalhar com ginstica eles vo ter que investir mais 5, 10 anos pra
fazer isso.
Enfim, importante apresentar aos discentes que a universidade no a porta de
sada, a porta de entrada pra esse conhecimento (D2) .
Quando os docentes foram questionados sobre a docncia na ginstica, encontramos
respostas um pouco diferentes, elencadas no quadro X:
Quadro 10 - Ser docente de Ginstica: Categorias encontradas nos discursos
A. Realizao pessoal
B. Foco no aluno
A.
D1, D2, D3, D5, D8, D10, D11, D12, D13, D14
- Experincia: D2, D4, D5, D6, D7, D9, D10
- Convencimento: D2, D4, D5, D6, D7, D8, D9, D10, D11, D13
- Reconhecimento:D6, D7, D10, D13, D14
Realizao Pessoal
83
B.
Foco no Aluno
84
85
reconhecer o esporte, que eles saibam o que daquilo que est sendo aplicado realmente
aplicvel dentro de uma aula de educao fsica (D6).
Para o docente D7, preciso que os alunos reconheam a ginstica a ponto de terem
condies de trabalhar com aquela especificidade, e saber, sobretudo, a atuar de forma
pedaggica. O docente D9 acrescenta que preciso que reconheam a ginstica para quebrar
o tradicionalismo de determinados esportes, especialmente na educao fsica escolar (vlei,
futsal, basquete e handebol).
interessante apontar que os sujeitos entrevistados, em sua minoria, associam a
atuao docente ao processo de lecionar uma aula e tambm ampliam essa viso numa
perspectiva de entend-la como um fenmeno complexo.
No pensamos que a aula deva ser ignorada, mas importante que o docente veja os
processos que esto incorporados em sua atuao, como as questes da didtica, a
preocupao com os estudantes, os contextos e os valores da disciplina que esto ancorados
na cultura geral e que filtram a realidade.
preciso que a atuao facilite o aprender a aprender, mas tambm a aprender a
desaprender com comunicao, autoanlise e regulao prpria, mediante conhecimentos,
habilidades e atitudes, a fim de desenvolver profissionais inquietos e inovadores; que
aprendam com seus acertos e erros (IMBERNN, 2010, p. 104).
A inter ou transdiciplinaridade pressupem a relao de intercmbio, dilogo,
interao, mutualidade e atitude diante do conhecimento. Claro est que podemos direcionar
seus paradigmas s diferentes esferas da nossa sociedade, dentre elas, a atuao docente,
restando-nos alguns questionamentos: como engajar o docente no trabalho inter ou
transdisciplinar? Que currculo estaria apto a aceitar este novo docente? Quais seriam as
ideias principais de ensino e de aprendizagem deste docente? Como o docente deve visualizar
as modalidades que fazem parte de sua prtica, tais como a avaliao e as estratgias
metodolgicas? Enfim, como o docente deve pensar a sua atuao mais efetiva para uma
formao mais condizente com a necessidade da realidade?
Partimos agora para a compreenso de bases educativas que convergem com os
ideais da TC, da inter e transdisciplinaridade e a observncia dessas modalidades (estratgias
metodolgicas, avaliao, ensino e aprendizagem), segundo os discursos dos docentes
entrevistados.
86
ser humano; este, visto como num s tempo fsico, biolgico, psquico, cultural,
social e histrico;
4.
87
3.1
88
2010, ou seja, complexo (ARDONIO, 2000; PHELAN, 2004; MANZIER, 2009). Para tanto,
alguns questionamentos aguaram nossa curiosidade, por exemplo: como pensar o currculo a
partir da TC? Por que optar por essa base epistmica para trabalhar o currculo? Que
implicaes essa mudana trar na prtica pedaggica do docente universitrio e na formao
do futuro profissional?
Primeiramente, h necessidade de esclarecer que independente dos enfoques
elencados pelos curriculistas, no pretendemos explicitar as proposies, as criaes, os
caminhos histricos e as discusses ora realizadas sobre currculo. Nosso intuito refletir
como a complexidade pode contribuir para uma anlise mais adequada e, talvez, at mais
competente das questes curriculares, ao indicar e exemplificar alguns indcios prticos
existentes.
Alm disso, no seria adequado propor estratgias metodolgicas e de avaliao sem
antes explicitar nossa fundamentao filosfica, ideolgica e pedaggica de currculo que
atenderia quelas propostas.
Sem a inteno de sermos repetitivos, pensar o currculo numa perspectiva do
pensamento complexo criticar, fortemente, o pensamento positivista e cartesiano na
constituio daquele (MANZIER, 2009; PHELAN, 2004; YOUNG, 2000). Os autores
argumentam que o currculo ainda aparece descomprometido com as mudanas da sociedade
e descontextualizado dos acontecimentos globais e, portanto, sugerem a TC como
mobilizadora contempornea e potente para superar este desafio.
Macedo (2002, p.162) exemplifica o caso do currculo da licenciatura em pedagogia.
Segundo o autor estes foram,
89
90
91
92
incentivar o tateamento;
93
Mas, afinal, o que estas propostas possuem em comum? Podemos sugerir que seja o
acolhimento curiosidade, pluralidade cultural, mltiplas vozes que fazem parte do
currculo. O pontap para o conhecimento perpassa a coletividade implcita durante todo o seu
processo e que ser praticada durante toda a ao do futuro profissional.
Podemos constatar, tambm, alguns exemplos de cursos universitrios, os maiores
responsveis pela formao profissional. Na Universidade de Paris VIII, h um projeto de
Cincias da Educao, liderado por Ardonio, que defende o currculo como dispositivo de
alterao. Essa alterao entendida como o ato de se alterar com o outro num processo
incessante de formao da autonomia. Para Ardonio (2002), o pensamento multirreferencial
no currculo visa s articulaes, s combinaes e s conjunes dos diferentes aspectos da
realidade e prope uma leitura plural dos objetos de estudos sobre diferentes pontos de vista.
A Universidade Tcnica de Munique (UTM) tambm pode ser considerada um
exemplo vivo da construo curricular pautada numa viso complexa. O modelo global e
dinmico de tratar a educao atravs de plataformas interdisciplinares, projetos de pesquisas
e cursos entre diferentes faculdades tem ganhado destaque.
94
Diretor da Carl Von Linde-Academy e tambm presidente da Sociedade Alem dos Sistemas Complexos e
Dinmicas no-lineares
95
3.2
96
97
98
Essa competncia integra conhecimentos, capacidades e atitudes e pode ser entendida como
saber em aco ou em uso (BRASIL, 2001, p.9). Apesar de ter sido escrito para os
professores atuantes na educao bsica, tomamos a liberdade de transportar esta importncia
do termo tambm para os docentes atuantes no nvel universitrio. Um profissional
competente capaz de processar e de transferir informaes para diferentes campos do saber
ou para situaes que exigem compreenso de conceitos.
Neste sentido, o processo de formao profissional dever desenvolver competncia,
talvez, mais valiosa e requerida no mundo atual: a capacidade de utilizar os saberes para
resolver problemas, construir estratgias, tomar decises, actuar no sentido mais vasto da
expresso (PERRENOUD, 2001, p.13).
O autor cita ainda que as competncias so ensinadas, porm, no necessariamente
contextualizadas, o que impossibilita seu uso nas mais diversificadas situaes; uma
competncia permite afrontar e regular adequadamente uma famlia de tarefas e de situaes,
e apelar para noes, conhecimentos, informaes, procedimentos, mtodos e tcnicas, ou
ainda a outras competncias mais especficas (p.14). constante a observao de
profissionais no mercado que apresentam dificuldade em lidar com as situaes consideradas
prticas, de interveno efetiva,
99
aprender e pensar praticamente: para saber atuar e intervir com suas ideias.
100
101
102
103
104
Percebemos que a atuao docente , ento, um grande desafio, pois pensar que
devemos trabalhar todas essas dimenses pode parecer utpico. No entanto, precisamos
pensar que somos um dentro de um grupo com cerca de 20 professores, e que, se cada qual
tiver o mesmo ideal de formao e pensar em todas essas dimenses, podemos nos aproximar
do que seria um ideal de formao. Assim, nos perguntamos: que profissional considerado
ideal para os docentes de ginstica pesquisados nessa tese? Ser que eles possuem uma viso
ampla e significativa de formao?
3.3
O ensino e a aprendizagem
105
resultados particulares que ainda deixa questes em aberto quanto ao que esses resultados
devem ser e quem deve defin-los (os alunos, o professor, o estado, para citar algumas opes)
(BIESTA, 2009, p. 29). Essa intencionalidade, de certa forma, pr-definida do que aprender e
como aprender que deve nortear as aes dos docentes nos cursos universitrios.
fato: definir a aprendizagem torna-se difcil, pois no a colocamos no patamar de um
substantivo, mas como um termo valorativo, isso porque, quando usamos a palavra
aprendizagem fazemos um julgamento sobre uma mudana particular, indicando que
encontramos uma mudana que resultou em algum tipo de processo ou atividade desejada.
Quando descrevemos alguma coisa como aprendizagem estamos, portanto, na verdade
fazendo o julgamento sobre o que ns consideramos ser uma mudana boa ou desejvel.
(BIESTA, 2009, p.32).
Em 1997, a UNESCO organizou uma Comisso Internacional sobre Educao para o
Sculo XXI, presidida por Jacques Delors, em que se apontaram quatro grandes pilares
(explicados no quadro XV) para a aprendizagem ao longo da vida e que, portanto, deveria ser
considerada em quaisquer instncias e nveis educativos.
Aprender
Conhecer
Aprender
Fazer
Aprender
Viver em Conjunto
Aprender a Ser
106
107
ENFOQUE SUPERFICIAL
ENFOQUE PROFUNDO
S1. Isolamento
S2. Memorizao
- Considera que o contexto da tarefa requer a - Procura relacionar as partes da tarefa entre
memorizao do material.
si.
108
S3. Passividade
- A tarefa definida por outra pessoa.
- Indica um enfoque irrefletido ou passivo da
tarefa.
- Trata o material externamente.
Neste sentido, o docente universitrio deve atentar-se para o enfoque da sua atuao e
refletir se o processo ensino-aprendizagem est voltado superficialidade ou profundidade
do contedo a ser estudado?
O papel do novo educador deve ter referncias de novos conceitos ao nvel de
habilidades e competncias para desenvolver o processo ensino-aprendizagem.
Uma competncia permite mobilizar conhecimentos a fim de se enfrentar uma
determinada situao, podendo-se assim destacar o termo mobilizar. A competncia no o
uso esttico de regrinhas aprendidas, mas uma capacidade de lanar mo dos mais variados
recursos, de forma criativa e inovadora, no momento e do modo necessrio:
109
Imprescindvel ressaltarmos que, para Hase & Kenyon (2007, p. 112), aprender
uma experincia integradora, em que uma mudana de comportamento, conhecimento ou
entendimento incorporada ao repertrio existencial de comportamentos e esquemas da
pessoa (valores, atitudes e crenas). Por exemplo, possvel adquirir um conjunto de
competncias que se pode repetir em circunstncias familiares. No entanto, se a aprendizagem
teve lugar, as competncias tambm podero ser repetidas e at mesmo adaptadas ao
desconhecido e s situaes imprevistas. E essa competncia que est intrinsecamente
relacionada com os princpios epistemolgicos e educativos da teoria da complexidade.
preciso usar uma competncia em novas situaes, ao invs de utilizar apenas aquelas
familiares para lidar com situaes novas, ser capaz de trabalhar em equipes e aprender a
como aprender.
O Ministrio da Educao Brasileira (2001) admite que a organizao do
ensino/aprendizagem em torno deste conceito (competncia) sugere que a aquisio de
competncias diz respeito ao processo de ativar recursos (conhecimentos, capacidades,
estratgicas) em diversos tipos de situaes, nomeadamente situaes problemticas e
proporcionar autonomia em relao ao uso do saber!
O educando como ser vivente de uma prxis dialtica - onde este est no mundo, est
com o mundo e est com os outros - Freire (2001) acredita o ensino como sinnimo de criador
de possibilidades para a produo e construo de conhecimento, e portanto,esta deve buscar
uma pedagogia da autonomia.
110
Nesta pedagogia estaria imbricada uma prtica que reforaria a capacidade crtica, a
curiosidade, a constante e infinita busca do educando pelas coisas, pois sem estas, correr-se-ia
o risco de continuar a reproduo do mundo, sem perspectivas de chegar-se a outro mundo,
melhor que o atual. O professor no estaria pronto para dar respostas, mas predisposto a abrir
caminhos para discusso com os alunos sobre a razo de ser de alguns saberes. Em ateno
intensa ligao professor - aluno, Paulo Freire (op. cit.) nos mostra que a responsabilidade
educativa de ambos, e que juntos aprendem, ensinam, inquietam-se, produzem e resistem
aos obstculos impostos, sendo o bom professor aquele que consegue trazer o aluno at a
intimidade do movimento de seu pensamento (p. 96).
Macedo tambm apresenta a autonomia e sua importncia na educao. Para este, a
autonomia um dos dinamismos fundamentais da cidadania, pois permite a exercitao da
subjetividade desejar, pensar, optar. Esse trip permite ao novo cidado a capacidade de
insero social crtica/transformadora na sociedade em que vive.
preciso tornar o processo ensino e aprendizagem comunicante;
preciso compreender que aprender significa alterao co-construda,
intelectual, cognitiva, motora e afetivamente; tensionar via histrias e
contextos, os materiais a serem aprendidos; colocar em dilogo o clssico e o
novo, as cincias e as sapincias evitando a lgica simplista do descarte e da
substituio durante o processo de aprendizagem; nos cenrios da
aprendizagem, distinguir e relacionar conhecimento e competncia
qualificada; o conhecimento por si no garante a competncia que implica
em conhecer com autorizao para uma prtica qualificada e politicamente
reflexiva, preciso nutrir a curiosidade (Macedo, 2002, p. 101)!
111
112
113
relacional:
valores
sociais
como
cooperao,
competio,
114
A.
Aspectos Pedaggicos
115
importante destacar que esta ajuda deve ser a mnima possvel, pois a mesma
diminui a capacidade do professor de supervisionar o grupo todo. Para Gerling (1998, p. 12),
a ajuda manual e a proteo so pr-requisitos decisivos para o sucesso na Ginstica, cujo
objetivo facilitar a aprendizagem do movimento e reduzir os possveis medos. A mesma
autora salienta que preciso maiores estudos sobre o assunto, pois so poucos os livros e
teorias que apresentam as melhores formas e maneiras de ajuda na Ginstica.
H outras questes envolvidas no ato de ajudar que no s o sucesso no elemento
ginstico: a questo da responsabilidade, confiana de um para com o outro e o
desenvolvimento de uma personalidade consistente, pois a ajuda mtua presume uma
116
117
D.
118
F. Incerto
Notamos que um dos docentes pontua a questo de jamais sabermos, exatamente, se
o aluno aprendeu algo em sua disciplina. Para o docente, identificamos alguns indcios, mas
nunca teremos certeza: eu acho que nunca tenho essa certeza, a gente sempre acha que eles
aprendem tudo e a gente sempre quer que eles aprendam tudo, e a gente fica com essa
imaginao, mas eu acho que a grande maioria no aprende, eu acho que so poucos que
realmente vm desempenhados pras aulas com dedicao, com interesse, que participam, que
leem o que a gente props pra eles estudarem, que realmente estudam fora da universidade
pras aulas (...), alis, quatro meses eles do conta de aprender?, muito pouco, ento as
vezes tem alguns que precisavam de mais tempo pra aprender, tem outros que aprenderam
em um ms, tem outros que aprenderam com quatro meses e tem outro que vo sai daqui sem
aprender, ento eu acho que precisava de mais tempo pra aprender e a gente tem que avaliar
no mesmo dia, da mesma forma todo mundo, e isso acaba deixando com que a gente no
consiga ver realmente que poderia ir mais pra frente, dar outras respostas n, e ai acaba
julgando n, esse aluno no aprendeu, mas ele no aprendeu agora n? Mas pode ser que
se eu tivesse feito uma outra forma de avaliao um outro dia, tivesse conversado mais com
ele, tivesse mais tempo com ele, talvez ele tivesse aprendido, mas infelizmente o sistema de
educao hoje assim, e a a gente acaba vendo que pra aquele sistema, pra aquele dia, do
jeito que foi, alguns aprendem, outros no (D10).
De maneira geral, as concepes do processo de ensino-aprendizagem foram
abordadas em superficialidade pelos docentes e poucos adentraram mais profundamente na
discusso desse processo enquanto via de mo dupla docente/discente, no sentido de permitir
que os alunos se amarrem entre eles criando sub-comunidades mtuas de aprendizagem
(MANZIER, 2009).
Os programas educacionais, considerados programas linearmente separados e
adicionados de blocos de contedos e conhecimentos, no apresentam espaos para
motivaes pessoais, auto-organizao ou o emergir de ideias, porque no h suficiente
119
3.4
Estratgias Metodolgicas
No captulo anterior, percebemos no captulo anterior a dificuldade em discutirmos,
120
121
122
PRIMEIRO
MOMENTO
A. Situao da
realidade
Tipos
de
Relaes 1. Perspectiva
Metadisciplinar
Disciplinares
1. Motivao
Enfoque Globalizador
2. Apresentao
3. Anlise
Inteno
Centros de Tema que
se quer
Interesse
estudar
Mtodo de
Projetos
Investigao
do Meio
Projeto
que se
quer
realizar
Perguntas
ou
questes
(Sincrise)
1. Observao
1. Inteno
2. Preparao
1. Motivao
2. Perguntas
SEGUNDO
MOMENTO
B. Aprendizagem
especfica
2. Processo
Disciplinar
4. Delimitao
5. Identificao
6. Utilizao de
Instrumentos
TERCEIRO
MOMENTO
C. Integrao
3. Processo
Interdisciplinar
7. Integrao
8. Viso global e
ampliada
9. Memorizao
(Anlise)
2. Associao:
-no espao;
-no tempo;
-tecnologia;
- de causalidade
3. Execuo
(Sntese)
3. Expresso
3. Hipteses
4. Informao
5. Coleta de Dados
6. Seleo
7. Concluses
3. Informao
4. Tratamento da
Informao
5.Desenvolvimento
do ndice
8. Expresso
Comunicao
4. Avaliao
6. Avaliao
7.Novas
perspectivas
123
2.
124
3.
125
4.
126
127
128
A. Vivncia Prtica
Iniciemos nossa discusso no entendimento do que seria essa vivncia ou aula prtica
(como tantas vezes indicado pelos docentes):
Um professor de tnis que conheo escreve, por exemplo, que ele sempre
comea tentando ajudar seus alunos a terem a sensao de bater certo na
bola. Uma vez que eles tenham reconhecido essa sensao e gostado dela, e
aprendam a distingui-la das vrias sensaes associadas com o bater errado
na bola, eles comeam a ser capazes de detectar e corrigir seus prprios
erros. E, em geral, no so capazes e no precisam descrever como essa
sensao ou por que meios eles a produzem.
O autor acrescenta que qualquer que seja a linguagem empregada, o conhecer-naao ser sempre construo, sempre tentativas de colocar de forma explcita e simblica um
tipo de inteligncia que comea por ser tcita e espontnea.
Esse conhecimento, dito espontneo apresentado no discurso do docente D4:
porque eu acho que a pessoa que vivncia , trs, consegue ter muitas informaes sobre os
exerccios, ento, dificilmente, teoricamente voc consegue passar o tanto de informao que
a pessoa adquire fazendo, ento no acho que eles tm que fazer pra ajudar, e por isso,
nunca fao nada apesar de ter sido ginasta, tal... Raramente fao algum exerccio,
justamente para eles no estabeleceram esta relao de que professor precisa mostrar pros
129
130
refizeram e digitaram e trouxeram uma cpia dessa aula para cada dupla da sala, para eles
terem um acervo da aula dos colegas, ento quais foram as dificuldades, na parte de
terminologia, de descrio de movimento, n? (D3).
Para seis docentes, a vivncia motora tambm diz respeito ao entendimento de
aspectos pedaggicos, dentre os quais, aqueles educativos e a ajuda manual, to
caractersticos da modalidade. Os educativos so considerados como passos da aprendizagem,
s vezes entendidos pela fragmentao dos exerccios, ensinados de formas variadas com o
objetivo de auxiliar na execuo correta de um determinado elemento, ou seja, antecedem o
movimento final e, geralmente, so classificados de simples para os mais complexos
(DIECKERT & KOCH, 1988), como salientam os docentes D4 e D5: pelas estratgias de
aula eu tambm tento mostrar sempre pra eles que eu t comeando do simples, super
pedaggico que todo mundo pode fazer, com muita ajuda, pouca ajuda tambm (D4); eu
trabalho muito com educativo, ento como, preparando eles para ser professor de escola,
ou no clube (D5).
Vale ressaltar que nem sempre as estratgias perpassam a categoria exerccios
simples complexo, pois possvel trabalharmos com um educativo atravs do mtodo
global de ensino, ou seja, posso trabalhar com a ginstica artstica, por exemplo, eu
trabalho com o mtodo global, faam, realizem, depois eu parcializo e volto pro global
novamente. , processos educativos, porque existe uma tcnica, o movimento nico dentro
da ginstica, mas eu trabalho primeiro com a descoberta do movimento pra depois lapidar
atravs do movimento propriamente dito, e isso quer dizer que, eu fao com que eles
entendam, no adianta eu chegar pro meu aluno e pedir que eles arrumem aquele movimento,
se ele no sabe, como ele vai arrumar aquele movimento, se ele ainda, intrinsecamente no
compreendeu porque ele t fazendo errado, n, ele se envolve no movimento para que depois
, eu consiga entender o porque daquele movimento (D13).
Essa caracterstica tambm salientada pelo docente D4, ou seja, a importncia de
incluirmos questes tcnicas em nossas estratgias (para no descaracterizarmos a modalidade
e oferecermos eficcia e eficincia de movimento), bem como a explorao do movimento
para depois sua organizao, segundo as caractersticas da prpria modalidade: Na Ginstica
no, se eu no fizer com a tcnica, eu no vou t, eu vou t descaracterizando a modalidade,
ento como a Ginstica essencialmente tcnica, os professores de Ginstica tendem a
sempre oferecer s a tcnica. Ento eu acho que o mtodo dos trs momentos trabalhado na
Unicamp e teorizado pela Zelaide, ele traz essa questo de explorar antes de direcionar ento
131
eu no vou deixar de oferecer a tcnica, a tcnica tem que ser oferecida n? At porque ela
uma das formas mais eficazes ali de se fazer e mais fceis de fazer o movimento, ela no deve
ser negada de forma alguma principalmente na Ginstica ahm. Mas, antes disso, antes de
saber fazer o rolamento para frente da ginstica artstica, eu vou saber rolar de vrias
formas, eu vou saber explorar de vrias formas, vou explorar diversos aparelhos, n? (D4).
Outra questo sobre a estratgia das vivncias prticas relaciona-se com a ajuda
manual. Segundo Barcellos (2008) e Nunomura & Nista-Piccolo (2005), a insegurana dos
profissionais em relao efetiva aplicao da ginstica refere-se ao desconhecimento em
relao segurana, especialmente, sobre realizao de ajuda/apoio durante a execuo de
determinados exerccios. por essa razo que quatro docentes deixam essa questo bem
explcita: eu ponho eles na prtica pra que eles possam trabalhar o auxlio. O auxlio
extremamente importante na ginstica, n? Ento como eu posso dar segurana pro
executante, ento l na prtica o aluno aprende a fazer o apoio, a ajuda, a correo, do
gesto, colocando a mo no outro, porque a ginstica , um esporte onde voc tem que tocar
no executante, no d pra voc ensinar ginstica sentado, n? (D6) e eles tm que
aprender a ensinar o aluno ento ele vai ajudar, ento onde ele tem que colocar a mo pra
ajudar aquela criana, onde eles tem que colocar o brao, onde ele tem que, onde que ele
tem que ficar em p, no pode ficar sentado, tem lugar pra ficar de joelho, pra que ele possa
segurar esse aluno da melhor forma, pra que ele no se machuque n? Ento todo esse
cuidado a gente conversa muito com eles pra que eles possam ensinar a fazer um rolamento,
onde que ele vai apoiar, onde ele vai segurar, como ele pode ajudar essa criana a rolar,
n? (D10).
A importncia depositada na vivncia prtica pelos professores prende-se
necessidade de entender a teoria aplicada na prtica. atravs dos conhecimentos tericos
que podemos modificar prticas tradicionalistas e, por sua vez, atravs das prticas, ampliar e
melhorar a eficcia de teorias. Pautados nos novos paradigmas educativos, bvio que essa
relao no antagnica, mas complementar. Assim, ao estudarmos uma nova proposta
educativa, interessante, na prtica, compreendermos suas caractersticas e possibilidades de
acontecimentos a serem vivenciados pelo futuro professor, quando este vier a atuar no
ambiente escolar. No queremos aqui prever todas as situaes, pois sabemos que isso
impossvel. No entanto, compreenderemos melhor alguns equvocos ou questionamentos que
podero surgir, e proporcionar ao professor mais segurana na rea que em est trabalhando.
Alm disso, os docentes tambm indicam que, alm da aplicao de teorias, por meio
132
das prticas possvel a insero da intuio e dos afetos, o que corrobora com os estudos de
Mello (1999) e Moraes (1997): nossa, lgico que eu no tinha noo de como ensinar isso,
se eu nunca tinha vivenciado, ela (uma aluna) falou assim: eu tinha medo de ensinar um
aluno porque eu tinha medo de fazer, e eu tinha pnico, e eu sei que eu no posso passar meu
pnico para os alunos. Hoje eu vi que possvel e eu vou saber ensinar, eu vou saber os
educativos e vou saber ensinar (D5).
Longe de pensar a vivncia prtica como habilidade de execuo, percebemos nos
discursos que essa estratgia vem ao encontro de entender melhor os elementos ginsticos e
seu contexto, com o objetivo de melhor transferir este conhecimento aos futuros alunos. o
que Schon (2000, p. 32) apresenta como reflexo-na-ao, ou seja, podemos refletir sobre a
ao, pensando retrospectivamente sobre o que fizemos, de modo a descobrir como nosso ato
de conhecer-na-ao pode ter contribudo para um resultado inesperado.
B.
Aulas Expositivas
133
134
C.
Um dos resultados que nosintrigou diz respeito ao fato de apenas sete docentes
trabalharem com estratgias pautadas na ginstica geral. Dizemos isso, pois ficou claro em
nosso levantamento bibliogrfico que a ginstica que melhor se enquadra no ambiente escolar
(no caso, local onde os licenciados iro atuar) justamente a ginstica geral, ou ginstica para
todos.
Estes resultados corroboram com os estudos de Lima (2007) quando da anlise dos
planos de ensino de 16 disciplinas correlatas ginstica de quatro faculdades de Educao
Fsica de Campinas/SP, nos quais, ementas e contedos programticos tiveram ateno
especial. Concomitante a estas anlises, dez professores das referidas faculdades foram
entrevistados. A autora concluiu que apenas uma pequena parcela dos participantes
demonstrou a efetiva aplicao da ginstica geral, to defendida pelos estudiosos como a de
maior aplicabilidade na escola.
Concordamos com Souza (1997); Martins (2001); Toledo (2005) quando destacam
que a prtica da GG pode ser significativa em diferentes aspectos (formao humana,
capacitao profissional, aplicao de contedos curriculares, intercmbios, etc.) para os
graduandos em Educao Fsica, no s como futuros professores, mas tambm como seres
sociais e cidados.
Para o docente D2, o trato com a ginstica geral como estratgia no ensino superior
uma das formas encontradas para mais se aproximar mais de uma situao real, pois estar
implcita a organizao do festival, os processos criativos e cooperativos exigidos na
composio coreogrfica, valores emocionais, no entanto, o professor diz que nunca uma
aula vai produzir uma situao do contexto real.
A estratgica de apresentao de ginstica geral aproxima-se muito do mtodo
globalizador. Os mtodos apresentam, em seu cerne, uma inteno comum, orientada e
mediada pelo professor, mas que deve, em seus trs momentos, ser realizada pelos alunos.
Ento dirigido, no posso largar no oba oba, porque voc sabe at como , n? A gente
135
Inteno:
GINSTICA
GERAL
PRIMEIRO
MOMENTO
A. Situao da
realidade
Preparao geral: o
que sabemos de
ginstica?
Tema Coreogrfico: o
que vamos mostrar?
SEGUNDO
MOMENTO
B. Aprendizagem
especfica
Hipteses e testes
de elementos
Organizao dos
dados (ensaios)
TERCEIRO
MOMENTO
C. Integrao
A coreografia!
Apresentao ao
pblico
(expresso)
136
137
Muito mais do que a exaltao de melhor desempenho, a ginstica geral prima pelo
congraamento de elementos e ideias, e ainda, pela superao de limites pessoais. Certamente,
h o interesse em executar algo prximo a uma tcnica perfeita, mas no se perde de vista o
respeito s individualidades. Alm disso, na busca de ultrapassar o seu limiar, o praticante
encontra interesse e motivao, no que se refere sua performance (VELARDI & NISTAPICCOLO, 1996).
A estratgia da ginstica geral possibilita um laboratrio de experimentao motora
em que cada aluno ter a oportunidade de criar, utilizando para isso todo o seu potencial, que
se pode reconhecer as prprias capacidades (op. cit., p. 79). Posteriormente, ocorre a
superao atravs da apresentao para o pblico, ter que ir l e dar a cara pra bater, n,
todo mundo assistindo, aquele au, de apresentar eu acho que pra eles importante, n, essa
superao, vou mostrar o que eu aprendi, acho que importante pra ele enquanto aluno,
como enquanto professores (D12).
Enfim, atravs da estratgia metodolgica de apresentao da ginstica, os alunos
podem colocar em prtica os quatro pilares de aprendizagem abarcados pela Unesco: aprender
a ser, aprender a fazer, aprender a conhecer e aprender a viver em conjunto eles vo usar o
conhecimento do aluno e mediar processo e os alunos vo construir essa coreografia essa
experincia eu acho muito interessante, experincia de se expor, muito importante tambm,
sentir o friozinho na barriga na hora de apresentar, passar pelo processo de discutir em
grupo, de brigar, s vezes, de saber ouvir o outro, de no querer sempre impor sua opinio, e
que depois de todo esse processo que, s vezes, at um sofrimento dependendo do grupo
culmina em um produto ali, n? Em um resultado que a coreografia e que gostoso depois
que acaba de sentir esse friozinho na barriga que foi, que foi de se expor que muitos ali ,
acaba sendo a estreia, n? A estreia da sua vida, porque nunca se expuseram numa
coreografia principalmente os meninos, n ? (D4).
relevante destacar que, usualmente, o produto do trabalho com a ginstica geral a
elaborao de uma coreografia, mas isto no deve ser uma regra a ser seguida por todos os
professores. A elaborao ou no da composio depender de diversos fatores que perpassam
o ato educativo, como o interesse dos alunos e o tempo do trabalho. importante que esse
trabalho seja incentivado e no imposto.
138
preciso no perder de vista que a ginstica aplicvel no ambiente escolar deve estar
aberta aos ensinamentos multifacetados da cultura corporal, que aprenda
com a ousadia-prudente do funmbulo e com a prudncia-ousadia do ginasta,
com a flexibilidade-firme da contorcionista e com a firmeza-flexvel da
ginasta, com o riso-srio do palhao e a seriedade-risonha do tcnico
esportivo... Uma ginstica que no esteja sintonizada com os esteritipos de
corpo presentes na atualidade, que no esteja interessada em alimentar a
ditadura do corpo ideal. Uma ginstica que procure superar os dogmas do
consumismo e do culto ao corpo-objeto de consumo-mercadoria-massificado
que a indstria do lazer no campo das prticas corporais insiste em nos
impingir, hipnotizando-nos com suas artimanhas e armadilhas, com seus
modismos e imposies. Enfim, uma ginstica que crie espao para o
componente ldico da cultura corporal, redescrobrindo o prazer, a inteireza e
a tcnica-arte da linguagem corporal (AYOUB, 2003, p.40).
139
quando tinha uma ginstica l, eu ficava sentada, eu era da turma do INPS (risos), mas eu
no escolhi fazer educao fsica? (D5).
O mesmo docente comenta ainda, a respeito da superao advinda do rompimento da
ideia de que a pessoa com maior peso corporal no est apta realizao de movimentos
ginsticos eu sempre fui a bolachona, eu nunca consegui virar, e ela virou! Ela tinha
pnico de cambalhota, Re, voc confia em mim? Eu vou te segurar, voc no vai se
machucar. Foi indo, foi indo, ela fez cambalhota! Foi indo, foi indo, ela fez estrela! Eu falei
Re, t vendo!. Depois eu at comentei nossa, impresso minha ou voc est
emagrecendo?. Ela disse, no, voc no sabe o que voc t fazendo na minha vida, eu
nunca tinha virado estrela e nunca tinha feito cambalhota na minha vida porque eu sempre
fui a gorda, e voc mostrou pra mim, voc me fez ter tanta confiana em mim mesma e em
voc que ia me segurar que eu consegui uma superao, era um sonho da minha vida virar
uma estrela, e cambalhota, e eu fiz.
A experincia em organizao de um campeonato tambm leva o aluno percepo
logstica do evento como um todo, ou seja, do contexto geral de um evento na rea de
ginstica: arbitragem, competidores, local, planilhas de notas, divulgao, dentre outros. Essa
experincia permite antecipar uma possvel realidade a ser vivenciada pelos alunos: quando
na organizao do campeonato eles no conseguem enxergar o todo antes do dia, n? Eles
ficam num desespero, professor, mas e a, o que vai ser?, e depois eles ficam maravilhados
do que fizeram, n? (D6).
Outro aspecto importante o fato dos alunos tornarem-se empticos, ou seja,
sentirem-se no lugar de rbitros e de ginastas. Os docentes D6 e D7 deixam claro que dividem
a turma entre ginastas e rbitros e, num sistema de rodzio, fazem os alunos passarem por
ambas funes. Quando na arbitragem, eles ficam nervosos, tem medo de errar a nota,
demoram um pouco mais pra sair (D6). interessante apresentarmos as constataes do
docente D7 quanto a este tipo de experincia: que eles sintam como as crianas se sentem no
evento desse. Ento eles ficam nervosos, eles esquecem as sries, eles ficam ansiosos, eles
querem saber a nota, quanto que tirou, t, a depois uns ficam felizes, outros no, ento, eles
vivem a realidade a qual eles iro propor essa realidade pras crianas no futuro, a, eles
vivenciando isso, eles vo ter ento uma ateno maior, por exemplo n, ah, eu explico a
criana, eles esqueceram a srie, ele que adulto, ficou nervoso, n, ali, e esqueceu a
sequncia, agora voc imagine pra uma criana de 9 anos, de 8 anos, ela entra num ginsio
lotado, com 200 outras crianas do festival de ginstica, por exemplo, da tem o pai, a me, a
140
v, o tio, todo mundo assistindo a criana, ento voc tem que ter uma ateno diferenciada
pra essa criana, voc no pode s se preocupar se ela t fazendo o exerccio ou no, a tem
a questo que voc tem que lidar, com a questo emocional, ento tem vrios aspectos que
vocs devero abordar, por isso que a preocupao do evento em si, no em nvel de
performance, mais em nvel de entender o contexto.
Percebemos que este tipo de prtica interessante, no entanto, nos perguntamos: o
quanto ela vlida para o licenciado? Seria este formato de evento, propcio para o ambiente
escolar? Notamos nos relatos dos sujeitos um interessante aspecto superao individual, no
entanto, quo efetiva a organizao em grupo? E os valores da criatividade e elaborao de
ligao de elementos, por exemplo? Ser que este tipo de evento no focaria os licenciados
para uma modalidade, no caso, a artstica?
Diferente da aluso que conseguimos elaborar da apresentao da ginstica geral ao
mtodo globalizador, percebemos um formato mais fechado na organizao do campeonato,
em que sries, formato de notas seguem padres estabelecidos e adaptados de regulamentos
pr-existentes.
E.
Compreender o pblico com o qual iremos trabalhar torna-se quase que primordial
para que elucidemos caminhos e contedos que melhor se encaixem e atendam s
necessidades dos alunos. Certamente, meio caminho est traado: os alunos sero futuros
licenciados em Educao Fsica e, primordialmente, atuaro no ensino bsico. Mas, em
relao ao contedo de ginstica, no h obviedade quanto ao conhecimento que trazem e,
portanto, como planejam o semestre.
por isso que a maioria dos docentes (n= 10) inicia seu trabalho com esse interesse.
preciso considerar que, para o docente D2, fica claro que todos possuem uma histria
corporal prvia e podem apresentar elementos ginsticos, cada qual com suas experincias e
individualidades; j para o docente D3, preciso que os alunos tambm conheam o
professor, e por isso, o docente se apresenta, diz da vida pessoal e como chegou ao trabalho
de docncia no ensino superior, pois, a partir da, desenvolve-se uma afinidade que permitir
melhor dilogo entre os envolvidos no processo.
Para Fazenda (1993), no se pode questionar do nada. Todo questionamento
demanda conhecimento prvio (nem que seja do senso comum), fato validado pelo docente
D9, que apresenta a mdia como grande responsvel pelos conhecimentos de ginstica que os
141
alunos trazem, citando, por exemplo, as ginsticas aerbicas (academias) e nomes de ginastas
como, por exemplo, a Daiane dos Santos. Para eles, as ginsticas, assim, se resumem a isso
(D9).
No entanto, preciso que o professor saiba trabalhar com estas informaes iniciais.
Elas podem, por exemplo, trazer uma situao-problema ou um tema a ser pesquisado no
decorrer do semestre por diferentes grupos. O que no podemos , atravs de uma informao
inicial, exacerbar, ainda mais, um preconceito com a modalidade, como o caso dos possveis
acidentes, observados no docente D9: ah tem o duplo twist, ah mais nem fudendo que voc
vai fazer isso aqui, se voc fizer carpado eu vou t com voc se voc fizer o duplo twist aqui
eu vou embora, eu chamo a ambulncia aqui, voc vai estatelar no cho, n? Por qu? Por
que ele ouviu que a Daiane dos Santos realizou um duplo twist carpado no mundial de
ginstica tal, e ganhou medalha, ento ele ficou com aquilo, duplo twist carpado, mas no
tem a mnima ideia do que aquilo.
Ao contrrio, se o aluno no tem ideia do que aquilo, iniciaremos o trabalho
explicando-o, compreendendo-o e, assim, o aluno, por si s, ao compreender as demandas
fsicas do exerccio, ir concluir que aquele elemento no ser realizado por ele e nem pelos
colegas (ao menos quando no em treinamento da modalidade).
142
trampolim acrobtico no n, eles vo rodando junto com as crianas, passa pelo rolamento,
passa pela parada de mo, ento um dia de mo na massa, n? Ento eles vo colocar em
pratica aquilo que eles aprenderam durante o semestre muito interessante, essa vivncia,
neh, de atuao do profissional mesmo, neh, porque muitos percebem que possvel ensinar
a partir da nossa eu fui ensinei, ensinei a menina a fazer o rolamento, ela no sabia n?.
Um fato revelado nas respostas contradiz algumas teorias de estratgias
educacionais. sabido que os planos de aula so sugestes; guias; caminhos pr-traados pelo
professor para que o objetivo da disciplina seja alcanado e que, portanto, pode ser
modificado e alterado conforme solicitaes da turma, alunos ou oportunidades externas,
dentre outros. O docente D10 ressalta, no entanto, que acredita ser de suma importncia o
contato dos alunos com o pblico da escola, mas que no consegue realizar tal atividade pelo
fato da Universidade obrigar que o plano de aula seja seguido tanto para as turmas do diurno
quanto para as turmas do noturno. No entanto, o docente encontra muita dificuldade em
realizar parcerias com escolas noturnas, e o projeto para o noturno torna-se invivel. O
docente indica tambm que j pensou em realizar atividades aos sbados, mas que, para isso
preciso autorizao dos pais para aulas nesse perodo, ida at a Universidade, conseguir
transporte para deslocamento ou dos escolares ou dos discentes (pois so horrios
extraclasses), enfim, e que sente muito pelo fato de poder oportunizar isso para um dos
grupos, mas ser impedido.
A visitao aos locais de prtica contribui para diversos fatores, dentre os quais, a
utilizao de materiais no so possveis de serem adquiridos na Universidade (D1);
entrevistar e observar professores que atuam na rea (D3); observar elementos corporais mais
difceis de serem visualizados e apresentados, corporalmente, na sala de aula da Universidade
(D3); observar os locais (materiais, estrutura, localizao).
Importante ressaltar que os convites aos profissionais da rea para trabalharem
alguma temtica nas aulas de ginsticas partem das amizades que os docentes mantm. Alm
disso, os docentes financiam viagem, alimentao, dentre outros aspectos relacionados ao
convite, pois a maioria das Universidades no apoiam este tipo de estratgia. Geralmente, os
apoios financeiros para professores convidados ficam restritos a eventos especficos, tais
como Semana Cientfica da Educao Fsica, ou eventos afins.
G.
Pesquisa
143
144
O portflio como processo metodolgico pode ser uma opo significativa, pois a
organizao, pelo aluno, das suas produes e pesquisas, permite ao professor discutir em
conjunto com os alunos, o desenvolvimento e a pertinncia da qualidade das colees de
atividades apresentadas, realizada em certo perodo de tempo e com um propsito
determinado (BEHRENS, 2008).
Vale ressaltar que o portflio utilizado com duas finalidades interconectadas: como
a de avaliao processual e como registro do processo metodolgico. A finalidade do
processo avaliativo tem o entendimento de trs ideias bsicas: a) a avaliao um processo
em desenvolvimento; b) os alunos so participantes ativos desse processo porque aprendem a
identificar e revelar o que sabem e o que ainda no sabem; c) a reflexo pelo aluno sobre sua
aprendizagem parte importante do processo. (VILLAS BOAS, 2004; BEHRENS, 2008)
Dois docentes discursaram sobre a utilizao de portflio, no entanto, esta estratgia
parece no ser utilizada em sua essncia. Segundo o docente D3, aps as correes dos planos
de aulas, solicitado que os alunos refaam os mesmos e entreguem uma cpia para cada
dupla da sala e, assim, o portflio de plano de aula fica montado; para o docente D5, h o
registro das aulas prticas em fichas que, juntas, formaro o portflio que ser utilizado,
posterior disciplina: eu falo assim: guarda isso num, num fichrio e da vocs l, vo
precisar e falam eu tenho isso, eu tenho esse texto, eu sei dessa forma, no sei que l, n?.
Para Hernandez (2000), um portflio no significa apenas colecionar, selecionar e
ordenar evidncias de aprendizagem e coloc-las num formato organizado. O importante
evidenciar as conexes elaboradas para produzir o conhecimento que foi sendo construdo, os
procedimentos utilizados para aprender e a disposio do aluno em buscar novas
problematizaes desencadeadas a partir do processo de investigao durante a elaborao
daquele.
Quanto ao aspecto de estratgia metodolgica de pesquisa, o fato de
compreendermos mais efetivamente o ambiente da escola tornou-se primordial para apenas
um dos docentes. Este resultado nos surpreendeu, afinal, todos os docentes atuam com
disciplinas gmnicas em cursos de licenciatura.
Neste sentido, o trato com os materiais de ginstica passa a ser de relevncia quanto
ao seu estudo, adaptao, criao, dentre outros.
preciso abrir nossos olhos: os ginsios de ginsticas em diversos pases, tanto em
nveis iniciais, quanto os de alto rendimento, no so compostos apenas de materiais
tradicionais das modalidades gmnicas (SCHIAVON, 2005). Apenas para exemplificar, a
145
Federao Internacional de Ginstica (FIG, 2008) organizou e preparou uma apostila com
equipamentos diversos para uso da Ginstica Para Todos e ressalta que estes materiais podem
e devem ser utilizados em todas as modalidades, e, em quaisquer nveis, para facilitar,
ampliar e melhorar a aprendizagem de seus praticantes.
A construo de aparelhos e/ou adaptao de aparelhos que no so especficos da
ginstica podem auxiliar e facilitar a aprendizagem da modalidade e, por isso mesmo, seu uso
deve ser incentivado. Como bem destaca Ayoub (2003), tal fato no exime a necessidade de
compra de materiais caractersticos das modalidades, apenas amplia a possibilidade de sua
aplicao.
J encontramos na literatura trabalhos que apontam como construir e organizar
ambientes com materiais de ginstica, o que fornece subsdios para os professores que atuaro
no ambiente escolar (SCHIAVON, 2005).
Um grupo de profissionais, por meio de pesquisas empricas, desenvolveu materiais
portteis que pudessem ser utilizados em espaos como quadras poliesportivas, gramados,
salas de aulas, dentre outros. Os materiais (desmontveis e/ou construdos) foram elaborados
pensando nos fundamentos bsicos da modalidade de ginstica artstica e rtmica e na
possibilidade de serem utilizados por crianas na faixa etria dos 3 aos 10 anos para ambos os
sexos (SCHIAVON & NISTA-PICCOLO, 2005).
Por tais motivos, o docente D4 acrescenta como estratgia a construo de materiais
para as aulas de ginstica: eu peo pra eles construrem materiais alternativos, eu dou
algumas ideia pra eles terem outras ideias em cima dessas, e a eles constroem materiais
trazem, ensinam os outros a fazer, explicam como que eles fizeram, e muito legal!.
Apesar de focar no ensino da GA, Nista-Piccolo (2005, p. 35) acrescenta que
muitas vezes, foram essas atitudes de ensinar ginstica adaptando sua
aparelhagem que fez com que a direo da escola buscasse recursos para
investir na compra de material mais apropriado. importante que o
professor no faa desse motivo um impedimento em proporcionar aos seus
alunos a oportunidade de participar de experincia motoras que a GA pode
oferecer ao seu desenvolvimento.
146
Uma boa aula, com uma boa estratgia aquela que corresponde s expectativas do
professor, dos alunos, em conjunto. As expectativas da rea do conhecimento que independe,
inclusive, do professor, ou seja, a rea de ginstica, que tem um acmulo de mais de 100
anos de saber, de conhecimento, espera que os professores daquela rea tenham o
conhecimento pra dar continuidade naquela atividade circular (D2). preciso conquistar os
alunos, oferecer-lhes boas experincias para que o contedo de ginstica no seja ignorado
pelos profissionais atuantes nas escolas brasileiras.
3.5
147
Expresso utilizada pela primeira vez por Tyler (1934) no qual Bloom e sua equipe se pautaram para elaborar
as taxionomias amplamente utilizadas pelos educadores (DIAS SOBRINHO, 2001).
8
O CBPE organizava-se em quatro divises autnomas: pesquisa educacional, pesquisa social; documentao e
informao pedaggica e aperfeioamento do magistrio.
148
149
Juzo de Valor
Interessante
(Sim e no)
Tomada de Posio
(volto ao contedo?)
Ao elaborar e propor uma avaliao, o professor deve ter clareza do que foi
planejado, afinal, com as metas estabelecidas, fica implcito o que se espera que os alunos
faam e de que forma essas informaes sero passadas, para ento analisar se elas chegaram
ou no ao que era previsto.
150
151
152
153
Quadro 21 - Maneiras de Avaliao de estudantes
TIPO
PROVA OBJETIVA
PROVA DISSERTATIVA
SEMINARIO
TRABALHO EM GRUPO
Definio
Funo
Vantagens
Ateno
No mede o domnio do
conhecimento,
cobre
uma
amostra pequena do contedo e
no permite amostragem.
Planejamento
A interao um importante
facilitador da aprendizagem e a
heterogeneidade da classe pode
ser usada como um elemento a
favor do ensino.
Esse procedimento no o
desobriga de buscar informaes
para orientar as equipes. Nem
deve substituir os momentos
individuais de aprendizagem.
Proponha atividades ligadas ao
contedo, fornea fontes de
pesquisa,
ensine
os
procedimentos
e
indique
materiais para alcanar os
objetivos.
Observe se todos participaram e
colaboraram e atribua valores s
diversas etapas do processo e ao
produto final.
Anlise
Como utilizar as
informaes
154
Quadro 21 - Maneiras de Avaliao de estudantes (continuao).
TIPO
DEBATE
RELATRIO INDIVIDUAL
Definio
AUTO
AVALIAO
Anlise oral ou por escrito que o
aluno faz do prprio processo de
aprendizagem.
Funo
Vantagens
Desenvolve
habilidade
de
argumentao e a oralidade e faz
com que o aluno aprenda a escutar
um propsito.
Ateno
Planejamento
Anlise
Como
utilizar
as
informaes
OBSERVAO
Anlise do desempenho do aluno
em situaes planejadas.
Obter mais informaes sobre as
reas
afetiva,
cognitiva
e
psicomotora.
Perceber como o aluno constri o
conhecimento, seguindo de perto
todos os passo desse processo.
155
A.
Terica
156
que essa avaliao no era nica e todos os professores fizeram questo de deixar isso claro,
ou seja, que apresentavam, na disciplina, outras formas de avaliao que no somente de
questo geral da modalidade.
Neste ponto, tambm imprescindvel tratar de temas atuais da modalidade, ou seja,
a gente pergunta sobre os temas atuais da ginstica, que nem, por exemplo, essa semana
teve uma avaliao aqui, e tava passando os jogos pan americanos e a gente perguntou
tambm sobre os jogos, n, que tambm so temas gerais, no tem muita relao com a
escola, especificamente, mas tem temas gerais que tambm a gente aborda (D10).
Concordamos com Behrens (2008) quanto ao fato de que as situaes de processo de
verificao de aprendizagem podem ser iniciadas pela memorizao, no entanto, no pode
restringir-se a elas, afinal, a aprendizagem deve demandar aes que levem os discentes ao
processo de investigao e pesquisa.
preciso, tambm, que os docentes analisem os itens de maior frequncia de
equvocos e observar se a questo est clara ou se ser preciso que o contedo seja revisto,
como apresentado no quadro 21. Essa situao no foi abordada por nenhum dos professores.
Antnio (2002) revela que preciso que os professores organizem questes ditas
tericas, no sentido de auxiliar os alunos no processo de aprendizagem de delimitao de
temas, questionamentos e problematizaes. Para o autor, atualmente observa-se escassa
clareza com relao s ideias e linguagem e grandes so as dificuldades de tecer
argumentao coerente e expressiva e de desenvolver com coeso as frases, os pargrafos, o
texto como um todo (op. cit., p. 44).
Por isso, para trs professores essas avaliaes abarcam no somente os
conhecimentos especficos da disciplina, mas tambm permite verificar e auxiliar o aluno em
sua capacidade de argumentao: uma prova terica e essa prova terica no no sentido
de que, eles precisam decorar muitas coisas, mas eles precisam entender muitas coisas, ento
a resposta que eu quero das provas tericas uma mistura das leituras que eles tiveram ao
longo do semestre e todo semestre tem uma carga de leitura muito grande, que ela no
obrigada, mas como na prova eu exijo parte, eles acabam lendo e entendendo, ento a prova
terica uma mistura desses conhecimentos da literatura com aquilo que a gente debateu e
vivenciou em aula, que muitas vezes contradiz a prpria literatura (D2).
Estes professores esclarecem que a avaliao escrita em grande parte dissertativa
para estimular a formao mais global, para verificar se os alunos conseguiro dialogar com
as polmicas e discusses envolvidas na rea e que permearo o dia a dia dos profissionais,
bem como: eles precisam saber escrever e a tendncia utilizar o recurso do word, eles no
157
conseguem escrever se no tiver o recurso do word que corrige o portugus deles, ou que
simula uma correo, ento na dissertativa que eu vejo, primeiro, essa lgica de organizar
o pensamento e segundo a capacidade deles expressarem os seus argumentos, so to
fundamentais pra que daqui 10 anos eles possam conversar com pais de alunos, com, com sei
l, jornalistas quando forem entrevistar eles, ento precisam de bons argumentos (D2).
Behrens (2008) apresenta que a fase de produo individual permite ao aluno a
possibilidade de manifestar suas opinies e apresentar sua produo a partir da pesquisa
realizada e compartilhada com seus colegas.
Moreira e Nista-Piccolo (2010) esclarecem que a atuao frente formao do
Professor de Educao Fsica deve associar o ver e o pensar. Lembrando as palavras de Morin
(1986, p.111)
Para saber ver preciso saber pensar o que se v. Saber ver implica, pois,
saber pensar, como saber pensar implica saber ver. Saber pensar no algo
que se obtm por tcnica, receita, mtodo. Saber pensar no s aplicar a
lgica e a verificao aos dados da experincia. Pressupe, tambm, saber
organizar os dados da experincia. Precisamos, pois, compreender que
regras, que princpios regem o pensamento que nos faz organizar o real, isto
, selecionar/privilegiar certos dados, eliminar/subalternizar outros.
B.
Discusses
158
prefere realizar avaliaes em duplas ou grupos, para que aconteam estas discusses
aconteam.
Os docentes D4 e D10 explanam que trabalham com as discusses de textos, ou seja,
sugerem textos para leitura aos alunos e, num momento de aula, discutem questes pertinentes
aos temas sugeridos. Atravs dos seminrios, em que, em pequenos grupos, os alunos
apresentam algum artigo ou captulo de livro, possvel tambm criar situaes de discusses.
Ressaltamos aqui a importncia do professor enquanto mediador e instigador das discusses,
pois usual que os alunos pouco acrescentem ao que foi apresentado pelos colegas.
Assim, para uma efetiva avaliao das discusses, preciso que o professor tenha um
norte, um caminho a ser percorrido e que ir aborde questes pertinentes e amplie a
capacidade de argumentao, compreenso e de discusso dos alunos.
C.
Prtica
Uma das lacunas mais apontadas na formao inicial dos professores refere-se aos
excessivos conhecimentos tericos fornecidos nas instituies de ensino superior, que leva ao
designado choque com a realidade, devido, principalmente, a falta de formao prtica.
Vimos, no entanto que a estratgia metodolgica mais utilizada pelos docentes refere-se s
aulas prticas e, por sua vez, o mesmo ocorre com a avaliao.
Seis docentes avaliam os alunos quando de sua presena em aula, de forma geral,
apenas pelo fato de estar ali, realizando-a. Aqui entramos na questo: participar da aula no
seria um dos deveres dos discentes? Inclusive dois docentes deixam claro que a avaliao
refere-se participao simples, ou seja, no sentido de frequentarem as aulas (D1), se
ele t freqentando, se ele t participando e no somente sentado, fazendo relatrio, ento ele
participou, ele vai juntando seus pontinhos (D6).
Para evitar subjetividade, o docente D4 argumenta que avalia se o aluno participou
ou no da aula, e atribui pontos para cada momento de aula e que esta atitude para obrigar o
aluno a vivenciar a modalidade, e obter assim grandes chances de vir a gostar e melhor
compreend-la: eu vou fazendo assim bem objetivamente ento perde 0,20 em cada aula,
ento assim na verdade uma forma de obrig-los a participar eu acho que igual filho
assim, tem umas coisas que voc tem que obrigar a fazer pra descobrir o prazer daquilo (...),
tem umas coisas que voc tem que obrigar pra ele viver aquilo e falar olha realmente tem
tanta sensaes gostosas (D4).
A postura quando na posio de professor avaliada por seis docentes e perpassam a
a regncia de aula, voz de comando e execuo dos exerccios (D8), se ele t
159
160
est intimamente associada forma correta e eficaz de fazer um movimento. Acreditamos que
no seja um equvoco o fato de exigir que o aluno compreenda esta tcnica, no entanto,
preciso ateno para que esta avaliao no esteja voltada ao saber fazer, o que no leva,
necessariamente, ao saber ensinar e saber aprender sobre a modalidade.
H tambm de se tomar cuidado para que a obrigatoriedade da srie no leve os
alunos a assimilarem apenas os elementos preestabelecidos, desenvolvendo-se somente as
habilidades constituintes.
O profissional atuante, especialmente na licenciatura, deve ter clareza dos
fundamentos da ginstica para que estes se consolidem em elementos nos mais diversificados
formatos e aparelhos de ginstica. Numa pesquisa realizada por Tsukamoto (2004), um dos
profissionais ressalta que no ensinava um elemento gmnico especfico, o rolamento para
frente na trave, pois este no fazia parte das sries oficiais. Diversos autores defendem a
diversidade de movimentos nas fases iniciais da formao esportiva (ESTRIGA, 2000;
ESTRIGA & MAIA, 2003; BARBANTI & TRICOLI, 2004, apud NUNOMURA &
TSUKAMOTO, 2006).
por isso que devemos nos atentar para esse formato de avaliao: no estaremos
induzindo os alunos a pensarem somente em alguns elementos e no no todo que a ginstica
poderia oferecer?
Outro formato avaliativo de prtica volta-se para o entendimento dos discentes ao
processo pedaggico da ginstica. Neste, os docentes preocupam-se em observar o apoio e
ajuda que um aluno (colocado como professor) oferece a outro aluno (colocado como aluno).
No entanto, percebemos que um dos docentes direciona sua preocupao na identificao por
parte do professor das capacidades fsicas envolvidas (fora, equilbrio, flexibilidade e etc.) e
no no elemento ginstico e especificidades da rea em si, o que consideramos preocupante,
pois, o aluno pode concluir o curso sem compreender a nomenclatura e a dinmica da
ginstica.
Um dos professores avalia em conjunto a ao/execuo dos movimentos e o auxlio:
ento durante a semana ele faz l os movimentos pra serem executados corretamente,
tecnicamente, entendeu? E o amigo fica do lado auxiliando, ento eu consigo trabalhar os
dois, eu fao um processo de avaliao contnuo, at chegar num processo nico, que o que
ele aprendeu de todos os movimentos, que a ns fazemos uma seqncia de solo, por exemplo,
t? Entendeu? (D13).
Nas situaes ora citadas percebemos que, praticamente todos os docentes
apresentam um forte indcio de subjetividade nas avaliaes, que no h uma organizao
161
clara do que est sendo observado pelo professor, ou seja, os critrios, mas, os alunos sabem
que esto sendo avaliados, o mnimo o aluno saber no que ele est sendo avaliado (D8).
Ousamos dizer que os alunos sabem os momentos de avaliao, mas no necessariamente, os
critrios utilizados para o mesmo.
D.
Pesquisa
162
sua prova de novo e avalio se o que voc acha que voc merece voc realmente merece ou se
voc merece mais ou se voc merece menos.
Nesta situao, o professor norteia a discusso e as respostas que estariam perto
daquela ideal frente aos textos passados e ao que foi discutido em aula. Atentemos para o
fato de que preciso encorajar os alunos a justificarem seus pontos de vistas, e que, o que o
professor considerou autoavaliao, no foi a autoavaliao em si, mas a avaliao de um
documento realizado por ele mesmo.
Esse formato pareceu interessante quando o docente relatou sobre o aluno que
atribuiu a si mesmo a nota R, de reprovado, e passou a ter maior conscincia da necessidade
em melhor se dedicar mais disciplina: eu falei pra um menino, eu falei: viu gostoso dar R
p que chato professor rsrs t vendo como chato dar R, a gente fica chateado quando a
gente tem que por R na prova, mas voc viu que no merecia nenhum B voc colocou R pra
voc, dai voc j comea a fazer com que eles comeam a ter conscincia das coisas, ento
ele percebeu que realmente a prova que ele fez no condiz com nada do que eu passei nas
aulas e o que eu passei no quadro a participao dele que eu tambm peguei no p dele no
foi uma participao que ajudaria ele a resolver aquela prova, que mesmo que ele no tivesse
anotado nada, tivesse prestado ateno pelo menos nas aulas, alguma coisa ali ele ia ter
conseguido fazer, mas nem isso ele conseguiu, ter de bsico de se organizar de modo a
melhorar ali, ento ele colocou R pra ele mesmo n?.
Na avaliao entre pares, o professor prev atividades nas quais os alunos troquem
impresses entre si e reflitam sobre os trabalhos, produes e/ou aes uns dos outros para
que percebam aspectos comuns a sua aprendizagem, apreciem o valor das produes,
conversem sobre perspectivas e pontos de vista.
O docente D1 realiza a avaliao entre os pares nas apresentaes em grupo, no qual
o grupo atribui nota para o prprio grupo, segundo o docente, cria-se alguns conflitos, sem
sombra de dvida, por outro lado a gente percebe um corporativismo, isso de praxe, mas
assim, eles j esto percebendo o quanto importante tambm avaliar algum. Eles so
avaliados, mas como que eles vo avaliar algum tambm passa a ser preocupante.
De forma geral, percebemos que no h muita clareza nas avaliaes, seguindo, em
sua maioria, o formato tradicional das avaliaes, ou seja, as provas tericas.
No entanto, todos os docentes entrevistados apresentaram mais de um formato de
avaliao em uma mesma disciplina, o que consideramos um grande ganho e representa maior
abertura para novas possibilidades e a viso de avaliao como termmetro e no como
classificador dos alunos, como acrescenta o docente D9, ento minha preocupao maior
163
com o aluno da educao fsica que eles aprendam durante todo processo, eles no fiquem
preocupados ou com a prova ou com uma avaliao tentando tirar nota.
Achamos pertinente destacar que alguns docentes no possuem total autonomia
frente avaliao, especialmente, aqueles das Universidades particulares com vrios campis e
turmas de licenciatura em Educao Fsica. O docente D6, por exemplo, que gostaria de
pontuar melhor e com maior peso os formatos avaliativos mais prticos, no pode faz-lo,
pois determinao da prpria universidade, divididas em oito pontos pra parte terica e
dois pontos pra prtica, como pontuao prtica. O mesmo acrescenta que imposto ao
professor o formato de confeco da avaliao terica. Na Universidade em que atua, se a
disciplina for de 2 horas/ aulas, preciso o mnimo de 12 questes, sendo 60% de mltipla
escolha e 40% dissertativa.
Em outro caso, do docente D10, a avaliao realizada em conjunto com outros
professores (que ministram a mesma disciplina para turmas diferentes), no comeo do
semestre letivo. Logo, o professor segue risca o programa para que o aluno no seja
prejudicado no momento da avaliao. O prprio professor resalta que, s vezes, gostaria de
retomar algum contedo ou enfatizar outro tpico, mas que no pode, pois a avaliao est
marcada e preciso que os alunos tenham acesso a tudo que est nela.
O discente, para aprender, deve gerir a sua aprendizagem, experimentar e vivenciar
as situaes mais facilmente e fazer progressos. preciso que os professores auxiliem o
discente a refletir, pensar sobre os objetivos que lhe foram propostos.
Unssona s estratgias metodolgicas de cada professor, a avaliao formal exige
um conjunto de instrumentos que permita ao professor obter informao sobre todos os
domnios da aprendizagem e no a pura reproduo (reconhecimento de noes
memorizadas).
Para melhor se enquadrarem nos princpios educativos contemporneos, as
avaliaes devem voltar-se para uma grande diversidade de dados significativos, recolhidos
por mltiplos instrumentos; ser globalizante, ou seja, abranger competncias cognitivas,
afetivos e motoras e ser sistemtica e desenvolver-se ao longo da disciplina.
164
A GINSTICA
Se no fcil a mudana, quase impossvel a
permanncia
(Autor desconhecido)
165
grega. Sua escola, La Giocosa de Mantova (Casa Alegre), mostrava painis decorativos
com crianas brincando e jogando e naquela exigia-se a prtica da ginstica, corrida e lutas
por todas as crianas. Esse ideal transcendeu o muro da escola e diversos autores passaram a
estimular esse trabalho para o cotidiano das pessoas das mais diversificadas idades.
Podemos destacar, tambm, outras figuras importantes, dentre as quais, Maffeo
Vaggio e a preguia enquanto usurpadora do indivduo e a ginstica como um meio para
deix-la longe dos mesmos (com a ressalva de no ser violenta e nem cansativa demais, pois
tais caractersticas afrontariam a harmonia do corpo); Miguel de Montaigne com a premissa
de que para lhe enrijecer a alma, endurecer-lhe os msculos, acostumando-o ao trabalho,
acostumando-o dor; necessrio exercit-lo na aspereza dos exerccios, para adestr-lo na
aspereza das luxaes, da clica, e de todos os males (MARINHO, 1980, p. 91), bem como
Richard Mulcaster que iniciou a diviso dos exerccios segundo as categorias dos jogos ou
passatempos; exerccios militares e os higinico-teraputicos.
Como curiosidade, ressaltamos tambm o livro sobre acrobacias escrito, em 1535,
por Arckangelo Tuccaro, acrobata da corte do Imperador da Alemanha Maximiliano II, no
qual, ao organizar saltos em uma tbua presa nas extremidades, originou estudos ao que hoje
chamamos de trampolim acrobtico.
Em conjunto com o fato de a educao tornar-se responsabilidade dos estados e,
portanto, a necessidade de criao de ambiente propcio para isso - as escolas - de carter
universal, gratuita e obrigatria a ginstica ganha credibilidade, pois tambm se insere
naquele ambiente, afinal, se h o desejo de cultivar a inteligncia da criana, necessrio
cultivar as foras que a regulam. Assim, o exerccio contnuo do corpo tornar a criana forte
e saudvel, e, por consequncia, ela ser inteligente e cheia de razo (ROSSEAU apud
SOARES, 2001, p. 39).
Assim sendo, educadores em geral passaram a preconizar a prtica de ginsticas nas
escolas, sobre diferentes vises e ideais. Fnelon, Hoffmann, Herbart, Spencer so alguns
destes que apresentavam a ginstica (na poca enquanto sinnimo de exerccios fsicos em
geral) como prtica indispensvel para o crescimento sadio, adoo de postura positiva e
corajosa perante a vida das crianas e jovens de uma maneira geral (MARINHO, 1980).
Pestalozzi, na obra intituladaComo Gertrudes educa seus filhos, faz referncias
disciplinarizao negativa de corpos pela educao, cujo intento era o de quietude e
imobilidade e defende os exerccios de fcil execuo e sem aparelhos, permitindo a prtica
por um grande nmero de pessoas. Por sua vez, defendia como importante a educao dos
166
167
Sobretudo com interesses de reconstituir o nacionalismo abalado pelas perdas territoriais ao se envolver
com as guerras napolenicas, a Dinamarca foi o primeiro pas promotor de cursos e preparao de
professores para o ensino de ginstica, determinando ainda a obrigatoriedade das escolas em possuir espao,
equipamentos e professores aptos ao ensino desta. Seu representante principal Franz Nachtegall defendia a
prtica da ginstica com cordas verticais, lisas ou com ns, varas, escadas fixas ou oscilantes, mastros e
outros aparelhos da marinha, coisa compreensvel para uma nao essencialmente martima (MARINHO,
1980, p. 125).
168
169
Um dos fundadores deste mtodo fora Cristoph Friedrich GutsMuths, que baseou o
ensino da ginstica em leis da fisiologia, e compreendia o programa com corridas, saltos,
arremessos e lutas. GutsMuths elaborou um mtodo natural de ginstica categorizado em trs
partes a saber: exerccios ginsticos, trabalhos manuais e jogos sociais. Estes deveriam ser
praticados todos os dias, seja por homens ou mulheres, de qualquer idade. Ele acreditava
firmemente na influncia do corpo sobre a mente e o carter; e que a sade,
mais do que o conhecimento, deveria ser o objetivo bsico da educao (...)
Considerava a ginstica de alta significao social e patritica, e meio
educativo fundamental para a nao e pediu que o Estado assumisse a
organizao e divulgao da ginstica (BETTI, 1991, p. 36).
Mesmo sabendo que a ginstica poderia ser militar, mdica ou atltica, GutsMuths
dava maior valor ginstica pedaggica, pois esta fortifica a alma e o corpo e tem uma alta
significao social e patritica; ela o meio educativo fundamental para toda a nao
(MARINHO, 1980, p. 119). Entusiasmado com a ginstica, manteve at pouco antes de
morrer (80 anos de idade) a participao ativa nas aulas com seus alunos e ainda organizou
espaos e elaborou materiais e equipamentos que incentivassem a sua prtica.
Basedow foi outro educador que merece ateno especial, pois, como professor,
sempre pensou no que seria uma escola ideal. Dedicou-se consolidao de seu sonho em
possuir uma escola onde o treinamento fsico e mental marchasse paralelamente e
trouxessem educao dos jovens de seu tempo, um cunho que possibilitasse o
desenvolvimento integral da personalidade humana (MARINHO, 1980, p. 116). Assim,
inaugurou o Philantropinum, cuja insero da ginstica e de alunos de diferentes classes
sociais numa instituio escolar foi pioneiro, e reservava 5 horas por dia para o estudo, 3
horas por dia para a recreao, que compreendia a prtica da esgrima, da equitao, da dana
170
e da msica, e de outras 2 horas para os trabalhos manuais (...), ainda prescrevia o treinamento
militar e as excurses a p (p. 117).
Por meio de Adolph Spiess, os sistemas ginsticos, voltados aos pressupostos
pedaggicos e integrado ao curriculo escolar, foram introduzidos na escola, sendo, em 1842,
reconhecido pelo Estado e interrelacionando a poltica autocrtica e filosofia, com destaque
para a disciplina, submisso, treinos de memria, com respostas rpidas e precisas ao
comando (BETTI, 1991). Spiess assim salienta sobre a mesma (MARINHO, 1980, p.122):
a)
b)
c)
d)
Alm disso, havia o acompanhamento de msica para que o ritmo da marcha e dos
exerccios pudessem ser desenvolvidos, inaugurando a ginstica de exibio, para tornar
interessante a prtica aos governantes, autoridades e arraigar maior nmero de praticantes.
Friedrich-Ludwig Jahn tambm inicia seu movimento em favor da ginstica e
censura os estudantes pela frouxido e os exorta a se fortificarem, a se endurecerem e
despertarem seu esprito combativo pelos exerccios fsicos. (MARINHO, 1980, p. 120) Jahn
aplicava constantemente os jogos, as lutas, e visto que a possibilidade de ecloso de uma
guerra era fatdica, ele criou, tambm, diversos aparelhos para a prtica de ginstica.
Com forte enraizamento patritico, seu mtodo consistia em duras provas e pesados
exerccios em campo, o que denominou de turnen (praticar ginstica). Lder nato, Jahn
convenceu a juventude da prtica de ginstica criando, inclusive, na floresta de Hasenheide
(figura V), o primeiro local prprio e equipado para a prtica da ginstica. Resumidamente,
ele propunha um programa variado de atividades, tais quais: correr, saltar, balanar em forma
de pndulo, balanar equilibrando-se em barras horizontais, escaladas em apoio e em
suspenso, exerccios em barras fixas e paralelas, arremessar, puxar, empurrar e exerccios em
cordas longas e curtas.
171
Fonte: http://www.bz.berlin.de
Atuante na poltica e com alta popularidade, Jahn foi visto pela elite dominante como
ameaa, sendo perseguido e preso. O movimento do turnen foi considerado revolucionrio e
demaggico, passando a ser proibido na Alemanha, o que se convencionou chamar de
Bloqueio Ginstico (1820 a 1842), o que ocasionou a difuso dessa ginstica pelos alemes
para outros pases do mundo, inclusive no Brasil.
O Mtodo Ginstico Francs advm de estudos anatmicos, fisiolgicos e da anlise
do movimento. Seu lema bsico era a ginstica como instrumento para melhoria da sade e
moral dos cidados. No havia, necessariamente, a preocupao de preparar os soldados para
a Guerra, pois, com freqncia, a Frana era vitoriosa.
A concepo do ser humano dada pela biologia, com orientao mecanicista, e
entendia que o fortalecimento e o vigor fsico eram sinnimos de sade, coragem e virilidade.
O maior representante do Mtodo Ginstico Francs fora o militar espanhol
Francisco Amoros y Ondeano, que por ordens polticas refugiou-se na Frana, em 1814,
naturalizando-se francs, em 1816. Amoros idealizou 4 tipos de ginstica: civil e industrial,
militar, mdica, cnica ou funambulesca. Acreditava no carter utilitarista das ginsticas e,
portanto, no dava grande valor a esta ltima, pois a ginstica cientfica tinha como princpio
a economia de energia.
Em 1820, obteve apoio do governo e fundou o Ginsio Normal Militar e Civil de
Ginstica, que devido a alguns desentendimentos foi fechado, em 1837. Amoros dedicou-se,
ento, ao seu prprio ginsio, inaugurado 3 anos antes, no qual ensinou inclusive oficiais
militares. Em 1830, publicou o Manual de Educao Fsica, Ginstica e Moral com
desenhos de aparelhos, mquinas, instrumentos e plantas de ginsio para a prtica de
ginstica.
172
Mesmo com forte orientao militarista, Amoros comeou a utilizar os aros, escadas
de cordas, mquina para testar foras e o trapzio. Alm disso, as escolas francesas ainda
recebiam muita influncia da igreja e, portanto, seu ensino enfatizava a religio e a
intelectualidade, sendo o interesse pelos programas de ginstica advindos concomitante
preocupao com a segurana nacional.
Quando a Frana perdeu a Guerra para a Prssia, a ginstica passou a ser obrigatria
nos currculos escolares e, para tanto, este estudioso elaborou quinze categorias de exerccios:
exerccios ritmados; marcha e corrida; saltos; equilbrio; transpor obstculos; lutas; trepar;
nadar; suspenses; exerccios para segurana e salvamentos; lanar; tiros; esgrima; equitao
e danas, todos eles com uma preocupao utilitria, afastando a ideia de funmbulo, cnico
e, portanto, intil.
Um dos principais ginsios prprios para a prtica da ginstica tambm fora
idealizado por Amoros. Construdo pelo Rei da Frana, Lus XVIII, teve em Amoros seu
diretor civil e militar. Com isso, este foi ocupado como espao oficial de divulgao de um
modelo de treinamento do corpo e da vontade: o lugar onde se aprende a fazer o correto uso
das foras fsicas e morais (SOARES, 1998, p. 36).
Devido a necessidade de um maior nmero de professores preparados para ministrar
aulas de ginstica, temos a inaugurao da escola de Joinville-le-Pont, que oferecia curso de
ginstica para oficiais e os preparava para a prtica nas escolas.
O status cientfico conferido ginstica ocorreu simultneo sua massificao e
prestgio pelo fato dela estar ligada ao ensino das cincias mdicas. Com estudos
aprofundados em anatomia, fisiologia e anlise do movimento humano, a ginstica passa a
173
174
vontades dos alunos, ignorando monotonia e posies estticas, sendo que tais caractersticas
poderiam ser conseguidas por meio da msica e da dana.
Tanto Amoros quanto Demeny acreditavam a ginstica como uma cincia, cujo
objetivo era estudar os movimentos humanos e seu fortalecimento fsico, moral e social.
Assim, a Educao Fsica ganhou autonomia, mesmo que, ainda tmida frente s outras
cincias, e passou a ocupar-se enquanto disciplina e conhecimento cientfico. Apesar da
preocupao militarista e moralista, ambos ressaltavam os aspectos educativos e pedaggicos,
necessrios e primordiais para a prtica da Educao Fsica dentro da escola.
Diferente dos outros mtodos, o ginstico ingls no esteve intrinsecamente
relacionado s questes militares. A Inglaterra foi um pas privilegiado no que diz respeito s
grandes brigas territoriais existentes na Europa no sculo XVIII e XIX, pois a mesma possua
uma frota martima bastante fortalecida e sua localizao dificultava qualquer tentativa de
conquistas territoriais por outros povos.
O regime parlamentarista estvel permitiu ao pas voltar-se para industrializao,
ou seja, a transformao do trabalho artesanal e domstico naquele de larga escala (indstria)
e fabril.
As escolas que, at ento, eram responsabilidade das igrejas e entidades particulares
passam, a partir de 1870, a ser inquietaes do estado que, em 1876, tornou o ensino primrio
obrigatrio. Tradicionalmente, as Public Schools permitiam que seus prprios alunos
promovessem seus jogos de futebol, caa e tiro e, posteriormente, adentram o crquete e o
surgimento e organizao de regras, tcnicas e padres de condutas conhecidas at hoje, e
aceitem o esporte como um meio de educao.
Inicialmente praticado por aristocratas, o esporte atingiu outras camadas sociais e sua
institucionalizao em rgos diretivos convergia para busca de homens com iniciativa, ou
seja, homens fortes, empreendedores, que saibam tomar as suas responsabilidades neste
mundo da livre troca, (...). So necessrias equipes de homens de ao solidrios, prontos a
jogar com o esprito de iniciativa, segundo as regras do jogo capitalista (ROUYER, 1977,
apud BETTI, 19911, p. 46).
Neste sentido, os jogos e esportes escolares caracterizavam-se por serem
socializantes, desenvolvendo liderana, lealdade, cooperao, autodisciplina, iniciativa,
tenacidade e esprito esportivo (necessrios tambm para governar!).
Ento, no final do sculo XIX e incio do sculo XX, na Inglaterra, ocorreu o choque
entre a ginstica e o esporte na escola. Devido sua proliferao na Europa, em 1904 o
sistema sueco de ginstica entrou nas escolas com discurso para atingir os alunos e alcanar a
175
formao de bons operrios e bons soldados. Contudo, ainda assim, haviam os jogos
organizados nas escolas defendidos pela crena de obter bons lderes, bons oficiais e bons
empreendedores, o esporte conscientiza, aliena, (re)cria e afirma o homem burgus: audaz,
gil, educado, obediente e, sobretudo, cumpridor e adorador de regras sociais, morais,
fsicas... (SOARES, 1998, p. 21).
Podemos notar que o mtodo ginstico ingls no influenciou diretamente a
sistematizao e a massificao desta atividade nas instituies de ensino, No entanto, sua
influncia no crescimento do esporte e jogos e na organizao de clubes, federaes e cdigos
de pontuao (ou mesmo regras de cada modalidade), foi decisiva na organizao da ginstica
enquanto esporte competitivo.
Com o renascimento dos Jogos Olmpicos, em 1896, intensifica-se a especializao,
o treinamento atltico rigoroso e a elaborao de leis e polticas esportivas, para que os
resultados dos jogos olmpicos fossem cada vez mais satisfatrios e condizentes com uma
imagem que o pas gostaria de mostrar ao mundo, pois o sucesso nos jogos estava diretamente
ligado ao desenvolvimento do pas.
Unssono ao desenvolvimento do fenmeno da mdia, tais quais os jornais, as
revistas e a televiso, a funo higinica e de manter a sade da populao ganha mais um
adjetivo: a esttica. Os valores estticos sempre fizeram parte das sociedades e so,
culturalmente e individualmente, construdos e reconstrudos. No entanto, especialmente
influenciados pelo poder imagtico dos meios de comunicao, estes valores podem acarretar
a constituio de padres relativos ao belo, e, na rea da ginstica, a esttica ao corpo fsico,
moldados pelos movimentos.
Dentro desta perspectiva, a ginstica tambm ganha um novo vis, o dos movimentos
e ambientes especficos do culto ao corpo, as academias. No Brasil, consideramos as
dcadas de 1930 a 1960 como o primeiro momento de ateno a estes ambientes. Destaca-se
que havia duas vertentes quanto ao tipo de esttica citada pelas pioneiras da ginstica: as da
dcada de 30 e 40, direcionadas formao corporal relativo aos aspectos formativos e
corretivos, e aquelas do final da dcada de 40 e 50, com o objetivo de equilbrio total do
corpo, porm, com fins sociais. (NOVAES, 2001)
Na dcada de 60, as academias de ginstica entram no modismo, e na dcada de 70,
alcanam seu pice pelos discursos publicitrios (como o Mexa-se, explorado pela Rede
Globo de Televiso) e pelo mtodo de condicionamento fsico aerbico de Cooper (1972),
pois estes deram fim ao clich de que a prtica de exerccios e esportes era apenas para
atletas.
176
A ligao do conceito de bem-estar atravs dos exerccios fsicos evoluiu tanto que a
prpria Organizao das Naes Unidas (ONU) declarou o Esporte como Direito de Todos,
sendo este lema incorporado na Constituio Brasileira de 1988.
No final da dcada de 80, e incio da dcada de 90 do sculo passado, as ginsticas
aerbicas (divulgadas por Jane Fonda) com princpios calistnicos e caractersticas bsicas de
desenvolvimento da resistncia orgnica e corporal, ganham inmeros adeptos.
Logo, as academias de ginstica passam a incentivar e atender as pessoas no
atendidas por clubes e prefeituras voltados ao esporte mais competitivo e de alto rendimento,
oferecendo-lhes orientaes e programas de exerccios com profissionais mais qualificados
em trs fortes vertentes: grupo das atividades localizadas; grupo das atividades aerbicas e
grupo das atividades corporais alternativas. (NOVAES, 2001)
O termo ginstica foi utilizado como referncia a todo tipo de exerccio fsico e seus
objetivos variavam entre o utilitarismo, a sobrevivncia, as lutas armadas, a sade,
desenvolvimento da moral, esttica e educao. Neste sentido, no decorrer histrico das
sociedades, a sua prtica deixou de ser restrita a pequenos e especficos grupos e ampliou-se
para a toda populao.
De forma geral, os discursos de sua aplicao e necessidade perpassam por diversos
momentos histricos, e ainda hoje, especialmente, sob quatro perspectivas: a do utilitarismo, a
da sade, a da educao e da ginstica enquanto esttica.
177
Originria do ano de 1881 como Federao Europia de Ginstica, em 1921, com a incluso dos Estados
Unidos da Amrica, passou a denominar-se Federao Internacional de Ginstica (FIG).
178
179
180
181
O estopim para a criao do ENEFD ocorreu dois anos antes, com a criao, pelo
Ministrio da Educao e da Sade (MES), da Diviso de Educao Fsica (DEF) atravs da
Lei n. 378, de 13 de janeiro de 1937. Essa diviso pensou na escola como um
centro de preparao de todas as modalidades de tcnicos ora reclamados
pela Educao Fsica, ora pelos desportos. Tambm funcionaria como um
padro para as demais escolas do pas e como um estabelecimento destinado
a realizar pesquisas sobre o problema da Educao Fsica e dos desportos.
(AMARAL et. al, 2006, p. 05)
182
exemplo, no estado de So Paulo foram registradas quatro escolas superiores no ano de 1968;
em 1975 constatou-se 36. Assim, podemos constatar que a Educao Fsica fora, ento, um
meio para a disseminao do poderio militar.
Com a chegada de mdicos ao quadro de docentes, a partir de 1946, a escola
apresentou mudanas curriculares significativas e incluiu ao currculo, disciplinas como
recreao e jogos, e trouxe tona maior cientificidade ao trabalho que estava sendo
desenvolvido. Alm disso, a Escola passou a oferecer ou co-patrocinar cursos de
especializao e de extenso, estgios tcnico-pedaggicos e congressos cientficos (MELO,
1996, p. 46). Nesses eventos, era comum a participao de professores de todo o Brasil, o que
elevou a credibilidade do ENEFD.
Destaca-se aqui a participao da Professora Erica Sauer que, na dcada de 50,
ajudou a redefinir a disciplina ginstica rtmica por ginstica feminina moderna, no qual os
gestos suaves e caractersticos das mulheres eram ensinados.
As disciplinas prticas ligadas aos esportes eram ministradas por homens e as
ginsticas, danas e ritmo pelas mulheres, todos com menos de trinta anos, bons
comunicadores, com porte atltico e em perfeita integridade fsica. (SOUSA, 1994).
Apesar do crescimento quantitativo do nmero de escolas/cursos de formao na
rea, a reformulao e incio das discusses curriculares ocorreram, fortemente, aps a LDB
n. 4.024/61. No artigo 70, salienta-se que o currculo mnimo e a durao dos cursos que
habilitem obteno de diploma e capaz de assegurar privilgios para o exerccio da profisso
liberal sero fixados pelo Conselho Federal de Educao (CFE) (BRASIL, 1961). Nesta lei,
tambm exigido que 1/8 da carga horria dos cursos seja destinada ao contedo pedaggico.
Em 17 de novembro de 1962, foi aprovado o Parecer n. 298 pelo Conselho Federal
de Educao, e se estabeleceu que a formao em Educao Fsica tivesse um currculo
mnimo, ou seja, um ncleo necessrio de matrias para que no comprometesse uma
adequada formao cultural e profissional.
Atravs do parecer n. 292, o CFE estabelece que os currculos mnimos dos
cursos de licenciatura incluiriam [...] as matrias destinadas formao educacional,
incluindo Psicologia da Educao, Adolescncia e Aprendizagem, Didtica, Elementos de
Administrao Escolar [...] e, a inovao, a introduo da Prtica de Ensino, sob a forma de
Estgio Supervisionado (SOUZA NETO, 1999, p. 62-63).
Tojal (2005) esclarece ainda que, atravs desse parecer, os cursos superiores em
Educao Fsica seriam desenvolvidos em trs anos de durao mnimos e obrigatrios e
constariam de: 13 disciplinas especficas e matrias pedaggicas. Para tornar-se tcnico
183
desportivo, o profissional poderia optar por mais duas disciplinas referentes a desporto para a
especializao. Para o curso exclusivo de tcnica desportiva, bastava cursar doze disciplinas,
sem a necessidade de incluso de matrias pedaggicas.
No final da dcada, esses pareceres so retomados pela Resoluo n. 69, de 6
de novembro de 1969 do CFE. Neste, proposto o segundo modelo oficial de currculo em
que os cursos de Educao Fsica caracterizavam-se por um bloco de disciplinas obrigatrias,
subdivididas em bsicas e profissionais (currculo mnimo), e ainda, cada instituio teria
liberdade de complement-lo seguindo as caractersticas e as necessidades da regio em que
estivesse inserida.
A finalizao curricular dava-se com no mnimo trs e no mximo cinco anos,
totalizando mdia de 1.800 horas/aulas. A nica disciplina que no foi aprovada para incluso
na formao, devido ao processo de ditadura militar no qual o pas se encontrava, fora
sociologia, apesar de haver sido apresentada pelos professores de EF como indispensvel na
formao educacional. (AMARAL et al, 2006)
Como exemplo, encontrvamos no currculo mnimo algumas disciplinas bsicas
como: biologia, anatomia, fisiologia, cinesiologia, biometria, e higiene; no currculo de
disciplinas profissionais estavam: socorros de urgncia, ginstica, rtmica, natao, atletismo,
recreao, disiciplnas do trato pedaggico e mais duas de esportes escolhidas pelo discente
para o ttulo de tcnico esportivo.
Podemos observar que direta ou indiretamente, e por algumas dcadas, a Educao
Fsica acatou direcionamentos militares que influenciaram tanto o campo de estudos quanto o
campo de aplicao e atuao dos futuros profissionais. Na dcada de 60, porm, inicia-se um
movimento de emancipao e quando se nomeiam grupos de trabalho para repensar a
formao acadmica.
Segundo Souza Neto (1999), baseado no parecer CFE n. 894/69, o grupo de trabalho
alertou que havia falhas na formao do professor pela falta de disciplinas pedaggicas, e,
falha tambm na formao do tcnico esportivo, pela falta de estrutura fsica nos cursos
regulares de muitas modalidades existentes no pas. Destacou-se, tambm que na prtica, os
cursos no atendiam em qualidade e quantidade o mercado de trabalho, o que facilitava que
ex-atletas ocupassem o lugar de profissionais formados por uma escola superior.
Essas reflexes acerca dos cursos regulares levaram a discusses sobre a Educao
Fsica enquanto instrumento de formao em nvel superior. E, influenciadas pelos grupos de
trabalho, e tambm pelo retorno de mestres e doutores que buscaram titulao no exterior,
quatro propostas surtiram efeito (SOUZA NETO, 1999):
184
1.
185
4.
186
187
188
Essa comisso foi composta por Elenor Kunz (UFSC); Emerson Silami Garcia (UFMG), Helder Guerra de
Resende (UGF), Iran Junqueira de Castro (UnB) e Wagner Wey Moreira (UNIMEP).
189
Frente polmica, observou-se que o licenciado no poderia mais ser visto como um
generalista que poderia atuar em qualquer campo, nem aceitar o bacharel como um
especialista que conseguisse atuar em todos os ramos fora do mercado no-escolar. A
Comisso de Especialistas sugeriu ento que
os currculos devero garantir uma slida formao geral e uma slida
formao em nvel de aprofundamento em um campo definido de aplicao
profissional. no aprofundamento que o graduando se define pelo campo de
aplicao profissional (docncia na educao bsica/licenciatura; ou
condicionamento fsico/treinamento fsico; ou atividades fsico-esportivas de
lazer; ou gesto/administrao de empreendimentos fsicos-esportivos; ou
esporte; ou aptido fsica/sade/qualidade de vida; ou ainda em outros
possveis campos emergentes). Essas opes de aprofundamento devero ser
190
191
de formao de bacharel, j que este se manteve durante algum tempo atrelado licenciatura
ampliada.
No ano de 2004, baseada no Parecer 058/2004 do CNE, estabelece-se a resoluo n.
07, de 31 de maro, que consolida a diviso dos cursos em licenciatura e graduao
(bacharelado). Salientamos aqui que o termo graduao parece inadequado, j que a
licenciatura tambm um curso de graduao, mas seguindo os estudos de Amaral et al
(2006, p. 32) a denominao de graduao em Educao Fsica s proposta para evitar ser
confundido na Europa com curso de ensino mdio.
Este momento passa a ser marcante na rea, j que se busca romper a tradio
generalista de formao, que visava um profissional que atuasse em qualquer mbito em que o
educador fsico fosse solicitado: escolas, clubes, academias, hospitais, personal trainer e etc.
Constatamos, atualmente, uma melhor organizao da rea e corroboramos com Betti
(2006, p. 79) quando enfatiza que a Educao Fsica pode ser entendida como rea de
conhecimento, profisso e disciplina escolar da educao bsica:
192
conhecimento, a dicotomizao entre teoria e prtica, privilegiando uma formao com base
tecnicista.
Especialmente nos cursos de licenciatura, o perfil do professor de Educao Fsica
para atuar na rea escolar ficou caracterizado pelas prticas tcnico-esportivas em
contraposio aos aspectos pedaggicos.
Barbosa (1999, p. 76) constata que a hegemonia esportiva se apresentava com a
justificativa de que as outras disciplinas que trabalham fundamentos histricos, culturais,
antropolgicos, psicolgicos, etc., devem trabalhar essas dimenses da cultura de
movimento.
Neste sentido, as disciplinas gmnicas, caracterizadas como prticas, acabam sendo
organizadas pelas premissas militares (prticas tcnicas) e competitivista (prtica
esportivizada).
Esta situao pode influenciar a aplicao de uma modalidade ginstica de forma que
inviabilize e desencoraje os alunos a praticarem a atividade (no caso das escolas), ou a
trabalharem com algumas delas sem terem passado por uma experincia prvia (no caso dos
cursos de formao superior).
Um detalhe: acreditamos que a experincia anterior na modalidade seja interessante,
mas no regra para que atuemos na mesma posteriormente. Essa experincia deve ser
ampliada com os conhecimentos tticos, tcnicos, enfim, todo conhecimentoconstrudo ao
longo da vida. Borges (1998) aponta ainda para que os docentes universitrios privilegiem a
igualdade de oportunidades entre os estudantes nas modalidades, e no enfatizem somente
aqueles que passaram pela experincia da modalidade.
Essas bases legais permitiram especificar mais claramente as formaes cabveis ao
profissional licenciatura e bacharelado - o que levaram tambm a nortear os contedos das
disciplinas segundo os campos de atuao.
Parece coerente, portanto, que nos cursos de licenciatura prevaleam disciplinas
relativas ao sistema escolar e entendimento da criana e do adolescente e que, nas disciplinas
de cunho esportivo especfico, o trato pedaggico aparea.
Frente aos conflitos, o Ministrio da Educao Brasileira, junto Secretaria de
Educao Superior lanou, no ano de 2010, os Referenciais Curriculares Nacionais dos
Cursos de Bacharelado e Licenciatura (BRASIL, 2010). Neste, os cursos foram contemplados
com algumas informaes para a elaborao dos futuros currculos: carga horria mnima,
tempo de integralizao, perfil do egresso, temas abordados na formao, ambientes de
atuao e infraestrutura recomendada.
193
194
2.
3.
4.
5.
195
nosso ver, questes relativas incluso (dos menos aptos, dos alunos com necessidades
especiais, dos idosos), deveriam permear, tambm, a preocupao do ensino tambm no
bacharel. No entanto, dois docentes apresentam que no bacharel a preocupao no voltada
para essa caracterstica: a Educao Fsica pro licenciado a gente mostra todas as etapas de
incluso, de facilitar, utilizamos muito, eu particularmente utilizo muito os educadores, os
pensadores e eu sigo muito a linha de Paulo Freire (D1) ou mesmo a ideia pro que eu
passei bastante pra eles de quando vai trabalhar na escola, que ficasse sempre nessa
ginstica geral t (D9). No entanto, a facilitao da aprendizagem e do ensino da
modalidade da ginstica geral pode, e porque no dizer que deveria, perpassar tambm o
curso de bacharel.
A incluso aparece como preocupao dos docentes para que, na escola, sejam
quebrados preconceitos de gnero no esporte. O docente D10 enfatiza que a ginstica um
esporte de meninos e meninas e que algumas modalidades, s vezes, competitivamente s
pra um sexo e pro outro no, mas na escola eles vo ter que envolver todos assim como aqui
na graduao tambm, ento desde o incio a gente fica batendo o p contra esses
preconceitos que realmente eles tm. H aqui, a preocupao em quebrar barreiras culturais,
como a de movimentos (como os giros transversais e em pontas de ps), ditos femininos.
As questes da ludicidade e da tcnica parecem tambm opostas e separadas,
segundo o curso preterido pelo discente, para alguns professores. O docente D1 possui uma
concepo de tcnica um pouco diferente da que acreditamos. Para ele, as questes tcnicas
s aparecem no curso de bacharel, porm, para ns, a tcnica no est voltada a lgica do
rendimento, de uma gestualidade extremamente codificada, mas, apoiadas em Mauss (1993,
apud BORTOLETO, 2008, p. 179), uma tcnica que vai alm da eficincia mecnica, a
tcnica dos movimentos (tcnica corporal em geral) deve permitir elaborar um movimento
eficaz simbolicamente, isto , que atenda s caractersticas de seu contexto sociocultural.
Est claro que no falamos de uma tcnica amarrada s codificaes esportivas, mas
uma tcnica que possibilite gestos e identifique a rea da ginstica e seus inmeros elementos.
Neste ponto, corroboramos com o docente D2 que relata: um grande conflito pros crticos,
de uma perspectiva tcnica da ginstica , que no conseguem entender, qual a importncia
dessa tcnica pra gestualidade da ginstica, no entende que h uma lgica da ginstica que
pede que voc tenha determinadas tcnicas pra que voc no se machuque e pra voc
conseguir avanar nisso, ento, quando o aluno percebe isso, ele fica mais confortvel pra
entender que possvel trabalhar tcnica, mas ao mesmo tempo uma noo crtica do
conhecimento, uma noo contextualizada, porque que essa tcnica varia aqui e ali, porque
196
que um conhecimento que carrega toda uma bagagem de uma viso de mundo de uma viso
de corpo, quer dizer, possvel trabalhar tcnica sem ser um tecnicista, assim como
possvel voc falar, trabalhar a ginstica sem seguir exclusivamente ao conhecimento
tcnico, embora ele muito importante, esse o grande conflito da ginstica.
O docente D1 tambm acrescenta que os jogos educativos e a ludicidade permeiam
apenas o programa de licenciatura. Ora, pois os bacharis tambm no atuaro com iniciao
esportiva, com crianas, jovens e adultos e que possuem o intuito esportivo da diverso e
prazer? Portanto, no seria interessante que estes tambm fossem abordados tambm neste
curso?
Identificamos que alguns professores (n=12) atuam nas disciplinas de ginstica tanto
na licenciatura quanto no bacharelado dos cursos de Educao Fsica da Universidade.
Especialmente nas ginsticas ditas fundamentos, ginstica I, importante que o aluno
compreenda a base da mesma.
Os estudos de Barbosa (1999) demonstram que a rea de ginstica no estava sendo
trabalhada na formao profissional em todo o seu universo e, por isso, no era
adequadamente apreendida pelos alunos que se graduavam. Alm disso, as disciplinas de
ginstica no tm acompanhado a evoluo da rea ao longo dos anos. Rinaldi & Paoliello
(2008, p. 229) afirmam que
os cursos de Educao Fsica parecem no estar possibilitando aos
acadmicos que conheam e reflitam sobre a amplitude dos campos de
atuao da ginstica, e o conhecimento que tem sido disponibilizado no
mais do que aquilo estabelecido socialmente e divulgado pela mdia.
197
ginstica s mais uma ferramenta, que obviamente eles tm que conhecer a ginstica, os
fundamentos, algumas regras bsicas, mas que eles possam reconhecer o esporte, que eles
saibam o que daquilo que esta sendo aplicado realmente aplicvel dentro de uma aula de
Educao Fsica (D6).
interessante notar que para 4 docentes, o curso superior em Educao Fsica no
prepara para a atuao enquanto tcnico de nenhuma das modalidades de ginstica. Fica claro
para os docentes que o aluno deve participar de estgios na rea, de extenso na universidade
e realizar cursos diversos de capacitao para que possa atuar como tcnico: a universidade
no caso no um ambiente pra voc formar treinadores, formar um pessoal com uma
especialidade nessa rea, nessa modalidade (D6). importante frisar que todos deixam
claro a necessidade da formao continuada dos profissionais.
Na licenciatura, o conhecimento bsico da ginstica permite realizar timos projetos
no ambiente formal de ensino, como argumenta o docente D4: agora quem vai pra
licenciatura eu acho que eles j saem com isso bem mastigado assim pra atuar como
profissional da licenciatura.
Por fim, para 2 docentes independente se na licenciatura ou no bacharelado, a
ginstica deve ser apontada como caminho para a melhoria da qualidade de vida da
populao. No caso da licenciatura, ela deve proporcionar vivncias e estimular uma vida
ativa fora do perodo escolar (D9), fato interessante, pois Gaio et al (2010) acrescentam que
criar e manter o hbito de uma educao permanente para a ginstica um ponto essencial do
ato educativo escolar e, portanto, os futuros profissionais que atuaro nesta rea devem
atentar-se para estes valores.
Os docentes nas Universidades devem estar atentos a estas questes de bacharel e de
licenciado, mas no podemos perder de vista que a base, ou seja, os fundamentos gerais da
ginstica, tanto para um quanto para outro formando. Os professores devem ter clareza de
algumas caractersticas pertinentes em cada rea de atuao e permitir aos discentes
momentos para refletir, pensar e organizar aulas que atendam o futuro pblico da melhor
maneira possvel.
4.2
A ginstica na escola
198
decorrer de sua implantao enquanto disciplina, recebeu influncias dos Mtodos Ginsticos
Europeus e desenvolveu-se com objetivos higienista, militarista, pedagogicista e esportivista.
Na dcada de 80, unssona ao conhecimento das cincias humanas e sociais, a EF
escolar passou a sistematizar abordagens pedaggicas que lucidassem finalidades, estratgias
metodolgicas, propostas de avaliao e contedos que os professores deveriam tratar em suas
aulas. Em todas essas abordagens, encontramos uma diversidade de contedos a ser tratada na
Educao Fsica, e, como clssicos, os esportes, jogos e brincadeiras, ritmos e danas,
conhecimento sobre o corpo, lutas e ginsticas.
No enfatizaremos o apoio ou a crtica a quaisquer uns destes momentos, mas
acreditamos pertinente apontar as transies e caminhos da ginstica, desde o incio de sua
sistematizao at sua consolidao enquanto contedo a ser abarcado pelo profissional de
Educao Fsica na escola, apontando, inclusive, os principais discursos para sua efetiva
implantao.
4.2.1
Como informamos anteriormente, foi aps a Reforma Couto Ferraz, em 1851, que a
Educao Fsica foi concebida como meio educacional e, portanto, adentrou as escolas.
Embora a maioria da elite entendesse o carter higinico, eugnico e fsico da mesma, houve
resistncia devido associao do trabalho fsico aos escravos e, portanto, alguns pais eram
contrrios ao envolvimento de seus filhos em atividades que no aquelas intelectuais.
Como relator da Comisso de Educao no Brasil, Rui Barbosa defendeu, em 1882, a
obrigatoriedade de prtica de exerccios fsicos no jardim de infncia, escola primria,
secundria e, inclusive, nos cursos de formao profissional. Esta deveria ser ministrada em
horas distintas do recreio e aps as aulas. Apesar do esforo, pouco se fez para ampliar e
consolidar a Educao Fsica (que, alis, at os dias atuais luta por seu espao e sua
permanncia na escola).
A provncia de Pernambuco estabeleceu esta prtica na escola, no entanto, diferentes
professores para de acordo com ossexos, ou seja, mestre para lecionar aos meninos e mestra
para as meninas. Assim, em 1882, pautado nas premissas da ginstica sueca, Rui Barbosa
defendia a ginstica em aparelhos de grande porte para meninos e aparelhos de pequeno porte
e msica para as meninas e a calistenia para ambos.
199
200
Quadro 24 - Ginstica em obras dos representantes das abordagens metodolgicas da Educao Fsica
METODOLOGIAS
DE ENSINO DA
OBRAS
AUTOR (ES)
GINSTICA
EDUCAO
FSICA
Desenvolvimentista
201
abordagem
desenvolvimentista
(1988)
Construtivista
Educao de corpo
inteiro (1989)
Destaca a importncia de
desenvolver a inteligncia
corporal, citando os saltos e
giros como recursos (presentes
em atividades gmnicas), alm
do manuseio de cordas, arcos,
bolas e bastes.
Ensino Aberto
Viso didtica da
Educao Fsica:
anlises crticas e
exemplos prticos de
aulas (1991)
Crtico-Superadora
Metodologia do ensino
de Educao Fsica
(1992)
Coletivo de Autores
Crtico-emancipatria
Elenor Kunz
Ressalta a importncia de
trabalhar elementos que esto
presentes na prtica de
atividades ginsticas, como
formas de andar, saltar e correr.
Sistmica
Educao Fsica e
sociedade: a Educao
Fsica nas escolas
brasileiras de 1 e 2
graus (1991)
Mauro Betti
Plural
Da cultura do corpo
(1994)
Jocimar Daolio
202
abordadas a partir de uma teoria. No entanto, a ginstica entendida como conhecimento que
deve estar presente na aula de Educao Fsica escolar.
Vale ressaltar que a pesquisa tambm acrescenta a dificuldade de concretizao de
uma abordagem metodolgica que d conta de explicar o que e o como da prtica
pedaggica, o que pode fazer com que os professores fiquem carentes de uma discusso que
os conduza a perceber como efetivar sua ao docente (LARA et al, 2008, p. 167). De fato,
h necessidade de se continuar a elucidar propostas em que o contedo defendido e
implantado na Educao Fsica escolar.
O governo do Estado de So Paulo lanou, em 2008, uma proposta curricular para
todas as disciplinas dos nveis de Ensino Fundamental I e II, incluindo a Educao Fsica,
com o objetivo principal de formalizar uma ao integrada e articulada para organizar melhor
o sistema de ensino do estado.
No esboaremos aqui um estudo aprofundado sobre esta proposta, mas
interessante demonstrarmos que os contedos especficos foram divididos por bimestres
(quatro anuais), dentre os quais foram elaborados os cadernos para o professor (com
informaes pertinentes sobre o tema e dicas de aulas, estratgias de ensino, vdeos e links
para aprofundamentos do assunto na internet) e cadernos para o aluno, com exerccios,
imagens e textos que subsidiavam a compreenso dos alunos sobre as temticas apontadas.
A proposta da Educao Fsica pautou-se na proposta de entender seu ensino para a
cultura de movimento, no qual esta era entendida como
o conjunto de significados/sentidos, smbolos e cdigos que se produzem e
re-produzem dinamicamente nos jogos, esportes, danas e atividades
rtmicas, lutas, ginsticas e etc, os quais influenciam, delimitam, dinamizam
e/ou constrangem o Se Movimentar12 dos sujeitos, base de nosso dilogo
expressivo com o mundo e com os outros. (PROPOSTA CURRICULAR DO
ESTADO DE SO PAULO: EDUCAAO FSICA, 2008, p. 43).
12
O Se, propositalmente colocado antes do verbo, enfatiza o fato de que o sujeito (aluno) autor dos prprios
movimentos, que esto carregados de suas emoes, desejos e possibilidades, que no resultam apenas em
referncias externas, como as tcnicas esportivas, por exemplo. Estamos nos referindo ao movimento prprio de
cada aluno. (PROPOSTA CURRICULAR DO ESTADO DE SO PAULO: EDUCAAO FSICA, 2008).
203
rtmica
Ensino
Fundamental I
Ciclo II
Ensino
Fundamental I
Ciclo II
Ensino
Fundamental I
Ciclo II
Ensino
Fundamental I
Ciclo II
Ensino Mdio
1 srie
3 bimestre
6 srie
Esporte:
Modalidade Individual:
ginstica artstica ou ginstica
rtmica (no contemplada no
ano anterior)
3 bimestre
6 srie
Ginstica:
Ginstica Geral
2 bimestre
7 srie
Ginstica:
Prticas Contemporneas:
ginstica aerbica, ginstica
localizada e/ou outras
3 bimestre
7 srie
Ginstica:
Prticas Contemporneas:
ginsticas de academia
2 bimestre
Esporte:
Modalidade Inividual:
Atletismo, Ginstica Artstica
ou Ginstica Rtmica
Ensino Mdio
1 srie
4bimestre
Ginstica:
Prticas Contemporneas:
ginstica aerbica, ginstica
localizada e/ou outras
Ensino Mdio
2 srie
1 bimestre
Ginstica:
Prticas Contemporneas:
ginstica aerbica, ginstica
localizada e/ou outras
Ensino Mdio
2 srie
4 bimestre
Ginstica Alternativa:
alongamento, relaxamento ou
outra
Ensino Mdio
3 srie
1 bimestre
Ensino Mdio
3 srie
2 bimestre
Ensino Mdio
3 srie
3 bimestre
Ensino Mdio
3 srie
4 bimestre
204
205
206
a sua efetiva vivncia pelos escolares, dentre os quais, a falta de material foi apontada como
razo primeira por 100% dos entrevistados, seguido pela falta de preparo e cursos de
formao continuada.
Duarte e Luna (2010) realizaram pesquisa similar quela citada anteriormente, porm
no municpio de Jequi, na Bahia. Os pesquisadores entrevistaram 17 professores de 17
escolas da rede pblica (municipal e estadual) no qual puderam constatar que 53% no
trabalham o contedo ginstico e, entre aqueles que a abordam, apresentam apenas seus
aspectos histricos em aulas tericas.
Os principais argumentos dos professores que no trabalham com a ginstica so a
falta de estrutura fsica e de material e a falta de afinidade com o contedo. Quando
questionados se o contedo importante na Educao Fsica escolar, 83% responderam que
sim e informaram que estariam dispostos a participar de cursos de atualizao e/ou
capacitao sobre ginstica.
O fato que se pensarmos na ginstica como sendo as acrobacias e os elementos
veiculados na mdia, realmente a sua aplicao na escola torna-se invivel. No entanto,
preciso pensar nos fundamentos e nas exploraes corporais diversas e cabveis ao ambiente
escolar, e assim, a diversidade de possibilidades torna-se infinita! O que no podemos perder
de vista a essencialidade que a constitui, e sobre isso que trataremos no prximo tpico.
207
Quadro 26 - Sntese dos PBM propostos por Russell & Kinsman (1986)
PBM
Aterrissagens
Posies
Estticas
Deslocamentos
Rotaes
Saltos
Balanos
Tipos
- sobre os ps;
- sobre as mos;
-com rotao
- sobre as costas.
- apoios;
-suspenses;
-equilbrios
- sobre os ps;
- em apoio;
- em suspenso.
- no eixo longitudinal;
- no eixo transversal;
- no eixo ntero-posterior.
- com as duas pernas;
- com uma perna
- com as mos
- da suspenso;
- do apoio.
Princpio Mecnico
Utilizar mais tempo e mais partes do corpo para
absorver o momento de qualquer aterrissagem.
208
Para o autor, o foco deve estar sobre as aes que caracterizam o movimento e no
necessariamente no equipamento. Estas aes podem ser executadas isoladamente ou em
209
combinaes. Um exemplo clssico, a do salto mortal grupado, combina aes do saltar, girar
sobre si mesmo e aterrissar.
Destaca-se tambm na obra de Leguet (1987), a questo do ambiente de prtica da
ginstica. Apesar de no direcionar para o ambiente escolar, o autor prope diferentes
dimenses que devero ser enfatizadas pelo professor ao organizar uma aula de contedo
gmnico, nos planos afetivo, cognitivo e motor, conforme o quadro 27:
Ajudar
Avaliar
Organizar
Agir
Criar
Mostrar
210
211
212
como proposta metodolgica o ensino aberto,cuja metodologia foi criada pelos alemes
Hildebrandt e Laging (1986) e que fora estudada e defendida pelo Grupo de Trabalho
Pedaggico da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) e Universidade Federal de Santa
Maria (UFSM), na dcada de 90.
Por meio de aes problematizadoras ou situaes-problemas e a ao comunicativa,
estimula-se a capacidade de agir do aluno, aps participao crtica e criativa deste na aula.
Os estudos de Ayoub (2003) e Marcassa (2004) primam tambm para a discusso do
rompimento da padronizao tcnica e (re)significao do campo gestual dos contedos
ginsticos.
E no preciso encontrar propostas especficas para o contedo de ginstica na
escola, podemos nos pautar em teorias educacionais cabveis a quaisquer contedos escolares.
Carbinatto e Prezzotto (2007), por exemplo, propem que a ginstica na Educao Fsica
infantil poderia ser aplicada por meio de histrias tradicionais atravs nos jogos simblicos e
no faz-de-conta. As vivncias simblicas so estratgias de ensino que tem o inuito de
conduzir os alunos a vivenciarem uma histria ao realizar aes motoras significativas (no
caso da ginstica, dos fundamentos) e o educador atua como facilitador e mediador do
processo. (MARTINS, 2002)
Um dos argumentos para a aplicao do contedo de ginstica na escola baseia-se em
Howard Gardner e a Teoria das Inteligncias Mltiplas e que foi desenvolvido por NistaPiccolo (2005). Ao entendermos que o ser humano dotado de mltiplas potencialidades, o
professor deve esforar-se para identificar quais dessas potencialidades fazem com que o seu
aluno aprenda os contedos com maior facilidade.
Gardner (apud NISTA-PICCOLO, 2005, p. 33), ressalta que a teoria gera muitas
maneiras de se ofercer uma informao, e que, se o fornecimento dessa informao ocorrer
por um ponto de entrada eficiente, certamente o aluno ir se lembrar com facilidade e poder
se envolver mais com aquela aprendizagem. Assim, h infinitas possibilidades de descrever
um determinado contedo e, portanto, o professor no deveria utilizar sempre a mesma
maneira.
E como aplicar essa ideia no ensino das ginsticas? Consideravelmente simples,
enquanto alguns alunos aprendem melhor quando algum explica, falando
sobre o movimento, outros aprendem melhor vendo, assistindo algum
fazendo aquele movimento ao vivo ou por meio de um vdeo (...) e outros
fazendo, experimentando as sensaes daquele movimento. (NISTAPICCOLO, 2005, P. 34).
213
214
Por fim, o terceiro momento caracterizado pelo direcionamento das atividades para a
realizao de aes ainda no realizadas, mas bastante importantes para o conhecimento dos
alunos, ou seja, so oferecidas orientaes mais detalhadas, ou mesmo, aumenta-se a
complexidade dos movimentos executados anteriormente.
Focados na modalidade, a ginstica acrobtica, Merida, Nista-Piccolo e Merida (2008)
destacaram que a aplicao desta na escola altamente positiva, pois oferece possibilidades
de explorao motora unssona a criatividade, tanto na composio de figuras quanto na
elaborao de pequenas coreografias. Alm disso, a dependncia de um aluno em relao ao
outro estimula aspectos scio-afetivos, como a cooperao e a confiana. Ao propor
metodologias de aulas com situaes-problemas, o professor tambm estimula a capacidade
de resoluo corporal de seus aprendizes. E, por fim, as sensaes de sucesso na prtica um
importante estmulo para a formao do futuro cidado.
Nota-se que, independente da modalidade gmnica escolhida, ela no deve enfatizar a
especializao, a padronizao e a repetio de movimentos, mas permitir a vivncia e a
criatividade por parte de todos os alunos que possuam mais ou menos habilidade para tal.
neste sentido que defendemos a Ginstica Geral como a grande representante da
manifestao gmnica na escola. A GG, sem cunho competitivo e regras rgidas, permite a
participao de todos, possibilita espao de criao, intenta a liberdade gestual e valoriza as
experincias individuais e coletivas (NISTA- PICCOLO, 1995). Acrescentamos que
A liberdade de expresso manifestada nas diferentes possibilidades de
apresentao, oferecidas por esta modalidade, torna-se verdadeira ncora de
sua aplicao nas propostas de Educao Fsica. Quando um praticante no
possui determinada capacidade fsica bsica, necessria para executar uma
habilidade esportiva, isso se torna um fator de impedimento para a prtica
desse esporte. Na GG, as dificuldades encontradas no so obstncias de
uma execuo, podendo haver sempre adaptaes adequadas ao praticante e
no modalidade que se pratica. (VELARDI & NISTA-PICCOLO, 1996,
p.78).
215
216
Por esta razo corroboramos com Gallardo (2008, p. 64) que define a ginstica geral
como sendo o espao de vivncia de valores humanos que possibilita a apropriao dos
elementos da cultura corporal que so considerados relevantes pelo grupo social, com o
217
objetivo de aumentar os recursos motores que permitam interagir da melhor forma com as
pessoas que fazem parte da comunidade qual o participante pertence.
A seguir, pautados nos estudos de Toledo, Tsukamoto & Gouveia (2009), propomos
alguns fundamentos que devem ser elencados durante todo o processo metodolgico de aulas
propostas na GG:
1. Base Gmnica: o professor dever objetivar o ensino de alguma habilidade
gmnica, no perdendo, desta forma, o foco.
2. Criatividade: explorar a criatividade por meio de diferentes materiais,
composies coreogrficas, escolhas de tema/msica nas aulas.
3. Insero de elementos da cultura: fazer releitura de jogos, brincadeiras, danas e
outros elementos da cultura corporal de movimento.
4. Formao humana: incluir todos os participantes, cooperativismo, o respeito s
normas e leis do grupo e da sociedade como um todo, o esprito crtico, a
honradez, a afetividade, a liberdade, a disponibilidade para estar a servio do
grupo e no o grupo ao seu servio, entre outros (SOUZA, 1997, p.86).
5. Prazer pela prtica: trazer os aspectos ldicos, e envolver o maior nmero de
participantes, sem exigncias sociais, esportivas, etc.
Uma das propostas mais citadas para o trato da GG a do Grupo Ginstico Unicamp
(GGU). Criado em 1989, na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), pela parceria
das Profs. Drs. Elizabeth Paoliello e Vilma Leni Nista-Piccolo, o grupo integrou,
inicialmente, os conhecimentos de ginstica artstica, rtmica e da dana com o objetivo de
elaborar uma coreografia para participao na VI Gimnasiada Americana, em Buenos Aires,
Argentina.
Com a colaborao do Prof. Dr. Jorge Prez Gallardo, o grupo ampliou as
possibilidades gmnicas, pois passou a utilizar, alm dos materiais tradicionais, os materiais
no-tradicionais como bambus, cmaras de pneus, caixas de refrigerantes, bandas elsticas,
panos, chocalhos, galo, sacos plsticos, materiais estes que possibilitassem a explorao de
movimentos corporais gmnicos.
Assim, para desenvolver atividades fidedignas concepo do GGU, os
procedimentos pedaggicos devem incentivar e valorizar o indivduo em prol do grupo, a
liberdade na utilizao dos contedos da cultura corporal, o prazer e a ludicidade, e permitir o
trabalho cooperativo, o companheirismo e estmular autossuperao e a criatividade.
Os valores abarcados pela GG e a proposta metodolgica do Grupo Ginstico
Unicamp abraam as intenes que a Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo
218
XXI, patrocinados pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura
(UNESCO, 1999), apontam como os quatro grandes pilares que deveriam ser considerados
no processo de ensino e aprendizagem. E que, portanto, deveria ser considerada em quaisquer
instncias e nveis educativos, como fora apontado anteriormente:: Aprender a Conhecer;
Aprender a Fazer; Aprender a Viver em Conjunto; Aprender a Ser. Autores como Rodrigues
& Mattos Junior (2010) e Carbinatto (2011) tambm debatem sobre essa relao.
Para Ayoub (2003, p. 228), implantar a GG na escola significa
estudar, vivenciar, conhecer, compreender, perceber, confrontar, interpretar,
problematizar, compartilhar, apreender as inmeras interpretaes da
ginstica para, com base nesse aprendizado, buscar novos significados e
criar novas possibilidades de expresso gmnica (...). Considerando ainda, as
caractersticas fundamentais da GG, podemos afirmar que a ginstica traz
consigo a possibilidade de realizarmos uma reconstruo da ginstica na
Educao Fsica escolar numa perspectiva de confronto e sntese, e
tambm, numa perspectiva ldica, criativa e participativa.
219
com a firmeza-flexvel da ginasta, com o riso-srio do palhao e a seriedaderisonha do tcnico esportivo... (...). Enfim, uma ginstica que crie espao
para o componente ldico da cultura corporal, redescobrindo o prazer, a
inteireza, e a tcnica-arte da linguagem corporal (AYOUB, 2003, p. 39).
Quadro 28 - Categorias encontradas nos discursos sobre os conhecimentos de ginstica trazidos pelos alunos
Universidade.
A. Nulo ou Pouco
B. Mdia
C. Preconceitos
D. Academia
C. Circo
D10
220
gente tem hoje, esses alunos no vivenciaram a ginstica nem um pouco, ento eles chegam
na universidade e ns fazemos letramento corporal em ginstica, o que , um desafio
interessante, mas no fundo ns estamos trabalhando com adultos, com corpo construdo, com
uma srie de valores, atitudes, preconceitos constitudos, ento a a ginstica significa, s
vezes, lutar contra tudo e contra todos, pra lutar contra um corpo que j foi construdo num
determinado modelo (...) e ginasticamente falando tem que ensinar eles a escrever,
posturas bsicas, as vezes at como correr, tem que ensinar, no sabem como correr, no tem
coordenao entre as pernas e os braos pra conseguir correr, portanto ele no consegue
fazer nada. E um fazer no entendendo que a universidade tem que ensinar eles a fazerem,
no, vivenciarem pra poder refletirem e no futuro ensinarem. Acho que essa ideia, a
faculdade precisa dar essa experincia prtica pra eles somarem uma srie de informaes,
refletirem sobre elas, pra poderem construir a pedagogia que iro usar no futuro.
Os preconceitos apresentados pela ginstica ultrapassam as questes da altura e de
gnero; altamente tcnica; perigosa e invivel para a maioria das pessoas. O fato de
chegarem aos professores de forma distorcida e estes apresentarem pouca ou nenhuma
experincia prtica da modalidade leva-os a no alimentar grandes expectativas em relao
aos seus discentes, ou seja, que saiam como grandes entendedores da ginstica, pois no tero
acmulo ou mesmo tempo de maturidade sobre a rea. Esse assunto bem demonstrado pelo
docente D7 e D12, respectivamente: daquilo que mais marca n, da imagem, voc
imagina, uma pessoa leiga, ela t assistindo um, a televiso, a aparece l a ginasta fazendo
uma largada e retomada na paralela assimtrica, da aparece um twist carpado no solo,
bvio que na cabea dela aquilo ali perigoso, t correto? A ela v as campes, que aparece
l, baixinhas, todas baixinhas, ela no tem o conhecimento pra avaliar aquilo l, ela fala
assim poxa, todas so baixinhas? Por qu?, ento pra eles porque o esporte provoca isso,
ento isso vai gerando comentrios e acaba chegando no senso comum; se eu estou dentro do
programa da ginstica rtmica, ai, tem que usar fitinha?, eles tem uma ideia meio receosa,
o que que a gente vai fazer?, n? (...) a gente vai conseguindo refazendo, tirando isso a, eles
sempre fazem uma presso, uma piadinha, n, relacionada opo sexual de ginasta.
O conhecimento da mdia (D4) supera aquele adquirido nas aulas de Educao Fsica
escolar sobre a ginstica, pois mesmo aps 11 anos na escola, muitos no tiveram qualquer
informao ou vivncia deste contedo.
Alguns alunos possuem o conhecimento anterior de experincia vivenciada em
academias (ginstica localizada, step, musculao), que no se relacionam, diretamente, s
221
ginsticas que esto presentes no programa da FIG e outros ao circo, e que apresenta diversos
elementos similares s modalidades competitivas.
importante destacar que o conhecimento nulo no voltado apenas aos
conhecimentos especficos das ginsticas, mas tambm ao conhecimento corporal desse
aluno: os alunos chegam pra gente e no sabem cabea, ombro, joelho e p, mas chega aqui
que j nvel universitrio, eu fico decepcionado de ver assim, de constatar, na verdade, que
os alunos chegam pra gente com muita dvida sobre as questes do corpo (D11).
O docente universitrio deve, ainda, explicitar a diferena entre modalidades
consideradas sinnimos pelos discentes, tais quais: no entendem muito a diferena entre
ginstica rtmica e ginstica artstica, muitos no sabem que a acrobtica existe, ou sabe que
existe, mas pensam que s coisa de circo, ento eles chegam com uma ideia meio
embaralhada do que a ginstica (D12).
2.
3.
defendem que a educao deve ser vista como momento de alteridade, ou seja, como
222
construo e produo de conhecimento, torna-se primordial que o professor seja mestre, que
saiba aprender com os mais novos e torn-los sujeitos efetivos das transformaes do mundo,
e no seja apenas um espectador das mudanas do mundo. preciso que o discente tenha
conscincia de suas possibilidades e limitaes, mas tambm das possibilidades (inovaes) e
limitaes do conhecimento (FAZENDA, 1994).
Nos discursos, a construo do conhecimento gmnico est sobreposto ao
conhecimento que os alunos trazem sobre a modalidade: nulo ou muito pouco, e por isso este
motivo, apresent-las aos discentes torna-se o primeiro ponto da construo deste
conhecimento, ora ignorado: nossa cultura corporal, ou aquelas prticas que compem o
seu repertrio prprio, do povo brasileiro, das pessoas que frequentam as minhas aulas, no
incluem a ginstica, ento temos que fazer com que eles entendam que a ginstica tambm
pode fazer parte dessas prticas, ela s no porque socialmente eles no tiveram
oportunidade (D2). por este motivo que a rea to carente de grandes inovaes em suas
pesquisas, o conhecimento est ainda no plano da base, dos fundamentos, para se apresentar,
mais tardiamente, como diferente e inovador.
A construo do conhecimento da ginstica acontece, tambm, atravs da anlise de
suas codificaes no alto rendimento e de sua organizao mais aplicvel ao ambiente em que
se trabalha, como por exemplo, adaptaes no cdigo de pontuao para um ambiente de
massificao (campeonato escolar).
O docente D7 alerta para o fato dos discentes receberem os conceitos que prevalecem
no senso comum e veiculados pela mdia e que, portanto, devem esclarec-los, construindo
com o aluno os argumentos e compreenso cientfica da modalidade.
4.
conjunto de contedos que so abarcados pelos docentes, e que esto apresentados no quadro
29, a seguir.
223
A. Fundamentos Gerais
Os docentes elencam como fundamentos gerais os elementos corporais. Ressaltamos
que a maioria destes apontou nome de elementos, tais como rolamentos, estrelas, reverso,
parada de mos, mas no necessariamente, os fundamentos da modalidade: eu foco,
cambalhota, estrela, parada de mos, ponte, rodante, flic (D5); exerccios principais de
solo, do salto, dos saltos principais, como eu ensino bem o salto afastado, um salto reverso,
ou iba, n? (D7); giros, saltos, rolamentos (D9).
Apenas 1 dos docentes elencou a preocupao em apresentar a lgica dos elementos
aos alunos, para que estes compreendam as sutilezas corporais da modalidade: o rolamento a
frente da ginstica, uma ao bsica da ginstica que est em todos os manuais tcnicos, o
rolamento frente um movimento que, por lgica, deve gerar uma rotao no eixo
transversal, mas que gere muita energia, muita fora e muita acelerao longitudinalmente,
ele frente (...) todo esse arcabouo de conhecimento que a gente chama de tcnica, tem
uma lgica, se eu entender essa lgica, eu vou ser capaz de ensinar, qualquer movimento de
ginstica dentre os quatro ou cinco mil movimentos de ginstica que so conhecidas dentro
da ginstica (D2).
Podemos perceber que este docente no se atenta para os elementos especficos, mas
para os fundamentos da modalidade, como apresentamos anteriormente.
Quanto ao histrico da modalidade, a maioria dos docentes apresenta as relaes
entre a histria da ginstica e da rea da Educao Fsica, os mtodos ginsticos, a
consolidao da modalidade especfica (geralmente ginstica artstica ou rtmica) e apresenta
filmes e/ou artigos dos cones da modalidade (Ndia Comanetti, por exemplo).
Trs docentes resslatam a importncia de os alunos compreenderem o ncleo
primordial da ginstica e sua relao com a esttica e a apresentao. Todos os docentes
evidenciam, no momento histrico, o universo da ginstica e todas as suas modalidades
possveis.
Apenas 5 docentes preocupam-se em apresentar a arbitragem para seus alunos.
importante salientarmos que 4 deles tambm recebem alunos do bacharelado e, portanto,
compreender a regra torna-se quase que fundamental. Um dos docentes, que atua com a
disciplina apenas na licenciatura, argumenta que interessante que o aluno compreenda a
arbitragem para conhecer como ocorre o processo de construo da nota e o resultado final.
Assim, ao assistir uma competio ou ser questionado sobre, que saiba elencar questes
bsicas desse processo de avaliao.
224
225
B.
Discusso de Preconceitos
C.
Tendncias Gerais
Trs docentes apresentam nas disciplinas o que eles consideram as tendncias gerais
da ginstica. No entanto, o foco voltado para os mtodos de treinamento, a relao entre
tecnologias e treinamento, as mudanas ocorridas em campeonatos mundiais e panamericanos e, por fim, as novidades de aulas em academia. Nenhum deles apresentou
questes que seriam mais eficazes para os alunos de licenciatura.
Um dos docentes apresentou a GG como tendncia de trabalho da ginstica nas aulas
de educao fsica escolar, e mais precisamente, o trabalho do Grupo Ginstico Unicamp
(GGU). Destacamos que outros docentes apresentam a GG como aquela ginstica essencial no
trabalho dentro do ambiente formal de ensino, mas apenas 1 docente caracteriza o trabalho
deste grupo como primordial para o trato da modalidade.
Gostaramos de descrever tambm alguns equvocos nas informaes e at na atuao
do docente quanto ao conhecimento de ginstica. Um deles diz respeito luta da ginstica
para superar os preconceitos de gnero na modalidade. O docente D1 esclarece que no
especfico, de implementos de materiais, a sim, que a diferena gritante, principalmente
na ginstica artstica, porque h uma diferena na ginstica para homens e mulheres, em
termos de aparelhos, em termos de postura, em termos de posio, ento h, como eu
trabalho com uma professora, com uma mulher ento a gente acaba em determinado
226
momento, dividindo as turmas, eu fico com os meninos, ela fica com as meninas, no sentido
de utilizao de aparelhos (D1). Notamos que os alunos no tero acesso a todos os
conhecimentos e o mesmo impe a diviso de sexo para o acesso a determinados
conhecimentos da rea.
O mesmo docente tambm acredita que a ginstica de academia deveria ser tratada
dentro da escola, pois, atualmente, existem vrios projetos de incluso da modalidade nos
colgios, especialmente no sentido de substituir a aula formal de Educao Fsica escolar. No
corroboramos com esta ideia, pois sabemos que a Educao Fsica escolar no responsvel
somente pela prtica, mas pelas discusses crticas e cientficas da rea e pelo maior nmero
possvel de possibilidades, seja a dana, os esportes, as lutas, as ginsticas, dentre outros. Ao
apoiar que a aula seja substituda por sesses de academia, entendemos que ser uma grande
perda, tanto para oensino como para os estudantes.
O docente D9 argumentou que procura disfarar termos da ginstica, pois os mesmos
esto imbricados de preconceitos. Nosso ponto de vista o de que, ao invs de disfarar, o
docente deveria argumentar, discutir e justamente mudar concepes impostas pela cultura e
que se equivocam das teorias da rea: se eu falar vocs vo fazer ginstica artstica eles
vo falar mais ginstica artstica eu no gosto, ento eles fazem os exerccios bsicos,
fazem l os rolamentos, os saltos toda essa parte de movimentos bsicos da ginstica sem ta
explcito pra eles, olha, ns estamos tendo uma aula de ginstica artstica agora? mas ah
isso ai coisa de menina e o grupo essencialmente de meninos n? Ento voc consegue
fazer esse desenvolvimento das habilidades motoras ... Sem deixar explcito pra eles, o que
de cada atividade.
E, por fim, o docente D11 faz aluso modalidade de ginstica rtmica com o termo
antigo, ou seja, ginstica rtmica desportiva. Entendemos que esta falha possa ter ocorrido
devido a um hbito incorporado, no entanto, preciso que o docente fique atento linguagem
que utiliza quando est no ambiente de sala de aula. O referido docente tambm aponta a
modalidade citada como estritamente feminina, mas quando comum observarmos,
inclusive, campeonatos mundiais do gnero masculino (com mudana de materiais e regras),
mas que no deixa de ser GR.
227
CONSIDERAES FINAIS
necessrio um esprito j muito evoludo para no
rejeitar desprezvel o que no se compreende!
(Pierre Delattre, 1981)
228
229
230
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249
250
APENDICE I
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Sexo
Masculino
Feminino
RG
Data de nascimento
Endereo completo
CEP
Fone
e-mail
2. Pesquisador Responsvel
Michele Viviene Carbinatto
3. Cargo/Funo
Estudante do Programa de Ps-Graduao, nvel doutorado, da Escola de Educao Fsica e Esportes da
Universidade de So Paulo/ USP
251
RISCO MNIMO
RISCO BAIXO
RISCO MDIO
RISCO MAIOR
(probabilidade de que o indivduo sofra algum dano como conseqncia imediata ou tardia do estudo)
5. Durao da Pesquisa
5 meses
4. Benefcios que podero ser obtidos: permitir maiores discusses acerca da atuao do docente
universitrio, especialmente no que leciona disciplinas relativas ginstica;
5. Procedimentos alternativos que possam ser vantajosos para o indivduo: as entrevistas podero ser
interrompidas a qualquer momento, podendo ser retomadas posteriormente.
IV - ESCLARECIMENTOS DADOS PELO PESQUISADOR SOBRE GARANTIAS DO SUJEITO DA PESQUISA:
1. Acesso, a qualquer tempo, s informaes sobre procedimentos, riscos e benefcios relacionados
pesquisa, inclusive para dirimir eventuais dvidas: o mtodo de coleta no envolve risco de qualquer
natureza ao participante. Ser apresentado, ao final da pesquisa, o resultado obtido, atravs do envio de
uma cpia da tese via correio eletrnico ao sujeito, para que tenham acesso s informaes;
2. Liberdade de retirar seu consentimento a qualquer momento e de deixar de participar do estudo, sem que
isto traga prejuzo continuidade da assistncia: a participao poder ser abdicada qualquer momento.
Os participantes podero ter acesso s questes e respostas.
3. Salvaguarda da confidencialidade, sigilo e privacidade: O risco de perda de confidencialidade ser
minimizado pela codificao dos sujeitos participantes na pesquisa que garantiro seu anonimato.
252
Michele Viviene Carbinatto. Rua Licurgo Modesto de Almeida, 46. Bairro Abadia. Uberaba/MG. Fone: (34)
8719.1224
VI. - OBSERVAES COMPLEMENTARES
No h
VII - CONSENTIMENTO PS-ESCLARECIDO
Declaro que, aps convenientemente esclarecido pelo pesquisador e ter entendido o que me foi explicado,
consinto em participar do presente Projeto de Pesquisa.
So Paulo, _____/_____/_____
assinatura do pesquisador
(carimbo ou nome legvel)
253
ANEXO I
CARTA DE TRANSDISCIPLINARIDADE
254
Artigo 2:
O reconhecimento da existncia de diferentes nveis de realidade, regidos por lgicas
diferentes inerente atitude transdisciplinar. Qualquer tentativa de reduzir a realidade a um
nico nvel regido por uma nica lgica no se situa no campo da transdisciplinaridade.
Artigo 3:
A transdisciplinaridade complementar aproximao disciplinar: faz emergir da
confrontao das disciplinas dados novos que as articulam entre si; oferece-nos uma nova
viso da natureza e da realidade. A transdisciplinaridade no procura o domnio sobre as
vrias outras disciplinas, mas a abertura de todas elas quilo que as atravessa e as ultrapassa.
Artigo 4:
O ponto de sustentao da transdisciplinaridade reside na unificao semntica e operativa
das acepes atravs e alm das disciplinas. Ela pressupe uma racionalidade aberta por um
novo olhar, sobre a relatividade definio e das noes de definioe "objetividade. O
formalismo excessivo, a rigidez das definies e o absolutismo da objetividade comportando a
excluso do sujeito levam ao empobrecimento.
Artigo 5:
A viso transdisciplinar est resolutamente aberta na medida em que ela ultrapassa o domnio
das cincias exatas por seu dilogo e sua reconciliao no somente com as cincias humanas
mas tambm com a arte, a literatura, a poesia e a experincia espiritual.
Artigo 6:
Com a relao interdisciplinaridade e multidisciplinaridade, a transdisciplinaridade
multidimensional. Levando em conta as concepes do tempo e da histria, a
transdisciplinaridade no exclui a existncia de um horizonte trans-histrico.
Artigo 7:
A transdisciplinaridade no constitui uma nova religio, uma nova filosofia, uma nova
metafsica ou uma cincia das cincias.
Artigo 8:
A dignidade do ser humano tambm de ordem csmica e planetria. O surgimento do ser
humano sobre a Terra uma das etapas da histria do Universo. O reconhecimento da Terra
como ptria um dos imperativos da transdisciplinaridade. Todo ser humano tem direito a
uma nacionalidade, mas, a ttulo de habitante da Terra, ao mesmo tempo um ser
transnacional. O reconhecimento pelo direito internacional de um pertencer duplo - a uma
nao e Terra - constitui uma das metas da pesquisa transdisciplinar.
Artigo 9:
A transdisciplinaridade conduz a uma atitude aberta com respeito aos mitos, s religies e
queles que os respeitam em um esprito transdisciplinar.
Artigo 10:
No existe um lugar cultural privilegiado de onde se possam julgar as outras culturas. O
movimento transdisciplinar em si transcultural.
255
Artigo 11:
Uma educao autntica no pode privilegiar a abstrao no conhecimento. Deve ensinar a
contextualizar, concretizar e globalizar. A educao transdisciplinar reavalia o papel da
intuio, da imaginao, da sensibilidade e do corpo na transmisso dos conhecimentos.
Artigo 12:
A elaborao de uma economia transdisciplinar fundada sobre o postulado de que a
economia deve estar a servio do ser humano e no o inverso.
Artigo 13:
A tica transdisciplinar recusa toda atitude que recusa o dilogo e a discusso, seja qual for
sua origem - de ordem ideolgica, cientfica, religiosa, econmica, poltica ou filosfica. O
saber compartilhado dever conduzir a uma compreenso compartilhada baseada no respeito
absoluto das diferenas entre os seres, unidos pela vida comum sobre uma nica e mesma
Terra.
Artigo 14:
Rigor, abertura e tolerncia so caractersticas fundamentais da atitude e da viso
transdisciplinar. O rigor na argumentao, que leva em conta todos os dados, a barreira s
possveis distores. A abertura comporta a aceitao do desconhecido, do inesperado e do
imprevisvel. A tolerncia o reconhecimento do direito s ideias e verdades contrrias s
nossas.
Artigo final:
A presente Carta Transdisciplinar foi adotada pelos participantes do Primeiro Congresso
Mundial de Transdisciplinaridade, que visam apenas autoridade de seu trabalho e de sua
atividade.
Segundo os processos a serem definidos de acordo com os espritos transdisciplinares de
todos os pases, o Protocolo permanecer aberto assinatura de todo ser humano interessado
em medidas progressistas de ordem nacional, internacional para aplicao de seus artigos na
vida.
Convento de Arrbida, 6 de novembro de 1994 Comit de Redao Lima de Freitas, Edgar
Morin e Basarab Nicolescu.
256
ANEXO II
257
ANEXO III
Questes intermedirias
7. Conte como o seu trabalho docente.
8. O que ser docente de ginstica para voc?
9. Quais so os objetivos do docente na disciplina de ginstica?
10. Conte-me como so as suas aulas da (s) disciplina (s) de ginstica (s).
11. O que voc pretende que seus alunos aprendem?
12. Como voc avalia seus alunos?
Questes Finais
13. Voc trabalha ou j trabalhou essa disciplina em colaborao com outros professores
ou disciplinas? Acha isso possvel?
14. H algo mais que voc considere que eu deva saber sobre suas aulas de ginstica?
15. H algo que voc gostaria de me perguntar?